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AUTORES:
VICTOR GOENAGA ORTEGA
REBECA CARBON SUREZ
MAESTRA EN EDUCACIN
SUE CARIBE- UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO
BARRANQUILLA
2011
AUTORES
VICTOR GOENAGA ORTEGA
REBECA CARBON SUREZ
Director
RODOLFO POSADA LVAREZ. Ph.D
MAESTRA EN EDUCACIN
SUE CARIBE - UNIVERSIDAD DEL ATLNTICOBARRANQUILLA
2011
NOTA DE ACEPTACIN
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________
Presidente del Jurado
_________________________________________
Jurado
_________________________________________
Jurado
Barranquilla_____________________________ de 2011
DEDICATORIA
A: mis hijos Mara Alejandra, Sofa y Dairo quienes han sufrido el sacrificio,
Mi esposo Dairo Arroyo por su paciencia y dedicacin,
Mi madre Rebeca Suarez por sus sabios consejos,
Mi padre Pedro carbon quien desde algn lugar me acompaa,
A quienes han cooperado mi eterno agradecimiento
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a Dios, en primer lugar, por darnos salud y fortaleza para asumir
este reto
Al Doctor en Educacin, profesor titular de la Universidad del Atlntico, Rodolfo
Posada lvarez, asesor de la presente investigacin, quien con sus sabias
orientaciones marc el norte para culminar esta investigacin.
Al Doctor Alejando Char Chaljub por su firme creencia en la cualificacin docente ,
su confianza en la educacin pblica y su decisin de apoyarla, permitindonos
participar en esta maestra auspiciada por la Alcalda de Barranquilla
Al grupo de investigacin INGLEX de la Universidad del Atlntico adscrito a la
Facultad de Educacin por facilitarnos la prueba de compresin lectora para
aplicarla como instrumento en nuestra investigacin.
A todos y cada uno de los estudiantes y docentes que participaron en esta
investigacin, quienes amablemente respondieron los cuestionarios y las
entrevistas correspondientes.
REBECA CARBONO Y VICTOR GOENAGA
RESUMEN
Como aporte central, los resultados permiten mostrar las diferencias existentes
en la manera como los estudiantes desarrollan la competencia comunicativa
lectora segn la predominancia de sus estilos de aprendizajes, en especial detiene
como estilo predominante el pragmtico, por las dificultades que presenta este
estilo segn sus caractersticas en la comprensin lectora.
ABSTRACT
this
kind
according
to
their
characteristics in
reading
comprehension.
10
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN .......................................................................................................... 17
1.
2.
JUSTIFICACIN ...................................................................................... 34
3.
3.1.4.4
3.3.1
3.3.2
3.4
4.1
4.2
4.3
12
ANEXOS
13
TABLAS
1. Puntaje promedio en Amrica Latina
25
75
77
4. Definicin de competencias
86
120
134
135
210
XXX
138
139
XXX
145
148
XXX
XXX
156
XXX
XXX
14
XXX
15
GRFICAS
Grfica 1. Promedios institucionales por reas pruebas SABER 11,
ICFES 2007 - 2011
28
66
78
90
136
140
144
147
149
153
154
161
16
INTRODUCCIN
La competencia comunicativa es el trmino ms general
para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad
que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la
habilidad para utilizarla. La adquisicin de tal competencia
est mediada por la experiencia social, las necesidades y
motivaciones, y la accin, que es a la vez una fuente renovada
de motivaciones, necesidades y experiencias.
Dell Hymes
17
Ms, no slo para los docentes el concepto de los estilos de aprendizaje resulta
especialmente interesante, tambin lo es para el estudiante, porque le ofrece una
teora sustentada en sugerencias y aplicaciones prcticas con grandes
posibilidades de conseguir un aprendizaje mucho ms efectivo. Los distintos
modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un referente
conceptual que permite entender el comportamiento y cmo se relaciona ste con
la forma como estn aprendiendo los estudiantes y el tipo de accin que puede
resultar ms eficaz en un momento dado.
en los estudiantes,
Desde esta perspectiva, determinar las relaciones que puedan existir entre los
estilos de aprendizaje y el desarrollo de la competencia comunicativa lectora para
comprender el texto escrito, adquiere especial relevancia en este nivel acadmico,
donde el estudiante est llamado a establecer interrelaciones conceptuales slo
posibles en la medida que se posee un buen nivel de lectura comprensiva. Se
parte de la idea de que los estilos de aprendizajes predominantes podran
19
20
21
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
El sentido de todo proceso educativo debe estar encaminado al desarrollo y
uso de las competencias de las personas en formacin, especialmente de la
competencia comunicativa lectora, de tal forma que les sirva para comprender y
solucionar las situaciones problema que se le presenten en el proceso de
aprendizaje. En la consecucin de este logro intervienen de manera simultnea
varios factores siendo uno de ellos los estilos de aprendizaje de cada persona a
los cuales las diversas corrientes de pensamiento les conceden un trascendental
papel en el proceso. Sin embargo, an se evidencia en el mbito docente un
desconocimiento de la importancia de los estilos de aprendizaje y la relacin que
estos puedan tener con el desarrollo de la competencia comunicativa lectora de
los estudiantes.
23
25
Tabla 1. Puntaje Promedio en Lectura - Amrica Latina. Fuente: Informe del ICFES, resultados pruebas
PISA 2006.
26
niveles
27
28
49
47,88
48
47
46
45
44,24
44
43,22
43
42,59
42,45
42
41
40
39
2007
2008
2009
2010
2011
Grfica 1. Promedios institucionales por reas pruebas SABER 11, ICFES 2007 - 2011
29
30
Dunn (1984) concibe los estilos de aprendizaje como esa forma especfica en
que cada persona absorbe y retiene informacin y cierta habilidad; de manera que
segn se describa cada una de las formas as ser la diferencia de cada uno de
los estilos de aprendizaje; sin la identificacin y caracterizacin de sus propias
formas de aprender y de ensear, requisito previo para seleccin de estrategias
de enseanza pertinentes a los estilos de aprendizaje de los estudiantes, tampoco
con la informacin requerida para establecer la pertinencia del currculo que
imparte ni del proceso evaluativo de los aprendizajes de los estudiantes.
32
1.1.
OBJETIVOS
1.1.1. General
1.1.2.
Especficos
33
1.2 JUSTIFICACIN
La educacin es una de las mejores formas que tiene todo ser humano para
lograr progresar y salir adelante. En general, en el campo de la educacin cada
da sumamos ms los profesores que comprenden que las influencias educativas
no operan linealmente ni de manera igual para todos los sujetos y que por tanto no
pueden ser estandarizadas (Fernndez, 1993, citado por Cabrera, 2007). No por
casualidad, la personalizacin de la educacin se perfila ya como uno de los
principales objetivos y retos de los sistemas educativos contemporneos.
Desafortunadamente y a pesar que muchos comprenden hoy que la educacin ha
de considerar entre sus principios la atencin a la diversidad, en la prctica, las
enseanzas siguen siendo eminentemente estandarizadas y a los profesores nos
sigue resultando difcil poder despojarse de esa inercia igualitarista que siempre
los ha caracterizado.
34
37
38
educacin media, se ha encontrado una serie de trabajos que, de acuerdo con sus
propsitos o al tipo de relacin que establecen con otras variables, se han
agrupado en tres categoras: Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico,
Estilos de aprendizaje y enseanza y Estilos de aprendizaje y evaluacin. Los
trabajos aqu clasificados corresponden al orden internacional, nacional, regional y
local; aunque se
castellana, dadas las limitaciones en cuanto al dominio de otros idiomas por parte
de los miembros del grupo investigador.
