CONCEPCIONES CURRICULARES. PROF.

NELLYS CASTILLO

24 de agosto de 2008

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGGICO LUS BELTRN PRIETO FIGUEROA
SUBDIRECCIN DE DOCENCIA
DEPARTAMENTO DE FORMACIN DOCENTE
Asignatura: Currculo
Prof. Nellys Castillo

CONCEPCIONES CURRICULARES
TALLER N 4
Trabajo grupal

Cambios muy profundos acaban de modificar el mapa del universo cientfico y las relaciones
recprocas entre las ciencias (...). Se puede decir que actualmente se constituye una nueva
configuracin de los saberes, en la que los campos con futuro parecen ser la biologa, la
informtica, la teora de sistemas, las ciencias de la comunicacin y de la informacin. Esta
revolucin tiende, incluso, a disolver, hasta cierto punto al menos, las fronteras instituidas
entre ciencias de la naturaleza y ciencias sociales y humanas.
UNESCO (1984-1989)

Actividades:
Organizarse en grupos de trabajo.

Ubicar el material sugerido y el que considere pertinente a la actividad referida al

estudio de las concepciones curriculares.

Proceda a revisar y leer el material de acuerdo a la concepcin que le fue asignada.

Identifique las caractersticas de sta.

Proceda a listar estas caractersticas. Verifique si las establecidas, describen

suficientemente a la concepcin revisada.

Preprese a participar en la construccin de una metamatriz para comparar las diversas

concepciones, junto al resto de los equipos de trabajo.

Para la comparacin proceda a identificar las variables que le permitirn realizar la

comparacin, junto a los otros equipos.

Organice las caractersticas donde hay similitud y diferencias.

Construya la matriz junto al resto del grupo.

Preprese para hacer la presentacin y comparacin de la concepcin trabajada por su

equipo con las del resto del grupo. (recuerde que el relator ser seleccionado al azar)

Compare las diversas concepciones con la suya y redacte conclusiones finales, las
cuales sern entregadas junto a la matriz de su grupo.

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGGICO LUS BELTRN PRIETO FIGUEROA
SUBDIRECCIN DE DOCENCIA
DEPARTAMENTO DE FORMACIN DOCENTE
Asignatura: Currculo
Prof. Nellys Castillo
CONCEPCIONES CURRICULARES
Lectura de Iniciacin
El tema del currculo se hace extenso y confuso a la hora de ser discutido. Para ello se
requiere de un gran nmero de trminos que deben ser aclarados y estar presentes de manera
permanente, entre los mismos se encuentran:
ENFOQUE CURRICULAR. Manera de ver, apreciar y plantear un objeto de inters
cognoscitivo o una propuesta curricular, bajo un contexto de elementos que comprende una
concepcin particular del currculo, su marco terico sustentador, sus lineamientos generales de
diseo y desarrollo, as como su posible implementacin prctica . Fuente: Thesaurus
Curricular de Arcngel Becerra N
TEORA CURRICULAR. Sistema multicomplejo de conocimientos, problemticas y
situaciones declarativas tematizadas, sustentado en postulados y planteamientos cientficos,
filosficos, humansticos y pedaggicos, que comprende la concepcin y descripcin de un
modelo prctico-curricular especfico, as como sus principios educacionales rectores, su
estructura organizativa, el plan de estudios y la normativa curricular correspondiente, el cual se
utiliza en calidad de instrumento operacional de una propuesta de carrera o de formacin
instruccional en determinadas materias y competencias para el desempeo eficiente en los
respectivos campos de aplicacin diversa. Es, pues, una especie de teora global e integral de
todo el conjunto de elementos que intervienen en el acto educativo instruccional y profesional.
Su marco arquitectnico difiere de los marcos propios de las teoras fuertes y dbiles, pero
tiende a constituir su propia estructura lgica, uno de cuyos soportes tericos fundamentales es
la conformacin particular de ncleos estructurales, fundados en componentes organizadores del
conocimiento y de sus prcticas curriculares. . Fuente Thesaurus Curricular de Arcngel
Becerra N
CONCEPCIN CURRICULAR. son las formas que adopta la racionalidad ordenadora
del campo tericoprctico que es el currculum. Si bien la realidad prctica, mediatizada por
las urgencias de resolver problemas prcticos de ordenacin del sistema escolar, es previa a
cualquier planteamiento explcito de orden metaterico, cuando determinados esquemas de
racionalizacin se hacen explcitos y se difunden, acaban prendiendo en quienes toman
decisiones sobre el currculum (Sacristn, 1991)
Acerca de la Teorizacin Curricular
La teorizacin sobre el currculo se inicia a principios del siglo XX, con la publicacin del
libro The Curriculum de Bobbit en el ao de 1918 en los Estados Unidos, periodo de
industrializacin, que impuso a la educacin procesos de control institucional, de cambios en el
tipo de conocimientos y de su transmisin en otras condiciones, a lo que Lundgren expresa:

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El internacionalismo y los ataques al orden social existente tenan que ser afrontados de
inmediato no slo por la fuerza, sino como planes de contingencia para el futuro. Se
introdujeron leyes de educacin obligatoria en la mayora de los pases europeos en la
dcada de 1830. La base de esta educacin no era ni el cdigo curricular clsico ni el
realista. Los principales pilares eran la nacin y la religin (en las sociedades con una
religin predominante). Los fines de estos curricula eran formar a ciudadanos en sus
deberes dentro del marco del Estado. El requisito bsico era poder leer y escribir textos
que glorificasen la nacin y entender la responsabilidad del ciudadano en relacin al
Estado
Este proceso de teorizacin se contina y se diversifica con autores como: Tyler, Taba,
Doll, Gagn, Johnson, Kemp, Ausubel, Chadwick, Popham, Saylor, Briggs y Hauenstein. Ms
recientemente en Mxico con: ngel Daz Barriga, Margarita Pansza, Eduardo Remedi, Rosa
Mara Torres, Adelina Castaeda, Alicia de Alba, Concepcin Barrn, Ivn Escalante, Mara de
Ibarrola, Milagros Figueroa, Raquel Glazman, Jos Arnaz, Patricia Ducoing, Miguel ngel
Pasillas, Mario Rueda, Alfredo Furln, Frida Daz Barriga, Terry Spitzer, Marisa Ysunza, Jos
Antonio Serrano y Monique Landesmann; y en otros pases, Michel Young, Nell Keddie,
Michel Appel, Nancy King, Henry Giroux, Ulf Lundgren, John Eggleston, Beauchamp G.,
Lawrence Stenhouse, Jos Contreras, ngel Prez, Gimeno Sacristn, Cesar Coll, John Elliott,
James McKernan, Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Robin McTaggart, Gress J., Purpel D., y
otros.
El aporte de estos investigadores ha sido el construir un campo de teorizacin en el que se
implican: ...unos cuerpos formalizados y organizados de proposiciones respecto al currculum
(sic.) y su problemtica[...], esto es, de reflexin y profundizacin sobre el tema, pero muy
sometida a las variaciones constantes de un autor a otro y de una poca a otra.
As, estas teorizaciones se han desarrollado desde diversas perspectivas y con diferentes
intencionalidades, implicando una produccin de conocimiento que va desde la pura reflexin
abstracta sin referencia alguna a concreto especfico, hasta la explicacin de procesos totalmente
particulares; lo que no significa, que las teoras del currculo ...son teoras sobre cmo resolver
los problemas del curriculum, sino que refieren a diferentes dimensiones explicativas. Es ms,
hay teorizaciones que lo nico que plantean son problemas.
Es esta multidimensionalidad de las pretensiones contenidas en las teorizaciones del
currculo y de la diversidad de formas de representar y reflexionar los problemas que en l se
refieren, no se ha podido construir un corpus terico homogneo por lo que se dificulta la
posibilidad de hacer una tipologa. Es decir ...una fotografa del paisaje terico del currculum
(sic.) nos mostrara una mezcla de la que no siempre sera fcil percibir algo con nitidez.
Sin embargo, an cuando es difcil establecer un criterio totalmente vlido para definir una
tipologa de las perspectivas de teorizacin del currculo, siguiendo a Contreras, se hace la
siguiente:

