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Investigaes em Ensino de Cincias V17(2), pp.

287-304, 2012

FORME OPERATOIRE ET FORME PREDICATIVE DE LA CONNAISSANCE 1,2


(Operative and predicative forms of knowledge)
Grard Vergnaud [gerard.vergnaud@univ-paris8.fr]
CNRS, Universit Paris 8
France
Rsum
Les ides que je vais voquer aujourd'hui sont issues des leons que j'ai pu tirer de plusieurs
sortes d'expriences: principalement la recherche en psychologie et en didactique des
mathmatiques, qui m'a occup pendant 30 annes, et l'analyse des comptences des adultes en
relation avec les volutions du travail. J'ai beaucoup appris comme responsable du rseau franais
de recherche en didactique des mathmatiques et de la physique, et comme rapporteur scientifique
d'un groupe de travail sur le dveloppement des comptences au sein de l'association ECRIN, qui
regroupe des clubs recherche-industrie dans des domaines varis de la physique, de la chimie, des
sciences de la vie et des sciences humaines.
Mots-cls: connaissance operatoire; connaissance predicative; comptence.
Abstract
The major aim of this paper is to approach ideas that stem from lessons I have been able to
learn from the most diverse types of experiences, especially from the research on psychology and
on the and didactics of mathematics in which I have been engaged for over thirty years, and also
from competence analyses in adults in relation to the development of their professional work. I
have learned much as head of the French network for research on the didactics of mathematics and
physics, as well as a scientific rapporteur for a workgroup on competence development within the
ECRIN association, which brings together research-industry organizations in the various fields of
physics, chemistry, life sciences, and the humanities.
Keywords: operative knowledge; predicative knowledge; competences.
Introduction
Le dveloppement des comptences au cours de la formation initiale, de l'exprience, et de la
formation continue est un problme de socit, pas seulement un problme de didactique. Il est trs
positif que soit reconnu, aujourd'hui plus qu'hier, l'importance de la forme opratoire de la
connaissance, celle qui permet de faire et de russir. Cela ne dvalue pas la forme prdicative de la
connaissance, celle qui prend la forme de textes, d'noncs, de traits et de manuels, mais cela rend
davantage justice aux connaissances acquises au cours de l'exprience. En France tout
particulirement ce nest pas en raison de leur exprience professionnelle que les directeurs
d'entreprise accdent leur responsabilit; ce sont plutt les grandes coles dont ils sont sortis qui
comptent. Et cette tendance s'est encore accuse au cours des dix dernires annes: alors qu'en
Allemagne on est pass de 16% 30 % de chef d'entreprise issus du rang, en France on est tomb
de 8% 4%.
Le dveloppement des comptences est un enjeu essentiel de l'ducation et du travail. Il faut
un cadre thorique pour penser cette question et organiser des mthodologies pour la recherche.
Son importance est thorique, avec la distinction dialectique que je viens d'voquer entre forme
opratoire et forme prdicative de la connaissance. Elle est aussi pratique, voire conjoncturelle,
1

Confrence publie dans les Actes du Colloque GDM-2001. Jean Portugais (Ed). La notion de comptence en
enseignement des mathmatiques, analyse didactique des effets de son introduction sur les pratiques et sur la formation.
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Article invit.

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dans la mesure o on assiste aujourd'hui une sorte d'effet de mode: la vague de la dmarche
comptence dans les entreprises, le mouvement vers des pratiques nouvelles d'valuation et de
certification dans l'ducation et la formation.
Je trouve pour ma part trs positif qu'on ne se contente pas d'examiner des productions crites
ou orales pour dlivrer des diplmes, et surtout qu'on reconnaisse comme une vraie connaissance
les savoir-faire acquis au cours de l'exprience, notamment par les adultes peu diplms. Mais ces
enjeux sociaux ne sont pas suffisants pour donner un statut thorique au concept de comptence. Il
faut analyser les choses davantage en profondeur pour en prendre la mesure, et pour avancer des
ides.
Je vais partir de plusieurs dfinitions complmentaires de la comptence et essayer de vous
convaincre que la comptence n'est pas un concept suffisant, mais qu'il appelle au contraire des
dveloppements importants du ct de l'analyse de l'activit et des processus cognitifs.
Les dfinitions qui suivent sont d'abord penses pour des individus. Elles peuvent s'appliquer
galement des collectifs.
Dfinition 1: A est plus comptent que B s'il sait faire quelque chose que B ne sait pas faire.
Ou encore A est plus comptent au temps t' qu'au temps t parce qu'il sait faire quelque chose qu'il
ne savait pas faire.
Cette dfinition est une base solide mais excessivement rductrice. Le critre en est le rsultat
de l'activit. Peu importe comment A s'y prend, s'il sait souder des tles de 1cm d'paisseur que
d'autres ne savent pas souder, s'il saute 6m au saut la perche, s'il sait faire une division avec un
diviseur dcimal plus petit que 1, ou utiliser le thorme de Thals.
Dfinition 2: A est plus comptent que B, s'il s'y prend d'une meilleure manire.
Le comparatif meilleure suppose des critres supplmentaires: rapidit, fiabilit, conomie,
lgance, compatibilit avec la manire de procder des autres, etc...
Cette deuxime dfinition conduit s'intresser la forme de l'activit elle-mme et pas
seulement son rsultat. Par exemple: A utilise sans hsitation la rgle de trois pour rsoudre les
problmes de quatrime proportionnelle, alors que B ne parvient les rsoudre qu'en passant par
le calcul pralable de la valeur unitaire.
Dfinition 3: A est plus comptent s'il dispose d'un rpertoire de ressources alternatives qui lui
permet d'utiliser tantt une procdure, tantt une autre, et de s'adapter ainsi plus aisment aux
diffrents cas de figure qui peuvent se prsenter.
Pour calculer la dure ncessaire au parcours de 450 Km sur l'autoroute, alors qu'il a
parcouru 90 Km en 45 minutes, A peut raisonner de plusieurs manires:
- considrer que 450 c'est 5 fois 90, et que le temps de parcours sera ainsi 5 fois plus grand, soit 45
minutes multipli par 5.
- calculer la vitesse horaire: soit 90 multipli par 60 puis divis par 45, ce qui donne 120; puis
diviser ensuite 450 par 120 pour trouver la dure correspondante en heures.
- procder une dcomposition additive du type:
45 minutes = 30 minutes +15 minutes, et de mme 90 Km = 60Km+30 Km.
Cela permet de voir 450km comme une somme (60 + 60 + 60 + 60+ 60 + 60 + 60 + 30), ou encore
comme la somme (7 x 60 + 1/2 x 60) et de dterminer la dure par la combinaison correspondante
des dures en minutes.

