A INFLUÊNCIA Das TECNOLOGIAS Da INFORMAÇÃO Etese - Palmira - Corrigida 2 PDF

UNIVERSIDADE DO MINHO
Instituto de Educao e Psicologia
Catarina Sofia Cardoso e Castro
A INFLUNCIA das TECNOLOGIAS da INFORMAO e

COMUNICAO (TIC) no DESENVOLVIMENTO do
CURRCULO por COMPETNCIAS
Tese de Mestrado
Educao | Desenvolvimento Curricular
Trabalho realizado sob orientao da

Professora Doutora Maria Palmira Carlos Alves
BRAGA, 2006
AUTORIZADA A REPRODUO INTEGRAL DESTA TESE APENAS

PARA EFEITOS DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA
DO INTERESSADO QUE A TAL SE COMPROMETE.
ii
Aos Meus Filhos

Afonso, Bernardo e Carolina.
iii
Agradecimentos
minha orientadora, Prof. Doutora Palmira Alves, a confiana que depositou
em mim, tendo-me acompanhado na concretizao deste desafio.
Uma palavra amiga Madalena, pelo apoio e amizade incondicionais. Maria
Paula e aos restantes colegas de Mestrado pela partilha de experincias. E s minhas
irms, Cristiana pela reviso e crtica dos textos produzidos ao longo deste trabalho e
Ins pela verificao e organizao do trabalho final.
Uma palavra de agradecimento a todos os intervenientes no processo de
investigao, a uns pela sua amizade, a outros pela pacincia e questionamento
constante; aos elementos do rgo de gesto da escola, pela colaborao incondicional
prestada e a todos os professores que aceitaram colaborar comigo neste projecto.
Agradeo, por fim, a todos os meus familiares e amigos, que me apoiaram em
todos os momentos, em especial Augusta e ao meu pai que sempre me substituram
nas minhas ausncias, como me, e que sem a sua presena, algures na minha vida, a
concretizao de mais este projecto no teria sido possvel!...
iv
Resumo
A influncia das TIC no desenvolvimento do currculo por competncias uma
investigao de natureza predominantemente qualitativa, tipo estudo de caso, que pretende
compreender de que modo as TIC podem influenciar o desenvolvimento de um currculo por
competncias, isto , averiguar a influncia das TIC, enquanto componente do currculo de
carcter transversal, como facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem dos alunos,
permitindo o desenvolvimento de competncias (saber em aco),
no contexto da
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico.
Ao enquadramento teorico-conceptual, dedicamos os Captulos 1 e 2, onde destacamos
os conceitos mais relevantes para o estudo: Sociedade da Informao e/ou Sociedade do
Conhecimento, projecto, metodologia de trabalho de projecto e explicitamos o referencial que
sustenta o nosso projecto de investigao. As fundamentaes tericas que subjazem escolha
de metodologias de investigao e instrumentao, a descrio dos procedimentos de
investigao e a discusso e anlise dos dados recolhidos, so objecto dos captulos III e IV.
O estudo decorreu numa escola de ensino bsico 2/3 e o corpus da investigao
emprica constitudo por 22 professores, que leccionam os 7 e 8 anos de escolaridade e tm a
seu cargo a rea de Projecto e o Estudo Acompanhado.
Os mtodos de recolha de dados utilizados foram a entrevista, a anlise de documentos
e o questionrio. Os dois primeiros foram submetidos a uma anlise de contedo e para anlise
do questionrio recorremos ao clculo de distribuio de frequncias.
Os resultados revelam que a principal finalidade da integrao curricular das TIC
preparar os alunos para o ingresso na vida activa; os Projectos Curriculares de Turma so o
documento onde mais se verificam preocupaes com a integrao das TIC; os professores
consideram que esta componente deveria ser transformada numa rea Curricular Disciplinar,
ou fazer parte integrante da rea de projecto; as TIC favorecem o desenvolvimento de
competncias de pesquisa e estas promovem uma relao de interactividade; as TIC permitem
diversificar estratgias, nomeadamente recorrendo a programas ldico-didcticos, permitindo
aos alunos aprender atravs do jogo.
O elevado nmero de alunos por turma, juntamente com a ausncia de computadores em
todas as salas; a escassez do tempo devido extenso dos programas, a falta de hbitos de
trabalho colaborativo entre os professores das diferentes disciplinas so os principais entraves,
para estes professores, integrao das TIC nas reas curriculares disciplinares.
Os professores, enquanto responsveis pelo desenvolvimento do currculo, reconhecem a
utilidade das TIC, pois a maioria dos alunos tem uma forte tendncia para a utilizao das TIC,
aderindo rapidamente s tarefas propostas. No entanto, de salientar a ausncia de uma cultura
do conhecimento informacional, face a uma cultura mais livresca, dado que uma pequena
minoria de professores assume ter como preocupao a divulgao de software e sites
educativos.
Abstract
The influence of the Technologies of Information and Communication (TIC) on the
development of the curriculum through competences is a predominantly qualitative research, a
kind of a case study, which aims to understand how TIC can influence the development of the
curriculum through competences, that is to say, to investigate the influence of the TIC, as a
transversal component of the curriculum, as making the teaching-learning process easier for the
students, allowing the development of competences ( knowledge in action), in the context of the
Curricular Reorganization of Basic Education.
Chapter 1 and 2 are devoted to the theoretical framework of our study and there we
stand out the most relevant concepts of our study: Information society and/or Knowledge
society, project, Project work methodology and we explain the referential which supports our
research. Chapter 3 and 4 present the theoretical motives which led to the choice of the research
methodology and instrumentation, the description of the research procedures and the
discussion and analyses of the collected data.
The study took place in a basic school (2nd and 3rd cycles of study: 5th to 9th grades) and
the corpus of the empirical research is composed by 22 teachers, who teach Project Area and
Oriented Study to the 7th and 8th grade.
The data-collection methods were the interview, the document analyses and the
questionnaire. The former two were submitted to a content analyses and the questionnaire was
analysed through frequencies.
The results show that the main purpose of curricular integration of the TIC is to prepare
the students for their active life; it is in the classroom curricular projects where one can notice
some concern with the integration of the TIC; teachers think that this component should
become a curricular subject area or to belong to the Project Area; TIC help with the
development of research competences and these promote an interactive relationship; TIC allow
a wider range of strategies, namely when using amusement-didactic programmes allowing
students to learn through games.
The main barriers for these teachers to integrate TIC in their curricular subjects are big
classes, together with the absence of computers in every classroom; the shortage of time due to
long subject programmes, the lack of co-work among teachers.
Teachers, as responsible for the development of the curriculum , recognize the utility of
TIC, as most students have a strong trend to use TIC, promptly joining in the suggested tasks.
However, the absence of a culture of informational knowledge opposite to a bookish culture,
considering that a small minority of teachers recognizes that they are worried about spreading
the educational software and sites.
vi
ndice
___________________________________________________________
ndice
Resumo ............................................................................................................................. v
Abstract............................................................................................................................ vi
ndice .............................................................................................................................. vii
ndice de Quadros............................................................................................................. x
ndice de Grficos............................................................................................................ xi
ndice de Tabelas ............................................................................................................ xii
ndice de Anexos ........................................................................................................... xiii
Siglas ............................................................................................................................. xiv
INTRODUO ............................................................................................................ 16
ENQUADRAMENTO TERICO .............................................................................. 21
CAPTULO 1 - SOCIEDADE DA INFORMAO: QUE PARADIGMA? ......... 22
1. A mudana de paradigma .......................................................................................... 23
1.1. Da sociedade da informao sociedade do conhecimento.................................... 27
1.1.1. O Determinismo Social ........................................................................................ 29
1.2. O papel da escola, do currculo e dos professores................................................... 30
1.2.1. A escola e o currculo ........................................................................................... 31
1.2.1.1. As outras faces do currculo .............................................................................. 33
1.2.2. O professor ........................................................................................................... 34
2. A integrao das TIC na educao ............................................................................. 38
2.1. Percurso pelos projectos e programas de educao em TIC em Portugal ............... 38
2.2. As TIC na Reorganizao Curricular do Ensino Bsico ......................................... 43
CAPTULO 2 - A IMPORTNCIA DOS PROJECTOS NA IMPLEMENTAO
DAS TIC..53
1. Noo de Projecto....................................................................................................... 54
1.1. Projecto Educativo de Escola .................................................................................. 55
Enquadramento Legal..................................................................................................... 57
1.2. Projecto Curricular de Escola e Projecto Curricular de Turma ............................... 58
2. Metodologia de Projecto............................................................................................. 62
2.1. Processo de Planificao e Desenvolvimento ......................................................... 64
2.2. Avaliao de Projectos ............................................................................................ 67
3. O projecto para a nossa investigao.......................................................................... 70
vii
ndice
___________________________________________________________
3.1. O referencial de investigao .................................................................................. 71