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1. Teoras que proponen una opcin normativa para la enseanza. stas se pueden
dividir en: a) racionalismo acadmico, que refiere al currculo como el mecanismo de
adquisicin del bagaje de conocimientos conforme a la cultura occidental que se basa en
el conocimiento disciplinario; b) de autorealizacin, que se centra en el sujeto por
excelencia, sin que implique menosprecio por los contenidos, valorando la experiencia y
el aprendizaje; c) crticas y del cambio social, en las que se enfatiza el papel de la
educacin y del currculo en el marco de la sociedad, todo esto para el cambio social a
travs de actividades formativas en problemas reales; y d) desarrollo de procesos
cognitivos que implican la formacin de destrezas cognitivas que se pueden aplicar a
cualquier problema intelectual.
2. Teoras que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundamentado. Este
modelo hegemnico en la actualidad, se caracteriza por desarrollar tecnologa para la
construccin de planes y programas de estudio. Enfatiza la realizacin de procedimientos
y la racionalidad acadmica, e implica una recuperacin del mtodo cientfico en la
planificacin del currculo.
3. Teoras que plantean slo la explicacininvestigacin del currculo. Esta corriente
propone una forma de investigar y teorizar el currculo en un sentido descriptivo de los
fenmenos, tal y como stos ocurren.
4. Teoras que expresan una visin crtica del currculo. Es una corriente
reconceptualista que debate con la corriente tecnolgica del currculo. Critica los
mecanismos de organizacin, desarrollo y evaluacin del currculo, el tipo de cultura, y
reivindica la historicidad que lo caracteriza y su dimensin polticotica.
5. El lenguaje prctico como forma de tratar el currculo. sta teorizacin se centra en la
prctica, por lo que la teora slo es til en trminos de apoyo. As, el currculo debe ser
producto de un proceso de deliberacin para averiguar cules son los problemas y cul
es la solucin en funcin de los valores y los deseos de los partcipes.
3. Teoras que entienden la prctica del currculo como un proceso de investigacin. Se
enfoca a hacer de la escuela un mbito de investigacin permanente, de lo cual depende
su transformacin. Esto depende de la accin de investigar en la prctica y de su anlisis
en busca de soluciones. Se trata de que el currculo sea traduccin de ideas en acciones,
lo que nunca deja de ser problemtico y tener implicaciones valorales.
Tomado de: Teorizaciones sobre el currculo. lvarez, V. y lvarez, C. (Mayo 2003).
En atencin a los conceptos previamente recordados y a los postulados tericos
anteriormente presentados podemos decir, que cada una de las concepciones adoptadas por el
currculo plantea o implica una postura asumida, desde el punto de vista filosfico, lo que
implica, una visin distinta de la educacin, de sus fines, caractersticas de quien aprende y
ensea, del conocimiento, y de los principios que le rigen.
En tal sentido, seguidamente se mencionan algunos autores y las concepciones
curriculares asumidas por ellos.
Soto Viola: Cientfico-sociologista, Tecnolgica, Sistmica, Antropolgica, Cientficaescencialista moderna, Cientfica-biologista.
Elliot, Eisner y Vayanse E.: Reconstruccionista social, Tecnolgico, Racionalistaacadmico, Proceso cognoscitivo.

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Nozenko y Fornari: Academicista, Humanista, Sociolgico, Tecnolgico, Sistmico.

Martiniano Romn y Elosa Diez (1998), Saturnino de la Torre (1993), Martn

Rodrguez Rojo (1997), entre otros.

REFERENCIAS
CURRCULUM Y EVALUACIN. Texto Gua. Universidad del Bio Bio. Chile. 2004
Nosenko, L y Fornari. (1997). Concepciones y Fundamentos., G.2da Edicin. Editorial
Liberilp.
Useche de, A. y Useche, J. (2000).Currculum. Fedeupel

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"Con el fin de cumplir con todas sus tareas, creemos que la educacin debe sufrir una
transformacin radical para que pueda encontrarse en condiciones de cumplir una misin cada
vez ms vital para la construccin de un mundo mejor"
(Sh. Rassekh)
La escuela debe convertirse en una comunidad de vida y la educacin debe concebirse como
una continua reconstruccin de la experiencia. Comunidad de vida democrtica y
reconstruccin basadas en el dilogo, el contraste y el respeto real a las diferencias
individuales, sobre cuya aceptacin pueda asentarse un entendimiento mutuo, el acuerdo y los
proyectos solidarios.
(Berstein, 1987)
Si muchos de nuestros cientficos olvidan por qu hacen las cosas y ponen todo su inters en
cmo hacerlas, si piensan demasiado en los medios y poco en los fines, es porque la educacin
que recibieron en nuestras escuelas y colegios fall al esclarecer la conexin entre su saber
cientfico y los propsitos ms amplios de la vida.
(Meyer, 1957)
La sugerencia que tengo que hacerles es que la ciencia debera ser enseada en todos los
grados, del ms bajo al ms elevado, de una manera humanista
Material didctico Organizado por la Prof. Nellys Castillo para la Asignatura Currculo, 2006.

(Ebison, 1974).

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UNA REFLEXIN TERICA DEL CURRCULUM Y LOS DIFERENTES

ENFOQUES CURRICULARES
Marisa Cazares. UCF, Cuba

ENFOQUES CURRICULARES

EL ENFOQUE TCNICO
El modelo tcnico est orientado al producto, sobre la base de intenciones bien
determinadas y previamente establecidas, es decir, est preocupado por los resultados de
aprendizaje deseados en los estudiantes.
En este tipo de diseo, el currculum es entendido como un plan de instruccin en
el que se explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de accin que debe
seguir el profesor para conseguir los resultados esperados, para que el alumno desarrolle
su inteligencia. El profesor es considerado un ingeniero, un tcnico que pone en marcha
el currculum para conseguir los objetivos fijados socialmente, por lo que su papel es
esencialmente reproductivo.
Esto significa histricamente concebir el currculum como conocimiento por
trasmitir, por ensear; por lo que frecuentemente se tiende a confundir currculum con
asignaturas. A partir de esta posicin puede concebirse el currculum como una
propuesta organizada de intenciones que debe ensearse en las escuelas.
Podemos considerar dos momentos muy significativos en el diseo y desarrollo
del currculum, ya que es un proceso pensado por especialistas en la materia y puesto en
prctica por los profesores, existiendo un hiato entre los mismos, que desencadena una
gran responsabilidad en los docentes en la puesta en prctica de ese producto diseado.
El desarrollo curricular se convierte en un mero proceso de aplicacin o puesta
en prctica, quedando la toma de decisiones curriculares en manos de los diseadores o
expertos de la educacin. Este modelo de desarrollo curricular asume una relacin
jerrquica entre teora y prctica. La teora determina cmo actuar a travs de
prescripciones prcticas.
Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseo, que se manifiesta en
el marcado inters por dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el objeto de
alcanzar las intenciones planificadas, no dejando nada a la improvisacin, a la sorpresa,
al camino que se pueda ir descubriendo, a la iniciativa personal. Realmente todo debe
estar planificado sobre la base de un fin determinado (Tyler, 1949:105).
Entre los aos 1949 y 1950 qued establecido el esquema dominante ms
persistente para pensar el diseo curricular, ligado a la obra de Tyler y de Herrick,
undamentalmente a la del primero de ellos. Dicho modelo ha marcado toda la teora del
currculum y del diseo por mucho tiempo; se han propuesto y realizado muchas
variaciones del mismo, tomando un eslabn significativo su estructura: el intento de
establecer un proceso de decisiones centralizadas, dependientes unas de otras, que lleve

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desde la determinacin de las necesidades a las que sirve la enseanza hasta la

realizacin prctica de sta. Es uno de los intentos de lograr un esquema universal para
pasar de las intenciones a la prctica.
Los autores que han tomado como referencia la teora de Habermas sobre los
intereses constitutivos del saber explican los enfoques tcnicos del currculum desde la
caracterizacin de la accin tcnica que realizara Aristteles (Habermas, 1982; Carr y
Kemmis, 1988).
La accin tcnica, que Aristteles denominaba poietik, es fruto de una
disposicin (tekn) o habilidad que identificaba con la accin del artesano; tiene tanto el
sentido de crear como el ms mecanicista y material de hacer o construir. Lo que define
este tipo de accin es la existencia de un eidos (una imagen, idea, patrn) que gua la
habilidad del artesano, al tiempo que define el producto final que hay que conseguir.
Resulta claro que hay un margen para la adopcin de decisiones, o para el ejercicio de la
habilidad, si se quiere, pero siempre ser el eidos, el patrn el que establecer el
margen. Seran decisiones estratgicas segn la denominacin de Habermas; estas
decisiones destinadas a elegir qu habilidades o recursos se utilizarn para conseguir
aquello que ya se ha definido.
"El eidos slo puede llegar a la existencia mediante la tekn (habilidad) del
prctico, pero a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la
habilidad del artesano. Por tanto el resultado de la poietik (efectuar la accin) es
algn producto. Esto no significa que el producto reproduzca siempre eidos. La
habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar factores azarosos. El
producto ser juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se parezca a
la imagen implcita en el eidos orientador" (Grundy, 1991: 44).