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Dans le premier cas A utilise, sans l'exprimer, la proprit d'isomorphisme des fonctions linaires:
f(kx) = kf(x) .
Dans le second cas il utilise, toujours sans l'exprimer, la formule avec le cofficient de
proportionnalit: f(x) = ax
Dans le troisime cas, il utilise, toujours sans le dire, l'isomorphisme additif
f(x+x.....+x') = f(x) + f(x)+......+f(x')
ou celui des combinaisons linaires f(kx+k'x) = kf(x) + k'f(x).
Dfinition 4: A est plus comptent s'il sait "se dbrouiller" devant une situation nouvelle d'une
catgorie jamais rencontre auparavant.
Par exemple A sait utiliser le thorme de Thals lorsque les deux droites non parallles
entre elles se coupent sur la figure (figure 1), et il se sert alors des proprits de lhomothtie; si on
lui prsente un cas dans lequel les parallles ne se coupent pas sur la figure (figure 2), comme il ne
peut plus utiliser les proprits de lhomothtie, il utilise celles de la projection, qui sont plus
dlicates.

Figure 1

Figure 2

Ces quatre dfinitions sont complmentaires. On ne peut se passer ni de l'une, ni de l'autre.


Elles sont particulirement importantes dans le travail aujourd'hui, parce qu'on demande aux
hommes et aux femmes de plus en plus de diagnostic et de rsolution de problme, c'est dire de
jugement, d'analyse et d'intelligence; et ceci tous les niveaux.
On n'est pas expert seulement parce qu'on a rpt un grand nombre de fois le mme geste ou
le mme raisonnement, mais aussi, parce qu'on est en mesure d'aborder et de traiter des situations
nouvelles, jamais rencontres auparavant.
En d'autres termes, l'exprience professionnelle repose non seulement sur la familiarit des
situations rencontres, mais aussi sur leur varit et leurs diffrences. Il faut la fois savoir traiter
certaines situations sans avoir besoin de rflchir longuement, et en mme temps tre en mesure
d'improviser une solution devant une situation tout fait nouvelle. Cela est vrai pour les lves
aussi; et il faut donc grer dans l'enseignement la fois la stabilisation des comptences acquises et
leur dstabilisation. Il faut dstabiliser les lves; c'est le moyen didactique habituel pour provoquer
la dcouverte ou la comprhension d'un concept ou d'un raisonnement nouveau. La limite de ce
principe est que, si on dstabilise trop souvent les enfants, ils napprennent pas non plus.
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Comptence, schme et concept