3.1.1. O Objecto a Investigar.......................................................................................... 71
3.1.2. A Situao de Investigao................................................................................... 71
3.1.3. Operao de Investigao..................................................................................... 71
3.1.4. A Problemtica ..................................................................................................... 72
3.2. Os referentes ............................................................................................................ 73
3.3. Os Critrios e Indicadores ....................................................................................... 77
3.4. A Instrumentao..................................................................................................... 79
ENQUADRAMENTO EMPRICO ............................................................................ 80
CAPTULO 3 - METODOLOGIA DE INVESTIGAO ...................................... 81
1. Apresentao do problema e objectivos do estudo..................................................... 82
2. Justificao metodolgica do estudo .......................................................................... 83
3. Prtica de investigao ............................................................................................... 88
3.1. Critrios de seleco e caracterizao da escola onde decorreu o estudo ............... 89
3.2. Caracterizao dos alunos ....................................................................................... 90
3.3. Caracterizao do pessoal docente .......................................................................... 91
3.4. Outros recursos humanos ........................................................................................ 91
3.5. Recursos Materiais .................................................................................................. 92
4. Recolha de informao e instrumentao................................................................... 95
4.1. O modelo de recolha de dados................................................................................. 96
4.1.1. Recolha e anlise de documentos ......................................................................... 97
4.2. Tcnicas de recolha de dados .................................................................................. 98
4.2.1. As Entrevistas Exploratrias ................................................................................ 98
4.2.1.1. Caracterizao dos Entrevistados ...................................................................... 99
4.2.1.2. Tcnica de anlise de dados entrevistas ....................................................... 100
4.2.2. O Questionrio.................................................................................................... 105
4.2.2.1. Validao do questionrio ............................................................................... 106
4.2.2.2. Explicitao do questionrio ........................................................................... 107
4.3. Populao e Amostra ............................................................................................. 109
4.3.1. Caracterizao da Amostra................................................................................. 110
4.3.2. Tcnica de anlise de dados................................................................................ 114
4.4. Entrevista CCR .................................................................................................. 115
viii
ndice
___________________________________________________________
CAPTULO 4 - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS......... 116

1. Documentos Produzidos pela Escola PCT, PE/CE, RI, PAA e outros.................. 117
2. Anlise dos Dados do Questionrio ......................................................................... 129
CONSIDERAES FINAIS..................................................................................... 148
1. Concluses................................................................................................................ 149
2. Limitaes e constrangimentos da investigao....................................................... 159
3. Sugestes para futuras investigaes........................................................................ 159
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 161
LEGISLAO ........................................................................................................... 174
ANEXOS ..................................................................................................................... 176
ix
ndice de Quadros
____________________________________________________________
ndice de Quadros
Quadro 1 Lista de documentos a analisar................................................................... 44
Quadro 2 - Competncias Gerais e aces a desenvolver pelos professores ................ 48
Quadro 3 Sntese da anlise dos documentos da reorganizao curricular................ 49
Quadro 4 Metodologias do Projecto .......................................................................... 64
Quadro 5 Etapas de operacionalizao do projecto ................................................... 66
Quadro 6 - Sntese de elaborao do projecto e produo de novas prticas................ 70
Quadro 7 - Distribuio dos Recursos Humanos pelos vrios espaos fsicos ............. 92
Quadro 8 - Inventrio .................................................................................................... 93
Quadro 9 Caracterizao dos entrevistados ............................................................... 99
Quadro 10 - Dimenso I: Integrao Curricular Das TIC no Ensino Bsico.............. 101
Quadro 11 - Dimenso II: Implementao das TIC na Educao............................... 102
Quadro 12 - Dimenso III: Competncias .................................................................. 103
Quadro 13 - Dimenso IV: Avaliao da Aprendizagem ........................................... 104
Quadro 14 - Dimenso V: Formao de Professores .................................................. 105
Quadro 15 - Seco 2A :Integrao Curricular........................................................... 107
Quadro 16 - Seco 2B: Implementao das TIC ....................................................... 108
Quadro 17 - Seco 2C: Competncias....................................................................... 108
Quadro 18 - Seco2D: Avaliao da Aprendizagem................................................. 108
Quadro 19 - Seco 2E: Formao de Professores ..................................................... 109
Quadro 20 - Populao e Amostra .............................................................................. 110
Quadro 21 - Distribuio dos professores por departamentos e reas curriculares. ... 110
Quadro 22 Cargos Desempenhados ......................................................................... 113
Quadro 23 - Sntese da anlise dos documentos produzidos pela escola.................... 118
Quadro 24 - N e caracterizao dos professores que utilizam a sala de informtica. 122
Quadro 25 - Distribuio dos Recursos Humanos pelos vrios espaos fsicos ......... 123
Quadro 26 - Registo das opinies dos professores sobre os objectivos da formao . 145
ndice de Grficos
____________________________________________________________
ndice de Grficos
Grfico 1 - Gnero ....................................................................................................... 111
Grfico 2 Idade ......................................................................................................... 111
Grfico 3 Habilitaes Acadmicas.......................................................................... 111
Grfico 4 Situao Profissional ................................................................................ 112
Grfico 5 Departamentos Curriculares ..................................................................... 112
Grfico 6 Formao no mbito das TIC ................................................................... 114
xi
ndice de Tabelas
____________________________________________________________
ndice de Tabelas
Tabela 1 Finalidades da integrao curricular das TIC ............................................ 129
Tabela 2 Planificao de actividades........................................................................ 130
Tabela 3 Espaos Curriculares privilegiados para utilizao pedaggica das TIC .. 131
Tabela 4 Espaos Curriculares para integrao das TIC .......................................... 131
Tabela 5 Potencialidades das TIC ............................................................................ 132
Tabela 6 Manifestaes de Preocupao com as TIC pelos professores.................. 133
Tabela 7 Constrangimentos integrao das TIC .................................................... 134
Tabela 8 Recursos hardware utilizados.................................................................... 135
Tabela 9 Recursos software utilizados ..................................................................... 135
Tabela 10 Recurso s TIC como estratgia na abordagem de contedos................. 136
Tabela 11 Tarefas realizadas pelos alunos................................................................. 137
Tabela 12 Receptividade dos alunos s TIC............................................................. 137
Tabela 13 - Condies da escola para a integrao curricular das TIC....................... 138
Tabela 14 Dificuldades de operacionalizao .......................................................... 139
Tabela 15 - Finalidades das TIC para o desenvolvimento de competncias ............... 140
Tabela 16 - reas curriculares - privilegiam o desenvolvimento das competncias... 140
Tabela 17 - Relao interactiva entre professores e alunos......................................... 141
Tabela 18 Modalidades de avaliao........................................................................ 142
Tabela 19 - Funes da avaliao das TIC .................................................................. 143
Tabela 20 - Aquisio de conhecimentos no mbito das TIC ..................................... 144
Tabela 21 - Competncias dos professores em TIC .................................................... 144
Tabela 22 - Formao contnua responde s necessidades dos professores ................ 145
xii
ndice de Anexos
____________________________________________________________
ndice de Anexos
Anexo 1 Protocolo de Colaborao....................................................................... 11177
Anexo2 Referencial de Investigao........................................................................ 179
Anexo 3 Guia de Entrevistas ...................................................................................... 186
Anexo 4 Distribuio das Questes da Entrevista por Dimenso ............................. 179
Anexo 5 Questionrio................................................................................................ 192
Anexo 6 Grelha de Carcaterizao dos Entrevistados............................................... 199
Anexo 7 Transcrio de uma Entrevista ................................................................... 201
xiii
Siglas
AP
rea de Projecto
CCR
Coordenadora do Centro de Recursos
DAPP
Departamento de Avaliao Prospectiva e Planeamento
DEB
Departamento do Ensino Bsico
DT
Director de Turma
EA
Estudo Acompanhado
EM
Educao Musical
EMRC
Educao e Moral Religiosa Catlica
FC
Formao Cvica
GFC
Gesto Flexvel do Currculo
IIE
Instituto de Inovao Educacional
LBSE
Lei de Bases do Sistema Educativo
MCT
Ministrio da Cincia e Tecnologia
ME
Ministrio da Educao
MSI
Misso para a Sociedade da Informao
PCE
Projecto Curricular de Escola
PCT
Projecto Curricular de Turma
PCP
Presidente do Conselho Pedaggico
PEE
Projecto Educativo Escola
PE/CE
Projecto Educativo e Curricular de Escola
RC
Reorganizao Curricular
RCEB
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico
rcts
Rede Cincia, Tecnologia e Sociedade
RI
Regulamento Interno
SI
Sociedade da Informao
TIC
Tecnologias da Informao e Comunicao
xiv
INTRODUO
________________________________________
Introduo
_____________________________________________________________
INTRODUO
Um mundo em constante mutao, como aquele em que vivemos hoje, traz
novas exigncias escola, enquanto instituio de formao. O ritmo acelerado a que se
verificam estas mudanas, tem dado origem a sucessivas reformas educativas, que se
repercutem a nvel das aprendizagens escolares e na prpria organizao curricular.
Deste modo e como afirma Hargreaves (1998), as regras do mundo esto a
mudar. Est na hora das regras do ensino e do trabalho dos professores tambm
mudarem.
A sociedade da informao, em que vivemos, requer professores preparados para
os desafios que se lhes colocam, que ditam novas necessidades formativas ao nvel da
formao inicial e contnua de professores. Estas funes e competncias so ditadas,
no s por factores de natureza poltica e institucional, mas tambm relativamente a
aspectos sociais e culturais. Ao professor caber a tarefa de orientador da aprendizagem,
bem como de facilitador do processo de construo do conhecimento.
A integrao das TIC nos currculos poder beneficiar o processo de ensinoaprendizagem, quer pela possibilidade de controlo na aquisio de conhecimentos, quer
pelo tipo de relaes cooperativas estabelecidas entre professores, alunos e colegas.
Justificao do interesse pela temtica