Cuando el currculum se concibe como un plan para el aprendizaje, previamente

diseado, que los docentes deben llevar a va de hecho para hacerlo funcionar, estamos
ante una concepcin tcnica, cuando la educacin se concibe como orientada a
productos y los docentes son concebidos como artesanos donde reproducen planes
pensados y elaborados por otros.
El contenido curricular es considerado desde esta perspectiva un mero
instrumento para conseguir un fin. Hay que recordar que el inters tcnico constituye,
ante todo, un inters por el control. No slo hay que controlar el desarrollo del
currculum, sino que tambin se debe "controlar" a los estudiantes de manera que
puedan llegar hasta donde los diseadores del currculum han planeado. El principio que
subyace al proceso de evaluacin en un currculum informado por un punto de vista
tcnico consiste en la necesidad de efectuar una valoracin de la medida en que el
producto se ajusta al eidos que gua su preparacin. Se valora el producto, y la
evaluacin, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida.
Estebaranz en su obra "Didctica e Innovacin curricular" hace referencia muy
oportunamente, al referirse al currculum tcnico, a que Bobitt fue el primero en
plantear cmo hacer ms tcnicos los procesos de enseanza, en su obra "El
Currculum" (1918), y como respuesta a dicha obra tenemos el modelo propuesto por
Tyler, llamado por "objetivos", "racional", o modelo "medios-fines", porque fue el
primero en aparecer (1949), en el cual est implcito el inters por el control del

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aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseanza, el producto se
ajustar a lo expresado en los objetivos originales. Es un modelo normativo y
prescriptivo sobre cmo construir un currculum (Estebaranz, 1994:218). En dicho
modelo se revela un inters por el control y la eficacia que se materializa en la prctica
educativa.
Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos mbitos del desarrollo personal, por
eso es preciso identificar los conceptos ms importantes, las destrezas y los valores que
se pretenden conseguir, destacando en un lugar prioritario cuatro cuestiones
fundamentales que deben ser respondidas al desarrollar cualquier currculum (Tyler,
1973:7-8):
-. Qu objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? Los objetivos generales
de la escuela que deben articularse en el currculum se deducirn de la consideracin y
estudio de tres aspectos:

El sujeto de la educacin. Es preciso analizar las necesidades de los alumnos, sus

intereses en campos como la salud, las relaciones sociales inmediatas, la vida cvica
en la comunidad, el mundo profesional y los esparcimientos.

La vida exterior de la escuela. Dando cabida a la herencia cultural, las caractersticas

de la sociedad en la que vivirn.

El contenido de las materias de estudio. Los especialistas en materias o asignaturas

han proporcionado tradicionalmente los objetivos que deban conseguir los
currcula, al clarificar las funciones que debe cumplir cada una de ellas, su valor
educativo en general y sugerir sus componentes ms concretos.

-. Qu experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser

proporcionadas?. Para Tyler, la experiencia no se liga al contenido ni a la actividad que
desarrolla el profesor, sino al tipo de interaccin que se establece entre el estudiante y
las condiciones externas del medio ante las cuales reacciona. Esa experiencia puede ser
peculiar para cada alumno, como el mismo autor reconoce. Cinco principios habra que
tener en cuenta en la seleccin que se haga:

El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la

conducta sealada en el objetivo, que le den la oportunidad de practicar el
comportamiento exigido.

La experiencia para que sea eficaz, debe proporcionarle satisfaccin, estar de

acuerdo con sus intereses y necesidades, ser motivadora.

Debe acomodarse a las posibilidades y capacidades del alumno.

Existen mltiples experiencias adecuadas para conseguir un mismo objetivo.

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De una misma actividad de aprendizaje se desprenden distintos resultados

relacionados con objetivos diversos.
-. Cmo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?.

Las actividades y experiencias para que sean eficaces y coherentes con el programa general, tienen que ordenarse en
unidades, cursos y programas. Ninguna experiencia aislada tiene un efecto profundo en el alumno. Los puntos de referencia para
estructurar las experiencias son mltiples y de diversa amplitud: asignaturas, reas ms amplias, temas generales, lecciones
unidades didcticas, etc.

-. Cmo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?. A travs de la

evaluacin de resultados, veremos en qu medida el currculum y la enseanza
satisfacen los objetivos de la educacin. Hay que juzgar la conducta de los alumnos, no
limitando la comprobacin a un momento determinado, generalmente al final de un
proceso, sino tambin al principio y as poder analizar los cambios producidos.
Las respuestas a estas interrogantes aparecen detalladas en su obra sobre los
principios bsicos del currculum y la enseanza, la cual no fue pensada como libro de
texto o como manual para la elaboracin del currculum, pero constituy una obra
pedaggica de consulta para los maestros y profesores de la poca.
Ralph Tyler en su obra Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949:1-2),
resume un grupo de tcnicas tiles que buscaban muchos profesores de currculum de
diferentes instituciones de enseanza. A pesar de su visin cerrada para confeccionar el
currculum, aport consejos especficos, detallados y prcticos, condicionados por la
psicologa conductista. Sin cuestionarnos demasiado, el currculum comprende
entonces, los propsitos que guan la accin y la misma accin en toda su dimensin,
donde un anlisis reflexivo del currculum en este mbito ha de extenderse desde un
extremo propiamente prescriptivo a otro propiamente interactivo.
No cabe duda que este modelo est orientado por una perspectiva eficientista,
cuyo modelo didctico se apoya en la concepcin de considerar a los objetivos y a la
evaluacin como el eje central del proceso de enseanza-aprendizaje (Braga, 1995:15),
constituye un plan, una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos que
sucediera en las escuelas, visto desde una perspectiva donde la realidad educativa esta
separada de al intencin anticipada.
En una oportunidad posterior Tyler (1978) volvi a insistir en la consideracin de
esos cuatro grandes temas del desarrollo del currculum, pero con matices importantes
respecto de su valor y sobre el rigorismo que se ha acusado, sealando:
El currculum preferido y ms suceptible de ser analizado por los docentes es
aquel cuyos componentes ofrezcan al profesor la oportunidad de tomar opciones y

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realizar adaptaciones, segn perciba las necesidades dentro de las condiciones en

las que trabaja y segn considere que pueda utilizar mejor su destreza, su ingenio y
su estilo personal. Un rgido sistema de aprendizaje que permita o requiera poca
creatividad de parte del profesor es probable que solamente sea aceptado cuando el
profesor no le encuentra gusto a la enseanza. Los planes de desarrollo curricular
necesitan incluir medios para trabajar con los profesores, asegurando que el
currculum recoja sus necesidades y que ellos puedan desempear efectivamente su
papel (Tyler, 1978:243).

Su modelo sirvi como marco de aplicaciones y desarrollo del conductismo, de

cuerdo con las tendencias dominantes de la psicologa, donde su percepcin est alejada
de concebir al currculum como realidad escolar y como acontecimiento interactivo al
decantarse por un sentido limitado del currculum, estableciendo un hiato entre lo que se
pretende hacer y lo que realmente se hace.
Taba (1974:566), plantea un modelo general de construccin del currculum que si
bien sigue las lneas generales de Tyler, est mucho ms elaborado que el de ste,
sealando reas problemticas del diseo y relacionando los grandes temas y opciones
implicadas en la elaboracin de cualquier propuesta curricular en diferentes niveles. No
es un esquema tan formalista como el anterior, sino orientado a discutir los aspectos y
opciones que es preciso afrontar. El modelo se estructura en dos niveles de decisin
(1974:547):
a. El diseo de unidades de enseanza o para una materia concreta.
b. El diseo de todo el programa o currculum total.
En el primero se da una orientacin para profesores o para editores de materiales,
en el segundo se plantean los temas e interrogantes que afrontan los implicados en la
concepcin global de currculum, sustrae del campo del currculum todo tipo de
intencionalidad premeditada y subestima cualquier tipo de reflexin en los campos
resbaladizos de la enseanza que condicionan la prctica educativa en las aulas.
Tambin Wheeler (1976) propuso la creacin y mejora de un currculum
siguiendo bsicamente el modelo de Tyler bajo una orientacin conductista, pero
entendido como un proceso circular sistmico, no lineal, de operaciones empricas, que
deban llevar emparejada una estrategia de investigacin para ir recogiendo resultados,
evaluarlos, plantear hiptesis, experimentar y volver a renovar un ciclo de cinco fases
(1976:98):

1. Planteamiento de fines y posterior concrecin de objetivos especficos

2. Seleccin de experiencias de aprendizaje adecuadas para lograr los objetivos.
3. Seleccin de contenidos, puesto que toda experiencia implica un contenido
entendido por tales conocimientos, conceptos, principios, generalizaciones, tcnicas,
teoras y procedimientos relacionados con una materia.
4.
5. Organizacin e integracin de las experiencias y de los contenidos en secuencias,
existiendo mltiples frmulas: en torno a centros de organizacin, ncleos, unidades
para clases, etc.

