LA NATURALEZA DE LAS MATEMATICAS Y SUS IMPLICACIONES

DIDACTICAS
LUZ MANUEL SANTOS TRIGO

Resumen

Los profesores de matemticas ensean esta disciplina de acuerdo a ciertas ideas

que ellos tienen acerca de las matemticas y cmo stas deben ser aprendidas
por los estudiantes. Por ejemplo, un profesor puede pensar que el aspecto formal
de las matemticas es el ingrediente principal de esta disciplina. Como
consecuencia, en el contenido presentado a los estudiantes existe un gran nfasis
en las demostraciones. Otro profesor puede creer que las matemticas finalmente
se reducen a un conjunto de frmulas o algoritmos que el alumno tiene que
aprender a aplicar en varias situaciones. Aqu, el alumno resuelve diversos
ejercicios que intentan darle cierta fluidez en el uso de estos algoritmos. Las
diversas ideas que tienen los profesores acerca de las matemticas poseen cierta
relacin con los fundamentos o naturaleza de esta disciplina y su relacin con el
aprendizaje. En este artculo se revisan ideas generales de los fundamentos de
las matemticas y su influencia en los contenidos curriculares y su aprendizaje.
Se identifica a la prctica de desarrollar matemticas como un aspecto que puede
ser importante en la discusin de cmo se hacen las matemticas y su relacin
con la forma de aprender esta materia. Es decir, se intenta relacionar los
componentes del quehacer matemtico con el aprendizaje de esta disciplina.
Introduccin
En los ltimos veinticinco aos las matemticas han tenido un avance significativo
tanto en su propio desarrollo como en sus aplicaciones; esto ha contribuido a que
alguna gente se dedique a examinar la naturaleza de las matemticas y su
importancia [Steen 1978; 1988, Davis y Hersh 1981, National Council of Teachers
of Mathematics 1989; 1990]. Este inters ha identificado un amplio mosaico de

Tomado de: MATHESIS, 1993, pp. 419-432

Luz Manuel Santos Trigo es egresado de la Escuela Superior de Fsica y Matemticas del Instituto
Politcnico Nacional (IPN, Mxico). Obtuvo el doctorado en Educacin Matemtica en la University of
British Columbia, Canad. Actualmente labora en el Departamento de Matemtica Educativa del Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Su inters principal de investigacin es la resolucin de
problemas en el aprendizaje de las matemticas. Entre sus recientes publicaciones se incluyen Learning
mathematics: A perspective based on Problem Solving y La resoIucin de problemas: Elementos para
una propuesta en el aprendizaje de las matemticas.

concepciones acerca de la naturaleza de las matemticas incluyendo aquellas que

relacionan a las matemticas con una estructura axiomtica, con un conjunto de
heursticas para resolver problemas, o con un conjunto de frmulas.

Estas

diversas concepciones poseen una influencia directa en la forma en que las

matemticas son aceptadas en la vida diaria y por lo tanto desempean un papel
importante en el desarrollo del currculum matemtico, la forma de enseanza y el
tipo de investigaciones que se realizan en educacin matemtica.

Romberg

[1992] argumenta que ha habido cambios dramticos en la disciplina matemtica

en el ltimo cuarto de siglo.

Nuevas tecnologas han puesto a discusin la

importancia de realizar manipulaciones rutinarias simblicas con lpiz y papel. En

contraste, el uso de la tecnologa ha contribuido a conceptualizar a las
matemticas como un medio para resolver problemas. Tymoczko [1986] afirma
que el uso de mtodos de prueba o demostracin basados en la computadora no
permite que el matemtico revise paso a paso el desarrollo de la demostracin.
As, los criterios de validacin deben considerar la existencia de estos mtodos y
reconocer que stos son importantes en la prctica de desarrollar matemticas.