Alonso (1994a) tambin plantea que con los resultados obtenidos, es necesario
reflexionar acerca de la influencia que tienen el Estilo de Ensear del profesor y,
en conjunto, el sistema educativo impuesto, en los Estilos de Aprendizaje de los
alumnos. Muchos de ellos estn marcados con ciertas preferencias en algunos
Estilos de Aprendizaje, que se han desarrollado debido a la insistente manera de
39
ensear y evaluar en una misma lnea y que les exigen el procesar la informacin
de una forma determinada (por ejemplo, exigiendo repeticin de datos y
contenidos que provocan en el alumno el desarrollo del Estilo Reflexivo,
almacenaje de datos). Finalmente, estos autores concluyeron que el rendimiento
est relacionado directamente con los procesos de aprendizaje, que en los
estudiantes tiene ms efectividad, cuando se les ensea a partir de sus estilos de
aprendizaje preferentes.
Por otro lado, en los trabajos correspondientes a la primera categora los estilos
de aprendizaje son concebidos como una forma Luengo y Gonzlez (2005), de
mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes, por lo que se constituyen en
una herramienta de diagnstico para que el docente organice las estrategias
40
as la
investigacin se
y una menor preferencia por el estilo Reflexivo. Del mismo modo permiti
establecer la correlacin positiva y significativa existente entre el estilo Terico y el
rendimiento acadmico.
estudiantes
por
ciertos
estilos
de
aprendizaje
para
determinar
la
correspondencia entre stos y los estilos de enseanza utilizados por los docentes
en su prctica pedaggica diaria. En esta categora se encuentran trabajos como
el de Gallego, de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) y
Nevot, de la Universidad Politcnica de Madrid (UPM) (2007), Los estilos de
aprendizaje y la enseanza
44
Este trabajo arroj como resultado que los estudios de los padres influyen en
las preferencias del Estilo Activo de los hijos y de las hijas. De tal manera que, los
estudiantes con padres con niveles de estudios medios o superiores, tienden a ser
ms activos. En consecuencia, se plantearon propuestas de aula para cada estilo
de enseanza detectado en la clase de matemtica, as como un plan de accin
para aquellos aspectos que bloquean el aprendizaje, aportando propuestas y
sugerencias de mejora, en el mbito de la enseanza de las matemticas. A pesar
que esta es una de las investigaciones ms completas por cuanto abord muchas
variables, no clarifica los niveles de competencia que deben desarrollar los
estudiantes en el rea de matemticas para asegurar un buen rendimiento
acadmico.
la
Teniendo en cuenta las apuestas que traen consigo los nuevos modelos
educativos enmarcados en paradigmas socio- cognitivistas, relacionadas con el
desarrollo de competencias (tericas, metodolgicas y actitudinales) se hace
necesario que los estudiantes adquieran herramientas que les permitan gestionar
su propio proceso de aprendizaje, para lo cual es imprescindible conocer y
49
50
dificulta el
2.1.
51
2.1.1. Aprendizaje
52
53
Por otro lado, la corriente cognoscitiva intenta dar explicacin a los procesos de
aprendizaje y lo concibe ahora como un proceso dinmico y flexible, que influye en
las relaciones sociales y el desarrollo personal en dicho proceso, un aprendizaje
que se da de manera activa y donde la informacin se relaciona con las
estructuras mentales, oponindose de esta manera a los conocimientos adquiridos
54
55
La corriente Cognoscitiva
56
Piaget (1983) intent explicar los progresos que adquiere el ser humano en
sus conocimientos a partir del propio sujeto, y aunque consider el medio
ambiente social, no lo incorpor como un factor determinante. En tal sentido su
teora es el desarrollo mismo en la produccin del conocimiento, por ello, buena
parte de su trabajo es el estudio o descubrimiento de estructuras. El nio intenta
construir conocimientos acerca de l mismo, de los dems, del mundo de los
objetos. A travs de un proceso de intercambio entre el organismo y el entorno, o
el sujeto y los objetos que le rodean, el nio construye poco a poco una
comprensin tanto de sus propias acciones como del mundo externo. En este
conocimiento juega un papel fundamental la accin del sujeto. Para conocer los
objetos el sujeto tiene que actuar sobre ellos y transformarlos. As, Piaget destaca
la nocin de competencia caracterizada por la capacidad humana de producir
alguna respuesta en funcin del desarrollo evolutivo, es as como se explica la
funcin permanente de nuevas estructuras por lo que los procesos de asimilacin
y acomodacin favorecen el equilibrio mental.
tambin
otras
operaciones
cognitivas
que
implican:
conocer,
60
La palabra estilo, segn Vox (1991) proviene del latn stylu que significa
carcter, peculiaridad, modo, manera o forma de hacer las cosas. Se utiliza en la
vida cotidiana para aludir a alguna cualidad distintiva y propia de una persona o
grupo de personas en diferentes esferas de la actividad humana. Como plantean
Hederich y Camargo (2000), el trmino refleja la necesidad de identificarse, de
distinguirse entre s, a fin de encontrar el sentido propio de identidad. Esta es una
necesidad que se manifest desde el surgimiento de la Humanidad, y por eso los
romanos y griegos, de acuerdo con diferentes criterios, clasificaban a los
individuos en diferentes tipologas. Es por ello que con relacin al surgimiento del
trmino estilo de aprendizaje son muchos los investigadores que remontan su
evolucin histrica al estudio de caracteres relacionados con la personalidad.
62
que gener una gran variedad de posiciones tericas entre los investigadores
(Martnez 2007).
Butler (1987) por su parte, al definir los estilos de aprendizaje enfatiza que
estos sealan el significado natural por el que una persona ms fcil, efectiva y
eficientemente se comprende a s misma, al mundo y a la relacin entre ambos, y
tambin, una manera distintiva y caracterstica por la que un discente se acerca a
un proyecto o un episodio de aprendizaje, independientemente de si incluye una
decisin explcita o implcita por parte del discente, asimismo Guild y Garger
(1988) definen los estilos de aprendizaje como las caractersticas estables de un
63
De igual forma para Smith (1988), los estilos de aprendizaje son los modos
caractersticos por los que un individuo procesa la informacin, siente y se
comporta en las situaciones de aprendizaje, a la vez que Kolb (1984) incluye el
concepto dentro de su modelo de aprendizaje por experiencia y lo describe:
como algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como
resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias, y de las
exigencias del medio actual. Llegamos a resolver de manera caracterstica, los
conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analtico. Algunas
personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversin de hechos dispares en
teoras coherentes, y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir
hiptesis a partir de su teora, o no se interesan por hacerlo; otras personas son genios
lgicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella.
Asimismo, Kolb (1984) seala que existen cinco fuerzas que condicionan los
Estilos de Aprendizaje:
64
65
Para Kolb (1984) estos Estilos de Aprendizaje tienen, entre otras, las siguientes
caractersticas:
importante es que la teora sea lgica, aunque los datos no concuerden con la
realidad; est ms interesado en los conceptos abstractos que en las
personas.
67
68
1. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad
puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno
de ellos suele ser el predominante.
2. Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es
decir, que pueden cambiar.
3. Cada estilo tiene un valor neutro, ninguno es mejor o peor que otro.
4. Los estilos de aprendizaje son flexibles. El docente debe alentar a los
estudiantes a ampliar y reforzar sus propios estilos. Son susceptibles de
mejorarse.
previsores
de
alternativas,
estudiosos
de
comportamientos,
Por su parte, las personas en las que predomina el estilo terico de aprendizaje
se las puede caracterizar como sujetos metdicos, hipotticos, estructurados,
ordenados,
objetivos,
planificadores,
crticos,
disciplinados.
As
mismo,
Por ltimo, Alonso, et al. (1994) describen al sujeto pragmtico como alguien
tcnico, experimentador, prctico, eficaz, til, directo, realista, rpido, decidido,
planificador, positivo, concreto, seguro de s mismo, organizador, actual, capaz de
solucionar problemas y aplicar lo aprendido. Los interrogantes ms usuales en
este tipo de personas son: habr posibilidades de practicar y experimentar?,
habr suficientes indicaciones prcticas y concretas?, se abordarn problemas
reales y me ayudarn a resolver algunos de mis problemas?