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6. Evaluacin de las operaciones realizadas a la luz de los resultados obtenidos.

De forma general se puede apreciar en este enfoque un esquema lineal y

jerrquico con pretensiones muy estructuradas, lo que no es controlable por parte de los
profesores, estn intenciones anticipadas limitan el currculum a planes, anteproyectos,
propsitos, como un conjunto de actividades diseadas para que los alumnos a travs
del aprendizaje alcancen ciertos fines u objetivos especficos, legitimando todo el
trabajo escolar en su conjunto.
De todas las concepciones curriculares est es la ms clsica, por sus races
histricas y su vigencia en el tiempo, generando debates con relacin a las exigencias
contemporneas que buscan estrategias para que los alumnos desarrollen habilidades de
pensamiento y adquieran diferentes vas de resolucin de problemas. Es incuestionable
que todo currculum debe aportar multitud de elementos a considerar y al menos incluir
un conocimiento cultural seleccionado por su valor educativo y social, por lo que el
currculum solo como una planificacin o intencin sirve de poco para orientar el
trabajo en las escuelas y termina siendo un marco de prescripciones limitadas que no
condicionan el desarrollo cualitativo de sus participantes.
Desde esta concepcin la tecnologa curricular constituye una poderosa tendencia
en la teorizacin y diseo del currculum, teniendo en cuenta que la costumbre de los
docentes y diseadores est dirigida a la construccin, planificacin y organizacin de
medios y recursos que a los procesos que emergen en el desarrollo de la prctica
educativa en las aulas, donde el trasfondo experiencial de conocimiento de los sujetos
implicados en cada actividad de aprendizaje, interacta de manera dinmica en la
construccin de un conocimiento compartido que emerge de la propia prctica en la
accin.
CRTICA A LOS MODELOS TECNOLGICOS
El planteamiento tecnolgico no puede ser neutro nunca y, mucho menos, en la
interpretacin tecnicista que hace la pedagoga por objetivos, al destacar este modelo
como una forma de entender la educacin y de guiarla en su desarrollo.
Estebaranz (1994:219) sintetiza las crticas al modelo de Tyler (como ejemplo de
los modelos tecnolgicos), que pueden referirse tambin a los otros modelos basados en
l.
Reconoce algunos elementos positivos:

Se puede aplicar a alguna materia y a algn nivel de enseanza.

Proporciona una serie de procedimientos muy fciles de seguir y que parecen muy
lgicos y racionales.

En su momento enfatiz las conductas del estudiante y las experiencias de

aprendizaje, lo que supuso una innovacin, y adems orient la evaluacin.

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En cambio considera negativo que:

No da orientaciones claras sobre por qu unos objetivos deben ser elegidos sobre
otros. Este problema puede darse a nivel de concrecin pero no en las orientaciones
generales sobre objetivos, en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el
pensamiento, adquirir conocimientos, formar valores, adquirir actitudes sociales y
suscitar intereses. Estos cuatro tipos de objetivos se justifican por s mismos si
consideramos que estamos hablando de educacin, y desde cualquier visin se
consideran importantes.

La investigacin sobre el pensamiento de los profesores pone de manifiesto que

pocos planifican sobre los objetivos considerados en primer lugar, ni siguen la
secuencia lineal indicada por Tyler. En el caso concreto de los profesores de
Ciencias, Snchez Blanco (1993:35) resume los planteamientos metodolgicos para
el tratamiento de una unidad didctica, donde destaca:
Anlisis cientfico, anlisis didctico, seleccin de objetivos, seleccin de estrategias
didcticas y seleccin de estrategias de evaluacin.

Se preocupa de la evaluacin de los resultados pretendidos pero olvida los

aprendizajes no intencionados que de todas formas ocurren. Lucas (1986:191) con
relacin a los resultados pretendidos en Biologa, seala que la definicin de los
conceptos biolgicos por parte de los alumnos revela respuestas diferentes, que en
gran medida dependen de los conocimientos que los alumnos tengan de Qumica y
Fsica.

Al separar los cuatro pasos de la actividad de planificacin desestima las

interrelaciones entre ellos.

El modelo tambin da demasiada importancia a los resultados que se pueden medir

en detrimento de otros resultados no fcilmente modificables.

Kemmis (1988) en su obra "El Currculum ms all de la teora de la

reproduccin, analiza la obra de Tyler y concluye planteando:

"Desde esta interpretacin de la metateora de Tyler, podemos concluir que el

principal impacto de su "teora" de currculum se centra en el establecimiento de una
nocin ms refinada de la tecnologa del desarrollo curricular, las cuestiones
educativas ms generales, que constituyen los problemas clave de la teora del
currculum permanecen subdesarrolladas y poco elaboradas tericamente.
Proporciona, no obstante, una gua de cmo construir un currculum con las
constricciones de un sistema educativo cuyo carcter y estructura vienen ya
establecidos por el estado. Resulta ms articulado cuando habla sobre cmo construir
el currculum que al tratar de por qu y para quin. En resumen, presupone, ms que
proporciona, una respuesta a la cuestin central del currculum sobre la relacin entre
educacin y sociedad. En esto coincide con todas las "teoras" tcnicas del currculum
en general: tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la educacin y del
currculum. De no ser por el uso convencional de los trminos, de ningn modo
podran considerarse teoras del currculum" (p:63).

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En tal sentido John Elliott (1991:119) llega a afirmar que estos modelos tericos
de racionalidad tcnica que dan lugar a un desarrollo tecnolgico concreto en el campo
de la educacin funcionan al igual que el pensamiento fundamentalista. Las
caractersticas que posee este movimiento, a juicio de Elliott, se pueden resumir en
cuatro:
1. Se intenta reducir las prcticas sociales a un pequeo nmero de elementos
esenciales que, a su vez, se utilizaran para poder juzgarlas.
2. Las cuestiones esenciales se derivan de lo que se sostiene que es una base
indudable de conocimiento, tal como la Biblia o en el caso del movimiento de
formacin de profesorado basado en competencias, una ciencia del
management, preocupada con la prediccin y el control del comportamiento
humano.
3. Los elementos esenciales del credo fundamentalista deben referirse a lo
tangible y a los fenmenos mensurables.
4. Los elementos esenciales se contemplan como inalterables antes que como
relativos, social y culturalmente.

Los fundamentalistas acostumbran a emerger para purificar las instituciones

sociales de las influencias contaminantes, por lo general, ideas renovadoras y
liberadoras. De esta manera se contribuye, en una palabra, a la reproduccin de lo
establecido, donde las posibilidades de transformacin y de correccin quedan
truncadas, limitando el vigor en su desarrollo ascendente en el camino del
conocimiento.
Cuando el currculum se concibe como un modelo de esta estrategia, los
profesores tienen su trabajo condicionado por otros, al respecto Csar Cascante,
(1996:72) seala:
Es la orientacin a productos lo que, quizs de un modo ms claro, identifica el
inters tcnico, de forma que con independencia de quien haya elaborado los
planes de accin, lo que interesa y lo que se valora es la realizacin a que dan
lugar. Y concluye planteando Las ideas son valiosas en la medida en que los
productos del proceso educativo lo sean.

Es significativo resaltar como desde esta perspectiva el profesor es considerado

como un aplicador de tcnicas, su tarea en la prctica se resuelve recurriendo a teoras
y tcnicas cientficas.
Desde est perspectiva puede considerarse el currculum como la suma de
exigencias acadmicas sobre la base de una estructura organizada de conocimientos,
donde la planificacin de intenciones preestablecidas constituyen la formula clave de
todo el quehacer en las aulas.
En resumen podemos sealar que la sociedad contempornea por una parte,
necesita planear y ejercer ciertos procesos burocrticos durante la gestin del proyecto
curricular; pero se debe evitar el riesgo de despojar a la educacin de su dimensin