El estudio de la naturaleza de las matemticas se torna importante para el

profesor de matemticas cuando se examina la preparacin que este recibe. Por
ejemplo, la formacin profesional de un profesor a nivel bachillerato o universitario
pocas veces incluye cursos ms all del estudio de los contenidos matemticos.
Es decir, durante el perodo de su formacin se dedica casi todo el tiempo al
estudio del lgebra, geometra, clculo, anlisis, probabilidad y estadstica, y
pocas veces se incluyen en su formacin aspectos relacionados con la historia y la
filosofa, o aspectos que analicen el propio desarrollo de las matemticas.
Implcitamente se piensa que el solo estudio de las propias matemticas le
proporcionar los elementos para ensear esta disciplina. Como resultado, en la
prctica de ensear matemticas generalmente el profesor adopta un modelo de
enseanza que recoge elementos de su propia experiencia como estudiante. Con
este modelo se acompaan ideas respecto al papel del profesor (generalmente un
expositor ante el pizarrn), a los tipos de problemas de clase y de la tarea, al tipo

de evaluacin del estudiante, al uso de un libro de texto y al papel del estudiante

en el saln de clases.

En realidad, cada profesor posee un modelo o una

caracterizacin de lo que son las matemticas y cmo stas pueden ser

aprendidas por el estudiante.

Su experiencia como estudiante se vuelve

determinante en las ideas que l tenga acerca de esta disciplina. Este modelo
influye en las decisiones diarias que tiene que tomar respecto a cmo presentar el
contenido en el saln de clases. De aqu que sea importante identificar algunas
conceptualizaciones acerca de qu son las matemticas y de su desarrollo, as
como sus relaciones con la enseanza.

Esta discusin permitir ubicar las

diferentes propuestas relacionadas con el aprendizaje de las matemticas y

analizar algunas ventajas y limitaciones al ser consideradas en la prctica de la
enseanza. En este artculo se presentan diversas posiciones acerca de la
naturaleza de las matemticas.

En el desarrollo del presente artculo se identifican tres escuelas que abordan

aspectos relacionados con los fundamentos de las matemticas: la logicista, la
constructivista y la formalista. Sin embargo, la discusin acerca de cmo se hacen
o desarrollan las matemticas, o qu evidencias hacen posible la validez de un
teorema o desarrollo matemtico, han apuntado hacia el estudio de la prctica del
desarrollo de esta disciplina. Como Van Bendegem [1993, 22] sugiere:

Si uno desea estudiar problemas relacionados con aspectos

educacionales de las matemticas, o las relaciones diversas y
complejas entre las matemticas y la cultura, o los procesos
psicolgicos y sociales de la invencin y construccin matemtica, uno
necesitar una teora o al menos un modelo de la prctica de cmo se
desarrollan las matemticas.
Es decir, la caracterizacin del quehacer matemtico se torna importante para el
aprendizaje de esta disciplina.
Importancia del estudio de la naturaleza de las matemticas

En la prctica de la enseanza de las matemticas, el profesor continuamente

toma decisiones respecto al contenido y la forma de presentacin en el saln de
clases. Estas decisiones pueden tomar distintas formas dependiendo de qu tipo
de conceptualizacin de las matemticas se comparta. Por ejemplo, aceptar a las
matemticas como un cuerpo esttico de conocimientos que se desarrolla va el
lenguaje formal es un punto de vista opuesto al de ver a las matemticas como
una disciplina dinmica que cambia y se ajusta constantemente a los diversos
resultados de su desarrollo y aplicacin. Estos puntos de vista producen o incluyen
actividades diferentes en cuanto al ambiente en el saln de clases y tambin en
cuanto al tipo de problemas o ejemplos seleccionados para la presentacin de los
contenidos. Dossey [1992] argumenta que la falta de una filosofa comn de las
matemticas posee serias ramificaciones tanto en la prctica como en la
enseanza de esta disciplina. Adems, sugiere que la falta de un consenso es la
razn por la cual las diferentes filosofas no son ni siquiera discutidas [Dossey
1992, 39]. Sin embargo, estos diferentes puntos de vista son transmitidos a los
estudiantes y contribuyen a la formacin de sus propios conceptos acerca de la
naturaleza de las matemticas. Algunos estudiantes creen que las matemticas
se reducen a un conjunto de resultados que se deben memorizar, que las
matemticas son slo accesibles a los buenos estudiantes, o que los problemas
matemticos se resuelven en pocos minutos o no se resuelven [Schoenfeld 1985].
Esto le da racionalidad a una revisin de las diversas concepciones de las
matemticas y sus relaciones con el aprendizaje de las mismas.