La comptence ainsi entendue, nous conduit nous intresser l'activit elle mme, et pas
seulement son rsultat. L'exprience et l'apprentissage sont adaptation. La connaissance est
adaptation, nous disait dj Piaget, et il prcisait: assimilation et accommodation.
Mais qu'est-ce qui s'adapte, et quoi? Il est trop gnral de parler d'adaptation
l'environnement. Ce qui s'adapte ce sont des schmes, et ils s'adaptent des situations. Le couple
schme-situation est donc le couple thorique central de la psychologie du dveloppement et de
l'apprentissage, de la didactique et de la pdagogie. Je rappelle donc brivement mes quatre
dfinitions du concept de schme, de la moins analytique la plus analytique, puis la plus
formelle:
1. un schme est une totalit dynamique fonctionnelle;
2. un schme est une organisation invariante de l'activit pour une classe dfinie de situations;
3. un schme est ncessairement compos de quatre catgories de composantes;
- un but (ou plusieurs), des sous buts et des anticipations;
- des rgles d'action, de prise d'information et de contrle;
- des invariants opratoires, (concepts-en-acte et thormes-en-acte);
- des possibilit d'infrences;
4. un schme est une fonction qui prend ses valeurs d'entre dans un espace temporalis n
dimensions et qui produit ses valeurs de sortie dans un espace galement temporalis n
dimensions: n et n' tant trs grands;
C'est la dfinition 4 qui permet de se rapprocher de l'ide d'algorithme et de programme
informatique, mais ce sont les trois premires dfinitions, notamment la troisime, qui permettent le
mieux de comprendre le caractre fonctionnel, adaptatif et fondamentalement cognitif du schme.
Commentaires
L'ide de totalit dynamique fonctionnelle permet de voir le schme comme une "bonne
forme" de l'activit, la manire dont les gestaltistes voyaient eux mmes l'organisation de la
perception.
Mais Piaget sest avanc dans la thorie plus loin que les gestaltistes, que Revault dAllonnes,
ou que Bartlett, en sintressant de prs au droulement temporel de l'activit gestuelle du bb,
puisqu'aussi bien c'est l'analyse de cette activit gestuelle qu'on doit,
chez Piaget, les premires descriptions convaincantes de ce qu'est un schme, de sa fonction
assimilatrice, et de la coordination des actions qu'implique sa construction.
Le geste est le meilleur prototype du concept de schme. Javance la thse que la pense est
un geste, notamment la pense mathmatique. Il nous faut tirer le bnfice de cette mtaphore
hardie.
Mon deuxime commentaire est que le schme est un universel, puisqu'il s'adresse une
classe de situations, ft-elle petite et locale (au dbut de l'apprentissage d'un domaine nouveau
notamment). En effet, en toute rigueur il faut des quantificateurs universels pour formaliser
l'analyse d'un schme. En mme temps l'activit engendre (la conduite observe notamment)
prsente une certaine variabilit, puisqu'elle dpend des conditions; ce qui est invariant c'est
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l'organisation de l'activit, pas l'activit elle-mme. La plupart des schmes n'engendrent pas des
conduites strotypes.
Et mme lorsque nous avons un sentiment dautomatisme, pour certaines de nos conduites ou
pour celles des autres, il faut toujours considrer que l'activit cognitive sous-jacente est truffe
d'infrences, peu accessibles la conscience pour la plupart d'entre elles, mais qui n'en sont pas
moins essentielles pour relier entre eux les lments de l'activit. Les parties vritablement
automatises de nos conduites, dans lesquelles n'interviennent ni infrences ni contrles, sont d'une
exceptionnelle brivet, et elles sont en outre intgres dans l'organisation intelligente qu'est le
schme.
Mon troisime commentaire est li l'analyse en termes de buts, de rgles, dinvariants
opratoires et d'infrences. Mme si le but n'est pas pleinement conscient, ou s'il y en a plusieurs
dans la mme activit (par exemple la sduction dans une activit collective de travail), on peut
toujours identifier une intentionnalit dans l'organisation de l'activit, avec son cortge de sous-buts
et d'anticipations.
Les rgles, elles, ont cette fonction thorique d'exprimer le caractre gnratif du schme. Ce
sont les rgles qui permettent de saisir la manire dont l'activit est engendre au fur et mesure.
Ce ne sont pas seulement les actions de transformation du rel qui sont ainsi engendres, (la suite
des gestes dans le saut la perche ou la suite des critures dans la rsolution d'un systme
d'quations), mais aussi les prises d'information et les contrles qui permettent linflchissement de
la conduite en situation, y compris le retour en arrire si celui-ci est possible.
Les rgles sont ainsi la composante du schme par laquelle entrent les conditions et les
variations. On peut toujours leur donner la forme SI ALORS .Pourtant lorsqu'on demande des
ouvriers de talent, des experts, des enseignants et ou des lves d'expliquer pourquoi et
comment ils ont fait ceci ou cela, leur rponse est gnralement vasive sur les raisonnements
conditionnels qu'ils ont bel et bien effectus en chemin. Ils ont tendance restituer une suite
linaire d'actions: on fait ceci, puis cela, puis encore ceci, oubliant qu' chaque moment, une ou
plusieurs conditions ont prsid au choix effectu, notamment des prises d'information et des
contrles. Le concept de rgle d'action de Newell et Simon est donc radicalement insuffisant pour
analyser l'activit.
Si maintenant on essaye de comprendre quel type de relation existe entre les conditions de
lactivit et les formes quelle prend, on rencontre invitablement la question de la
conceptualisation. Mme s'il existe des rgularits entre les conditions introduites par le SI et la
conduite introduite par le ALORS (actions, prises d'information et contrles) ce n'est pas le concept
de succession rgulire qui peut lui seul permettre de saisir les raisons qui relient les diffrentes
conditions possibles et les diffrentes activits qui leur sont associes. Il existe des relations
conceptuelles entre conditions et activits.
C'est largument essentiel pour introduire dans le concept de schme cette composante
pistmique que sont les concepts-en-acte et les thormes-en-acte. Le schme est
conceptualisation ou il n'est pas. L'ide d'une connaissance dite procdurale qui serait dtache de
toute conceptualisation est un avatar de l'associationnisme behavioriste, dont on na pas fini de
mesurer les effets dvastateurs sur la psychologie et sur la didactique.
Avant d'aller plus loin, il me faut donner quelques exemples de schmes.

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Le schme du dnombrement
Un, deux , trois, quatre,... quatre!
Pour aller vite ne nous attardons pas sur le but: associer un nombre une collection discrte. Je
fais seulement remarquer au passage que le concept de nombre a deux proprits: l'ordre et
l'additivit. Cette dernire proprit est tranquillement ignore par les chercheurs qui prtendent
tudier les prmices du concept de nombre chez les bbs. C'est une grave faute thorique.
Dans le schme du dnombrement d'un enfant de 4 5 ans, on peut identifier au moins deux
concepts mathmatiques puissants: celui de correspondance biunivoque et celui de cardinal.
- Correspondance biunivoque entre quatre catgories distinctes d'lments: les objets
dnombrer, les gestes du bras et de la main, les gestes du regard, les gestes de la parole. Si l'une de
ces correspondances n'est pas biunivoque, si le regard ou la parole vont trop vite ou trop lentement
par exemple, le dnombrement est rat. C'est ce qui arrive aux jeunes enfants, et certains enfants
handicaps qui ont du mal distribuer dans le temps la succession de leurs gestes, et coordonner
les diffrents registres concerns, notamment celui du regard.
- Cardinal: un signe observable de ce concept-en-acte est la rptition du dernier motnombre, comme dans le cas ci-dessus. Mais certains enfants utilisent une autre marque
linguistique, l'accentuation: un, deux, trois, QUATRE! On connat les difficults qu'ont certains
enfants cardinaliser: ils ne savent pas rsumer l'information recueillie par le cardinal . En
rponse la question "combien? pose par leur interlocuteur, ils recommencent compter
l'ensemble. Ils savent moins encore utiliser cette information pour oprer des additions.
Une anecdote significative va me permettre d'aller plus loin dans la dmonstration du rle de
la conceptualisation dans l'organisation de l'activit de dnombrement. En 1997, les organisateurs
de la coupe du monde de football ont cherch reprer les stades qui, sur lensemble du territoire
franais, pourraient accueillir un grand nombre de spectateurs. Une personne autour de la table a
suggr le stade de Nantes; et le prsident du Comit a tlphon le lendemain au directeur du
stade de Nantes pour lui demander combien de places il y avait dans son stade. Le directeur a
rpondu qu'il l'ignorait; et il a alors charg deux vacataires de compter les places du stade de
Nantes.
Qu'ont fait ces derniers?. Evidemment ils ont d utiliser un schme plus riche que celui de
l'enfant de 5 ans.
1- Ils se sont partags la tche et ont utilis ainsi un thorme fondamental:
Card (A U B) = card(A) + card (B)
Chacun compte une partie, on fait la somme aprs, au lieu de compter le tout A U B d'un seul coup.
2- Ils ont crit les nombres sur un papier et utilis l'algorithme de l'addition associ la numration
de position. Il est plus facile de faire l'addition de 869 et de 757 avec un crayon que de tte.
criture (a+b) = crit (a) +crit (b)
+ signe de la somme