Seala Alonso, (1994) que no todos aprendemos igual, ni con la misma rapidez
no es novedoso, aunque un grupo de alumnos estudien las mismas materias al
mismo tiempo y en el mismo nivel, nos damos cuenta en poco tiempo de las
grandes diferencias en los conocimientos adquiridos por cada uno del grupo,
siendo que todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas
actividades y ejercicios. Cada persona del grupo aprender de forma distinta,
tendr diferentes dudas, avanzar en unas reas ms que en otras. Dichas
diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por
ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no
explican por qu con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivacin, la misma edad, bagaje cultural y sin embargo, aprenden de distinta
manera, de tal forma que mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le
72
Podramos decir que la nocin de estilo acta como instrumento heurstico que
hace posible el anlisis significativo de las conductas observadas empricamente.
Al mismo tiempo hay que sealar que es fundamental analizar desde un punto de
vista sistmico cmo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en un
individuo completo. Ello nos lleva a afirmar qu tan importante es efectuar un
estudio de las correlaciones de ciertas estrategias, que permitiran establecer las
tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un
estudio de casos que permitiera describir cmo se dan asociadas en un mismo
individuo las distintas estrategias de aprendizaje (Villanueva, 1997).
Chevrier y Fortin (2000), han agrupado los diferentes modelos en seis (6)
tipologas de estilos de aprendizaje, de acuerdo con unos marcos de referencia
especficos:
1.
2.
74
3.
4.
5.
6.
75
dentro de la estructura
76
disciplinado,
planificado,
sistemtico,
ordenado,
sinttico,
77
OTRAS CARACTERSTICAS
ACTIVO
1.- Animador
2. Improvisador
3. Descubridor
4. Arriesgado
5. Espontneo
REFLEXIVO
1.
2.
3.
4.
5.
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo
Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico
Estructurado
TERICO
1.
2.
3.
4.
5.
1. Experimentador
Tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo,
2. Prctico
concreto, objetivo, claro, seguro de s, organizador,
PRAGMTICO
3. Directo
actual, solucionador de problemas, aplicador de los
4. Eficaz
aprendido, planificador de acciones.
5. Realista
FUENTE: HONEY, P y MUMFORD, A. (1997) Tomado de: POSADA LVAREZ, R. (2008). Competencias
Currculo y Aprendizaje en la Formacin Superior. Barranquilla.
78
Reflexin:
ESTILO REFLEXIVO
Vivir la experiencia:
ESTILO ACTIVO
Elaborar hiptesis/inferir:
ESTILO TERICO
TERICO
Aplicacin:
ESTILO PRAGMATICO
2.1.3.
Competencias
Existe al menos una doble interpretacin del concepto competencia: una que
viene del griego agon, agonistes que quiere decir encontrarse para responder y
que implicaba el enfrentamiento para ganar, para salir victorioso. El otro
significado de la palabra viene del latn: competer, que quiere decir pertenecer,
hacerse responsable de algo. Te compete quiere decir que eres responsable de
algo. En educacin se ha tomado el segundo significado: te compete, sabes, eres
responsable de t aprendizaje, tu lo construyes, t te apropias de l.
que Noam Chomsky hace a Skinner evoluciona el concepto ya que ste explicaba
el aprendizaje de la lengua basado en la relacin emisor- receptor (estmulorespuesta) sin considerar la naturaleza creativa del hombre, Chomsky se propuso
construir una nueva teora sobre la adquisicin de la lengua y en 1957 acu el
trmino competencia que defini como capacidades y disposiciones para la
interpretacin y la actuacin.
Por su parte, Guion (citado en Spencer y Spencer, 1993) las define como
caractersticas subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o
pensar, generalizables de una situacin a otra, y que se mantienen durante un
tiempo razonablemente largo.
Tobn (2010) define este concepto como procesos complejos que articulan el
saber ser y el saber conocer con el saber hacer dentro del marco de la realizacin
de actividades y resolucin de problemas, asumiendo las consecuencias de los
actos, con creatividad, responsabilidad por el trabajo bien hecho y trabajando en
equipo; procesos complejos que articulan el saber ser y el saber conocer con el
saber hacer dentro del marco de la realizacin de actividades y resolucin de
problemas.
83
determinado)
respondiendo
85
Desde otra perspectiva, Nio (2009) introduce la idea de correlacin entre los
componentes de la competencia al considerar que la competencia es una relacin
o puente que implica el conocimiento y el saber usarlo otros importantes
elementos de ese saber como la situacin especfica, contexto, necesidades y
exigencias, de lo cual se infiere que implica habilidades, aptitudes, actitudes,
valores y normas que de alguna manera rigen y condicionan las actuaciones.
86
FUENTES
Chomsky (1975)
Bogoya (2003)
Jurado (2000)
Torrado (2000)
Posada (2004)
Nio (2009)
Tobn (2004)
Tuning (2000)
DEFINICIN DE COMPETENCIA
Concibe la competencia es el conocimiento intuitivo y prctico de un hablante nativo
ideal que lo habilita para producir y comprender oraciones sin ningn lmite,
formadas segn las reglas del sistema de la lengua.
La competencia es una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un
contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual
acta para ser aplicado en una situacin determinada, de manera suficientemente
flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes.
Competencia no se trata del acto de competir con otros ni se trata de la
competitividad en el mbito del mercado; se trata de un saber hacer que todo sujeto
porta en un determinado campo, que siempre es diferente en cada sujeto y en cada
momento y que solo es posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio
y de un acumulado de experiencias de distinto tipo, que le ayuda al sujeto a
desenvolverse en la vida prctica y a construir horizonte social, siempre en relacin
con el otro.
Competencia es el conocimiento que alguien posee y el uso que ese alguien hace de
dicho conocimiento al resolver una tarea con contenido y estructura propia en una
situacin especfica, y de acuerdo con un contexto, unas necesidades y unas
exigencias concretas.
El concepto de competencia es diverso, segn la interpretacin o el nfasis que se le
confiera a uno u otro de sus elementos constitutivos. Hoy su significado ms
generalizado y aceptado es saber hacer en contexto. El saber hacer, lejos de
entenderlo como hacer a secas, de tipo instrumental, requiere de conocimientos
(terico, prctico, terico--prctico o emprico), creencias, afectividad, compromiso,
cooperacin y responsabilidad, todo lo cual se expresa en el desempeo, asumido
ste como la accin observable del ser humano, con todo lo que ello implica.
La competencia es una relacin o puente que implica el conocimiento y el saber
usarlo otros importantes elementos de ese saber como la situacin especfica,
contexto, necesidades y exigencias, de lo cual se infiere que implica habilidades,
aptitudes, actitudes, valores y normas que de alguna manera rigen y condicionan las
actuaciones.
Son procesos complejos que articulan el saber ser y el saber conocer con el saber
hacer dentro del marco de la realizacin de actividades y resolucin de problemas,
asumiendo las consecuencias de los actos, con creatividad, responsabilidad por el
trabajo bien hecho y trabajando en equipo.
competencia es el saber hacer en contexto y se refiere al desempeo del
estudiante frente a una situacin determinada utilizando correctamente sus
conocimientos, e otras palabras, las competencias se traducen en las acciones que
realiza el individuo en cumplimiento de las exigencias de su propia realidad, tales
acciones corresponde a la interpretacin de lectura de su contexto.
En cuanto a la formacin fundamentada en competencias, el Proyecto Tuning
propone: establecer competencias que describan los resultados del aprendizaje: lo
que un estudiante sabe o puede demostrar una vez completado un proceso de
aprendizaje, lo cual se aplica a las competencias especficas y a las genricas (por
ejemplo, las capacidades de comunicacin y de liderazgo).
87
(Proyecto
Alfa
Tuning
Latinoamrica);
bsicas,
genricas
especficas, del propio autor, que ms adelante, propone reducirlas a slo dos:
bsicas o genricas y especficas.
Tobn
(2010)
menciona
adems
de
las
competencias
bsicas
las
Entendidas
estas
como:
saberes
destrezas
bsicas
para
88
Grfica 4. Esquema de las competencias comunicativas. Tomado de Posada, 2008. Competencias, Currculo y Aprendizaje en la Formacin Superior.