Las primeras controversias

Aun cuando en cada civilizacin se han encontrado huellas de la existencia de las
matemticas, existe poca informacin acerca de los aspectos relacionados con la
naturaleza de esta disciplina.

Platn parece ubicarse entre los primeros que

intentan clarificar una posicin al indicar que los objetos matemticos tienen una
existencia propia, ms all de la mente. Es decir, existen independientemente del
individuo. Esta posicin le permiti distinguir a la aritmtica (teora de nmeros)
de la logstica

(tcnicas de clculo).

Platn argument que el estudio de la

aritmtica produce un efecto positivo en los individuos, que les ayuda a razonar en
una forma abstracta. Por otro lado, Aristteles vea a las matemticas como una
de las divisiones del conocimiento que se diferenciaba del conocimiento fsico y
del teolgico.

Respecto al conocimiento matemtico, Aristteles negaba que las matemticas

fueran una teora de un conocimiento externo, independiente e inobservable.
Asociaba a las matemticas con una realidad donde el conocimiento se obtiene
por experimentacin, observacin y abstraccin. Esta posicin comparte que la
construccin de las ideas matemticas se da a travs de idealizaciones realizadas
por los matemticos como un resultado de su experiencia con objetos en un
contexto especfico. Dossey [1992] apunta que Aristteles intent entender a las
relaciones matemticas a travs de la coleccin y clasificacin de resultados
empricos derivados de experimentos y observacin y posteriormente por
deduccin de un sistema que explicara las relaciones inherentes de los datos
[Dossey 1992, 40].

Los puntos de vista de Platn y Aristteles han representado los grandes polos
donde ha oscilado la discusin acerca de la naturaleza de las matemticas.

Estos dos puntos de vista se reflejaron no solamente en las matemticas sino

tambin en otras ciencias. En los siglos XVII y XVIII el aceptar o no la existencia
de un objeto de estudio independientemente del individuo se convirti en un
argumento importante acerca de la forma del quehacer cientfico entre los
racionalistas y los experimentalistas. Sin embargo, el desarrollo de las geometras
no euclidianas influy en la ubicacin de las matemticas:
El establecimiento de la consistencia de las geometras no euclidianas
en la mitad del siglo XVIII finalmente liber a las matemticas de un
restringido conjunto de axiomas pensados como el nico modelo para
el mundo externo [Dossey 1992, 40].
Como consecuencia, esto produjo una nueva visin del conjunto de axiomas que
sustentan un desarrollo matemtico.

La naturaleza de las matemticas en los siglos XIX y XX

La prdida de la certidumbre en la geometra fue filosficamente intolerable,
porque esto implicaba desconfianza en todo el conocimiento humano.

Los

matemticos de esta poca empezaron a buscar en la aritmtica los fundamentos

de las matemticas. Es aqu donde la teora de conjuntos infinitos empieza a
relacionarse con la naturaleza de las matemticas. Sin embargo, la aparicin de
las paradojas mostr otra vez la debilidad de esta propuesta.

Esta discusin

pareci ser importante en el desarrollo de las tres escuelas mencionadas antes

acerca de la naturaleza de las matemticas: logicista, constructivista y formalista.

La escuela logicista fue una continuacin de la escuela platnica. Sus seguidores

compartan que las proposiciones matemticas se podan expresar como
proposiciones generales cuya verdad depende de su forma y no de su
interpretacin en un contexto especfico. Su principal objetivo fue encontrar una
reformulacin de la teora de conjuntos la cual evitara la paradoja de Russell (el
conjunto de todos los conjuntos que se incluye a s mismo). Entre los seguidores
de esta corriente se encuentran Frege, Russell y Whitehead. El trabajo de esta
escuela propici un gran avance en el desarrollo de la lgica pero fue un fracaso
en cuanto a su principal objetivo.

Goodman

[1986]

afirma que la intuicin

matemtica es prcticamente real. Esta es slo comprensible como un principio

no deductivo dentro de la estructura de las propias matemticas. Sin embargo,
para los logicistas no existe la realidad objetiva de cualquier estructura. As, por el
principio de objetividad, el logicismo no puede ser una adecuada filosofa de las
matemticas.

La escuela constructivista estuvo representada por Brouwer alrededor de 1908.