+ signe de l'algorithme
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3- Ils ont pu conomiser du temps, pour les parties rectangulaires du stade, en comptant les ranges
et les places par range et en multipliant les deux nombres l'un par l'autre.
4- Enfin, dans les angles du stade (les virages), ils ont pu utiliser une technique conomique en
multipliant le nombre moyen de places par range par le nombre de ranges.
nombre moyen de places par range =
nombre minimum + nombre maximum divis par 2
On peut mme imaginer que l'un des deux partenaires n'ait pas t convaincu par ce dernier
raisonnement, et ait dcid de recompter toutes les places du virage, pour tre sr.
Ainsi plusieurs connaissances sont venues enrichir le schme initial du dnombrement, sans
que pour autant celui-ci perde ses droits et sa fonctionnalit (pour compter les ranges par
exemple), et sans que ces thormes (en acte) fassent ncessairement l'objet d'une formulation
explicite.
Je me contenterai de ces exemples pour justifier l'ide qu'il n'y a pas de schme sans
conceptualisation, mais il est clair que cette thse est encore plus fonde, pour l'analyse des
schmes de rsolution des problmes d'arithmtique lmentaire (structures additives,
proportionnalit), d'algbre, de gomtrie.
Je remarque au passage que la conceptualisation n'est pas aisment visible dans les activits
mathmatiques des lves, et qu'elle n'est jamais purement mathmatique , en ce sens qu'elle ne
concernerait que l'espace et le nombre. Les concepts d'tat et de transformation, de grandeur, de
relation, de rciproque, de composition, ne sont pas mathmatiques au sens troit du terme. Il n'en
sont pas moins indispensables pour analyser les problmes d'arithmtique lmentaire.
On peut mme s'tonner que le temps et la dure ne jouent pratiquement pas de rle dans
l'pistmologie mathmatique, alors que c'est une dimension incontournable de la conceptualisation
des structures additives, puisque la relation tat initial / transformation / tat-final est un des
prototypes des structures additives. De mme la thorie mathmatique des fonctions prend appui
sur le cas prototypique des variations d'une grandeur ou d'une position en fonction du temps.
A ce point de mon expos, je voudrais souligner un processus crucial de la dmarche
analytique; que j'appelle la descente vers le cognitif. Nous sommes en effet descendus de la
comptence vers l'activit, puis des schmes vers la conceptualisation. On peut rsumer cette
dmarche dans une formule:
Au fond de l'action, la conceptualisation
Forme opratoire et forme prdicative de la connaissance
Nous n'avons parcouru qu'une partie du chemin. La suite naturelle du questionnement
thorique concerne les relations entre la forme opratoire et la forme prdicative de la
connaissance, notamment entre une rgle, un thorme en acte et un thorme tout court. La
complexit n'est pas que dans le faire, elle est aussi dans le dire. L'nonciation des objets et de
leurs proprits est essentielle dans les processus de conceptualisation. Parmi les difficults
rencontres par les lves dans l'apprentissage des mathmatiques, on peut mettre presque
galit d'une part la complexit des classes de problmes rsoudre et des oprations de pense

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ncessaires pour les traiter, et d'autre part la complexit de certains noncs et de certains
symbolismes mathmatiques.
Les mathmatiques ne sont pas un langage, mais une connaissance. Cest un point sur lequel
les ides ne sont claires ni chez tous les enseignants, ni chez les psychologues ni mme chez
certains mathmaticiens. Cela ne signifie pas que les questions d'nonciation et de comprhension
des noncs ne jouent pas un rle important.
Permettez-moi de reprendre un exemple que certains d'entre vous connaissent sans doute,
mais qui a le mrite d'tre facile comprendre, et qui illustre parfaitement ce point.
Voici deux exemples dexercices de gomtrie qui jalonnent le dveloppement des comptences au
tournant de lcole lmentaire et du collge.

A
B

Figure 3

Figure 4

La premire figure (3) correspond une situation qui est susceptible dtre propose des
lves de 8 10 ans, et dans laquelle il faut complter le dessin de la forteresse par symtrie autour
de laxe vertical. La seconde (4) correspond une situation classiquement propose en France des
lves de 12 ans: construire le triangle symtrique du triangle ABC par rapport d.
Dans le premier cas les difficults gestuelles ne sont pas totalement ngligeables parce quil
faut tracer un trait juste en dessus du pointill, ni plus haut, ni plus bas, et lon sait que ce nest pas
si facile avec une rgle; mme chose pour le point de dpart et le point darrive du trait. Il existe
aussi des rgles conditionnelles: par exemple un carreau gauche sur la figure dj dessine, un
carreau droite sur la partie complter, ou encore deux carreaux vers le bas sur la partie
gauche, deux carreaux vers le bas sur la partie droite, ou bien encore un carreau droite sur la
figure de gauche, un carreau gauche sur la figure de droite partir dun point de dpart
homologue du point de dpart gauche
Ces rgles ne sont pas trop complexes; elles nen reprsentent pas moins plusieurs conceptsen-acte et thormes-en-acte concernant la symtrie et la conservation des longueurs et des angles.
Comme dans ce cas tous les angles sont droits, la difficult nest pas trs grande les concernant.
Dans la seconde figure, le trac du triangle A B C symtrique du triangle ABC par rapport
la droite d avec les instruments habituels du dessin (la rgle, le compas, lquerre...) est beaucoup
plus complexe.
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Dj la rduction de la figure triangulaire ses trois sommets, lments ncessaires et