91
94
Por otra parte, esta idea de la significacin como dimensin importante del
trabajo pedaggico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural de
los sujetos, est muy cerca de la concepcin vygotskyana al respecto, en el
sentido de comprender el desarrollo del sujeto en trminos de desarrollo de la
funcin simblica, dilogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto y la
cultura; en ese dilogo, en ese proceso de significacin del mundo, se constituye
el sujeto.
95
En este sentido, desde los lineamientos del rea de lenguaje, se entiende que
leer es un proceso de construccin de significados a partir de la interaccin entre
el texto, el contexto y el lector. El significado, a diferencia de lo que sostena el
modelo perceptivo motriz de la lectura, no est slo en el texto, tampoco en el
contexto ni en el lector, sino en la interaccin de los tres factores, que son los
que, juntos, determinan la comprensin. (MEN, 1998). En esto coinciden con
Cassany (1998) al considerar la lectura como proceso cognitivo de nivel superior
que implica comprensin. Leer es comprender, es captar el sentido del texto.
97
descodificar las
palabras. Por otro lado, hay que conocer cmo un autor y sus lectores utilizan
cada gnero, cmo negocian el significado segn las convenciones establecidas,
qu tipo de vocablos y lgicas de pensamiento maneja cada disciplina etc.
Uno de los elementos tericos que han contribuido a perfilar esta novedosa
forma de entender la comprensin lectora es la nocin de esquema y la teora de
esquemas. Un esquema es una estructura representativa de los conceptos
genricos almacenados en la memoria individual (Rumelhart,1980). Los esquemas
de un individuo no estn nunca acabados; las experiencias vitales se amplan de
manera constante y van modificando los propios esquemas.
100
que acceden a las conjeturas y deducen informacin a partir del contenido del
texto.
102
dinmico, continuo y
103
104
105
106
3.
ESTRUCTURA METODOLGICA
3.1.
3.1.1. Exploracin
las
competencias,
con
nfasis
en
las
competencias
109
3.1.2. Implementacin
tambin se llevaron a una tabla para el anlisis correspondiente y el cruce con los
de la categora estilos de aprendizaje.
111
113
3.1.4.
Instrumentos utilizados
115
116
117
Para que las pruebas objetivas cumplan con los fines para los cuales se disean,
deben tener fundamentalmente tres caractersticas: confiabilidad, validez y
equilibrio (Hernndez, Rocha y Verano, 1998)
Confiabilidad
La medicin de la caracterstica o cualidad en aplicaciones sucesivas de la
prueba debe ser similar. Es decir, si aplicamos la prueba en diferentes momentos,
se deben obtener los mismos resultados bajo condiciones idnticas.
Validez
118
Equilibrio
disciplinar
(componentes),
dimensin
cognitiva
(competencias,
120
Interpretat
iva
Agumentativa
Propositiva
Funda Fundada en la interpretacin, se caracteriza por ser una actuacin crtica, que
exige ala puesta en escena de los saberes delo lector, lo cual permite el planteamiento
de opciones o alternativas ante las situaciones o problemticas presentes en un texto.
Es claro que la propuesta o alternativa est sujeta al contexto creado por el texto.
3.1.4.3
121
122
124
3.1.4.4
La
Entrevista semi-estructurada.
Entrevista
aplicada
en
esta
investigacin
corresponde
al
tipo
125
sin llevar a cabo una dinmica grupal, ms propia de un grupo de enfoque) Las
entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas y abiertas (Grimnnel,
1997, citado por Hernndez et al 2006). Dada las caractersticas sociocognitivas
de los entrevistados en esta investigacin se prefiri la semi-estructurada.
126
3.1.6
3.2
CATEGORAS DE INVESTIGACIN
Desde la idea de investigacin concebida, en este trabajo investigativo se
3.2.1.1
Activo
128
3.2.1.2
Terico
3.2.1.3
Pragmtico
3.2.1.4
Reflexivo
Esta categora se asume como el conocimiento que alguien posee y el uso que
ese alguien hace de dicho conocimiento al resolver una tarea con contenido y
estructura propia en una situacin especfica, y de acuerdo con un contexto, unas
necesidades y unas exigencias concretas.
129
3.3
3.3.1
Anlisis de Conglomerados
130
forma que el grado de asociacin/ similitud entre miembros del mismo cluster sea
ms fuerte que el grado de asociacin/ similitud entre miembros de diferentes
clusters. Cada cluster se describe como la clase a la que sus miembros
pertenecen.
3.3.2
Sotfware R- Cran
complejos y novedosos modelos formales (Fox, 2008, citado por Sez, 2010).
Como puede apreciarse, el Software R-Cran cuenta con una enorme flexibilidad
3.4
POBLACIN
133
RESULTADOS
4.1
Estadsticos utilizados
Para analizar los resultados de cada instrumento y poder dar respuesta a los
objetivos 1 y 2 planteados: identificar la predominancia de estilos de aprendizaje y
el nivel de desarrollo de la competencia comunicativa lectora en estudiantes de
11 grado de la Institucin Educativa Distriotal N 205 de Barranquilla, se utilizaron
los estadsticos a disposicin en el programa R-cran. Dado que nuestra
investigacin hace uso del diseo descriptivo correlacional, para analizar este tipo
de datos se utilizaron los estadsticos descriptivos y de frecuencia.
134
Valor encontrado
Menor de 0,30
Entre 0,30 y 0,50
Entre 0,50 y 0,70
Mayor de 0,70
Nivel de correlacin
Baja
Moderada
Alta
Muy alta
135
CATEGORAS
ESTILOS
DIMENSIONES
ACTIVO
TERICO
PRAGMTICO
REFLEXIVO
INTERPRETAR - LITERAL
ARGUMENTAR - INFERENCIAL
PROPONER CRTICO - INTERTEXTUAL
4.2
136
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Masculino
28
55%
Femenino
25
45%
45%
Femenino
55%
Masculino
137
Dado que el primer objetivo de esta investigacin tiene como finalidad identificar
los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de undcimo grado de