A minha experincia profissional como professora do 3 ciclo do Ensino Bsico
e Secundrio mostrou-me que as questes curriculares, ligadas s formaes
disciplinares e transdisciplinares, desempenham um papel crucial no desenvolvimento
do currculo e tambm ao nvel da formao de professores.
Com a implementao da Reorganizao Curricular do Ensino Bsico,
nomeadamente com o desenvolvimento de reas de carcter transversal e
especificamente com as TIC, novas competncias so exigidas aos professores. A minha
necessidade de formao e de todos os profissionais em educao, torna-se cada vez
mais premente. Exige-se que os professores realizem as tarefas que realizavam,
acrescidas daquelas que, entretanto, foram chamados a concretizar, sobretudo no mbito
das componentes do currculo de carcter transversal, especificamente das TIC,
consagradas no artigo 6, n 2, do Decreto-Lei 6/2001, de 27 de Junho, documento
16
Introduo
_____________________________________________________________
referente Reorganizao Curricular do Ensino Bsico. Este artigo define as formaes

transdisciplinares
que
devem
ser
desenvolvidas
em
projectos
de
natureza
interdisciplinar e atravs de aprendizagens especficas no mbito das diferentes

disciplinas, devendo ser contempladas nos Projectos Curriculares. Estas so integradas
nos horrios dos professores e alunos e, como tal, tm que ser contempladas no PCT,
tendo em conta as caractersticas da turma, os recursos e limitaes, devendo o CT
definir os contributos que as ACND iro dar para o desenvolvimento do PCT, onde
devem estar definidas as actividades a desenvolver ao nvel das TIC, como proposto
no documento Estratgias para aco - As TIC na educao (DAPP, 2002: 8). Estas
reas visam formar o aluno como cidado livre, autnomo e criativo capaz de intervir na
sociedade em que est inserido; favorecer a articulao e integrao de diversos saberes,
garantir que os alunos se apropriem de metodologias e dominem instrumentos de
trabalho que lhes facilitem a aquisio e desenvolvimento de competncias; desenvolver
o seu relacionamento com os meios de comunicao social e as tecnologias da
informao e comunicao.
Apresentao do estudo
A Reorganizao Curricular orienta-se pelos objectivos que a Lei de Bases do
Sistema Educativo estabelece para o ensino bsico, nomeadamente o de assegurar uma
formao geral comum a todos os alunos que lhes garanta o desenvolvimento dos seus
interesses e aptides e que promova a realizao individual em harmonia com os valores
de solidariedade social.
Nos documentos produzidos pelo Departamento de Educao Bsica (DEB)
entre 1999 e 2001, houve a formulao de trs nveis de competncias, que todos os
alunos deveriam ter oportunidade de desenvolver ao longo de todo o ensino bsico:
competncias gerais, competncias transversais e competncias essenciais em cada rea
disciplinar. Ao longo deste perodo, o objecto a investigar sofreu um processo de
reconceptualizao. Inicialmente, foram designadas por aprendizagens nucleares,
depois, por competncias transversais e encontram-se, definitivamente, consagradas
como Aprendizagens de Formao Transdisciplinar (Decreto-Lei n. 6/2001, Captulo
II, Artigo 6.) ou Componentes do Currculo de Carcter Transversal (Despacho
Normativo n. 30/2001, Artigo 4.), surgindo, no Currculo Nacional do Ensino Bsico:
Competncias Essenciais fundidas com as competncias gerais.
17
Introduo
_____________________________________________________________
Por tudo isto, a nossa investigao ir centrar-se sobre o papel das componentes
do currculo de carcter transversal como auxiliares e unificadoras das formaes
disciplinares; identificar o papel desempenhado pelo professor enquanto gestor do
currculo e percepcionar o grau de envolvimento dos professores enquanto responsveis
das formaes disciplinares nas componentes do currculo de carcter transversal,
nomeadamente as TIC, face s orientaes do Documento Currculo Nacional do Ensino
Bsico - Competncias Essenciais.
A abrangncia da rea, levou-me a centrar o meu estudo nas componentes do
currculo de carcter transversal, especificamente nas TIC procurando, assim, contribuir
para um melhor conhecimento destes assuntos e, consequentemente, para um melhor
desempenho dos professores, para um maior sucesso dos alunos e para uma melhoria
significativa do sistema escolar e educativo.
De salientar que estas reas sero desenvolvidas de forma harmoniosa se houver
um trabalho colaborativo dos professores, no sentido de adequarem o currculo aos
alunos da turma e planificarem o ensino/aprendizagem de uma forma global.
Por estas razes, e aps reflexes cuidadas, escolhi como objecto de estudo para
a minha Dissertao: A Influncia das Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC) no Desenvolvimento do Currculo por Competncias.
Objectivos do estudo
Com o intuito de realizar este trabalho de investigao, definimos como
objectivos do estudo:
aprofundar conhecimentos sobre a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico;
consolidar conhecimentos sobre as componentes do currculo de carcter

