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Apuntes Agroecologa y Ambientes Rurales. 2011.

Extensin Rural. Modelos, metodologas y tcnicas.

1. Qu es la Extensin Rural (ER)?
Las distintas definiciones de ER, y en consecuencia las prcticas que a partir de ellas se
desprenden, varan en funcin del contexto y objetivos de surgimiento de dichos
conceptos. Es as que ante una misma designacin, podemos encontrar distintas
significaciones. A continuacin se plantean algunas explicaciones del concepto de ER
segn diferentes autores.
Segn Eduardo Castro, en su origen latino, extensin hace referencia a un tender o
desplegar (tendere) hacia fuera (ex). (). Se trata, pues, de una accin que tiene por
objeto el otro, sobre el cual se descarga el contenido que el actor o la fuente desean
transmitir (). Plantea que existen tres modelos diferentes de lo que hoy se denomina
extensin1: 1) la extensin como participacin; 2) la extensin como servicio; 3) la
extensin como intervencin. Estos modelos o paradigmas de la extensin no solo
conciben de manera diferente la accin extensionista sino que tienen concepciones
diferentes de sus actores, tanto de la fuente (profesionales, tcnicos, administradores)
cuanto del destino (poblacin que recibe los efectos de accin).
Del texto de Mario Barrientos y Gerardo Bergamn (1998), se extraen las siguientes ideas
acerca de la ER:
El caso particular de la Extensin Rural, representa una actividad socioeducativa, que
pretende contribuir al mejoramiento de las condiciones generales de vida de los
productores.
Es importante aclarar que el proceso de Extensin Rural es eminentemente educativo,
que se mediatiza entre personas fsicas o institucionales, por lo tanto entre SUJETOS; por
ello en la accin no se est abordando solo un OBJETO.
Asimismo, Mario Barrientos y Silvia Ryan (1995) plantean que el equipo docente de la
asignatura (Extensin Rural, del Dpto., Desarrollo Rural, FCA, UNCordoba) define a la ER
como el proceso por el cual el extensionista y el productor rural, junto a su familia,
interactan sobre un objeto de conocimiento, tendiente a lograr el desarrollo integral de
las personas y su participacin activa, autnoma y solidaria en procesos organizativos
que contribuyan a la transformacin y desarrollo de la sociedad.() el objetivo de la
extensin rural es el desarrollo integral de los sujetos que participan de ese proceso y ()
la esencia del proceso educativo es el desarrollo de la personalidad humana; se puede
afirmar, entonces, que el proceso de extensin rural es de carcter educativo.

Para ver las diferencias entre los distintos tipos de ER consultar el texto El punto de insercin de Eduardo
Castro en: La Extensin Rural en Debate. Concepciones, retrospectivas, cambios y estrategias para el
Mercosur. INTA. 2003.

Extensin Rural: modelos, metodologas y tcnicas.

Lorena Soledad Sales.

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Por ltimo, Guardia (1956) (en Barrientos, 2002) plantea que con el nombre de Extensin
Agrcola, naci en EE.UU en 1914, un sistema de educacin informal que consiste en
poner en manos del agricultor y su familia, la ms til y prctica informacin obtenida por
las universidades para mejorar las condiciones de trabajo agrcola y aumentar y mejorar la
calidad de produccin.