la Institucin Educativa Distrital N 205, se realiz un ajuste de Baremo (Ver anexo
9)
La aplicacin del Baremo se hizo teniendo en cuenta que ste, segn Alonso y
otros (1994), es el primer criterio para la interpretacin de la informacin obtenida
en el CHAEA, es decir de la relatividad de las puntuaciones obtenidas en cada
Estilo, en tanto que no es igual obtener una misma puntuacin en un estilo que en
otro. Este Baremo est basado en la experiencia de los test de inteligencia para
facilitar el significado de cada una de las puntuaciones y se agruparon los
resultados obtenidos siguiendo las sugerencias de P. Honey y A. Mumford (1986):
PREFERENCIA
Preferencia muy
alta:
Preferencia alta:
Preferencia
moderada:
Preferencia baja:
las
138
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
DOMINANTE
RELATIVO
AJUSTE
BAREMO
1
2
17
15
13
15
11
14
11
18
A
P
A (Muy Alta)
P (Muy Alta)
20
18
18
16
13
11
15
P (Moderada)
15
19
18
19
R/P
P (Muy Alta)
13
18
19
18
7
8
9
16
12
13
19
14
16
17
13
17
15
16
15
R
P
T
R (Muy Alta)
P (Alta)
T (Alta)
10
11
12
11
9
17
18
9
14
17
11
14
16
15
11
R
P
A
R (Muy Alta)
P (Moderada)
A (Muy Alta)
13
14
15
16
14
11
18
8
16
8
19
12
13
11
19
15
18
11
17
11
P
A/T/P
R/T
T
P (Muy Alta)
A (Baja)
A/R/T/P (Muy Alta)
T (Moderada)
17
18
17
13
12
16
14
12
13
10
A
R
A (Muy Alta)
A/R (Moderada)
19
10
13
11
12
R/P (Baja)
20
21
22
11
14
10
17
11
16
14
13
17
17
10
14
R/P
A
T
P (Muy Alta)
A (Moderada)
T (Alta)
23
15
17
15
12
A/R (Alta)
24
13
10
11
13
A/P
A/P (Moderada)
25
26
12
10
19
14
15
14
15
11
R
R/T
R (Muy Alta)
T (Moderada)
27
15
19
20
18
28
29
12
13
14
14
14
12
12
13
R/T
R
T (Moderada)
A/P (Moderada)
30
31
15
12
18
15
16
16
15
17
R
P
R (Muy Alta)
P (Muy Alta)
32
33
12
16
17
14
13
14
14
17
R
P
R (Alta)
P (Muy Alta)
34
15
18
17
15
R (Muy Alta)
35
10
11
12
P (Baja)
36
12
17
15
19
P (Muy Alta)
139
Continuacin de la tabla 10
N
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
37
14
16
16
17
DOMINANTE
RELATIVO
P
38
16
14
14
14
A (Alta)
39
40
41
12
15
13
11
13
18
11
14
18
9
13
13
A
A
R/T
A (Baja)
A (Alta)
R/T (Muy Alta)
42
16
19
19
15
R/T
43
13
15
12
A/R (Moderada)
44
11
14
15
T (Moderada)
45
46
15
17
16
14
16
13
15
12
R/T
A
T/P (Alta)
A (Muy Alta)
47
13
15
15
16
P (Alta)
48
16
15
16
16
A/T/P
A/T/P (Alta)
49
50
51
16
16
16
14
17
18
11
17
18
12
16
15
A
R/T
R/T
A (Alta)
A/R/T/P (Alta)
R/T (Muy Alta)
R
T
R (Alta)
T (Alta)
52
11
53
9
A = Activo
17
15
15
17
P = Pragmtico
PRAGMTICO
14
14
R = Reflexivo
AJUSTE
BAREMO
P (Muy Alta)
T = Terico
Tabla 11. Distribucin de Frecuencias para el Estilo Dominante segn clasificacin Barmica
ESTILO
FRECUENCIA
PORCENTAJE
PORCENTAJE ACUMULADO
P
13
24,5
24,5
A
10
18,9
43,4
R
7
13,2
56,6
T
7
13,2
69,8
A/R
3
5,7
75,5
R/T
3
5,7
81,1
A/P
2
3,8
84,9
A/R/T/P
2
3,8
88,7
R/T/P
2
3,8
92,5
A/R/T
1
1,9
94,3
A/T/P
1
1,9
96,2
P/T
1
1,9
98,1
R/P
1
1,9
100,0
Total
53
100,0
140
ESTILO DOMINANTE
30
25
24,5
18,9
20
15
13,2
13,2
10
5,7
5,7
3,8
3,8
3,8
1,9
1,9
1,9
1,9
A/R/T
A/T/P
P/T
R/P
A/R
R/T
A/P
A/R/T/P R/T/P
fueron
Activo/Reflexivo/Terico,
Activo/Terico/Pragmtico,
141
con
Alonso
experimentadores,
decididos,
(1994),
prcticos,
planificadores,
tienen
eficaces,
positivos,
una
tendencia
tiles,
directos,
concretos,
ser
tcnicos,
realistas,
rpidos,
de
mismo,
seguros
descubridores,
arriesgados,
inventores,
espontneos,
4.3
143
Tabla 12. Niveles de competencia comunicativa lectora rea de lenguaje, segn prueba SABER 11
PRUEBA DE
LENGUAJE
N
SEXO
1
F
2
F
3
F
4
M
5
F
6
F
7
F
8
F
9
F
10
F
11
M
12
F
13
F
14
M
15
M
16
M
17
M
18
F
19
F
20
M
21
M
22
M
23
F
24
F
25
F
26
M
27
M
28
F
29
F
30
F
31
F
32
F
33
F
34
M
35
M
36
M
37
F
38
F
39
M
40
M
41
M
42
F
43
M
44
M
45
M
46
M
48
F
49
M
50
F
51
M
52
F
53
M
INTERPRETATIVA
PUNTAJE
DESEMPEO
3.30
II
4.20
II
2.50
I
5.00
II
4.20
II
6.70
II
4.20
II
4.20
II
3.30
II
4.20
II
1.70
I
3.30
II
1.70
I
4.20
II
3.30
II
4.20
II
2.50
I
2.50
I
2.50
I
1.70
I
1.70
I
3.30
II
6.70
II
2.50
I
8.30
III
4.20
II
3.30
II
2.50
I
2.50
I
4.20
II
0.80
I
2.50
I
2.50
I
1.70
I
2.50
I
5.00
II
2.50
I
3.30
II
3.30
II
4.20
II
4.20
II
4.20
II
1.70
I
1.70
I
5.00
II
1.70
I
3.30
II
1.70
I
5.00
II
5.80
II
3.30
II
2.50
I
COMPETENCIAS
ARGUMENTATIVA
PUNTAJE
DESEMPEO
5.00
II
7.50
III
2.50
I
5.00
II
0.00
I
5.00
II
5.00
II
2.50
I
2.50
I
5.00
II
5.00
II
5.00
II
5.00
II
7.50
II
5.00
II
2.50
I
7.50
III
2.50
I
2.50
I
2.50
I
2.50
I
5.00
II
7.50
III
2.50
I
5.00
II
5.00
II
0.00
I
2.50
I
0.00
I
2.50
I
5.00
II
7.50
III
5.00
II
5.00
II
5.00
II
2.50
I
2.50
I
5.00
II
2.50
I
0.00
I
5.00
II
0.00
I
0.00
I
5.00
II
5.00
II
5.00
II
2.50
I
2.50
I
2.50
I
2.50
I
5.00
II
2.50
I
PROPOSITIVA
PUNTAJE
DESEMPEO
5.50
II
5.50
II
1.80
I
4.50
II
8.20
III
4.50
II
6.40
II
2.70
I
3.60
II
4.50
II
3.60
II
4.50
II
3.60
II
5.50
II
6.40
II
2.70
I
2.70
I
2.70
I
1.80
I
4.50
I
3.60
II
6.40
II
6.40
II
4.50
II
4.50
II
4.50
II
7.30
III
1.80
I
3.60
II
3.40
II
5.50
II
5.50
II
3.60
II
1.80
I
5.50
II
5.50
II
4.50
II
1.80
I
4.50
II
3.60
II
1.80
I
4.50
II
4.50
II
4.50
II
5.50
II
6.40
II
4.50
II
3.60
II
3.60
II
4.50
II
4.50
II
3.60
II
144
100%
1,89%
7,55%
7,55%
47,17%
47,17%
45,28%
45,28%
ARGUMENTATIVA
PROPOSITIVA
90%
80%
49,06%
70%
60%
50%
40%
30%
49,06%
20%
10%
0%
INTERPRETATIVA
BAJO
MEDIO
ALTO
145
Tabla 13. Resultados de los Niveles de Competencia para la prueba de lenguaje SABER 11 segn
Gnero
Gnero
Lenguaje
Bajo
Comp.
Interpretativa
Medio
Alto
Total
Femenino
Masculino
Recuento
15
11
26
% de la fila
57,69%
42,31%
100,00%
% por
Competencia
28,30%
20,75%
49,06%
Recuento
13
13
26
% de la fila
50,00%
50,00%
100,00%
% por
Competencia
24,53%
24,53%
49,06%
Recuento
% de la fila
100,00%
0,00%
100,00%
% por
Competencia
1,89%
0,00%
1,89%
146
Bajo
Comp.
Argumentativa
Medio
Alto
Bajo
Comp.