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histrica, pedaggica, social y cultural, pues desde esta perspectiva curricular la

educacin puede ser reducida a una mera tcnica, despojada de los avances de la ciencia
y la tcnica en el contexto social, lo cual podemos resumir en una pasin por la
eficiencia.
As mismo es oportuno sealar que este enfoque curricular contextualizado en la
historia, constituye un modelo terico, como fuente original, de la cual se erigen
implcita o explcitamente todas las propuestas que de una forma u otra se han
desarrollado bajo la concepcin tecnolgica de la educacin, ofreciendo una imagen
simplista y muy discutible sobre los procesos accin y reflexin en los contextos
educativos, donde los complejos espacios de interaccin, las escuelas y las aulas,
quedan reducidos, sesgados y reconvertidos a simples mbitos de productos esperados,
abandonando sus cualidades, potencialidades y fuerzas sustantivas. Finalmente
podemos apuntar que esta situacin puede cambiar si la construccin del currculum
emerge desde una perspectiva experiencial de los acontecimientos de la prctica en
la accin, donde convergen dialcticamente la teora y la prctica, por tanto
constituye una nueva interpretacin del currculum para abordar las diferentes
dimensiones, alternativas e indagaciones que subyacen en los complejos procesos de
enseanza-aprendizaje, donde se invalidan las fuerzas de las decisiones anticipadas sin
una contextualizacin racional.
EL ENFOQUE PRCTICO
La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prcticos resulta ms
confusa a nuestro juicio que la expuesta para los enfoques tcnicos, los cuales se
encuadran en la racionalidad positivista tanto en su vertiente epistemolgica como
sociolgica. Sin embargo, la forma general de pensamiento dentro de la que pudiramos
situar a los enfoques prcticos suele definir sus prcticas y concepciones por
contraposicin a los enfoques tcnicos. Este enfoque a diferencia del tcnico, considera
el desarrollo del currculum sobre una base cualitativa, donde la explicacin y el dilogo
emergen de cada actividad de aprendizaje.
En el diseo curricular prctico, a diferencia del tcnico, su inters est centrado
en el proceso de enseanza-aprendizaje y no en el producto, aprendizaje basado en una
interaccin adecuada entre sus participantes, donde la prctica condiciona procesos
reflexivos de interpretacin de los participantes desde una perspectiva tica, dinmica,
deliberativa y dialgica, donde las acciones educativas constituyen espacios de
comunicacin en los que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las
valoraciones de los participantes interactan dialcticamente y conforman un proceso
continuo de toma de decisiones.
Decir que el currculum pertenece al mbito de lo prctico es, en un nivel, afirmar
que pertenece al campo de la interaccin humana y que est relacionado con la
interaccin entre profesor y alumno, es decir la interaccin entre sus participantes
activos. Cuando en el marco del desarrollo curricular aceptamos que ste es un asunto
prctico, todos los participantes en el desarrollo curricular habrn de ser considerados
sujetos y no objetos, donde el currculum est comprometido con la construccin de
significados compartidos en el aula, donde las experiencias de aprendizaje del alumno

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constituyen el ncleo de la planeacin curricular desde una comprensin profunda de lo

que realmente ocurre en las aulas.
Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relacin con los derechos y las
categoras de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene incidencia en la
toma de decisiones respecto a los objetivos, los contenidos y la direccin del
currculum. En esta posicin se hace visible la preocupacin por los procesos
psicolgicos de los alumnos en el marco de la motivacin individual desde los primeros
aos de escolaridad formal, donde los espacios sociales de conversacin y dilogo nos
rebelan la riqueza de la prctica pedaggica y la imposibilidad de predecir paso a paso
los acontecimientos del proceso docente, por lo que se invalida la eficacia lgica de una
intencionalidad inicial.
Si los prcticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretacin de los
enfoques curriculares como accin prctica, o sea, como accin que compromete su
propio juicio, tambin tomarn en serio la categora de los estudiantes como sujetos del
aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular. Esto precisa que en este
contexto la preocupacin fundamental del profesor est centrada en el aprendizaje
teniendo como ncleo principal la construccin del significado del alumno como sujeto
activo de dicho proceso, donde las relaciones profesor-alumno emerjan en un clima de
igualdad y comprensin afectiva en la bsqueda del valor educativo de lo enseado.
El razonamiento prctico no puede ser instrumental y no puede guiarse por la
lgica medios-fines, pues los fines son conflictivos cuando no se analizan
adecuadamente y requieren de un proceso de toma de decisiones que no pueden
resolverse aplicando regla alguna sino optando entre valores en competencia. Los fines
no adquieren materialidad sino en la medida en que se seleccionan los medios para
llevarlos a la prctica, lo que hace que los medios no puedan considerarse como
recursos para alcanzar unos fines sino que constituyen la forma en que stos se ponen en
prctica, las decisiones entre fines y medios contextuales no pueden tomarse sin
considerar en qu situaciones concretas toman cuerpo. El compromiso y el carcter
moral, por tanto, no se restringe a los fines sino que abarca por completo tambin a los
medios. El valor de las actividades humanas se encuentra en sus cualidades intrnsecas y
son ellas las que justifican las acciones, las cuales no se refieren a efectos observables,
sino que han de inferirse o derivarse de la forma en que las actividades se realizan y los
fines intrnsecos se manifiestan en la prctica.
En este mbito, muy oportunamente Elliott (1993:163) seala:
Los fines justifican los medios porque especifican cualidades que se llevan a la
prctica en las propias actividades (procesos). No consisten en resultados que
mantiene una relacin extrnseca con los medios.

Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no estn orientadas por un
objetivo pero su determinacin es contextual, depende de las situaciones especficas y
concretas en las que se piense y se desarrolle dicha prctica, es precisamente en ella y a
travs de ella donde las intenciones iniciales son reestructuradas conforme al desarrollo
de los acontecimientos.

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En este sentido es de vital importancia orientar al alumno haca la comprensin

ecolgica del medio que le rodea, de forma tal que pueda interactuar con l, como
necesidad vital de la especie humana de vivir en el mundo formando parte de l, y no
compitiendo con el ambiente para sobrevivir (Grundy, 1991:14).
La interaccin no consiste en una accin sobre un ambiente previamente
objetivado (o sea, considerado como objeto), se trata de la accin con el ambiente
(orgnico o humano), considerado como sujeto en la interaccin. Esto es lo que quiere
decir Habermas cuando plantea que el acceso a los hechos se consigue mediante la
comprensin del significado, no por observacin. Debemos destacar que ese
conocimiento subjetivo que se genera no tiene por qu considerarse errneo, la validez
de los mismos depende del consenso para la interpretacin del significado.
Schwab (1978:38) reacciona frente al modo de planificar centrado en los
resultados y considera que la funcin del diseo es deliberar sobre los principios gua de
la accin, que tienen lugar en el contexto de una particular situacin. Lo denomina
modelo prctico. El punto de partida es que a menudo no se conoce exactamente cul es
el problema ante el que nos encontramos, y por eso hay que aproximarse al caso, y ser
el grupo implicado en el desarrollo curricular el mejor equipado para diagnosticar y
resolver los problemas del currculum, pues cuenta con todos los elementos analticos y
comprensivos de los procesos reales de enseanza y aprendizaje en el aula.
Schwab puede considerarse como un exponente del modelo naturalista porque
acepta la realidad del currculum, afronta las cuestiones de valor y es escptico en
cuanto a la oportunidad de prescribir teora para la prctica. Para este autor, la
pedagoga, y tambin el currculum, se desarrolla en una sociedad concreta y est
influenciada por los patrones, valores sociales y culturales. Por ello el trabajo de los
investigadores debe enfocarse a la descripcin y el anlisis, de una realidad concreta,
pero puede encontrarse con elementos normativos que prevalecen. As desde una
aproximacin descriptiva, pueden verse implicaciones o consecuencias normativas. De
hecho l ha encontrado cuatro categoras fundamentales que aglutinan las
preocupaciones al disear el currculum: el alumno, el profesor, el entorno y la materia
de enseanza-aprendizaje. Desde la perspectiva de Schwab se limita una comprensin
suficiente cmo para modelar y vertebrar, en toda su dimensin, el discurso
verdaderamente coherente, sugestivo y crtico que el enfoque prctico del currculum
necesita
Disear no es ms que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de
los cuatro elementos integrantes del proceso de desarrollo curricular desde una posicin
de valor, cuyo sentido se va matizando en la prctica por procesos de ajuste mutuo, es el
resultado de la intencin ensayada en la accin, a partir de la cual se reestructura
reflexivamente el marco inicial de comprensin. Es un proceso de deliberacin en el que
las decisiones se toman sobre la base del consenso. La deliberacin trata los medios y
los fines del currculum como partes inseparables, y se clarifican en la discusin ya que
no hay una solucin correcta sino que la cuestin es encontrar el mejor tipo de solucin
a una situacin.
En cuanto al contenido apunta Estebaranz (1994:224) que Schwab, considera que
las disciplinas acadmicas y cientficas son el fundamento de la mayora de las materias