2. Modelos de Extensin Rural

Segn Barrientos y Ryan (1995) el planteo de diferentes tipos de extensin o modelos de
extensin se encuentra vinculado con la relacin existente entre extensin, educacin y
comunicacin. Para comprender esto, es necesario explicitar el significado que estos
autores le otorgan a cada uno de estos trminos.
El concepto de extensin rural, ya fue expresado en el apartado anterior.
Respecto a la educacin, plantean que se la puede entender como una prctica social
necesaria e intencional; como una intervencin consciente de los hombres en el
aprendizaje de otros hombres; por lo tanto, educar es una actividad dirigida a transformar
las circunstancias a travs de la transformacin de los sujetos.
La interaccin entre los sujetos que participan en el proceso educativo est basada en la
comunicacin entre los mismos. Por lo tanto, la comunicacin es el soporte o basamento
de la educacin. La educacin y la comunicacin requieren, entonces, de una
complementacin mutua, porque si es vlido afirmar que la educacin necesita de la
comunicacin para concretarse, es verdad, asimismo, que una comunicacin adecuada
no podr lograrse de no mediar un proceso educativo que permita el desarrollo de la
capacidad de comunicarse.
Se define la educacin como un proceso, debido a que exige y sostiene un enfoque
netamente dinmico que, por otro lado, responde a su misma estructura y a su propia
naturaleza. Es proceso, porque es una serie continua y progresiva de aconteceres, de
fenmenos y de estadios, cuyos componentes interaccionan, se influyen los unos a los
otros.
Sin embargo, no todos conciben el hecho educativo de la misma manera. As se puede
ver que a cada tipo de educacin corresponde una determinada concepcin y una
determinada prctica de la comunicacin.
En cuanto al enfoque educativo, se reconocen modelos pedaggicos de tipo exgeno o
endgeno, con diferentes concepciones de aprendizaje, diferentes objetivos, diferentes
asignaciones de roles de educadores y educandos, y diferentes resultados pedaggicos,
entre otros.
Los modelos pedaggicos exgenos se denominan as por estar planteados desde fuera
del destinatario, como externos a l, el productor/educando es visto como objeto de la
educacin (es a quien se educa). En tanto, el modelo endgeno parte (o est concebido)
desde el sujeto (productor/educando) que lleva adelante el proceso.

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Respecto a la comunicacin, los autores mencionan que existen dos concepciones

antagnicas: 1) acto de informar, transmitir, emitir. 2) dilogo, intercambio, intencin de
compartir, de reciprocidad, de hallarse en correspondencia.
As encontramos definiciones como sta, que fueron casi universalmente adoptadas: El
acto o proceso que generalmente se llama comunicacin consiste en la transmisin de
informacin, ideas, emociones, habilidades, etc., mediante el empleo de signos y palabras
(Berelson y Steiner, 1964 en Barrientos y Ryan 1995). En contraposicin, se encuentra la
definicin de Antonio Pascuali, quien dice que la comunicacin es: la relacin comunitaria
humana que consiste en la emisin-recepcin de mensajes entre interlocutores en estado
de total reciprocidad o, como dice Luis Ramiro Beltrn: es el proceso de interaccin
social democrtico, basado en el intercambio de signos por el cual los seres humanos
comparten voluntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias de acceso
al dilogo y a la participacin.
De lo anterior se plantea que las caractersticas de una verdadera comunicacin
participativa son: el dilogo, el intercambio, la voluntad de compartir experiencias y
conocimientos, la bsqueda comn.
Clarificados los conceptos fundamentales antes mencionados, y viendo que la
comunicacin es la base de todo proceso educativo y, por ende de extensin, es
importante conocer cules son los elementos que se ponen en juego en el proceso
comunicacional para poder centrarnos en los supuestos pedaggicos que contempla la
tarea de extensin rural.

2.1.

Modelos pedaggicos y su relacin con la Extensin Rural

Segn Barrientos y Ryan (1995), centrndose en los modelos pedaggicos exgenos,

existen dos enfoques de comunicacin (que se vinculan con determinados tipos o
modelos de extensin) ellos son la pedagoga transmisora y la pedagoga persuasoria o
conductista. Si se tienen en cuenta los planteos endgenos, se encuentra el modelo de
pedagoga problematizadora/participativa. A continuacin se explica brevemente cada uno
de ellos.

2.1.1. Pedagoga transmisora (con nfasis en los contenidos)

El tcnico o extensionista, el instruido, el que sabe, acude a ensear al ignorante, al que
no sabe. Corresponde a la educacin tradicional, basada esencialmente en la transmisin
de los contenidos y valores del profesor al alumno, de la elite a la masa, de una
generacin a la otra. Este tipo de educacin es denominada por Paulo Freire como
bancaria: el educador/extensionista deposita conocimientos en la mente del
educando/productor. Se trata de inculcar nociones, de introducirlas en la memoria del
alumno/productor, el que es visto como receptculo o depsito de informacin solamente.
Este enfoque pedaggico informa pero no forma; es vertical, autoritario y paternalista.
Freire afirma que sirve para la domesticacin del hombre y en su obra La pedagoga del
oprimido compara los roles desempeados por ambos protagonistas del proceso:

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Educador/Extensionista
Es siempre quien educa
Es quien habla
Prescribe, norma, pone las reglas
Escoge los contenidos
Es siempre quien sabe
Es el sujeto del proceso

Educando/Productor
Es siempre el que es educado
Es quien escucha
Obedece, sigue las prescripciones
Los recibe como depsito
Es el que no sabe
Es el objeto del proceso

El modelo de comunicacin es solo transmisin de informacin. Es una comunicacin

vertical, esencialmente autoritaria donde el emisor domina, es el dueo, el protagonista de
la comunicacin. Esta comunicacin es unidireccional.
Mario Kaplun plantea que, como resultado de la aplicacin de esta pedagoga:
-El educando/productor se habita a la pasividad y no desarrolla su propia capacidad de
razonar ni su conciencia crtica.
-Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo con lo que se favorece
el mantenimiento del statu quo, en el que una minora pensante domina a una masa
aptica.

2.1.2. Pedagoga Conductista o persuasoria (con nfasis en los efectos)

Consiste esencialmente en moldear la conducta de los educandos/productores de
acuerdo a objetivos previamente establecidos.
Las bases psicolgicas de este modelo son el mecanismo de estmulo-respuesta, por
medio del cual se cran hbitos determinados en el individuo (parte del principio de los
reflejos condicionados de Pavlov). El hbito es una conducta automtica, mecnica, no
reflexiva, no consciente y por lo tanto pasible de ser condicionada y moldeada
externamente por el educador/extensionista en poder del estmulo, en busca de la
respuesta deseada.
En extensin comienza a aplicarse en la dcada del 60. La educacin y la comunicacin
deban servir para multiplicar la produccin y alcanzar un fuerte aumento de los ndices de
productividad, como resultado de la introduccin de nuevas tecnologas. Los extensionista
deban persuadir a los campesinos atrasados a abandonar sus mtodos agrcolas
primitivos y a adoptar rpidamente las nuevas tcnicas. Represe en el verbo persuadir:
la persuasin es un concepto clave en este modelo; se trata de convencer, de manejar, de
condicionar al individuo para que adopte la nueva conducta o tecnologa propuesta.
Los extensionistas formados en este modelo, prevn la resistencia al cambio: creencias,
mitos, tradiciones que condicionan el comportamiento social de las personas y que
pueden entrar en conflicto con los nuevos hbitos propuestos, generando rechazo. La
estrategia aconsejada es no hacer caso ni escuchar a los destinatarios, ya que si la gente
no quiere aceptar las nuevas conductas, es siempre por prejuicio, ignorancia o atraso, Por
lo tanto, se debe incluir la nueva conducta evitando el conflicto.

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Este modelo est presente en el esquema de transferencia de tecnologa que, con un

enfoque productivista, plantea la accin a desarrollar por el extensionista como la forma
de persuadir o convencer a los productores para que adopten una determinada
tecnologa. Es de destacar que el concepto de cambio que maneja este enfoque de
extensin est restringido a la transformacin tecnolgica, es decir un cambio slo en las
relaciones tcnicas.
El modelo de comunicacin se presenta algo ms equilibrado y participativo, ya que le
reconoce, aparentemente, un papel ms activo al receptor, a quien se le dara, al menos,
la oportunidad de reaccionar ante el mensaje recibido. Sin embargo, la retroalimentacin
no es participacin, sino tan solo medicin de efectos; es un mecanismo de regulacin y
control de que dispone el emisor para verificar el efecto del estmulo emitido sobre el
receptor.
Algunas de las consecuencias de la aplicacin de este modelo son, segn Mario Kaplun:
-Al ser establecidos los objetivos de manera especfica y rgida por el extensionista, el
productor se acostumbra a ser guiado.
-No favorece la interrelacin, la integracin de conocimientos, ni la capacidad de analizar
la realidad.
-No favorece el desarrollo del raciocinio; como slo valora los resultados en trminos de
logros, de objetivos operacionales preestablecidos, este tipo de educacin no contribuye
al desarrollo de la creatividad ni de la conciencia crtica.
-No promueve la participacin, la autogestin, ni la toma autnoma de decisiones.
-Desde el punto de vista socio-poltico, tiene efecto domesticador de adaptacin al statu
quo.
Su objetivo es que el educado/productor haga, que adopte conductas deseables, que
cambie sus actitudes en funcin de las impuestas por el educador.
Se puede observar que ambos modelos pedaggicos, aunque difieren en sus
objetivos y procedimientos, son intrnsecamente autoritarios y unidireccionales.
Ambos parten de contenidos fijados unilateralmente por el educador/extensionista
y ambos ven al educando/productor como un ser pasivo que almacena y repite
conocimientos, o como ejecutor de acciones pre-establecidas.