Propositiva
Medio
Alto
Recuento
14
10
24
% de la fila
58,33%
41,67%
100,00%
% por
Competencia
26,42%
18,87%
45,28%
Recuento
12
13
25
% de la fila
48,00%
52,00%
100,00%
% por
Competencia
22,64%
24,53%
47,17%
Recuento
% de la fila
75,00%
25,00%
100,00%
% por
Competencia
5,66%
1,89%
7,55%
Recuento
10
13
23
% de la fila
43,48%
56,52%
100,00%
% por
Competencia
18,87%
24,53%
Recuento
18
27
% de la fila
66,67%
33,33%
100,00%
% por
Competencia
33,96%
16,98%
50,94%
Recuento
% de la fila
33,33%
66,67%
100,00%
% por
Competencia
1,89%
3,77%
5,66%
147
16,98%
24,53%
18,87%
20,00%
22,64%
24,53%
26,42%
18,87%
24,53%
24,53%
25,00%
28,30%
30,00%
20,75%
35,00%
33,96%
40,00%
1,89%
10,00%
5,00%
1,89%
3,77%
5,66%
1,89%
15,00%
0,00%
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Interpretativa
Medio
Alto
Bajo
Argumentativa
Medio
Alto
Propositiva
COMPENTENCIA
Femenino
Masculino
148
DOMINANTE
A
A/P
A/R
A/R/T
A/R/T/P
A/T/P
P
R
R/P
R/T
R/T/P
T
T/P
Interpretativa
2,40
2,00
3,33
2,00
2,50
1,00
2,46
3,57
2,00
2,33
4,50
3,00
1,00
COMPETENCIA
Argumentativa
4,00
1,00
4,00
2,00
4,50
2,00
3,54
4,29
2,00
2,00
2,50
2,71
2,00
Propositiva
2,90
3,50
3,33
1,00
4,50
2,00
3,46
3,29
1,00
1,67
5,50
2,71
3,00
149
Competencia Interpretativa
5,50
Competencia Argumentativa
3,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,33
2,46
2,50
2,00
2,00
2,00
2,40
2,50
2,90
3,00
3,00
3,29
3,54
3,46
3,33
3,33
3,50
4,00
3,57
4,00
4,00
4,29
4,50
Competencia Propositiva
4,50
4,50
5,00
2,71
2,71
6,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,67
2,00
1,00
0,00
A
A/P
A/R
A/R/T
A/R/T/P
A/T/P
R/P
R/T
R/T/P
T/P
150
As pues, las deficiencias lectoras apuntan a constituir uno de los factores que
impiden que los estudiantes se desempeen mejor en las pruebas externas (PISA,
TIMS, SABER 5,9 y 11) en las que participan, as como tambin se constituyen
en un obstculo para su formacin integral.
Por su parte, Jurado (2000) equipara esta competencia con el nivel de lectura
de tipo inferencial, en el cual se explora la posibilidad de realizar inferencias,
entendidas como la capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones
que no estn dichas de manera explcita en el texto. Este tipo de lectura supone
una comprensin global de los significados del texto. Por ello, poseer un bajo nivel
de argumentacin, hace parte de un proceso de lectora mal inducido, en el cual
segn Smith (1971) en su tratamiento didctico la lectura ha sido confinada al rea
de lenguaje, a los primeros aos escolares y a una metodologa analtica y
mecnica que obtiene unos resultados como mnimo cuestionables.
el cual se entiende segn Bogoya (2000) supone los dos anteriores, dado que el
lector formula hiptesis explicativas, resuelve problemas concretos y muestra
alternativas en el campo del conocimiento y de la accin.
4.4.
153
grupo promedio, fue dada a su baja variacin que lo ubican en el centro debido a
sus caractersticas como un estilo estable y compuesto.
Grfica 10. Dendograma de los Estilos Dominantes de acuerdo con la escala de Baremo
154
4.5.
Para dar respuesta al objetivo tres (3) de esta investigacin se realizaron las
correspondientes comparaciones entre los estilos de aprendizaje y la competencia
comunicativa lectora para establecer las relaciones que pueden existir entre estas
categoras segn el procesamiento, aplicacin de mtodos estadsticos y anlisis
de los resultados. Para confirmar si existen resultados estadsticamente
significativos entre las categoras estilos de aprendizaje y competencia
comunicativa lectora se le aplic un anlisis de correspondencia simple para medir
la relacin entre estas categoras, con los resultados que se muestran en la
siguiente grfica:
Grfica 11. Anlisis de Correspondencia Simple de los Estilos Dominantes de acuerdo con el
ajuste de Baremo en relacin con las Competencias en Lenguaje.
155
4.6.
Correlaciones de Spearman
156
Tabla 15. Correlaciones de Spearman entre los Estilos Escala Baremica y Competencia de lenguaje
RHO DE
SPEARMAN
A
A/P
A/R
A/R/T
A/R/T/P
A/T/P
R/P
R/T
R/T/P
T/P
CONT. CELDA
INTERPRETATIVA
ARGUMENTATIVA
PROPOSITIVA
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
-,041
,773
53
-,113
,420
53
,041
,770
53
-,079
,573
53
-,013
,925
53
-,191
,171
53
-,066
,637
53
,159
,255
53
-,079
,573
53
-,041
,770
53
,206
,138
53
,144
,303
53
-,191
,171
53
,165
,238
53
-,248
,073
53
,075
,595
53
-,113
,422
53
,141
,314
53
-,113
,422
53
,079
,575
53
,221
,112
53
-,113
,422
53
-,183
,191
53
-,070
,616
53
-,157
,263
53
-,113
,422
53
-,056
,691
53
,062
,658
53
,022
,878
53
-,170
,224
53
,144
,303
53
-,083
,556
53
,113
,420
53
,053
,704
53
-,170
,224
53
-,197
,157
53
,226
,103
53
-,087
,537
53
,000
1,000
53
157
Tabla 16. Matriz de Ausencia y Presencia para los Estilos Escala Barmica
INTERPRETATIVA
3,00
4,00
2,00
5,00
4,00
6,00
4,00
4,00
3,00
4,00
1,00
3,00
1,00
4,00
3,00
4,00
2,00
2,00
2,00
1,00
1,00
3,00
6,00
2,00
8,00
4,00
3,00
2,00
2,00
4,00
0,00
2,00
2,00
2,00
2,00
3,00
3,00
0,00
3,00
3,00
1,00
3,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
1,00
3,00
2,00
3,00
1,00
3,00
ARGUMENTATIVA
5,00
7,00
2,00
5,00
0,00
5,00
5,00
2,00
2,00
5,00
5,00
5,00
5,00
7,00
5,00
2,00
7,00
2,00
2,00
2,00
2,00
5,00
7,00
2,00
5,00
5,00
0,00
2,00
0,00
2,00
5,00
7,00
5,00
3,00
2,00
3,00
2,00
2,00
4,00
3,00
2,00
1,00
3,00
1,00
2,00
2,00
3,00
2,00
3,00
4,00
3,00
3,00
2,00
PROPOSITIVA
5,00
5,00
1,00
4,00
8,00
4,00
6,00
2,00
3,00
4,00
3,00
4,00
3,00
5,00
6,00
2,00
2,00
2,00
1,00
4,00
3,00
6,00
6,00
4,00
4,00
4,00
7,00
1,00
3,00
3,00
5,00
5,00
3,00
1,00
4,00
0,00
4,00
1,00
1,00
6,00
2,00
1,00
2,00
2,00
3,00
1,00
0,00
2,00
1,00
3,00
2,00
0,00
1,00
ACTIVO
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
1
1
0
0
1
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
1
0
0
1
0
1
1
1
0
0
0
REFLEXIVO
0
0
1
0
0
1
1
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
1
1
0
0
0
1
0
1
0
1
0
0
1
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
TERICO
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
1
1
0
0
1
0
1
1
0
1
PRAGMTICO
0
1
0
1
1
1
0
1
0
0
1
0
1
0
1
0
0
0
1
1
0
0
0
1
0
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
1
0
0
0
158
Tabla 17. Correlaciones de Spearman entre los Estilos y las Competencia de Lenguaje
RHO DE
SPEARMAN
CONT. CELDA
Coef. Corr
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Reflexivo
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Terico
Sig. (bilateral)
N
Coef. Corr
Pragmtico
Sig. (bilateral)
N
* Existe correlacin significativa
Activo
INTERPRETATIVA
ARGUMENTATIVA
PROPOSITIVA
-,140
,317
53
,144
,303
53
,029
,839
53
-,154
,270
53
,064
,649
53
,068
,629
53
*
-.274
,047
53
-,093
,506
53
-,025
,860
53
,004
,978
53
-,083
,555
53
,196
,159
53
159
4.7.
de investigacin INGLEX.