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escolares y describe las dos estructuras bsicas de las disciplinas que deberan respetarse
a la hora de organizar el contenido de las materias de enseanza: la estructura sustantiva
(los conceptos de las disciplinas), y la estructura sintctica (los mtodos que utiliza para
producir conocimiento). Las relaciones entre ambas son de carcter dialctico e integral
ya que los conceptos y su acumulacin o expansin no pueden separarse de los medios
por los que se ha llegado a adquirir este conocimiento.
Tanto las aportaciones de Schwab como las de Schn o Habermas han abierto un
camino hacia nuevas formas del conocimiento didctico: como un conocimiento surgido
de la reflexin y deliberacin prctica a la luz de valores educativos, por lo que la
Didctica General se poda considerar una especie de ciencia moral (Elliott, 1991:51),
que genera la profundidad reflexiva y la relevancia de la prctica en la toma de
decisiones.
La Didctica como ciencia moral es una forma de reflexin en la prctica de
carcter tico y filosfico al mismo tiempo, por lo tanto la comprensin prctica de la
accin educativa, tiene que partir del anlisis riguroso del compromiso moral, sobre el
modo, las dimensiones y las caractersticas de la influencia. Es una forma de
deliberacin acerca de qu tipo de accin emprender en un conjunto particular de
circunstancias, con el objeto de realizar los valores docentes. Desde este punto de vista
se promueve un modelo procesual o prctico (lvarez Mndez, 1985; Grundy, 1991).
El enfoque prctico concibe el currculum como un mbito de la interaccin
humana y tica de la racionalidad en los procesos que se viven en las aulas, que
permitan y promuevan una discusin razonada y una reflexin analtica de los
participantes. Como consecuencia, todos los participantes en el proceso han de ser
considerados como sujetos y el currculum est comprometido con la construccin de
significados compartidos en el aula y fuera de ella, como nica manera que compromete
a todos por igual.
En tal sentido Lucas (1985:191) en su artculo Tendencias en la Investigacin
sobre la Enseanza-Aprendizaje de Biologa, seala algunos elementos a considerar al
disear un currculum de Ciencias, donde destaca esa interaccin humana a travs del
criterio y conocimiento de los alumnos:
La opinin que se tenga del estudiante, influir en lo que se incluye en cada etapa
del curso escolar. Si su opinin es que el estudiante se desarrolla conforme a como
indica Piaget, entonces se dir que ciertos tpicos no pueden ser incluidos en el
currculum hasta cuando el estudiante haya llegado a una etapa particular de
desarrollo. Shayer y Adey (1981) sugieren, por ejemplo, que es irrealista incluir
gentica hasta cuando el estudiante haya alcanzado la etapa del pensamiento
formal. Si el profesor toma otra opinin del estudiante, por ejemplo, basada en
Gagn, podrn considerar la estructura de una jerarqua de aprendizaje y
determinarn que es lo que el estudiante ya sabe, antes de decidir que es apropiado
para ensear.

El diseo y desarrollo del currculum no se pueden disociar ni conceptualmente,

ni en el tiempo, ni en cuanto a los agentes encargados de los mismos. La evaluacin
curricular es fundamentalmente cualitativa. El currculum ha de ser constantemente

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evaluado, investigado, permitiendo que el profesor aprenda y mejore su prctica a travs

de la reflexin sobre la misma, por lo que la formacin del profesorado estar interesada
en desarrollar la capacidad de reflexin docente en situaciones difciles, a la luz de los
valores e ideales educativos que la inspiran. La prctica educativa es fuente de
conocimiento y el nico investigador vlido en este campo es el propio docente (Braga
1995:94).
Sobre la base de estos antecedentes la investigacin educativa slo tiene sentido
en la propia prctica, por lo que surge la investigacin-accin como alternativa para
resolver los problemas concretos de la prctica educativa. Para Elliott, la reflexin
deliberativa o investigacin-accin es el medio por el que los profesores elaboran sus
propias soluciones en relacin con los problemas prcticos a los que se enfrentan.
Supone tambin la posibilidad de definir sus propios problemas y de desarrollar la
autocomprensin de los papeles y tareas profesionales que desarrollan, lo cual es bsico
para el desarrollo profesional. En esta reflexin y discusin deliberativa se toman las
decisiones sobre el currculum apoyndose en los siguientes principios (Elliott
1990:244):
a) La deliberacin pretende llegar a la toma de decisiones sobre la mejor estrategia a
seguir para realizar los propios objetivos en una situacin concreta.
b) Es un mtodo adecuado cuando los objetivos de la actividad incluyen ideales y
valores que no pueden definirse con arreglo a resultados mensurables.
c) Supone la reflexin sobre medios y fines tomados en conjunto. Las personas
profundizan en la comprensin de los objetivos mediante su reflexin sobre las
estrategias que emplean para llevarlos a cabo.
d) Dado que los juicios sobre las estrategias llevan consigo un componente de "salto
en el vaco" cuando los objetivos a alcanzar no pueden ser definidos de forma
precisa, deben someterse a un dilogo continuo con los compaeros participantes
en este proceso.

De esta forma la escuela, como institucin social ms importante dentro de la

comunidad, es concebida como un colectivo de sujetos que construyen de forma
colectiva su propio aprendizaje mediante la deliberacin o el discurso prctico, la
comprensin de sus tareas y estrategias profesionales para cumplirlas de modo ms
conveniente para todos, donde en lugar de utilizar la teora como fuente de
prescripciones para la accin, se utiliza como gua para la accin, al mismo tiempo que,
mediante la reflexin, se estimula la autoconciencia respecto a las teoras implcitas que
dan sentido a las acciones.
Los problemas educativos y curriculares son prcticos y por tanto no pueden ser
tratados de la misma manera que si fueran tericos. Los problemas prcticos se
producen cuando las prcticas empleadas en las actividades educativas son, en algn
sentido, inadecuadas a su finalidad (Carr 1990:111). Por tanto es importante valorar un
posible desajuste entre las prcticas educativas y las teoras que las orientan, sin
subestimar la variabilidad e idiosincrasia de cada situacin educativa.

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Desde esta perspectiva la prctica est implcita en el concepto de currculum; est

no gesta como la mera aplicacin de un deber ser establecido, sino por el contrario
como un factor de peso a la hora de analizar y evaluar los logros reales, donde los fines
no son percibidos como aprendizaje, sino como guas para la accin. De ah se deriva la
implicacin directa de los maestros como planeadores, ejecutores y evaluadores de una
propuesta educativa, de modo que la combinacin reflexin y prctica los transforme
en investigadores en la accin tanto de su actuacin curricular como de sus propios
procesos de enseanza, por lo que la prctica se transforma en la fuente generadora de
mejoras en el contexto curricular.
CRTICA A LOS MODELOS PRCTICOS
La perspectiva de la construccin terica del currculum basada en la prctica
supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de
decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo. Reid (1978:42)
en su obra Thinking about de Curriculum, seala siete caractersticas de los
problemas prcticos o inciertas cuestiones prcticas:
En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando las
respuestas sean para decidir no hacer nada. En esto difieren de las cuestiones
acadmicas, tericas, que no exigen una respuesta en absoluto. En segundo lugar,
los fundamentos sobre los que toman las decisiones son inciertos. Nada puede
decirnos infaliblemente qu intereses habra que tener en cuenta, qu pruebas
deberan considerarse o a qu tipo de argumentos habra que dar preferencia.
Tercero, al responder a cuestiones prcticas, siempre hemos de tener en cuenta el
estado de la cuestin actual. Nunca estamos en situacin de partir completamente
de cero, fuera del legado del pasado histrico y de la situacin presente. Cuarto, y
a partir de esto, cada cuestin es en cierto sentido nica, que pertenece a un
tiempo y a un contexto especficos, cuyos aspectos concretos no pueden ser
exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra cuestin nos obligar ciertamente a
escoger entre objetivos y valores en competencia. Podemos escoger una solucin
que eleve al mximo nuestra satisfaccin a travs de un abanico de posibles
objetivos, pero alguno sufrir menoscabo en beneficio de otros. Sexto, nunca
podemos predecir el resultado de la solucin particular escogida, y todava menos
el resultado que habra tenido una eleccin diferente. Finalmente las bases sobre
las que decidimos las respuestas a una cuestin prctica de una manera concreta
no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la accin escogida como acto
en s mismo, sino que nos llevan a suponer que la accin conducir a un deseable
estado de cuestin.

Reflexionando sobre estos planteamientos ofrecidos por Reid, podemos apuntar

que: los medios y los fines son igualmente problemticos; los valores han de tomarse
en cuenta (pero no pueden determinar la accin); se requiere una accin meditada y
reflexiva, pero no siguiendo reglas, principios o procedimientos establecidos; la
responsabilidad de la direccin recae en el actor, quiz concertado con otros, pero no
precisamente ante quienes es responsable. En todos estos sentidos, el razonamiento
prctico puede contrastarse con el tcnico, donde los profesores siguen siendo actores
fundamentales activos en el proceso educativo, pues son conscientes de que la
educacin es una tarea prctica que expresa valores y una visin clara de la relacin
entre la educacin y la sociedad.