La principal premisa en esta corriente era que las ideas matemticas existen slo
si stas son construibles por la mente humana. Es decir, los objetos matemticos
no pueden ser considerados significativos o que existen al menos que stos se
obtengan por una construccin con pasos finitos. Goodman [1986] indica que la

verdad matemtica es prcticamente real. Es decir, sin la realidad prctica de la

verdad matemtica no existira el rigor matemtico.

Como la esencia del

constructivismo rechaza la realidad objetiva de la verdad matemtica, entonces,

por el principio de objetividad, el constructivismo no puede ser una filosofa
adecuada para las matemticas.

La escuela formalista aparece en el escenario a principios del siglo XX. Hilbert es

el principal promotor de esta corriente. Las ideas de esta escuela contemplan
introducir un lenguaje y reglas formales de inferencia para demostrar teoremas
(mtodo axiomtico), desarrollar una teora de propiedades combinatorias de este
lenguaje formal considerado como un conjunto de reglas para transformar
frmulas (matemticas), probar con argumentos finitos que una contradiccin no
puede ser derivada dentro de este sistema. Con este plan hubo un gran progreso
en el desarrollo de estas ideas; sin embargo, Gdel, en 1931, estableci que era
imposible pensar en un sistema axiomtico del tipo de Hilbert. Goodman [1986]
describe la experiencia de desarrollar matemticas: la introspeccin muestra que
cuando uno est haciendo matemticas, al intentar resolver un problema que no
sabe resolver, uno raramente trata con smbolos. En esta etapa, uno se enfrenta
a ideas y construcciones. Uno de los trabajos ms duros para un matemtico
ocurre cuando ste tiene una idea pero, por ese momento, es incapaz de
expresarla en un camino formal.

Las matemticas hablan acerca de ideas,

construcciones y pruebas, de tal manera que es claro que los matemticos tienen
en mente algo ms que smbolos [Goodman 1986, 84].

Dossey

[1992]

argumenta que estas tres corrientes de pensamiento

consideraban el contenido matemtico como un producto. Con los logicistas, los

contenidos eran los elementos de una matemtica clsica: sus definiciones, sus
postulados y sus teoremas.

Para los constructivistas, los contenidos eran los

teoremas que haban sido construidos a partir de principios va patrones vlidos de

razonamiento.

En los formalistas las matemticas contenan estructuras

axiomticas formales para liberar a las matemticas clsicas de sus problemas.

Hersh [1979, 33] resume la influencia de la corriente formalista en la enseanza

de las matemticas cuando escribe:

En la ltima mitad del siglo pasado, ms o menos, se ha visto una

tendencia formalista como el punto de vista ms elegido en la filosofa
de las matemticas. En este mismo perodo, el estilo dominante en las
revistas de matemticas, y aun en los textos y tratados, ha sido insistir
en los detalles precisos de las definiciones y pruebas, pero excluyendo
o minimizando la discusin de por qu un mtodo es interesante o por
qu un mtodo particular de prueba es usado... La concepcin de uno
de lo que son las matemticas afecta cmo deben ser presentadas.
Otro ejemplo es la importacin: en los sesenta, la notacin terica de
los conjuntos y la axiomtica fueron llevados al currculum del
bachillerato. Esto no fue una aberracin inexplicable, como los crticos
algunas veces parecen imaginar.
Esto fue una consecuencia
predecible de una doctrina filosfica que reduce a las matemticas a un
sistema axiomtico expresado en un lenguaje terico de conjuntos.
Kuhn [1977] identifica dos conceptualizaciones de las matemticas (la pura y la
aplicada) que han generado diversas discusiones respecto a su naturaleza. Kuhn
menciona que durante el siglo XIX se desarrolla un cambio gradual en la
percepcin de la identidad de las matemticas. Quizs hasta mediados de siglo
tpicos como mecnica celeste, hidrodinmica y elasticidad eran el centro de la
investigacin profesional en matemticas. Sin embargo, setenta y cinco aos ms
tarde, stos se convirtieron en matemticas aplicadas. En su estudio, stas se
separaban de las preguntas ms abstractas de las matemticas puras que haban
sido centrales para la disciplina. Kuhn argumenta que esta separacin ocurri en
caminos y tiempos diferentes en diversos pases. Esta caracterizacin influy en
la forma de presentar el currculum a estudiar en esos lugares.