Estudiante
Literal
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Promedio
4
5
4
6
3
6
2
3
5
3
3
2
4
1
3
4
6
6
Niveles de Lectura
Inferencial
Crtico
intertextual
4
1
4
2
5
1
7
2
2
2
3
1
0
0
6
1
3
1
3
2
2
1
5
2
2
2
5
2
1
0
4
2
5
1
4
1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
4
160
de
manera
adecuada
para
que
los
estudiantes puedan
leer
Nivel de lectura
Cero
Literal
Inferencial
Crtico e Intertextual
N Estudiantes
8
6
4
0
%
45%
33%
22%
0%
161
50,00%
45,00%
44,44%
40,00%
33,33%
35,00%
30,00%
22,22%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Literal
Inferencial
Crtico intertextual
Con los datos anteriores se puede inferir que estos estudiantes, de acuerdo
con Smith (1979) realizan lectura fontica, mecnica y rutinaria producto del
adiestramiento al que han sido sometidos por los docentes de lenguaje desde los
niveles iniciales; todo ello en procura de que los estudiantes decodifiquen textos,
sin preocuparse por potenciar las otras destrezas que les permitan leer de manera
inferencial y crtica intertextual y as facultarse como un lector competente. Aunque
resulte extrao algunas investigaciones han arrojado datos sorprendentes de
serias dificultades de los mismos maestros en la competencia comunicativa
lectora, lo que agrava an ms el problema.
162
4.8.
163
1.Cuando ests en
clase, qu es lo que ms
te llama la a tencin?
3. Te gusta hablar en
pblico? Por qu??
RESPUESTAS
Talleres
Material didctico y forma en que
se expresa el profesor
Exposicin del docente
ENT
50%
22%
CATEGORAS
Estrategias prcticas
Material didctico
Expresin del profesor
Clase magistral
Desorden
La distraccin del timbre del celular
Aprendizaje activo
Aprendizaje repetitivo
Actividad de refuerzo
Aprendizaje social
Aprendizaje individual
Seguridad en s mismo
Facilidad de expresin
Temor al ridculo
Nunca lo ha hecho
Nerviosismo
Inseguridad
Dramatizado
Apuntes
17%
Otros
11%
Escuchar msica
No estudia en casa
Que le pregunten sobre ledo
Procuro hacerlo en grupo
Estar a solas
4
3
3
4
4
22%
17%
17%
22%
22%
Si
33%
No
45%
Otros
22%
Bien
45%
Mal
Ni bien ni mal
En voz alta
5
5
10
28
28%
53%
Indiferencia
Memorizacin
Mentalmente
47%
Comprensin
39%
4
2
4
1
22%
11%
22%
6%
6. Si tuvieses la
oportunidad de elegir
cmo presentar un tema
en clase a tus
compaeros cmo lo
haras?
Si
17
94%
No
6%
Participacin
Retroalimentacin
Taller
Clase tradicional
Participacin
Indiferencia
Expontaneidad
Descomplicacin
Sencillez
Introversin
164
165
166
redonda; cuatro (4) estudiantes (22%) preferiran utilizar talleres; dos (2)
estudiantes (11%) colocaran lectura previa pero ellos daran la clase; cuatro (4)
estudiantes (22%) utilizaran dramatizados, en tanto que un estudian1e (5%) se
abstuvo de responder a esta pregunta. Las respuestas, muestran una combinacin
de estrategias propias de quienes prefieren aprender haciendo, ya que sumadas
las de la primera y la segunda pregunta representan un 61% de estudiantes que
se identifican con los talleres y la mesas redondas, formas de trabajo muy
participativas, que caracterizan a los estudiantes con estilo de aprendizaje
pragmticos y activos.
169
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
170
los otros miembros del grupo discente, con los que debe compartir su caminar
diario en el aula, los cuales si son utilizados adecuadamente representan una
potente herramienta de planificacin para el docente por que pueden adaptar
mejor su estilo de ensear al estilo de aprender de sus estudiantes.
171
172
La lectura no debe ser un simple ejercicio mental sino, por el contrario, debe
tener un carcter participativo y dinmico, al educador le corresponde la tarea de
ensear a los estudiantes a realizarla, es decir, una lectura donde stos no solo se
limiten a la ejecucin de las actividades que tradicionalmente ha venido
desarrollando, sino que implique el ejercicio pleno de sus facultades intelectuales
como constructores transformadores, para que sean capaces de comprender e
interpretar cualquier tipo de texto, como lo sugiere Cassany (1998).
175
176
177
178
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
179
Butler, K. (1987). Teaching Style in theory and practice. Segunda edicin: The
Learners Dimension. Columbia. Connecticut
Cassany, D.
et al (1998).
Pedagogics.
180
181
P. (2006). Metodologa de la
182
Ihaka R. & Gentleman R. (1996). R: a language for data analysis and graphics.
Journal of Computational and Graphical Statistics.
Pearson, P. D. Roehler, L.R. Dole, J.A. & Duffy, G.G. (1992). Developing expertise
in reading comprehension. In S.J. Samuels & A.E. Farstrup (Eds.), What research
has to say about reading instruction, 2nd edition International Reading Association.
Newark.
Smith, F. (1971). Understanding Reading. Ed. Holt, Rinehart, and Winston. New
York.
184
185
REFERENCIAS WEB
psicopedagoga,
Disponible
en:
historique,
http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/articles/02-
187
ANEXOS
188
ANEXO 1
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje: CHAEA
Instrucciones:
Este cuestionario ha sido diseado para identificar su Estilo preferido de
Aprendizaje. No es un test de inteligencia , ni de personalidad
No hay lmite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupar ms de 15
minutos.
No hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida que sea sincero/a
en sus respuestas.
Si est ms de acuerdo que en desacuerdo con el tem seleccione 'Mas (+)'. Si,
por el contrario, est ms en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'.
Por favor conteste a todos los items.
El Cuestionario es annimo.
Ms(+)
Menos()
tem
189
14. Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis
objetivos.
19. Antes de tomar una decisin estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas
de valores. Tengo principios y los sigo.
190
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor prctico.
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms veces que
cumplirlas.
191
192
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.
74. Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las
fiestas.
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus
sentimientos.
193
ANEXO 2.
Atentamente
VICTOR GOENAGA ORTEGA
REBECA CARBON SUREZ
194
Domingo J. Gallego
Despacho 125
Facultad de Educacin, UNED
Senda del Rey, 7
28040 Madrid (Espaa)
34 91 3986974
domingoj.gallego@gmail.com
www.uned.es/infoedu
http://estilosdeaprendizaje.es
www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/
195
ANEXO 3
Autorizacin de los padres para la aplicacin del cuestionario Honey Alonso de
estilos de aprendizaje CHAEA a sus acudidos
196
ANEXO 4
Formato del informe de resultados de la evaluacin ICFES
197
ANEXO 5
Prueba diagnstica comprensin lectora grupo INGLEX
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
PRUEBA PILOTO
COMPRENSIN LECTORA
EXPLICACIN DE LA PRUEBA
198
LECTURA N 1
LA BIODIVERSIDAD Y LA ACTIVIDAD HUMANA
El hombre ocup gran parte de las regiones del planeta para poder desarrollar su vida.
Como consecuencia de su interaccin con el ambiente, el paisaje natural se ha ido
transformando y el funcionamiento de los ecosistemas se alter.
Al construir carreteras, ciudades y centros urbanos, al utilizar las tierras para cultivos
agrcolas, al utilizar sistemas de aprovechamiento energtico, se produjeron cambios
progresivos en el ambiente, muchos de los cuales hoy son irreversibles: la erosin de los
suelos, la desertificacin y la deforestacin, el agotamiento de algunos recursos naturales
y la extincin de representantes de la flora y de la fauna, entre otros.
Las temperaturas en la regin antrtica aumentaron casi 2C en los ltimos cincuenta
aos. Se estima que dentro de cincuenta aos la tierra podr estar hasta 5C ms
caliente que en el ltimo milln de aos. Este calentamiento global podra disminuir la
biodiversidad del planeta hasta en un 50%.