transversal, especificamente as TIC;
obter informao mais alargada e fundamentada sobre a postura dos vrios

actores educativos face incluso das componentes do currculo de carcter
transversal no plano curricular do Ensino Bsico;
obter informao mais alargada e fundamentada sobre o modo como as TIC

esto a ser implementadas no 3 ciclo do Ensino Bsico, no ano lectivo de
2003/2004;
discutir o papel do professor na implementao das componentes do currculo de

carcter transversal, especificamente as TIC;
18
Introduo
_____________________________________________________________
problematizar as competncias do professor, enquanto gestor do currculo, na

implementao das componentes do currculo de carcter transversal (as TIC).
nosso propsito tentar compreender de que modo as TIC podem influenciar o

desenvolvimento de um currculo por competncias, isto , averiguar a influncia das
TIC, enquanto componente do currculo de carcter transversal, como facilitadoras do
processo de ensino-aprendizagem dos alunos, permitindo o desenvolvimento de
competncias (saber em aco).
Estrutura do trabalho
Aps uma breve apresentao e contextualizao da problemtica a investigar,
apresentamos a estrutura deste trabalho que desenvolvido em quatro captulos,
culminando com algumas consideraes finais que consideramos oportuno apresentar.
Nos dois captulos iniciais fazemos o enquadramento terico do nosso estudo.
No primeiro captulo apresentamos uma breve justificao do paradigma que
estamos a viver, fazendo referncia dicotomia da sociedade da informao sociedade
do conhecimento. Tentamos entender o papel da escola, do currculo (nas suas vrias
vertentes: sociolgica, cultural)
e do professor face aos contextos anteriormente
referidos. Por fim, fazemos referncia integrao curricular das TIC na educao e
uma breve apresentao dos projectos e programas institucionais de maior relevncia ao
nvel das TIC, nos ltimos 20 anos, em Portugal. Analisamos, ainda, os documentos da
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico atendendo ao nosso objecto de estudo, as
TIC.
No segundo captulo, apresentamos a noo de projecto, fazemos uma
abordagem aos vrios projectos que se desenvolvem nas escolas (PEE, PCE e PCT) e
um breve enquadramento legal a cada um deles. De seguida, abordamos a metodologia
de trabalho de projecto, com todas as suas fases: planificao, desenvolvimento e
avaliao. Finalmente, consideramos oportuno apresentar, neste captulo, o projecto da
nossa investigao, que elaboramos recorrendo referencializao, cujo referencial de
investigao (anexo 2) consideramos oportuno explicitar .
No terceiro captulo, apresentamos o problema, os objectivos do estudo e a
justificao metodolgica do mesmo. Abordamos as prticas de investigao onde
justificamos a seleco da escola, dos professores e se explicita como se procedeu
19
Introduo
_____________________________________________________________
recolha de informao e instrumentao. Para finalizar, apresentamos os modelos de

recolha de informao e instrumentao. Acrescentamos, ainda, outros dados recolhidos
no desenrolar do trabalho de campo e considerados relevantes para a nossa investigao.
No captulo quatro, fazemos a apresentao e discusso dos resultados. Assim,
servindo-nos das notas de campo para complementar as nossas interpretaes,
procedemos anlise dos documentos produzidos pela escola (PCT, PE/CE, RI, PAA e
outros ) de acordo com as categorias do questionrio explicitadas no captulo anterior. A
dimenso 1 - Integrao Curricular das TIC no Ensino Bsico; a dimenso 2
Implementao das TIC na Educao; a dimenso 3 Competncias; e a dimenso 4
Avaliao da Aprendizagem. Seguidamente, fazemos a anlise e interpretao dos
dados recolhidos atravs do questionrio, atendendo tambm s dimenses acima
referidas, com a introduo de uma ltima, a dimenso 5 Formao de Professores.
Este trabalho termina com algumas reflexes finais tendo como referncia os
objectivos do estudo e as nossas questes de investigao, o quadro terico, os dados
recolhidos no trabalho de campo, bem como as suas implicaes e recomendaes para
futuras investigaes.
20
ENQUADRAMENTO TERICO
__________________________________________________________
Captulo1 - Sociedade da Informao: Que Paradigma?
Captulo 2 - A Importncia dos Projectos na Implementao das TIC
CAPTULO 1
__________________________________________________
SOCIEDADE DA INFORMAO: QUE PARADIGMA?
Sociedade da Informao: Que Paradigma?

_____________________________________________________________
Neste captulo apresentamos a justificao do paradigma que estamos a viver

(1), fazendo referncia dicotomia da sociedade da informao sociedade do
conhecimento (1.1) e justificamos o papel (1.2) da escola, do currculo (1.2.1); outras
faces do currculo (1.2.1.1) e do professor (1.2.2) nos contextos anteriormente referidos.
Por fim fazemos referncia integrao curricular das TIC (2). Apresentamos ainda, de
forma sumria, os projectos e programas institucionais de maior relevncia ao nvel das
TIC (2.1) em Portugal. E, analisamos os documentos da Reorganizao Curricular do
Ensino Bsico (2.2) atendendo ao papel assumido pelas TIC.
1. A mudana de paradigma 1
As alteraes ocorridas, nos nossos dias, na sociedade, trazem associadas a si
grandes mudanas a vrios nveis, que se podem verificar desde o plano intelectual, das
grandes correntes filosficas e cientficas, s vivncias do quotidiano de um simples
cidado. Passamos de um perodo que alguns autores designam de Modernidade para a
Ps-modernidade, ou Modernidade tardia. Ou ser apenas o mesmo, vivido de forma
diferente?
A Ps-Modernidade reporta-se poca subsequente Modernidade, localizandose esta ltima nos sculos XIX e XX, ou, como afirma Rifkin (2001), desde o sculo das
Luzes at ao final da 2 Guerra Mundial, em que a sociedade estava marcada por uma
forte componente industrial e mecnica, na qual a primazia era atribuda aos princpios
da eficcia e da eficincia, onde o importante era o produto, o resultado obtido e no o
processo de construo desse mesmo produto.
O mesmo autor apresenta, ainda, a ideia do filsofo e matemtico Bertrand
Russel, defendendo que a cincia acabaria por produzir uma matemtica do
1
O termo paradigma por vezes usado com diferentes acepes. Paradigma, palavra de raiz Grega, est
originariamente ligado gramtica como sinnimo de norma ou modelo. Contudo, o conceito de
modelo no paradigma cientfico, no est sujeita mesma significao. um termo introduzido por
Thomas Khun, historiador e filsofo da cincia, o qual tambm o usou em diferentes acepes,
explicitando assim essa especificidade, Ana Almeida (1995: 35) escreve: Na sua aplicao costumeira,
o paradigma funciona ao permitir a reproduo de exemplos, cada um dos quais poderia, em princpio,
substituir aquele. Por outro lado, na cincia, um paradigma raramente susceptvel de reproduo
(1998). Para Kuhn, paradigma um objecto a ser melhor articulado e precisado em condies novas ou
mais rigorosas. Um paradigma cientfico , pois, uma teoria aceite e partilhada por um grupo de
cientistas que, para ser aceite como paradigma, essa teoria deve parecer melhor que suas competidoras,
mas no precisa (e de facto isso nunca acontece) explicitar todos os factos com os quais pode ser
confrontada.
23