2.1.3. Pedagoga
proceso)

problematizadora/participativa

(con

nfasis

en

el

Se origina en los aportes de Jean Piaget y de Paulo Freire. La educacin es praxis,

reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo sostiene Freire.
Se trata de una educacin que busca formar a las personas y llevarlas a transformar su
realidad. Desde esta perspectiva, se ve la educacin como un proceso permanente en el
que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el

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conocimiento. Se trata de un proceso permanente de accin-reflexin-accin que el sujeto

hace desde su prctica social, junto a los dems. Prctica en la que tambin se encuentra
el educador/extensionista, pero no ya como el que ensea y dirige, sino para acompaar,
para estimular ese proceso de anlisis y reflexin, para facilitar, para guiar, para aprender
junto a, para construir juntos.
Si bien este modelo tambin se plantea un cambio de actitudes, ste no est asociado a
la adopcin de nuevas tecnologas ni al condicionamiento mecnico de conductas. El
cambio fundamental, consiste en el paso de un hombre acrtico a un hombre crtico.
En la educacin problematizadora, lo que interesa es que el sujeto se haga capaz de
razonar por s mismo, que supere las constataciones meramente empricas e inmediatas
de los hechos que lo rodean (conciencia ingenua) y desarrolle su propia capacidad de
analizar, de deducir, de relacionar y elaborar sntesis (conciencia crtica). Se intenta
brindar elementos que lo ayuden a pensar, instrumentos para relacionar hechos entre s y
sacar conclusiones.
Este es un modo autogestionario. Se basa en la participacin activa de los sujetos del
proceso educativo y forma para la participacin en la sociedad. Es participativo por una
razn de coherencia (con el tipo de sociedad que busca construir) y de eficiencia, porque
solamente participando, involucrndose, investigando, haciendo preguntas y buscando
respuestas, problematizando y problematizndose es como se llega reamente al
conocimiento. Slo hay verdadero aprendizaje cuando hay proceso, cuando hay
autogestin por parte de los educandos/productores.
El modelo de comunicacin se puede representar como dos emisor-receptor o
comunicantes intercambiando mensajes en forma horizontal en un ciclo bidireccional
permanente. Tanto el educador/extensionista como el educando/productor son emisoresreceptores, receptores-emisores. Cada sujeto entra en cooperacin mental con el otro
hasta que alcanzan una conciencia comn.
Este modelo de relacin horizontal entre los comunicantes hace un gran aporte a la
comunicacin educativa, ya que:
-Pone de relieve la importancia de la autoexpresin.
-Incentiva la organizacin de las ideas y la elaboracin de pensamientos propios.
Pero si la autoexpresin no es problematizada puede quedarse en una mera reproduccin
acrtica de conocimientos. De ser as, no hay proceso educativo, no hay desarrollo de la
personalidad, no hay mejoramiento de la capacidad crtica.
Cada planteo educativo se corresponde con una determinada concepcin y una
determinada prctica de la comunicacin, y por lo tanto con una determinada
prctica de Extensin.