Los aspectos discutidos de las matemticas en relacin a su naturaleza se

seleccionaron por motivos de conveniencia con la idea de dar un panorama
general respecto a diversas posiciones.

Es importante mencionar que existen

otros enfoques a esta discusin que de alguna forma tambin resaltan la

importancia de discutir estos aspectos alrededor de alguna propuesta curricular de
las matemticas [Browder 1976 y Confrey 1980].

La naturaleza de las matemticas y la prctica de desarrollar matemticas

Davis y Hersh

[1981]

sealan que los matemticos en la prctica real de

desarrollar matemticas pocas veces reflexionan sobre la naturaleza de las

matemticas.

En el desarrollo de las ideas matemticas es comn que el

matemtico trabaje como si la disciplina describiera un objetivo existente en la

realidad donde la prctica de trabajar en esta disciplina puede ser falible. Sin
embargo, cuando es cuestionado sobre la naturaleza de las matemticas,
frecuentemente niega esta nocin y la describe como un juego de smbolos sin
sentido. En la opinin de Hersh [1986] el trabajo diario del matemtico no es
controlado por la idea de validar cada paso con argumentos formales, sino que
ste procede guiado por la intuicin en la exploracin de conceptos y sus
interacciones.

Dossey [1992] sugiere que estas ideas apuntan a un reconocimiento de que el

desarrollar matemticas debe aceptarse como una actividad humana, una
actividad no gobernada estrictamente por alguna escuela de pensamiento. Es
decir, que incorpore los elementos que describen la prctica de hacer
matemticas.

Una caracterizacin de las matemticas en trminos de la resolucin de

problemas refleja una direccin que cuestiona la aceptacin de las matemticas
como un conjunto de hechos, algoritmos, procedimientos, o reglas que el
estudiante tiene que memorizar o ejercitar. En su lugar, los estudiantes participan
activamente en el desarrollo de las ideas matemticas, los problemas son
definidos con menos precisin, y donde el aprendizaje se relaciona con la prctica
de desarrollar matemticas. Es decir, el estudiante aprende matemticas al ser
inmerso en un medio similar al de la gente que hace matemticas.

La propuesta curricular del National Council of Teachers of Mathematics incorpora

este punto de vista al indicar que el estudio de las matemticas debe enfocarse al
proceso de desarrollar matemticas. Aqu se contempla un ambiente de clase
donde el estudiante tenga un papel activo al discutir problemas, proponer ejemplos
y contraejemplos, usar conjeturas y, en general, construya el conocimiento
matemtico. En la propuesta se consideran aspectos tales como la resolucin de
problemas, la necesidad de comunicarse matemticamente, y la bsqueda de las
conexiones de las matemticas con otras disciplinas [NCTM 1989; 1991].

Barbeau [1989] sugiere que la mayora de la gente percibe a las matemticas

como un conjunto fijo de conocimientos pulidos y acabados. Su materia es la
manipulacin de nmeros y la prueba de deducciones geomtricas.

Es una

disciplina fra y austera que le da poco espacio al juicio y a la creatividad. Este

punto de vista es indudablemente una reflexin de las matemticas que se
estudian en la escuela.

Un punto de vista opuesto a esa idea concibe a las

matemticas como una disciplina falible, cambiante y similar a otras disciplinas

como un producto de la inventiva humana. Romberg [1992] apunta que este
punto de vista dinmico de las matemticas tiene consecuencias importantes para
el currculum. Por ejemplo, la enseanza de las matemticas incluye aceptar que
los

estudiantes

matemticos.

puedan

Steen

crear

[1990]

desarrollar

sus

propios

conocimientos

resalta que los resultados producidos por las

computadoras y sus aplicaciones estn cambiando profundamente la forma de

desarrollar las matemticas, la forma de ensearlas, as como la forma de
aprenderlas. De aqu que sea imperativo repensar un currculum que incluya una
discusin amplia de estas formas de concebir a las matemticas y su manera de
aprenderlas.