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comportamento humano to exacta como a anlise matemtica do funcionamento das

mquinas. Deste modo, seria possvel explicar a origem, a evoluo e o funcionamento
do mundo natural pelo ser humano, atravs das teorias ao seu dispor defendidas por
Francis Bacon, Descartes e Newton.
A Modernidade era, ento, caracterizada pela crena nas leis imutveis do
universo, que levariam ao progresso da humanidade, e mais ainda, na existncia de uma
realidade objectiva e cognoscvel. Tudo podia ser explicado objectivamente,
independentemente do sujeito e da realidade observada.
Estamos perante a transio de um paradigma tcnico, vivido no perodo da
Revoluo Industrial, o qual visava a mxima eficcia e rentabilidade, para um
paradigma tecnolgico, onde a evoluo, expanso e implantao incontornvel das TIC
fundam a sociedade como tecnolgica.
Nesta perspectiva de mudana, Baoventura Sousa Santos (1995: 9)
defende que
a poca em que vivemos deve ser uma poca de transio entre o paradigma da cincia
moderna e um novo paradigma, de cuja emergncia se vo acumulando os sinais, e a que,
falta de melhor designao, chamo de cincia ps-moderna.
Aprofunda mais tarde esta questo, sobre a qual profere a seguinte afirmao a
crise do paradigma dominante traz consigo o perfil do paradigma emergente
(idem, 1998: 35).
Por sua vez, a Ps-Modernidade corresponde a uma nova poca dominada pela
sociedade capitalista, que se encontra em constante mutao, onde a linguagem
privilegiada a das imagens em detrimento da das palavras (Rifkin, 2001), e assume
interpretaes diferentes, quando abordada pelos mais variados autores. Enquanto para
uns representa um prolongamento da Modernidade, para outros marcada pela ruptura
com o modo de pensar e agir de ento.
Hargreaves (2000) apresenta a perspectiva de vrios autores sobre este conceito,
que passamos a referir:
(1) Para Hirst e Tompson (1996), a globalizao existe desde h centenas de anos;
(2) Tambm para Giddens (1995), no h uma ruptura com a modernidade, pois
vivemos hoje um prolongamento dos tempos modernos, caracterizados por um
cepticismo generalizado acerca da razo providencial junto com o reconhecimento de
que a cincia e a tecnologia so um pau de dois bicos, criando novos parmetros de
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risco e perigo, bem como oferecendo possibilidades benficas para a humanidade

(idem, 1997: 25). Afirma, ainda, que os dois plos da dialctica do local e do global
em condies de modernidade tardia (idem, ibidem: 29) so suportadas por
transformaes na auto-identidade e na globalizao;
(3) Por outro lado, Mc Gulloch (1997) afirma que s foras da mudana foi dada maior
ateno do que s foras da continuidade.
ainda de salientar, a opinio de Harvey (1989), Castells (1999), Rifkin (2001)
que, entre outros, consideram que a sociedade da informao dos nossos dias,
fortemente caracterizada pela globalizao da informao e do lazer, representa uma
ruptura com a poca anterior.
Por sua vez, Rifkin defende que estamos perante uma nova era de seres
humanos. Indivduos proteiformes, que segundo Lifton, vivem numa nova realidade
repleta de experincias estimulantes onde o mundo um palco e a existncia uma
sucesso de representaes (Rifkin, 2001: 255), conceptualizando a realidade
espontaneamente, baseando-se no agora e nas experincias de cada momento, tendo
sempre como objectivo prioritrio o Princpio do Prazer. De um estado de
objectividade, projecto, ordem, caracterstico da Modernidade, passa-se a uma nova fase
aleatria, paradoxal, irnica e tecnolgica, num universo governado pelo jogo onde o
que interessa viver as fantasias.
Ora, a evoluo da personalidade do ser humano condio necessria para o
indivduo se integrar numa sociedade. Uma analogia metafrica estabelecida entre a
imprensa (sc. XIX e XX) e a comunicao electrnica, entre o passado e o agora,
fazendo a ponte entre o Eu anterior e o Eu actual (Rifkin, 2001). Neste sentido,
assistimos a uma metamorfose: a natureza linear passa a ser natureza ciberntica, ideias
de sequencialidade e de causalidade so agora ideias de actividades integradas e
totalizadoras. Os conceitos de sujeito e de objecto so substitudos por n e rede e os de
estrutura e funo pela noo de processo. Em suma, o campo de informao fechado
passa, agora, a aberto, flexvel, abrangente e relacional. Assistimos a uma nova forma
de conscincia: pretende-se atingir um pensamento sistmico, o trabalho de equipa,
formas de comportamentos mais participantes tica das redes.
No entanto, uma outra designao para a sociedade contempornea, com a qual
tambm nos identificamos apresentada por Negroponte (1996: 173): a transio de
uma era industrial para uma era ps-industrial ou da informao tem sido to discutida e
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durante tanto tempo que talvez no nos tenhamos dado conta de que estamos a passar
para uma era ps-informao. Na era da informao tnhamos os meios de
comunicao de massas e na era da ps-informao, que comea a emergir, temos como
pblico um indivduo apenas.
Os prprios tecnofbicos definem esta mudana de paradigma, fazendo uma
analogia com o mundo animal, da seguinte forma:
uma mudana significativa gera mudana total. Se removermos as lagartas de um dado
habitat, no ficamos com o mesmo ambiente menos as lagartas: temos um novo ambiente e
reconstrumos as condies de sobrevivncia; o mesmo verdade se introduzirmos lagartas
num meio ambiente onde elas no existam. assim que tambm funciona a ecologia dos
media. Uma nova tecnologia no acrescenta nem subtrai nada, altera tudo. (Postman ,
1994: 23-24)
Estamos, hoje, perante uma verdadeira revoluo tecnolgica do domnio das