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3. Metodologa en Extensin Rural

Barrientos y Bergamn (1998) plantean que el concepto de metodologa que se adopta
para los procesos de ER es complejo, y para su anlisis es necesario hacer una serie de
consideraciones. Est estrechamente ligado al enfoque pedaggico y de comunicacin
que llevan los tcnicos que organizan el mismo, ello implica tener en cuenta un
conocimiento profundo de los actores sociales con los cuales se trabajar, de la realidad
en la que estn insertos y del contexto donde se desenvuelven a travs de la
determinacin de los problemas, las necesidades, y a partir de all inferir los objetivos del
proceso a realizar; en funcin de ellos buscar el camino a seguir a travs de las tcnicas,
procedimientos y actividades a utilizar.
El trabajo de ER implica un proceso que se desarrolla entre sujetos/actores sociales y se
concreta en una realidad que est representada, en un primes plano, por la unidad de
produccin agropecuaria, o agrosistema, la cual se encuentra inserta en una determinada
rea ecolgica y socioeconmica, perteneciendo a su vez a un mbito local, provincial y
nacional.
Como ya se plante entre algunas de las definiciones presentes en el primer apartado de
este texto, la ER representa una actividad socioeducativa, que pretende contribuir al
mejoramiento de las condiciones generales de vida de los productores. Desde esta
perspectiva de anlisis, el encarar este proceso socioeducativo implica aplicar una
metodologa de trabajo en ER, para lo cual primero se debe explicitar qu se entiende
metodologa.
Barrientos y Bergamn (1998) siguen los lineamientos enunciados por Boris Yopo y Mario
Bunge a la hora de trabajar la metodologa en ER. Plantean que cuando el extensionista
decide trabajar en una determinada realidad, necesita tomar opciones respecto a la forma
de cmo abordarla, de cmo conocer los actores sociales y el mbito donde realizar el
proceso. Esta actividad que implica el primer paso de toda planificacin: el diagnstico, lo
hace en base a su marco referencial. Este se define como el caudal de concepciones e
ideas que conforman la cosmovisin de la persona; toma relevancia aqu el marco terico
que ha adquirido en su educacin formal bsicamente (por ejemplo qu teoras de
desarrollo, enfoques de extensin rural, elementos para evaluar el ambiente y a los
productores, qu concepcin de tecnologa maneja, entre otros). Pero a ese marco se le
suman todas sus vivencias, experiencias durante toda su vida que le han permitido
construir un conocimiento a travs de la educacin informal (por ejemplo la formacin en
su familia; su participacin en grupos juveniles, partidos polticos; la influencia de la tv;
entre otros) todos estos conocimientos conforman un referente en la vida del tcnico que
operar cuando este realice el abordaje de la realidad.
Se puede citar a la realidad como el objeto de la accin, con todas las posibilidades y
limitaciones que sta presenta. Realidad que no slo es heterognea sino tambin
dinmica, razn por la cual debe ser analizada constantemente para poder conocerla
profundamente y as identificar claramente sus componentes y comprender su dinmica
para poder conocer la problemtica y potencialidades de los sujetos/actores inmersos en

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ella, a fin de ir adecundose permanentemente a ese contexto y as plantearse objetivos