suffisants pour le trac du triangle symtrique, est une abstraction non ngligeable pour certains
lves. Si lon raisonne ensuite partir des proprits de la mdiatrice AA construire, pour
dterminer les points dintersection sur la droite dun cercle de centre A, afin de dterminer ensuite
A, la conceptualisation est tout sauf triviale. On peut videment utiliser lquerre pour tracer la
perpendiculaire d passant par A, et reporter la distance entre A et la droite d, de lautre ct de d
pour dterminer A, mais ce nest pas non plus si trivial de penser cette distance, en labsence de
tout trac au dpart. Ainsi la forme opratoire des connaissances concernant la symtrie est sujette
un dveloppement important entre lcole lmentaire et lcole secondaire.
Ce que je veux montrer maintenant, cest que les formes prdicatives des connaissances sur la
symtrie sont galement sujettes des ruptures importantes. Les quatre noncs suivants permettent
de le montrer.
1. La forteresse est symtrique.
2. Le triangle ABC est symtrique du triangle ABC par rapport la droite d.
3. La symtrie conserve les longueurs et les angles.
4. La symtrie est une isomtrie.
Entre lnonc 1 et lnonc 2, il existe dj un certain saut qualitatif: ladjectif symtrique
passe du statut de prdicat une place, celui de prdicat trois places:
Entre lnonc 2 et lnonc 3, le prdicat symtrique est transform en objet de pense,
dot son tour de proprits: celles de conserver les longueurs et de conserver les angles.
Lopration linguistique de nominalisation est lun du moyens habituels de cette transformation des
prdicats en objets (ou encore de transformation des fonctions propositionnelles en arguments). En
effet dans les noncs 1 et 2, lide de symtrie S est prdicat ou fonction propositionnelle; dans
lnonc 3, elle est devenue objet (ou argument). Nous la notons s conformment au
symbolisme habituel des logiciens: la conservation des longueurs et des angles est une proprit de
la symtrie.
S(f)
Cl(s) et Ca(s)
S(A'B'C',ABC,d)
Quand on passe lnonc 4, une nouvelle transformation est effectue: la conservation des
longueurs et des angles est devenue son tour un objet, lisomtrie.
Et une relation dinclusion est affirme entre lensemble des symtries et lensemble des isomtries
SCI
La signification du la de la symtrie dans les noncs 3 et 4 est celle dun quantificateur
universel. La signification du la de la forteresse ou de la droite d dans les noncs 1 et 2 est
celle dun dictique et dun singulier: cette forteresse-l, cette droite-l. La relation entre signifis et
signifiants nest pas biunivoque, en tous cas au niveau des mots.
Les textes mathmatiques, les textes scientifiques et techniques, et plus gnralement les
textes labors (philosophie et littrature) fourmillent de ces variations de signification.

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On peut aisment imaginer ce que laccumulation de ruptures dans les formes opratoires et
dans les formes prdicatives des connaissances mathmatiques peut engendrer de difficults pour
les lves. Les enseignants sont trop faiblement avertis de ces ruptures.
Ce que montrent ces exemples, cest que la conceptualisation est une condition de
lnonciation. En retour lnonciation apporte la conceptualisation une contribution dcisive. Par
exemple serait-il aussi facile, sans lnonc 2, de penser la relation trois termes qui lie la droite d
et les deux triangles? Sans lopration linguistique de nominalisation.serait-il seulement possible de
penser la symtrie et lisomtrie comme des objets de pense? Probablement pas ! Le langage a
cette vertu exceptionnelle, par rapport la perception et laction, de permettre de faire rfrence
des objets absents ou imaginaires, de faciliter lanalyse des situations et des configurations en
termes de prdicats et dobjets, de permettre la distinction entre noncs universels et noncs
particuliers.
Prenons dautres exemples, aussi simples que possible, pour illustrer dautres ides
importantes, concernant les formes symboliques. Soit le problme suivant:
Andr a jou deux parties de billes et il cherche reconstituer combien il avait de billes au
dpart, avant de jouer. Il compte ses billes et trouve 63 billes. Il se souvient quil a gagn 16 billes
la premire partie et perdu 8 billes la seconde. Combien avait-il de billes avant de jouer?
La comptence ncessaire pour rsoudre ce problme est acquise, selon les enfants, au cours
des deux dernires annes de lcole lmentaire ou des deux premires annes du collge. Il y a
comme vous le savez une grande variabilit interindividuelle.
Il existe plusieurs schmes de raisonnement possibles. Sans entrer dans trop de dtails, on
peut exprimer les rgles relatives certains dentre eux.
Schme 1: partir de ltat final, ajouter ce qui a t perdu et soustraire ce qui a t gagn.
Schme 2: faire une hypothse sur ltat initial, appliquer les transformations successives;
comparer le rsultat ainsi obtenu ltat final donn dans lnonc, corriger lhypothse en
fonction de lcart entre les deux.
Schme 3: composer les deux transformations pour savoir si au total, Andr a gagn ou perdu des
billes, et combien. Appliquer ltat final la transformation rciproque de cette transformation
compose.
Les thorme en acte sous-jacents ces schmes ne sont pas exactement les mmes. Le
schme 1 repose sur un thorme gnral, qui peut tre exprim ainsi:
F = T(I)

I = T-1 (F)
I = tat initial, T = transformation directe, F = tat final
T-1 = rciproque de la transformation directe

Cette connaissance en acte permet une conomie considrable par rapport au schme 2 qui
consiste poser une hypothse sur ltat initial, puis la corriger aprs. Mais le schme 2 nen
suppose pas moins un raisonnement non trivial, qui sappuie galement sur des thormes, que je
formaliserai de la manire suivante:
F = tat final donn
H = hypothse sur ltat initial
Fh = tat final obtenu aprs application des deux transformations lhypothse,
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si Fh = F lhypothse est bonne; on la retient


si Fh > F
si Fh < F

I= H-(Fh-F)
I = H+(F-Fh)