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Al respecto Kemmis (1988: 71), seala:

La prctica como perspectiva del currculum, requiere que los profesores y los
otros trabajadores que tiene relacin con el mismo estn bien educados e
informados sobre los valores, teora y prcticas educativas. Se considera a la
persona como un sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de sus
decisiones, y no solo de actuar, sino de actuar sensatamente.

A travs de este planteamiento se ratifica la responsabilidad del profesor en la

toma de decisiones curriculares, no dejando espacio a agentes externos a la clase o a la
escuela; lo que justifica el desarrollo del currculum por profesores responsables de su
actuacin en la prctica diaria.

EL ENFOQUE CURRICULAR CRTICO

El diseo curricular crtico tiene muchos puntos de contacto con el prctico al
considerar al docente como el nico investigador vlido de su propia prctica, surgiendo
la investigacin-accin como planteamiento alternativo en la mejora del proceso
educativo (Elliott, 1991:51).
Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currculum y la
educacin que va ms all de lo que permite el enfoque prctico: se trata de la
perspectiva crtica (Carr y Kemmis, 1988; Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis, 1988;
Popkewitz, 1988).
Desde la concepcin curricular crtica los postulados que se defienden son
incompatibles con el inters tcnico, pero compatibles con el prctico, ya que en cierta
medida es un desarrollo de ste, donde los profesores y alumnos aprenden de su propia
prctica (Braga 1995:95).
El currculum est dirigido a la construccin conjunta del conocimiento entre los
participantes activos del mismo a travs de la praxis, con una explcita orientacin a la
transformacin, en la que la accin y la reflexin, la teora y la prctica, se unifican en
un proceso dialctico. La pedagoga crtica busca enfrentar a estudiantes y docentes a
los problemas de la realidad objetiva en la que viven y se desarrollan; por lo que la
fuente fundamental para la seleccin de los contenidos es la propia realidad social en
estrecho vnculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela. La accin
crtica es la praxis, que se mueve entre la reflexin y la accin (Freire, 1979:16).
La pedagoga emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de
enseanza-aprendizaje como ncleo central (ya que dentro de este contexto no tiene
sentido hablar de la enseanza sin hacerlo a la vez del aprendizaje), significado que no
est basado en los resultados, sino cuando los alumnos sean participantes activos en la
construccin de su aprendizaje sobre la base de una adecuada interaccin profesoralumno, alumno-alumno y alumno-materia de enseanza.
En este mbito es oportuno sealar los criterios de Freire (1979:52) cuando
seala:

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Para nosotros... el problema no radica solamente en explicar a la gentes sino

dialogar con ella sobre su accin

Para nosotros las acciones educativas se realizan como procesos de comunicacin

en lo que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de
los participantes interactan, por lo que desde esta perspectiva, la escuela, las aulas y el
mismo currculum, son mbitos dinmicos constituidos y construidos sobre la base del
intercambio de los participantes, vista la enseanza como un proceso continuo de toma
de decisiones.
En un proceso de deliberacin de la educacin, el significado es cuestin de la
relacin dialctica (relacin de dilogo, interaccin) que se establece entre profesoralumno desde el principio de la experiencia, dejando de ser sta una relacin de
autoridad. As lo manifiesta Freire:
Por tanto, el carcter dialgico de la educacin como prctica de la libertad no
cuando el profesor-alumno se rene con los alumnos profesores en una situacin
pedaggica, sino cuando el primero se pregunta a s mismo sobre qu versar su
dilogo con los ltimos... Para el educador antidialgico de la escuela masificada,
la cuestin del contenido concierne slo al programa sobre el que disertar ante
sus alumnos; y l responde a su propia pregunta organizando su propio programa.
Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialgico, el programa de
contenido de la educacin nunca es un regalo ni una imposicin... sino ms bien
una representacin organizada, sistematizada y desarrollada para los individuos
de las cosas sobre las que quieren saber ms (Freire, 1972:65).

Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido del currculum
extrae su significacin no de sus fines, sino de sus comienzos, de su desarrollo. El
currculum dentro de este contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y
sistemticas de quienes estn comprometidos en el acto pedaggico, por lo que no
significa que el profesor no tenga responsabilidad en la seleccin de los contenidos
(Grundy, 1991:169).
La piedra angular dentro de este paradigma est representada por el inters
emancipador. Para Habermas, emancipacin significa independencia de todo lo que est
fuera del individuo y se trata de un estado de autonoma ms que de libertinaje
(Habermas, 1972, 1990). En este sentido Habermas identifica la autonoma y la
responsabilidad con la emancipacin, siendo sta slo posible en el acto de la
autorreflexin, y al respecto seala:
"La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin, comprensin y liberacin
de dependencias dogmticas. El dogmatismo que deshace la razn... es falsa
consciencia: error de s mismo... como sujeto que se pone a s mismo logra la
autonoma. El dogmtico... vive disperso, como sujeto dependiente que no slo
est determinado por los objetos, sino que el mismo se hace cosa" (Habermas,
1972:208).

Al respecto seala Grundy (1991:35):

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"He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, "objetivada", gracias a la

falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autnomo que hace caso al imperativo
platnico del Concete a ti mismo!".

Sobre esta base podemos plantear que el inters tcnico surge de la inclinacin y o
de la razn y el prctico, considera el universo como sujeto, no como objeto,
apareciendo un potencial de libertad que le confiere importancia al significado y la
comprensin consensuada, por lo que esta postura no asegura que se facilite el inters
emancipador, (inters por liberar a las personas de la restriccin ejercida por lo tcnico
y del posible fraude de la prctica) como un principio evolutivo implcito en el habla y
la comprensin, siendo stas las que separan al hombre de otras formas de vida y de sus
antepasados evolutivos.
Mientras los otros dos intereses se preocupan del control y de la comprensin, el
inters cognitivo emancipador puede definirse: como un inters fundamental por la
emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que surge
de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana
(Grundy, 1991:38). Este inters es el que se sita en el origen de la ciencia social crtica,
el que busca promover el conocimiento emancipatorio, el que libera a los individuos de
las presiones, obstculos, etc. que le permiten actuar conforme a los dictados de su
racionalidad autnoma.
Teniendo en cuenta un inters emancipador, un currculum no consistir en un
conjunto de planes a desarrollar, sino en un proceso interactivo en el que la
planificacin, la accin y la evaluacin estn relacionadas recprocamente e integradas
en un proceso de investigacin-accin, por lo que podemos ubicarlo en un peldao
cualitativamente superior que nos permite avanzar haca la transformacin del proceso
de enseanza-aprendizaje, mediante la crtica que permite el mtodo dialctico (Braga,
1995:95).
"La construccin terica crtica del currculum trata de trascender los logros las
limitaciones de las teoras tcnicas y prcticas. Aporta los recursos de la ciencia
crtica social a la ejecucin de anlisis histricos y sociales de la forma y de la
sustancia contempornea del currculum y a la organizacin de los procesos
cooperativos de autorreflexin mediante los que los educadores pueden elaborar
crticas de la educacin actual y, simultneamente, sumarse a la lucha histrica,
social y poltica para transformarla" (Kemmis, 1988:94).

Sin duda esta concepcin curricular implica la colaboracin de docentes, padres,

estudiantes e investigadores en el proceso de reflexin y transformacin colectiva donde
las relaciones jerrquicas se diluyan en favor de la cooperacin y la transformacin de
las condiciones que limitan o restringen la autonoma individual o colectiva de
pensamiento y accin.
Para abreviar, sealaremos las condiciones que segn Wilfred Carr y Stephen
Kemmis (1988:161-162) exige una aproximacin crtica a la teora y la prctica
educativa:
a) Rechazar las concepciones positivistas respecto a la racionalidad, la
objetividad y la verdad.

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b) Admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes,

aunque desde el reconocimiento de que esto no es suficiente por s slo.
c) Proporcionar los medios para distinguir las interpretaciones que estn
ideolgicamente distorsionadas, al tiempo que da alguna orientacin respecto
a como superarlas.
d) Identificar aquellos aspectos del orden social que impiden la consecucin de
fines racionales y ofrecer explicaciones tericas y sugerencias prcticas que
permitan que los docentes puedan ver cmo superar o eliminar tales
restricciones.

En este mbito Grundy (1991:140) reconoce que el enfoque crtico es compatible

con el prctico de tal manera que puede decirse que supone en realidad un desarrollo del
mismo, pues la prctica reflexiva supone necesariamente la autocrtica y la crtica, ya
que una no se da sin la otra.
Grundy, al reflexionar sobre la obra educativa de Freire y ubicarla sobre la base de
un inters emancipador, se pregunta que significa considerar el currculum como una
forma de praxis y seala una serie de caractersticas que son propias de este enfoque
curricular (Grundy, 1991:146-147):
1. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Es decir el
currculum constituir un proceso interactivo en el que la planificacin, la accin
y la evaluacin estn relacionados recprocamente.