Estos cambios se deben al aumento de los gases con efecto invernadero (es decir,
aquellos que retienen el calor irradiado por la Tierra hacia el espacio exterior y provocan
un aumento global de la temperatura), en especial el dixido de carbono, producidos,
principalmente, por la actividad industrial y la combustin de los vehculos. La
contaminacin del mar y la consiguiente destruccin del fitoplancton aumentan an ms
este efecto, adems de disminuir la produccin de oxgeno.
Otros factores que ponen en peligro la biodiversidad son el adelgazamiento de la capa de
ozono y la lluvia cida. Los gases clorofluorcarbonados (CFCS), utilizados -ahora en
menor medidaen ciertos aerosoles y equipos de refrigeracin, destruyen
progresivamente la capa de ozono que protege a la tierra de la radiacin ultravioleta. Por
otro lado, los xidos de nitrgeno y azufre de la combustin, al ser barridos de la
atmsfera por el agua de las lluvias, provocan una mayor acidez del suelo, y la
destruccin de los rboles. (lluvia cida).
Todos los factores mencionados pueden provocar cambios en la biodiversidad planetaria,
lo cual es, actualmente, un tema de gran preocupacin. En la Cumbre de la Tierra,
Conferencia Mundial de la ONU (Organizacin de las Naciones Unidas) sobre medio
ambiente, celebrada en Brasil 1992, se logr un acuerdo mundial: los estados tienen el
derecho soberano sobre los recursos de flora y fauna, son responsables de su
conservacin y deben promover la investigacin cientfica que les permita utilizarlos
racionalmente.
Se estima que la tasa de extincin actual es de, por lo menos, veinte especies diarias.
Por lo tanto, muchas de las especies todava desconocidas para la ciencia nunca se
descubrirn.
Tomado de INTERNET (www.google.com)
199
Graves
Perdurables
Inmodificables
Ninguna de las anteriores
Los recursos
Los estados
Las investigaciones
a y b son correctas
Adicin
Contraste
Desde otro punto de vista
a y c son correctas
200
9. El escrito es de carcter:
a) Narrativo
b) Cientfico
c) Argumentativo
d) a y c son correctas
201
LECTURA N 2
EL CASO DE LUIS FERNANDO MONTOYA
MEDIDAS DESESPERADAS
El actor Luis Fernando Montoya estaba desesperado, desde haca varios meses esperaba
alguna oferta de trabajo de las programadoras que lo vieron crecer y convertirse en uno
de los artistas ms representativos de la televisin colombiana. Pero si bien soaba con
una contratacin, no haba logrado superar una antigua adicin al alcohol y a las drogas
que produjo una irremediable crisis econmica en su familia.
La oferta nunca lleg y la presin de las deudas lo condujo a aceptar un nuevo papel:
servir como mula del narcotrfico e introducir herona a Estados unidos; esta pareca ser
la va ms segura para conseguir en pocas horas una gruesa suma de dinero que
superaba de lejos lo que poda adquirir delante de las cmaras.
Por eso, el pasado 27 de Mayo, Montoya emprendi la aventura de llevar desde Bogot
sustancias prohibidas hasta Miami, sin embargo, en el momento de pasar por uno de los
controles de la terminal area de la capital de la Florida, no pudo ocultar su nerviosismo
ante las autoridades que inspeccionaban su equipaje.
Luego de un breve interrogatorio, los inspectores del aeropuerto decidieron llevarlo al
hospital Jackson Memorial, donde posteriormente expuls de su cuerpo 100 bolsas de
ltex con herona. Segn el reporte oficial, Montoya llevaba consigo un kilogramo de
alucingeno cuyo valor comercial en las calles de ese pas supera los US $80.000. l
necesitaba dinero porque sus trabajos como actor eran espordicos, dijo, la agente de
Aduanas Tracy Rodrguez, quien lo interrog en el centro hospitalario. Ahora, el actor
enfrenta una condena posible de 10 aos de crcel por cargos de contrabando de
herona.
El caso del actor, unido al del ex magistrado Carlos Alberto Trujillo, muestra que la
actividad ilcita del narcotrfico est tocando las fibras ms altas de la sociedad
colombiana. En la dcada de 1980, Montoya fue considerado como uno de los grandes
artistas del pas, y su trayectoria sirvi como ejemplo a futuras generaciones de
intrpretes. De igual forma, fue reconocido, en su momento, el trabajo realizado por
Trujillo como presidente del Consejo Superior de la Judicatura en el Valle.
Los dos fueron destacados representantes de su profesin, pero paradjicamente
decisiones equivocadas los tienen hoy enfrentados a la justicia.
Revista CAMBIO, 4 de Junio de 2001, Pg. 33
202
203
Informativo
Argumentativo
Expositivo
Explicativo
204
205
ANEXO 6
Formato de entrevista semi-estructurada aplicada a estudiantes de 11 grado
UNIVERSIDAD DEL ATLTICO-SUE CARIBE
MAESTRA EN EDUCACIN
ENTREVISTA A ESTUDIANTES DE UNDCIMO GRADO DE EDUCACIN
MEDIA ACADMICA DE LA INSTITUCIN EDUCTIVA JORGE ROBLEDO ORIZ
PARA AMPLIAR INFORMACIN ATIENTE A LA IDENTIIFICACIN DE
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN CON EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS LECTORA.
Objetivo: Profundizar en la interpretacin de los resultados obtenidos con la
aplicacin del cuestionario CHAEA, para identificar los estilos de aprendizaje de
los estudiantes del nivel de educacin media en la Institucin Educativa Jorge
Robledo Ortiz.
Instrucciones: A continuacin se te formularn algunas preguntas relacionadas
con el cuestionario que respondiste sobre estilos de aprendizaje; se te sugiere,
responder tranquila y razonadamente para que contribuyas al objetivo de la
misma.
1. Informacin General.
Nombre.___________________________________________________________
______
Edad._____________
Genero.________.
Lugar
de
residencia.___________________________
Nivel
de
escolaridad.________________________________________________________
__
Estrato social._________ Estado civil:_______________ N Hijos._________
Salario._________
Respuestas
N
01
02
03
04
tems
Cuando ests en clase, que es lo
que ms te llama la atencin?.
Cuando estas en casa y vas a
aprenderte un tema, cul es el
procedimiento que utilizas, cmo lo
haces?
Te gusta hablar en pblico? Por
qu?
Cundo te toca exponer en clases,
206
05
06
07
cmo te va?
Cuando abordas la lectura de un
texto cmo lo haces, lectura
silenciosa, en voz alta, parafraseo,
ambas?.
Si tuvieses la oportunidad de elegir
cmo presentar un tema en clase a
tus compaeros, cmo lo haras?
Tienes facilidad para relacionare
con tus compaeros? Por qu crees
que sucede esto?
207
ANEXO 7
Evidencia fotogrfica del proceso de aplicacin de los cuestionarios HoneyAlonso, CHAEA de los estilos de aprendizaje
208
ANEXO 8
Evidencia fotogrfica de la aplicacin de la prueba diagnstica de
comprensin lectora del grupo INLGLEX
209
ANEXO 9
Evidencias fotogrficas de la entrevista semi-estructurada a estudiantes de
11 grado
210
ANEXO 10
211
ANEXO 11
Tabla 1. Baremo general abreviado de Alonso y otros, tomado de la tesis de
Blanco (2010).
Estilo
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
10%
Preferencia
Muy baja
06
0 10
06
08
20%
Preferencia
Baja
78
11 13
79
9 10
40%
Preferencia
Moderada
9 12
14 17
10 13
11 13
20%
preferencia
Alta
13 14
18 19
14 15
14 - 15
10%
Preferencia
Muy alta
15 20
20
16 20
16 20
ANEXO 12
MUY BAJA
0-10
0-11
0-11
0-11
BAJA
11-12
12-14
12-13
12
PREFERENCIA
MODERADA
13-14
15-16
14-15
13-15
ALTA
15-16
17
16-17
16
MUY ALTA
17-20
18-20
18-20
17-20
212