. Le schme 1 est plus rapide et plus conomique que le schme 2: il sappuie sur un thorme
plus puissant. Il ny a pas daction sans thorme en acte, cest--dire sans proposition tenue pour
vraie sur le rel. Un progrs conceptuel permet en gnral dconomiser des oprations plus
laborieuses.
Concernant le symbolisme, je veux encore soulever trois questions:
1. La question de la gnralit
Le diagramme ci-dessous nest pas adquat seulement pour des billes gagnes ou des
grandeurs croissantes: (T > 0 et T-1 < 0); il est aussi adquat pour des pertes (T < 0 et T-1 > 0), et
des grandeurs dcroissantes.
Il nest pas pertinent seulement pour les augmentations et diminutions des quantits et des
grandeurs; il lest galement pour des dplacements en-avant et en arrire, ainsi que pour
lalgbrisation de la droite numrique et llaboration des relations de Chasles. Il est encore
pertinent, moyennant des prcautions, pour certains aspects de la multiplication et de la division, et
pour des fonctions plus complexes.
2. La question de lconomie et de lefficacit
Par conomie, il faut entendre quun diagramme comme celui-ci est trs conomique par
rapport tous les commentaires en langage naturel qui permettraient den dire autant. En dautres
termes le diagramme permet de ne retenir que ce qui est essentiel, et de taire ce qui ne l'est pas.
C'est le propre de la conceptualisation de ne retenir que ce qui est caractristique dun objet, dune
proprit, dun processus.
Un concept est toujours rducteur par rapport aux expriences singulires auxquelles il se
rapporte.
3. La question des rapports entre symbolismes mathmatiques et langage naturel
Je ferai deux remarques pralables:
1 - Le langage naturel est lui-mme rducteur puisque le mot renvoie toujours un ensemble soit
dobjets, soit de proprits, soit de processus. Linvariant langagier est plus rducteur que
linvariant opratoire. Cest sa faiblesse et sa force en mme temps:
- sa faiblesse parce quil ne rend quimparfaitement compte de la pertinence et de la finesse du
jugement sous-jacent laction;
- sa force parce quil est communicable et que sa signification peut tre partage, au moins
partiellement; galement parce quil stabilise les invariants opratoires dans des formes
conventionnelles pour une communaut donne.

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2 - Aucun diagramme, aucun symbolisme non langagier, aucune algbre ne peut remplir sa fonction
sans un accompagnement langagier, ft-il intrieur. En dautres termes le langage naturel est le
mtalangage de tous les symbolismes. C'est bien entendu des situations, des phnomnes et du
langage naturel que les symbolismes mathmatiques tirent leur sens. Mais ils apportent, du fait de
leur laconisme notamment, une efficacit que na pas le langage naturel.
Cette efficacit est maximale dans lalgbre. Le problme est que les symboles algbriques,
recouvrent une grande varit de sens, et que laccs lalgbre nest probablement possible, pour
la majorit des lves, que sils passent pendant une priode par des reprsentations pralgbriques: le diagramme sagittal vu plus haut en est un exemple. Dans tous les cas c'est grce
des commentaires en langage naturel que ces symbolismes peuvent remplir leur rle.
Si lon revient maintenant la question de la comptence, on voit que celle-ci peut se dcliner
de plusieurs manires: les critres de comprhension d'un nonc de problme peuvent en effet se
situer plusieurs niveaux:
- conduire une suite doprations de pense, permettant de traiter le problme sans passer par
lalgbre;
- lui associer le schme le plus gnral ou le plus efficace du point de vue de larithmtique
ordinaire;
- crire le systme dquations correspondant et le rsoudre;
- en tirer un diagramme non ncessairement algbrique mais susceptible de favoriser la rsolution.
- inventer un autre nonc de problme ayant la mme structure, cest dire pouvant tre reprsent
par le mme diagramme ou la mme quation...etc.
Dans le mme ordre dides, je voudrais prsenter des exercices dvaluation que nous avons
introduits dans un ouvrage destin aux enseignants de cycle trois en France: 3me, 4me et 5me
primaire ( Vergnaud et al, 1997).
Le concept de champ conceptuel sapplique la gomtrie dune manire un peu plus
complexe qua larithmtique ou lalgbre lmentaire. La raison principale en est que les trois
grands domaines dexprience de lespace dans lesquels la gomtrie prend sa source sont
profondment interdpendants:
- la gomtrie des figures
- la gomtrie des positions
- la gomtrie des transformations.
Il est bien difficile de construire des situations et dlaborer des exercices relevant de la
gomtrie des figures, sans toucher en mme temps la question des positions relatives et la question
des transformations. De mme il ny a pas de gomtrie des transformations sans figures et sans
positions.
Dans un outil dvaluation, il faut donc essayer de dissocier, partiellement au moins,.les
comptences distinctes qui interviennent ensemble dans un exercice de gomtrie.
Voici trois exemples dexercices, que j'ai choisis justement parce quils sont relativement
contrasts, du point de vue de ce qui est demand aux lves.

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EXEMPLES DU MONITEUR GEOMETRIE


Exemple 1
Tu dois dessiner un cercle passant par les trois sommets A, B, C de ce triangle.
Explique o est son centre et comment tu traces le cercle.
A

C
Exemple 2
Dcris cette figure un camarade qui ne la voit pas.

Exemple 3
Un lve a crit que cette figure a deux axes de symtrie:
la droite AB et la droite MN.
Il a fait une erreur: laquelle? Explique pourquoi.
A