alcanzables y estrategias adecuadas. De todos modos, una realidad se ve iluminada en
forma diferencial por el marco referencial, ya que segn sea la ptica desde la cual se la
mire, se la connota y se la prioriza en forma diferente.
Es importante aclarar que el proceso de ER es eminentemente educativo, que se
mediatiza entre personas fsicas o institucionales, por lo tanto entre sujetos; por ello en la
accin no se est abordando solo un objeto.
El trabajo interdisciplinario es fundamental para poder leer de una forma ms completa e
integral la realidad que se pretende transformar en el proceso de ER. Dada la complejidad
de las sociedades rurales, se hace imprescindible conocerla profundamente, identificando
claramente sus componentes, discriminando sus elementos y comprendiendo su dinmica
(para lo cual la multiplicidad de miradas es de gran ayuda).
Como resultante del conocimiento de la realidad (sujetos y objetos) a travs del marco
referencial, aparecern objetivos planteados para el trabajo de extensin, con las
limitaciones y posibilidades que esa realidad presenta, originados de las problemticas y
necesidades de los actores sociales involucrados. A partir de ellos surge el mtodo de
trabajo. Constituyen el mtodo las acciones que se llevan a cabo en nuestra intervencin
sobre la realidad, es el camino a seguir para llegar a una determinada meta. Pero no debe
ser concebido como una receta, como una ruta que deba transitarse en lnea recta; sino
que son principios orientadores, que ayudan a organizar la actividad de capacitacin.
El mtodo se expresa en tcnicas y procedimientos, y a travs de ellas se construye un
camino en direccin a algo a conseguir, por eso mismo es una prctica. Cuando se dice
que el mtodo es un camino a ser construido para obtener algo que se quiere obtener, se
est introduciendo en el mtodo ese objeto sobre el cual se quiere actuar; o sea mtodo
y objeto van estrechamente unidos.
El mtodo, no es un mero instrumento neutro, sino que se constituye en el elemento que
sintetiza estas interrelaciones. Interrelaciones que considera la metodologa; ya que la
conjuncin de estos tres elementos, marco referencial, objeto/sujeto y mtodo en una
integralidad, en funcin del objetivo propuesto, constituye la metodologa. No se escoge
el mtodo a priori, ya que tiene una relacin de correspondencia con la realidad, la
representacin de las acciones y de las conductas de los actores sociales. (Almeida, J.
1998 en Barrientos y Bergamn 1998).
Se puede observar entonces, que el mtodo de trabajo, elemento en que se plasma el
planteo metodolgico, ser diferente no slo cuando se acte sobre realidades diferentes,
sino tambin cuando los marcos referenciales o los objetivos del extensionista lo sean.
El mtodo de trabajo en ER hace referencia a un planteo interactivo, la metodologa de
trabajo dar lugar a la accin, a la reflexin, a la participacin. Estar basada en el
principio de autoactividad que le permite al individuo reflexionar sobre su propia realidad,
desarrollar la creatividad, la capacidad de autocrtica y de reformulacin, y as lo capacita

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para poder identificar, seleccionar y aplicar soluciones tecnolgicas, econmicas y

organizativas en funcin de sus propios problemas.
En la metodologa se establecen las siguientes relaciones: el mtodo utilizado
(entendido como procedimientos, tcnicas, instrumentos) trae en su propio bagaje
una concepcin del objeto (realidad) sobre la cual se desea actuar. Trae en su
propia construccin, la teora de ese mismo objeto. A su vez, toda teora de objetos
trae implcita una determinada manera de concebir la relacin entre sujetos y
objetos, trae implcito una relacin de conocimientos.
Por todo esto, un planteo metodolgico ser diferente no slo cuando se acte
sobre realidades diferentes, sino tambin cuando el marco referencial lo sea. Hablar
de metodologas de trabajo en ER implica referirse a todo el campo disciplinar de la
ER, ya que para hacerlo se debe esclarecer el dnde (aspecto contextual), el qu
(aspecto conceptual), el cmo (aspecto metdico) y el para qu (aspecto
teleolgico) del trabajo de extensin.

4. Tcnicas de trabajo en Extensin Rural

Bergamn y Ferrer (2002) plantean que las tcnicas son aquellas actividades que
presentan un encuadre preciso. Es decir, es una prctica acotada, descripta en tiempo y
forma que puede ser utilizada en distintos momentos del mtodo. Las tcnicas son los
instrumentos, las unidades de construccin del mtodo.
Es importante tener claro que las tcnicas adquieren sentido en cuanto se integran en un
trabajo de extensin a travs de una secuencia metodolgica; es importante tambin
revisar los aportes de las teoras de aprendizaje con relacin a la dinmica de grupos y de
la teora de la comunicacin sobre la importancia de la empata entre los individuos
participantes.
Las tcnicas de trabajo en ER se pueden clasificar en tres grandes grupos: individuales,
grupales (de grupos operativos) y de grandes grupos.

4.1.

Tcnicas Individuales

Son aquellas donde la relacin predominante es de tipo interpersonal, es decir entre el

tcnico y un productor, y se orienta generalmente a la atencin particular de una
problemtica generalmente vinculada a un sistema productivo. Se pueden citar tcnicas
como la consulta telefnica, la consulta en oficina, la visita predial, la asistencia tcnica y
el asesoramiento, entre las ms utilizadas2.

Se describen con mayor detalle cada una de estas tcnicas en el texto Tcnicas de trabajo en Extensin
Rural de Bergamn y Ferrer (2002) en: Compendio Bibliogrfico. Asignatura Extensin Rural. Departamento
de Desarrollo Rural. Facultad de Ciencias Agropecuarias. Universidad Nacional de Crdoba. Cordoba. 2008.