Los profesores y la naturaleza de las matemticas

Las ideas que los profesores tienen acerca de las matemticas moldean las
actividades del saln de clases. Hersh [1986] menciona que el punto de vista de
los profesores acerca de cmo se debe desarrollar la enseanza de las

matemticas en el saln de clases depende de lo que piensen de la naturaleza de

las matemticas y no de lo que crean que debe ser el mejor mtodo para ensear.
Por ejemplo, si el profesor asume la existencia de un cuerpo fijo de conocimientos
que deben ser transmitidos a los estudiantes, entonces su papel se asocia con la
autoridad nica para presentar ese conocimiento. Thompson [1989] identifica
varias formas de caracterizacin de las matemticas en los profesores; adems,
estas ideas frecuentemente cambian al ser implantadas en el saln de clases. Es
decir, un profesor puede caracterizar a las matemticas como una disciplina formal
y rigorista pero presentarlas a sus estudiantes de una manera no consistente con
estos principios. Adems, resalta que la falta de una discusin abierta acerca de
la naturaleza de las matemticas entre los profesores puede explicar algunas de
las inconsistencias entre la forma de conceptualizarlas y ensearlas.

Concebir a las matemticas como una disciplina dinmica implica reformular tanto
los contenidos como la forma de su enseanza. Es importante reducir el nfasis
de los clculos aritmticos, especialmente la memorizacin de algoritmos o
frmulas, y dar ms nfasis al significado de las operaciones, a la evaluacin
razonable de los resultados y a la seleccin de procedimientos y estrategias
adecuadas.

Algunos contenidos que se consideran importantes, pero que

necesitan ser reformulados en base a una visin diferente de las matemticas,

incluyen lgebra, geometra y medicin, probabilidad y estadstica, funciones,
patrones y matemticas discretas.

En relacin al uso de los libros de texto, que son otra fuente de informacin de
cmo las matemticas se relacionan en el saln de clases, es comn encontrar a
profesores que usan el libro de texto como un instrumento, siguindolo al pie de la
letra, y usando las sugerencias para presentar el contenido. Aqu la clase de
matemticas se reduce a la explicacin del libro de texto a los estudiantes. Esto
se relaciona con la idea de que las matemticas son un producto acabado escrito
coherentemente y en forma pulida. Es decir, en general el libro no exhibe los
tropiezos o problemas que acompaan el desarrollo de las ideas matemticas. Se

le recomienda al estudiante seguir la secuencia de contenido y de los ejercicios

que aparecen. El profesor y el libro de texto se convierten en la autoridad para el
estudiante que le permiten determinar cundo un resultado o un problema es
correcto [Santos Trigo 1992].

Un ejemplo que ilustra las diversas conceptualizaciones del currculum en cuanto

a la naturaleza de las matemticas es el tipo de currculum oficial propuesto en
algunos pases. Algunos modelos que han tenido mucha influencia en el mbito
internacional incluyen:
a. el currculum francs, el cual enfatiza el aspecto formal de las matemticas.
Diudonn, por ejemplo, comparte que en el estudio de las matemticas se
debe adoptar una terminologa y lenguaje ms precisos.

Adems, sugiere

reemplazar la tradicional geometra euclidiana por el estudio del lgebra lineal,

y particularmente el estudio de espacios vectoriales. Esta tendencia curricular
tambin se refleja en Blgica con el trabajo de Georges Papy y en Quebec,
Canad, con Zoltan Dienes;

b. el currculum britnico, el cual le da mucha importancia a las aplicaciones de

las matemticas. Thwaites [1972] afirma que en Inglaterra se piensa que los
conceptos matemticos deben

estudiarse

gradualmente.

Deben

ser

introducidos en un nivel intuitivo y desarrollados en paralelo con otras ideas

intuitivas, de tal forma que los patrones y los marcos lgicos emerjan
gradualmente.

Adems, para que los estudiantes aprendan es necesario

considerar mltiples aplicaciones de los conceptos matemticos;

c. el currculum norteamericano intenta asociar la resolucin de problemas al

aprendizaje de las matemticas. Un aspecto que actualmente ha permeado el
desarrollo del currculum en E.U.A. y Canad es el impacto que ha tenido el
desarrollo de las nuevas tecnologas en la educacin.