TIC, de tal modo que a vulgarizao da expresso Sociedade da Informao (SI) se
tornou corrente para identificar o mundo que nos rodeia. Adoptando a descrio
presente no Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal, a SI
corresponde a
um modo de desenvolvimento social e econmico em que a aquisio, armazenamento,
processamento, transmisso, distribuio e disseminao de informao conducente
criao de conhecimento e satisfao das necessidades dos cidados e das empresas,
desempenham um papel central na actividade econmica, na criao de riqueza, na
definio da qualidade de vida dos cidados e das suas prticas culturais. A sociedade da
informao corresponder, por conseguinte, a uma sociedade cujo funcionamento
recorre crescentemente a redes digitais de informao. (MSI, 1997: 7, negrito nosso)
Considerando as diferentes perspectivas acima descritas, temos vrias

designaes para a sociedade actual, das quais salientamos:
- Sociedade Ps-Moderna;
- Sociedade Tecnolgica;
- Sociedade Digital;
- Sociedade da Informao;
- Sociedade do Conhecimento.
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Pensamos que estas designaes no se excluem mutuamente, mas representam

diferentes formas de interpretar e representar a sociedade actual, para a qual
adoptaremos a de Sociedade da Informao, na medida em que, para alm de ser a mais
usada na sociedade actualidade e mais frequentemente utilizada pelos media,
consideramos ser a que melhor se adequa ao nosso trabalho, como veremos nos
captulos seguintes.
1.1. Da sociedade da informao sociedade do conhecimento

Todos estamos conscientes de que o mundo est a ser rapidamente reorganizado
volta das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC)2. Esta uma realidade da
qual no podemos fugir, evitar ou mesmo negar (Castells, 1999). Esta uma nova forma
de excluso numa sociedade, onde os que prosperam, e que continuam a ser os includos
na sociedade do conhecimento, so os consumidores daqueles bens.
As tecnologias da informao encontram-se, hoje, na base do desenvolvimento
da sociedade e so uma caracterstica da ps-modernidade, colocando-nos, partida,
num mundo de grande abrangncia e complexidade que est, contudo, presente em
maior ou menor escala no quotidiano das sociedades actuais quer no domnio pblico,
quer privado. Nesta perspectiva, Jean Ladrire (1977) defendia que as novas tecnologias
podem actuar como factores facilitadores e potenciadores nos mais variados domnios,
desestruturando modos de fazer, tornando-os obsoletos, induzindo mudanas
significativas, gerando, consequentemente imensos desafios nos domnios da aquisio
e produo da informao, do saber e do conhecimento, o que conduz, naturalmente, a
uma reflexo sobre a produo de novas competncias para novos tipos de
relacionamento humano e para a vivncia de uma sociedade cada vez mais tecnolgica.
Ao longo do nosso trabalho utiliza-se, com o mesmo significado, as designaes Tecnologias da

Informao e Comunicao (TIC), outras vezes apenas tecnologias da informao, ou mesmo novas
tecnologias, referindo-nos ao computador e s tecnologias a ele associadas, como se encontra
habitualmente na literatura, embora cada uma destas designaes possa no ser neutra e susceptvel de
precises especficas em cada momento. O que queremos significar basicamente as tecnologias
infocomunicacionais baseadas nos equipamentos informticos o computador e os seus perifricos
(hardware) e os programas/ suportes lgicos (software) que nos esto a fazer entrar na era digital e que
so o suporte do armazenamento e do processamento automtico da informao e das comunicaes
electrnicas por satlite, cabo, radiodifuso, da Internet e de outras redes locais, das produes
multimdia (mistura udio, vdeo e dados) e hipermdia (ligaes hipertexto) mas tambm da robtica,
da realidade virtual, da inteligncia artificial e que so ainda o suporte da videoconferncia.
27

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Este um risco desta nova era onde o lugar que at aqui era reservado aos
encontros sociais pode, como ltima consequncia, levar ao individualismo e ao
isolamento uma vez que todas as relaes passam a ocorrer no ciberespao3.
Baudrillard considera que devido aos progressos da tecnologia e da
comunicao que se assiste a esta nova viso da realidade, ou seja, a realidade passa a
ser o que nos transmitido pelas tecnologias da informao e da comunicao,
nomeadamente a televiso e o ciberespao4 e tanto mais real quanto mais intensa for a
experincia, seja ela simulada ou no. Doravante vivemos no mundo imaginrio dos
ecrs, dos interfaces (...) e das redes (...) ns prprios nos transformamos em ecrs ... ,
como afirma Rifkin (2001: 239).
Por seu lado Nicolescu (2000: 71), conferindo primazia s revolues quntica e
informtica, afirma que estas de nada servem na vida quotidiana se no forem seguidas
por uma revoluo da inteligncia.
Este perodo corresponde a um novo paradigma (Moreira, 1997: 23), onde so
valorizados os conhecimentos e as prticas no-hegemnicas, relativamente
dignidade humana, e reconhecida a existncia de muitas formas de conhecimento,
tantas quantas as prticas sociais que as geram e sustentam, colocando de lado a viso
moderna de que a cincia produz a nica forma de conhecimento vlido e verdadeiro.
De facto, a emergncia desta sociedade tecnolgica5 no tem resolvido problemas
graves de pobreza, marginalizando ou excluindo sobretudo as pessoas e os sectores da
sociedade, que permanecem ainda na era pr-digital.
Assim, a participao na sociedade da informao essencial para os povos dos
pases em vias de desenvolvimento e para os pobres em todo o mundo. Moreira (1999)
reconhece que o papel da educao vital para a sobrevivncia da sociedade do
conhecimento apontando dinmicas e efeitos provocados pela sociedade da
informao: (1) maior separao entre ricos e pobres, que se tornam visveis nos
3
De acordo com Calisto e Fernanda Coelho (1999: 48) a expresso ciberespao atribuda a William
Gibson, autor da novela Neuromancer, para referir o mundo virtual e interactivo criado em computador.
Expresso utilizada para designar Internet.
4
Ciberespao, vulgarizado pela expresso Internet que representa uma rede mundial de computadores
criada pelo Pentgono, nos EUA, em 1969. Igncio Ramonet (1999) afirma que este foi muito
rapidamente adoptada pelos meios da contra-cultura americana, bem como pela comunidade cientfica e
universitria internacional, constituindo-se como um meio de convivialidade telemtica.
5
Esta expresso usada para reforar a ideia de uma nova ordem social que s com as novas tecnologias
comeou a emergir.
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resultados educativos e na (des)igualdade de oportunidades entre estes grupos, criando

um mercado livre, no que respeita escolha e consumismo na educao; (2) a
disneyficao e a macdonaldizao do conhecimento, da cultura, do entretenimento e a
beleza emocional e fabricada; (3) paradoxos dos governos que exercem um controlo
apertado sobre o currculo, os padres e os regulamentos do ensino numa procura
generalizada de standartizao quando a sociedade da informao requer cada vez mais
inventividade e flexibilidade.
Sobre estas questes de interculturalidade e coeso social, Roberto Carneiro
(...) Nesta difcil viagem pelo frgil interior da humanidade, importa perceber o necessrio
equilbrio a estabelecer entre maioria e minorias, tema delicado e nem sempre correctamente ponderado.
Numa ordem justa, inequvoco que o poder aritmtico no tem o direito de se impor hegemonicamente,
sem direito pelo diferente; mas, em contrapartida, no igualmente aceitvel a demagogia obsessiva e
fragmentria que arvora as minorias em ditaduras entidades titulares de direitos absolutos -, isentadas de
qualquer obedincia s regras bsicas de convivncia em sociedade. Num total relativismo tico, sem
referencial de valores dificilmente se tornar governvel a complexidade. (idem, 1997:12)
Nesta perspectiva, a teoria crtica do currculo, em geral, oscila entre anlises

objectivas de como a prtica curricular participa no processo de reproduo social e
cultural e compreenses subjetivas da natureza social do currculo (Moreira, 1999: 90).
E s a articulao entre teoria crtica e pensamento ps-moderno pode ajudar na
definio do conhecimento escolar (idem, 1997)
Todas estas questes de ordem econmica e social nos remetem para a
problemtica em torno da compreenso da sociedade da informao e da construo da
sociedade do conhecimento e para as repercusses na educao e na escola, enquanto
instituio social e de formao, no sentido de desenvolver novas competncias e
combater a info-excluso.
1.1.1. O Determinismo Social