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Todas las tcnicas individuales son ms eficientes en la medida en que se establezca un

mejor dilogo entre los sujetos involucrados, ya que este es la base que sostiene la
relacin interpersonal. El dilogo se enmarca en un proceso de capacitacin, por lo que el
modelo pedaggico que sostenga consciente o inconscientemente el tcnico, va a influir
profundamente en el desarrollo del dilogo y los resultados de la relacin.

4.2.

Tcnicas de Grupos Operativos

Existen numerosas tcnicas de grupo operativo, particularmente de dinmica de grupos.

Algunas de las ms comnmente utilizadas en ER son: dramatizacin; cuchicheo o
dilogos simultneos; pequeos grupos de discusin; confluencia/consenso; lluvia de
ideas; taller; recorrida de campo; guas didcticas; cartillas de establecimiento; ronda de
novedades3.

4.3.

Tcnicas de Grandes Grupos

En los programas y/o proyectos de ER muchas veces se requieren realizar actividades

que estn dirigidas a un grupo grande de personas, a un pblico ms masivo, y para
poder garantizar una dinmica adecuada para el logro de los objetivos propuestos se
requiere desarrollar una serie de habilidades.
Estas tcnicas se pueden clasificar segn el objetivo y segn su inclusin en una
secuencia4.

4.3.1. Segn objetivo

Se clasifican este tipo de tcnicas de acuerdo a los objetivos en funcin del resultado que
se espera de ellas. As se denominan tcnicas informativas de carcter acadmica
aquellas que pretenden transmitir informacin a la audiencia obtenida a travs de trabajos
de investigacin, experimentacin o prcticas especializadas. En cambio las de tipo
informativas de tipo informal son aquellas que apuntan a un intercambio de datos y
resultados obtenidos a travs de experiencias empricas, ensayos reforzando
fundamentalmente los sentidos de la vista, el tacto y el odo a travs de la observacin de
cuestiones concretas.
-Informativa de tipo acadmico: panel, simposio, conferencia.
-Informativa de tipo informal: visitas, reuniones, charlas, tranquera abierta, cartillas,
folletos, cassette, foro.
-Resolutivas: asambleas, jornadas.
-De promocin: concursos, ferias.
Las tcnicas de tipo resolutivas persiguen como objetivo principal promover discusiones
que apunten a tomar decisiones, es decir que en la actividad se resuelvan determinados
problemas o cuestiones.
3
4

Idem nota al pie n2.

Idem nota al pie n2.

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4.3.2. Segn su inclusin en una secuencia

Generalmente en la construccin del mtodo existen una serie de etapas o pasos, que
tienen una lgica segn el objeto de trabajo. As podemos incluir alguna de las tcnicas
en los momentos de insercin de un trabajo de ER como motivadoras, tambin podemos
incluir algunas tcnicas que ayuden a realizar un estudio de la comunidad y sociedad, que
pueden ser un diagnstico general o el estudio de una problemtica especfica para
realizar su ejecucin, una etapa importante tambin en la secuencia es la evaluacin.
As, tcnicas como paneles, conferencias, reuniones tranqueras abiertas, ferias,
concursos pueden servir como motivadoras para que los actores sociales observen, se
informen sobre distintas situaciones de cambio y a partir de all comiencen a participar de
un proceso de extensin. Otras como las asambleas, las demostraciones, las jornadas,
sirven para analizar y profundizar temticas, y tambin para realizar procesos de
evaluacin e intercambio.

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Concepciones, retrospectivas, cambios y estrategias para el Mercosur. INTA. Buenos
Aires. 2003.
Barrientos, Mario. (2002). Evolucin de los servicios de extensin en nuestro pas.
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Asignatura Extensin Rural. Departamento de Desarrollo Rural. Facultad de Ciencias
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Departamento de Desarrollo Rural. Facultad de Ciencias Agropecuarias. Universidad
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Para curiosear un poco ms.
Alemany, Carlos. Apuntes para la construccin de los perodos histricos de la Extensin Rural del INTA. En: La Extensin
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Extensin Rural: modelos, metodologas y tcnicas.

Lorena Soledad Sales.