Por razones de anlisis es importante identificar algunos aspectos o niveles del

currculum. Por ejemplo, el currculum intentado que se relaciona con los planes y
programas oficiales propuestos; el currculum implantado que se caracteriza por la
forma en que el maestro lo interpreta o lo lleva a cabo en el saln de clases; y el
currculum logrado que es el que finalmente aprenden los estudiantes.

La

discusin de la naturaleza de las matemticas y sus relaciones con la enseanza y

el aprendizaje puede contribuir a la disminucin de marcadas diferencias entre
estos tres niveles.

En el aspecto concreto de la enseanza, Ernest [1989] identifica tres puntos de

vista diferentes acerca de las matemticas:

i)

las matemticas no son un producto terminado sino una disciplina dinmica

que est avanzando constantemente y reajustndose a nuevas situaciones
(el punto de vista de la resolucin de problemas);

ii)

las matemticas son vistas como una disciplina monoltica, como un

producto esttico inmutable, el cual es descubierto y no creado (el punto de
vista platonista);

iii)

las matemticas son vistas como una disciplina til que contiene un
conjunto de hechos, reglas y frmulas que se aplican en la solucin de
problemas (el punto de vista instrumental).

Estas formas de conceptualizar a las matemticas conllevan diversas posiciones

en relacin al aprendizaje. Es decir, un punto de vista activo de la resolucin de
problemas asociado con el conocimiento matemtico puede llegar a aceptar la
existencia o tratar de entender los diversos mtodos y procedimientos usados por
los estudiantes al resolver los problemas, mientras que un punto de vista esttico
platonista o instrumentalista puede ocasionar la insistencia por parte de los
profesores por identificar slo un mtodo correcto para resolver cada problema.
Estas diferentes formas de presentar a las matemticas en el saln de clases
conllevan tambin diversas formas de evaluacin del progreso de los estudiantes.

Mientras que para un punto de vista platnico o instrumentalista un examen puede

ser un indicador del progreso matemtico, para una concepcin dinmica
relacionada con la resolucin de problemas se considera importante no slo las
diversas soluciones que un problema pudiera tener sino tambin la calidad de
stas. Adems, es importante considerar las discusiones grupales que se dan en
el desarrollo de la clase.

En relacin al tipo de lecturas que se les recomienda a los profesores de

matemticas que consideren en su formacin, se encuentran reflexiones de
matemticos como Polya [1945; 1954], Halmos [1980], Lakatos [1976], Davis y
Hersh [1981], Schoenfeld [1985], y Steen [1978; 1978; 1990]. Estas lecturas
analizan el proceso de desarrollar matemticas y pueden ser de utilidad para
entender aspectos relacionados con el aprendizaje de los estudiantes.

En resumen, conocer el desarrollo y las diversas perspectivas relacionadas con la

naturaleza de las matemticas proporciona a los profesores elementos que les
ayudan a evaluar su propia conceptualizacin de las matemticas y relacionarla
con aspectos ligados ms directamente con la prctica de desarrollar
matemticas. Esto influir en que el tipo de decisiones que tome en la prctica de
la enseanza de esta disciplina sean acordes al significado de lo que es el
aprender este campo de conocimiento.

Finalmente, la pregunta

qu significa el aprender matemticas?

Est

relacionada con el significado o caracterizacin de las matemticas. En el pasado,

se aceptaba que el aprender era bsicamente una acumulacin de pedazos de
informacin en algn orden. En la actualidad esta concepcin es ampliamente
cuestionada. Existe o se reconoce una tendencia de que aprender matemticas
es hacer o desarrollar esta disciplina. As, una persona al hacer matemticas
recoge informacin, descubre o crea relaciones en el curso de una actividad con
algn propsito. Es decir, en matemticas uno puede aprender conceptos acerca
de nmeros, cmo resolver ecuaciones, y aprender algunas definiciones; pero

esto no es desarrollar matemticas. Hacer o desarrollar matemticas incluye el

resolver problemas, abstraer, inventar, y probar relaciones. Steen [1990] indica
que la computadora, la calculadora y otros aparatos tecnolgicos estn cambiando
lo que significa hacer o desarrollar matemticas. Sostiene que las matemticas
son la ciencia de los patrones y que la tecnologa provee a los matemticos y
alumnos de poderosas herramientas para examinar y elaborar patrones complejos
que antes eran difciles de tratar.
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