O mundo em mudana explicado atravs da sua complexidade e
imprevisibilidade, na idade ps-moderna, pela Teoria do Caos, cujos defensores
admitem o funcionamento das organizaes humanas ao dos sistemas naturais, como
sendo complexos, caticos, no lineares e imprevisveis (Wieathey, 1999 apud Rifkin,
2001:233). Pode afirmar-se que a educao pblica foi vtima desta teoria, na medida
em que foras humanas poderosas criam intencionalmente o caos para, deliberadamente,
29

_____________________________________________________________
atingir fins econmicos e polticos (Hargreaves, 2000), provocando mudanas da

poltica educativa; poupanas de impostos nas despesas com a educao; e o aumento
do horrio e do trabalho dos professores.
Esta teoria constitui uma importante contribuio para a compreenso da prtica
educacional
da
condio
ps-moderna,
devendo
as
escolas
ser
dirigidas,
simultaneamente, de forma emocional e racional, mais atravs de processos de

aprendizagem do que atravs de mtodos de controlo. essencial que as escolas se
tornem organizaes de aprendizagem de qualidade superior, com capacidade de
mudana e desenvolvimento no mundo complexo (Hargreaves, 2000).
Assim, compreender a educao e a mudana educacional na ps-modernidade
significa comprometer-se com a sociedade de informao ps-moderna, de forma crtica
mas no restritiva ou demissionria, em termos do seu contributo para a economia
sustentvel e crescimento tecnolgico, e tambm, em termos de ameaa que representa
para a igualdade, oportunidade, identidade cultural e vida pblica.
1.2. O papel da escola, do currculo e dos professores

Com a proliferao das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC), a
difuso da educao passa a estar centrada na informtica o que remete para o fim da
escola institucional, chamando-lhe Perelman (1992) de dinossauro educacional, na
medida em que incapaz de se adaptar s novas exigncias da sociedade da informao
e do conhecimento. H, pois, uma ruptura quanto ao que se espera dos jovens, nas
sociedades desenvolvidas que vivem cada vez mais uma realidade virtual, em que as
imagens so a realidade dominante, havendo cada vez uma maior marginalizao, pela
sociedade da informao, dos que no tm acesso a ela. O papel da escola em todos
estes aspectos, como criadora de futuras geraes absolutamente vital, (....) na anlise
das implicaes da nova condio ps-moderna para o ensino, aprendizagem, currculo
e estrutura da escola ( oportuno e essencial).
A abordagem s principais caractersticas da sociedade dos nossos dias vai
permitir-nos pensar sobre as consequncias na forma como concebida a educao, a
escola e o currculo dos dias de hoje, tomando como referncia os mais variados autores
com estudos publicados nesta rea do conhecimento. Em ltima anlise, ser feita uma
30

_____________________________________________________________
breve referncia ao professor, enquanto principal agente de mudana no campo

curricular.
1.2.1. A escola e o currculo

Numa perspectiva marxista, o papel das estruturas econmicas e polticas na
reproduo cultural e social enfatizado atravs da educao e do currculo. Tadeu da
Silva (2000) apoiando-se em Bernstein e Bourdieu, refere que h uma forte ligao
entre a forma como a economia e o currculo esto organizados, o que justifica a
presena das tecnologias da informao e da comunicao na escola e, mais
particularmente, no currculo, no como uma necessidade intrnseca prpria escola,
mas como uma imposio da economia ao exigir profissionais com novas competncias
de criatividade, inveno, comunicao, resoluo de problemas, trabalho em equipa e
aplicao de conhecimentos. Face a estas novas competncias surge escola a
necessidade de reorganizar o ensino e a aprendizagem (Reich, 1992; Schlechty, 1990) e
de se adaptar s exigncias e mudanas desta sociedade que so tecnolgica e
economicamente inevitveis. Recorrendo ao conceito de hegemonia que como defende
Apple (1999) permite ver o campo social como um campo contestado, como um campo
onde os grupos dominantes se vem obrigados a recorrer a um esforo permanente de
convencionamento ideolgico para manter a sua dominao. Assim, o currculo passa a
ser entendido como o resultado de um processo que reflecte os interesses das classes
dominantes. A questo "como" organizar o currculo presente num paradigma
tradicional, com Apple, passa a ter a nfase: no "por qu" desses conhecimentos e no
outros? Trata-se do conhecimento de quem? Que interesses guiaram a seleco desse
conhecimento? Quais so as relaes de poder envolvidas no processo de seleco que
resultou nesse currculo? Foram estas e outras questes que contriburam para uma
politizao das teorias sobre o currculo.
Por sua vez, Giroux (1987) concebe o currculo como uma poltica cultural e
compreende-o atravs dos conceitos de emancipao (Escola de Frankfurt) e de
libertao. Por seu lado, o autor encara o processo pedaggico como algo que permite s
pessoas tornarem-se conscientes tanto do poder como do controlo exercido pelas
instituies e pelas estruturas sociais afim de se emanciparem ou se libertarem. Para tal
a escola e o currculo devem ser locais de participao, de discusso e de
questionamento do que faz parte do senso comum da vida social. Os professores devem
31

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ser crticos, "intelectuais transformadores". Finalmente, defende a necessidade da

existncia de um espao onde as pessoas tenham "voz" para que a sua participao seja
activa. Assim, o currculo deve ser um local onde se produzem e se criam significados
sociais, que sendo impostos, possam tambm ser contestados.
A preocupao com o contedo e com a natureza do conhecimento veiculado
pelas instituies educacionais volta com renovada e transformada nfase (Moreira,
1997:15). Assim, sobre influncia do pensamento ps-moderno, o currculo passa a ser
considerado um objecto cultural, interpretado como um texto, como um instrumento
privilegiado de construo de identidades e subjectividades (idem, ibidem:15).
Este autor apresenta-nos, ainda, o currculo como um campo de lutas e conflitos
em torno de smbolos e significados, que inclui: (1) planos e propostas currculo
formal; (2) o que de facto acontece nas escolas e nas salas de aula currculo em aco;
e (3) as regras e normas no explicitadas que governam as relaes que se estabelecem
nas salas de aula currculo oculto.
Este ltimo requer mudanas no papel do professor, que no deixa de
desempenhar um papel fundamental no ensino, uma vez que o interface entre professor
e aluno, no que respeita s relaes sociais e humanas, jamais podero deixar de existir
no acto de ensinar. Esta ralao professor-aluno poder ser alterada, mas nunca poder
deixar de existir, uma vez que atravs dela que se transmitem atitudes, valores e os
prprios afectos, imprescindveis natureza humana. neste contexto que surge o
conceito de currculo oculto.
Este conceito entendido por Aple (1999) como um conjunto de normas e
valores efectivamente transmitidos pela escola, mas no de forma explcita. No como
um fim ou objectivo mencionado pelo professor, mas que de facto veiculado atravs
do seu discurso.
No podemos esquecer, ainda, a noo de currculo oculto, presente nos estudos
de Bowles, Gintis, Jackson e Dreeben que responsabilizam as relaes sociais na escola:
relaes de autoridade, a organizao espacial, a distribuio do tempo, os padres de
recompensa e castigo, mais do que os contedos, pela socializao de crianas e jovens
nas normas e atitudes necessrias para uma boa adaptao s exigncias do trabalho
capitalista (Tadeu da Silva, 2000:81). Numa perspectiva crtica, atravs dessas relaes
sociais na escola, aprendem-se atitudes, comportamentos, valores e orientaes que
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permitem um ajustamento mais conveniente sociedade, aprende-se a ser homem e

mulher, aprende-se a identificao com uma determinada raa ou etnia.
Deste modo, necessrio dar lugar ao que a escola elimina dos seus planos e
actividades, e que Moreira (1997:26) designa por currculo nulo ou vazio, assim
como aos componentes do currculo oculto que geram a desigualdade e a opresso.
1.2.1.1. As outras faces do currculo