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Conclusion
Ma conclusion sera volontairement gnrale, peut tre abusivement gnrale. Mais il me faut
essayer de montrer que ce qui est pertinent en mathmatiques est galement pertinent pour dautres
domaines de lactivit humaine.
Tous les registres de lactivit sont concerns par le cadre thorique des schmes, des champs
conceptuels et des relations signifiants/signifis.
Les gestes de lartisan, du sportif et de la danseuse, les raisonnements scientifiques et
techniques de lingnieur, du technicien de maintenance, du mdecin et de lavocat, les formes
nonciatives et discursives des uns et des autres, linteraction avec autrui et les comptences
affectives sont tous et toutes des formes dorganisation de lactivit.
Le concept de schme est donc pertinent pour entreprendre leur analyse. Ceci ne signifie pas
que ce soit ais.
Voici des exemples pris aux deux extrmits de la qualification reconnue aujourdhui dans les
entreprises
Des ergonomes taient chargs dtudier les postes de travail dun abattoir de porcs, en vue de
la modernisation de celui-ci. Le jour o ils remettent leurs rapport au directeur de labattoir, ils lui
font remarquer quon ne leur a pas demand dtudier le poste du porcher lentre de labattoir, l
o les porcs sortent du camion qui les transporte.
Le directeur rpond que cela "ne valait pas la peine", que ce travail ntait pas sorcier, et
que peut tre la personne, qui tait l depuis 15 ans, rnumre au tarif le moins lev de
lentreprise, ne se retrouverait probablement pas dans la nouvelle organisation du travail.
Les ergonomes insistent, et obtiennent dtudier lactivit du porcher. Ils dcouvrent alors que
cest une personne dont les comptences sont peut-tre le plus critiques de toute lentreprise. En
effet, les porcs sont cardiaques, arrivent stresss, et peuvent mourir avant mme d'tre placs sous
le couteau du boucher. Mme sils ne meurent pas, la viande stresse est reconnaissable par les
acheteurs et vaut moins cher sur le march. Or ce porcher avait dvelopp des schmes trs subtils
pour dtecter les porcs prsentant des signes de souffrance, pour les sparer calmement et
gentiment des autres avec son bton, et les conduire en priorit vers lendroit fatidique. Il prenait les
indices pertinents sur le comportement des animaux, la lumire de sa longue exprience, et
parvenait ainsi une performance que le directeur de l'abattoir, si on l'avait mis la place du
porcher, n'aurait videmment pas pu atteindre.
Ce porcher n'tait gure en mesure d'expliciter les indices qu'il prenait, ni les raisons des
diffrents gestes qu'il savait faire pour calmer les porcs stresss. Ce dcalage entre les
connaissances opratoires et leur formulation est un phnomne trs gnral. Il concerne par
exemple les ouvriers et les techniciens de maintenance, qui ont une longue exprience des cas de
panne qui peuvent se prsenter, et de leur varit. Leur diagnostic repose sur des indices que
d'autres ne savent pas prendre, et leur savoir faire n'est pas aisment transmissible. Tmoin ce
rparateur de pompes eau dans une entreprise de fabrication et de livraison de bton. Il tombe
malade pour plusieurs semaines et personne dans son service ne parvient rparer une certaine
catgorie de pannes relativement dlicates des pompes eau qui arrivent pour rparation. On se
rend son chevet pour lui demander comment il s'y prend. Il tche d'expliquer, les autres de
comprendre. En vain! c'est seulement son retour l'atelier que les pannes les plus dlicates ont pu
tre traites nouveau.
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Il est tentant de croire que ce dcalage entre forme opratoire et forme prdicative est le fait
des personnes les moins qualifies.
Mais j'ai pu observer ce dcalage chez des ingnieurs de trs haut niveau, experts dans la
conception des lanceurs spatiaux Ariane. On les avait chargs d'crire des guides mthodologiques
dans lesquels ils restitueraient leur savoir faire personnel, acquis au cours de leur exprience propre,
en vue de sa transmission aux jeunes ingnieurs, et de la capitalisation de ces comptences par
lentreprise. Je me suis aperu, en interrogeant les experts et les jeunes ingnieurs, que les guides
mthodologiques dune part donnaient lieu une grande varit d'interprtations de ce quest un
savoir-faire personnel, et dautre part ne restituaient qu'une faible part des comptences des experts
et des connaissances quils utilisent dans laction (qui est je le rappelle une action de conception).
Dans les guides mthodologiques les experts ne donnaient qu'une vision squentielle de leur
manire de faire, avec peu dalternatives et peu de raisonnements conditionnels, alors que c'est
justement ce type de raisonnement qui fait leur expertise: la solution optimale dun problme
technique est en effet lie aux conditions particulires dans lesquelles il se prsente. Les experts
faisaient galement peu tat des comparaisons de type cot / efficacit, qui sont essentiels dans la
pratique. Il ne parlaient pas non plus des obstacles pistmologiques et des raisonnements boteux
quils avaient d et pu surmonter au cours de leur activit, et qui sont videment une source
prcieuse d'information pour les jeunes ingnieurs.
En bref, quon soit porcher ou ingnieur de conception, il est difficile de mettre en mots les
connaissances quon utilise dans laction.
On imagine dans ces conditions que les comptences collectives dun groupe de travail, dun
service, dun dpartement, ou dune entreprise, peut difficilement tre dcrite et analyse. Non
seulement la comptence collective dun groupe est davantage que la somme des comptences des
membres du groupe, mais la combinaison entre elles de ces comptences individuelles ne peut pas
tre compltement assure par les seuls changes verbaux, crits ou oraux. La pratique commune
est essentielle dans la formation de la comptence collective, comme dans la formation de
lexpertise individuelle.
Que lexprience soit incontournable dans la formation de la comptence nest pas une
dcouverte. Ce qui est plus nouveau cest lanalyse cognitiviste de l'activit, c'est--dire
lidentification des formes stables dorganisation de lactivit (les schmes), face des situations
dune certaine varit; ainsi que l'analyse des relations entre elles de diffrentes situations, qu'on
peut ainsi classer. Ce sont ces diffrentes classes de situations et le rseau des concepts qui permet
de les traiter que jappelle champ conceptuel.
Si les schmes ne sont pas des strotypes, mais sont au contraire flexibles, cest justement
parce quils reposent sur des invariants opratoires (conceptuels et propositionnels) qui tirent leurs
sens et leur pertinence dune varit de situations.
Ceci me conduit une deuxime partie de ma conclusion. La distinction entre vrit et
pertinence est plus facile penser depuis que Russel, la suite de Frege, ait distingu entre
proposition et fonction propositionnelle:
Une proposition est susceptible de vrit ou de fausset, pas une fonction propositionnelle,
faute dtre sature. Un exemple simple peut tre donn avec des noncs algbriques: 4 + 3 = 7 et
4 + 3 = 8 sont des propositions, lune vraie lautre fausse; x + 3 = 8 nest pas une proposition mais
seulement une fonction propositionnelle, parce quelle nest pas sature et qu'elle n'est vraie que
sous la condition de donner x une certaine valeur.