2. La praxis se desarrolla en el mundo real, no en un mundo imaginario. De este

principio se deriva que la construccin del currculum no puede separase de la
prctica, en situaciones reales de aprendizaje, no en lo pensado e ideal.
3. La praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, en el mundo social y
cultural. Esto significa que los procesos de enseanza-aprendizaje slo pueden ser
entendidos en una relacin dialctica entre profesor y alumno.
4. El mundo de la praxis supone un mundo construido, no el natural. Al considerar el
saber como una construccin social, donde el aprendizaje convierte a los
estudiantes en participantes activos en la construccin de su propio conocimiento
propiciando una reflexin crtica sobre el mismo.
5. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero se
reconoce que el significado se construye socialmente.

Dicha reflexin implica que todos los aspectos seleccionados para ser incluidos en
el currculum son contenidos culturales, es decir representaciones e interpretaciones del
mundo natural o social que no constituyen necesariamente verdades completas. Todo
esto nos permite corroborar que en la praxis curricular est implcita la crtica de todo el
saber. Al respecto Lucas (1986:190-191) seala que la Biologa como disciplina
cientfica contiene ms conceptos y realidades que lo que cualquier bilogo conoce, y
ciertamente ms de lo que es razonable para un no-bilogo de tratar de aprender y
destaca (191):

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El profesor es un profesional completamente autnomo, cuya responsabilidad es

decidir el contenido y el mtodo de la enseanza de la Biologa, ellos, como
bilogos o tericos del currculum tendrn una respuesta diferente, que la que
daran si creyeran que el deber del profesor es solamente transmitir, usando
mtodos predeterminados y un contenido aceptado por expertos. Igualmente el
material que decidan incluir estar influenciado por el modo como vean la
sociedad en la cual ellos viven y trabajan, como una que estimula al individuo a
cuestionar y ser responsable, o una que valora la conformidad y aceptacin de
autoridad. Si creen en la primera, podrn incluir tpico que son activamente
investigados y para los cuales no hay respuesta definitiva. Si creen en la ltima,
tendrn menor inclinacin a incluir tpicos en estado incierto y ensearn de una
forma dogmtica.

En este sentido la tarea de construir una ciencia crtica de la educacin supone

buscar nuevos criterios de construccin y de validez para las teoras educativas. Carr y
Kemmis (1988:142-143) han identificado algunas condiciones necesarias para la
existencia de una ciencia educativa crtica:
1. El primer requisito se refiere a que sta "debe rechazar las nociones positivistas de
racionalidad, objetividad y verdad" como limitadas y parciales. Esto niega el valor
meramente instrumental del conocimiento, entendiendo que los problemas
educativos pueden ser resueltos mediante las aplicaciones tcnicas del mismo,
negando que el conocimiento puede ser neutral o libre de valores o intereses (p:142).
2. En segundo lugar la teora educativa "debe aceptar la necesidad de utilizar las
categoras interpretativas de los docentes" (p:142). Este presupuesto se comparte
con la visin interpretativa de la ciencia, pero no se reconoce como suficiente, ya
que se parte de que la conciencia individual puede estar distorsionada (Gramsci,
1967).
3. Como consecuencia de los dos principios anteriores el nuevo criterio de
cientificidad utilizado por la ciencia crtica se sita en los rasgos racionales de los
procesos de descubrimiento, innovacin y cambio cientfico. La racionalidad
cientfica se identifica con las normas y principios que guan la construccin del
conocimiento.
4. La ciencia crtica debe permitir identificar las interpretaciones ideolgicamente
distorsionadas, abriendo vas que permitan superar esas distorsiones.
5. Pero adems, como muchas de nuestras intenciones o propsitos no son conscientes,
la teora crtica debe estar preocupada por estudiar el marco social con el objeto de
identificar situaciones inadecuadas, ofreciendo fundamentos tericos que hagan a
los profesores ser ms conscientes de cmo pueden superarlas.
6. El valor pedaggico de las ciencias de la educacin en este sentido, estriba en la
capacidad para ayudar a los profesores a transformar su propia prctica, "es decir
desarrollar en ellos una nueva forma de investigacin educativa, que no sea una
investigacin sobre la educacin, sino para la educacin" (Carr y Kemmis,
1988:167).

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En la medida que el inters de la Didctica General de la Biologa, est centrado

en dar solucin a un problema pedaggico concreto, los resultados que se vayan
obteniendo en el marco del desarrollo de la investigacin, deben contextualizarse y
evaluar dichos resultados a la luz de un consenso de todos los participantes para
proponer alternativas a los mismos. La credibilidad del conocimiento educativo tambin
est condicionada a su capacidad para mediar en la relacin teora-prctica.
LA PRCTICA Y PROBLEMAS DEL ENFOQUE CURRICULAR CRTICO
La mayor parte del trabajo de la teora crtica del currculum est centrado en un
anlisis de la escolarizacin en interaccin con la sociedad, as como en las relaciones
caractersticas de la vida social en un momento histrico concreto. El desarrollo del
mismo, informado por un inters emancipador, es problemtico y requiere reflexin y
acciones arriesgadas de los participantes, analizando si las prcticas educativas estn
centradas en una perspectiva diferente de razonamiento, basada en la relacin teoraprctica cualitativamente superior. Al respecto Kemmis plantea: "La teora social crtica
ha sido capaz de superar las limitaciones del razonamiento prctico y tcnico en la
teora social en parte porque utiliza una forma distinta de razonamiento: el
razonamiento dialctico" (Kemmis, 1988:80). Este tipo de razonamiento puede ser
considerado tambin a nuestro juicio razonamiento reflexivo.
Dentro del marco de desarrollo curricular el razonamiento dialctico tiene como
inters central la nocin de la unidad de los opuestos, segn la cual se trata de
comprender las dos posturas y de cmo se relacionan entre s. Esta cuestin ha sido
analizada con profundidad por Kemmis cuando seala:
"El razonamiento dialctico empleado por la teora crtica de la educacin trata
de iluminar los procesos sociales y educativos, primero, mostrando cmo los
simples dualismos limitan nuestra comprensin; segundo, mostrando cmo las
oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradiccin; tercero,
mostrando cmo estas ideas o posturas opuestas interactan, y cuarto, mostrando
cmo los procesos dinmicos de interaccin entre las ideas o posturas opuestas
constituyen los patrones y las consecuencias de la accin e interaccin que
observamos en los escenarios sociales y educativos que esperamos comprender y
mejorar" (Kemmis, 1988:80-84).

Durante el desarrollo del currculum la praxis constituye uno de los problemas

fundamentales, la cual est dirigida haca un inters emancipador, (centrado en el diseo
y desarrollo del currculum) donde la cuestin fundamental radica en si los profesores se
plantean sus prcticas curriculares a favor de la emancipacin de los alumnos a travs
de la participacin de stos en los procesos de aprendizaje.
"Dado que la emancipacin est implcita en el acto del habla, como profesores
debemos examinar constantemente el habla que se desarrolla en la situacin
pedaggica" (Grundy, 1991:37).

En este sentido el profesor debe aplicar su maestra pedaggica en funcin del

establecimiento de determinadas estrategias que caractericen sus prcticas sobre la base
de una comunicacin asertiva entre profesor-alumno, alumno-profesor, dejando de

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ocupar un papel autoritario en el proceso de enseanza y provocando la accin de hablar

de una forma equitativa entre todos los participantes.
"A travs del dilogo, el profesor -de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor
dejan de existir y surge una nueva expresin: profesor-alumno con alumnoprofesor. El profesor deja de ser meramente quien-ensea, para pasar a ser
alguien que es enseado en el dilogo con los alumnos, quienes a su vez, al tiempo
que son enseados, tambin ensean" (Freire, 1972:53).

Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de ensear, al contrario el

proceso de enseanza-aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la
colaboracin profesor-alumno en la praxis curricular, pudiendo ocurrir en un
momento concreto que sean los propios alumnos los que decidan sobre la forma y el
contenido del currculum, estando stos en mejor posicin para controlar la construccin
de su aprendizaje, con vistas a lograr paulatinamente el desarrollo de un aprendizaje
autnomo. "La idea del currculum negociado constituye un ejemplo del concepto de
colaboracin en la praxis curricular" (Grundy, 1991:169).
Debemos sealar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo los
procesos de enseanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo de stos, ya que
histricamente la enseanza tradicional ha dejado marcada la relacin profesor-alumno
durante el mismo y cualquier otra forma de enfocarlo, siempre al inicio, puede provocar
resistencia.
Tomado de:
http://www.uhu.es/36102/trabajos_alumnos/pt1_07_08/biblioteca/3modelos_didacticos/cur
riculum_enfoques.pdf

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