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Les schmes pr-algbriques quon peut utiliser pour reprsenter les relations additives ou
multiplicatives en vue de favoriser un raisonnement sont des fonctions propositionnelles non
satures, comme les quations.
Pour le problme des billes vu plus haut.
Lintrt didactique de ces schmas est la fois dans leur laconisme et dans leur capacit
reprsenter le lien entre les relations pertinentes et le raisonnement ncessaire la solution par les
proprits du signifiant graphique et spatial.
Les raisonnements en langage naturel sont, comme les noncs de problme, beaucoup plus
foisonnants. Il nest pas rare quun nonc en langage naturel exprime un prdicat 4, 5 ou 6
places, le raisonnement utile lavenant.
La conceptualisation est un moyen de rduire linformation ce qui est ncessaire et suffisant
pour comprendre et traiter une situation dune certaine classe. Le symbolisme permet justement de
reprsenter cette information et seulement celle l.
Ainsi les proprits graphiques des diagrammes sont une aide la conceptualisation, au moins
pendant une priode de lapprentissage. Lorsque les relations sont bien comprises, les diagrammes
deviennent inutiles. A linverse, il faut un minimum de conceptualisation des grandeurs et des
relations en jeu pour lire et comprendre les diagrammes dune certaines catgorie. On ne peut pas
donc pas confondre conceptualisation et reprsentation symbolique, mme lorsque cette dernire est
pertinente.
Cette remarque me conduit pour terminer distinguer plusieurs sens complmentaires du
concept de reprsentation:
Le flux de la conscience
Il se manifeste en chacun de nous travers la perception et limagination. Si la
conceptualisation est, par dfinition, lidentification des objets du monde et de leurs proprits et
relations, alors la perception contribue la conceptualisation, bien videmment. En mme temps, il
existe des objets de pense qui ne correspondent directement aucune perception, mais rsultent de
la mise en relation dun ensemble complexe de phnomnes observables. Cest la cas de nombreux
concepts scientifiques, parmi les plus puissants, comme ceux de force, dvolution, de gne,
dinconscient.
On ne peut sous-estimer le rle de l'imagination dans la conceptualisation. C'est le critre
incontournable de la valeur pistmologique du constructivisme.
Le systme dinvariants opratoires
Il s'agit du systme de concepts-en-acte et de thormes-en-acte qui permet de penser le rel
et dagir. Les concepts se dveloppent dans laction et sous tendent les formes dorganisation de
lactivit que sont les schmes. Il ny a pas daction possible sans propositions tenues pour vraies
sur le rel. Ce sont justement ces propositions tenues pour vraies que jappelle thormes-en-acte, y
compris pour dautres domaines dactivit que les mathmatiques. Leur porte est souvent locale
(elle l'est toujours dans la phase d'mergence); ils peuvent rester implicites; ils peuvent mme tre
faux.

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Les systmes de signifiants/signifis


Leur rle est videmment immense chez lhomme. Tout la fois ces systmes prennent appui
sur les invariants opratoires, et les confortent en retour en les exprimant. La communication entre
deux interlocuteurs est bonne si les systmes dinvariants opratoires de lun et de lautre
correspondent bien aux signifis de la langue avec laquelle ils communiquent. Ce nest pas toujours
le cas, ni dans le travail, ni dans lducation. On ne peut donc confondre invariants opratoires et
signifis de la langue. Ce dcalage est plus brutal encore pour les reprsentations symboliques
comme lalgbre, les graphiques, les diagrammes et les symbolismes de toute sorte invents par les
mathmaticiens et les autres scientifiques.
Le systme des schmes qui organisent lactivit
Au bout du compte la reprsentation nest ni un dictionnaire, ni une bibliothque, mais un
ensemble hirarchis de formes dorganisation de lactivit. Ces formes sont intriorises et
vocables par les situations rencontres. Ce sont elles qui, en dernier ressort, sont responsables de la
perception , de laction, et de limagination.
Les invariants opratoires sont des constituants essentiels des schmes, mais ils nen puisent
pas le contenu, notamment cause du rle essentiel, dans le fonctionnement des schmes, des buts,
des rgles, et des infrences.
Me voici parvenu la fin de mon expos. Je laisserai de ct les autres exemples que javais
prpars et je men tiendrai pour conclure la comptence professionnelle des enseignants.
Les enseignants sont des mdiateurs. Leur premier acte de mdiation est les choix des
situations proposer aux lves. Ce choix salimente la fois lpistmologie du domaine
mathmatique concern et la connaissance du dveloppement des lves, dans leur diversit. Il
faut en effet viser cette marge du dveloppement potentiel quvoque Vygotski dans son clbre
ouvrage, Pense et langage. Mais le travail de mdiation de lenseignant ne sarrte pas au choix
des situations les plus fcondes et les plus opportunes: il lui faut clarifier les buts et les sous buts de
lactivit, aider les lves anticiper et faire des conjectures, prendre sa charge une partie du
travail, de manire soulager les lves de certaines difficults et diminuer leur marge
dincertitude. Il lui faut encore accompagner les lves dans lidentification des relations
pertinentes et dans les infrences qui leur permettront dagir.
Bref il lui faut sintresser aux diffrentes composantes du schme quil souhaite voir
merger chez les lves.
Brve bibliographie
Bartlett, F. (1932). Remembering: a study in experimental and social psychology. New York &
London: Cambridge University Press.
Frege G. (1884, 1969 dition franaise) Les fondements de larithmtique. Paris: Editions du Seuil.
Frege G. (1971,dition franaise) Ecrits logiques et philosophiques. Paris: Editions du Seuil.
Piaget, J. (1936). La naissance de l'intelligence chez l'enfant (Edition de 1994). Lausanne-Paris:
Delachaux et Niestl.
Revault D'allonnes, G. (1920,1999). Le mcanisme de la pense: les schmes mentaux; Revue
philosophique, XC: 161-202. Repris dans Psychologie franaise,2000,45.

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Vergnaud, G. (1985). Concepts et schmes dans une thorie opratoire de la reprsentation.


Psychologie Franaise, 30(3/4): 245-252.
Vergnaud, G. (1991). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 10(2/3): 133-170.
Vygotski, L. S. (1934/1985). Pense et langage. Paris: Editions Sociales.

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