Entre outros componentes do currculo oculto h que salientar a classe social
como principal geradora de desigualdades quando se trata de colocar alunos perante as
novas exigncias que a sociedade impe escola ao nvel das tecnologias da informao
e comunicao. Relativamente a estas desigualdades, Moreira (1999, 2002) defende que
nos pases desenvolvidos, ou considerados do 1 mundo, onde as classes dominantes
impem a sua cultura, etnia, crenas e condutas, numa tentativa de homogeneizao
cultural, as culturas provenientes de grupos minoritrios so desvalorizadas,
desrespeitadas e reprimidas. Face a esta mundializao cultural, surgem movimentos
que tentam reafirmar o local e o especfico, com bases etnocntricas, xenfobas,
racistas machistas, homfobas e fundamentalistas. Estas posies extremistas
caracterizam, de facto, o mundo em que vivemos, independentemente de ser algo em
que se acredite ou com que se concorde.
Com a afirmao da subjectividade torna-se comum destacar a diversidade das
formas culturais. Por um lado, tornam-se visveis manifestaes e expresses culturais
de grupos dominados, por outro, assiste-se ao fenmeno da globalizao. Neste
contexto, podem analisar-se as relaes entre currculo e multiculturalismo e passar a
utilizar no currculo, para o estudo da desigualdade, no s os conceitos de classe, mas
tambm os de gnero, raa e sexualidade, quer seja numa concepo ps-estruturalista,
em que a diferena essencialmente um processo lingustico e discursivo, quer numa
concepo materialista, inspirada no marxismo e que enfatiza os processos
institucionais, econmicos, estruturais, que estariam na base da produo dos processos
de discriminao e desigualdade baseados na diferena cultural (Tadeu da Silva, 2000:
90). A obteno da igualdade depende de uma modificao substancial do currculo
existente, e de maior importncia para o nosso estudo, sem dvida a de classe social.
Esta multiculturalidade no pode nem deve ser esquecida, no que respeita
construo do currculo. Vive-se em constantes lutas de incluso e excluso no que
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respeita a dinmicas e transformaes sociais, defendida pelo multiculturalismo

crtico que impe um projecto colectivo de aglutinao dos interesses dos diferentes
grupos oprimidos, no podendo no entanto esquecer as diferenas inconciliveis entre
classes sociais antagnicas, cuja existncia no pode ser menosprezada, ou mesmo
ignorada.
Aos professores compete promover o dilogo no sentido de desenvolver valores
que garantam a tolerncia e a solidariedade, o respeito entre grupos com diferentes
caractersticas.
No entanto, numa escola inclusiva, que foi aberta a todos e que esquece a
diversidade de provenincia desses alunos, actores principais neste processo, a figura do
professor deixaria de fazer sentido. Hoje em dia, necessrio atender s especificidades
de cada um destes actores, dado que todos so principais, independentemente do gnero,
raa ou cultura de onde so provenientes.
O repto da educao na sociedade da informao passa, ento, por incluir, para
alm da dimenso tecnolgica, a cientfica, a tica, a ambiental, a esttica e a
multicultural, entre outras. Com efeito, perspectiva-se uma construo do currculo de
uma forma no linear, chegando-se a admitir a sua natureza catica, que subjaz na
pluralidade de decises que so tomadas e interpretadas por diversos autores, e por uma
contnua recontextualizao do que pode ser face ao que deve ser (Pacheco, 2001: 44).
Nesta perspectiva, surge a concepo de currculo como projecto, enfatizando a
aco, a participao, o desenvolvimento curricular centrado na escola, como algo que
no do domnio exclusivo dos professores, dos alunos, dos especialistas, dos gestores,
mas de todos, uma vez que se trata de um processo que implica uma construo ao nvel
das intenes e uma desconstruo ao nvel da prtica.
1.2.2. O professor
Actualmente, pretende-se que todo o professor seja capaz de fazer uma gesto
flexvel do currculo, de colocar ao dispor dos alunos meios tecnolgicos que lhe
permitam aceder, de forma rpida e credvel, ao conhecimento. Para tal, necessrio
criar as mesmas oportunidades de acesso ao conhecimento a todos os alunos.
A presso econmica para que as tecnologias cheguem rapidamente a todo o
lado e ao mundo do trabalho, impregnando a sociedade em geral, est tambm
subjacente entrada das tecnologias da informao e da comunicao na escola. Ao
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professor cabe o papel de se adaptar s exigncias e mudanas desta sociedade que so

tecnolgica e economicamente inevitveis.
Face a esta inovao, para a qual alguns professores (que so muitos) sentem
que no evoluem, e aos avanos cientficos e tecnolgicos que se produzem sua volta,
as exigncias, as formas de actuao e interveno dos professores podero, isso sim, ter
que ser alteradas para dar resposta s ofertas e presses exteriores.
Relativamente postura dos professores perante as tecnologias da informao,
Ponte (1998: 10) apresenta uma posio bastante realista:
Alguns olham-nas com desconfiana, procurando adiar o mais possvel o momento do
encontro indesejado. Outros, assumem-se como utilizadores na sua vida diria, mas no
sabem muito bem como as usar na sua prtica profissional. Outros ainda, procuram integrlas no seu processo de ensino usual, sem contudo alterar de modo significativo as suas
prticas. Uma maioria entusiasta procura desbravar caminho, explorando constantemente
novas possibilidades, mas defronta-se com muitas perplexidades.
As resistncias devem-se, muitas vezes, falta de formao e reflexo sobre as

possibilidades de trabalho, consulta e comunicao com o computador e as tecnologias
a ele associadas. So, tambm, de salientar as fobias de utilizao por parte de grande
parte dos professores, gerando-se um ciclo vicioso que s pode ser ultrapassado
adquirindo fluncia em tecnologia. (...) A fluncia vem com a utilizao (Papert,
1997: 54).
Face problemtica da multiculturalidade, anteriormente referida, um professor
deve actuar com imaginao, com iniciativa, capaz de atender s diversidades do nosso
tempo, uma vez que na ps-modernidade no existe uma verdade nica, mas sim
verdades. , nesta perspectiva, que feita a anlise desta diversidade, no modo de agir,
pois o que verdade e resulta como estratgia para o sucesso de um dado aluno, num
dado momento, pode no ocorrer com os restantes, da turma, da escola, do agrupamento
de escolas. Cada comunidade interpreta e analisa os seus problemas dependendo do
meio em que foi educado, e dos valores e crenas que lhe foram transmitidas.
Deste modo, necessrio criar pequenas comunidades, onde os valores e crenas
existentes em determinadas culturas se perpetuam e ganhem assim o significado, numa
sociedade onde o que prevalece so os interesses e valores da cultura dominante,
esquecendo assim as culturas autctones existentes. A especificidade de cada indivduo
ou mesmo de uma pequena comunidade, seja esta de homossexuais, feminista ou outras,
35

_____________________________________________________________
tem o direito e deve ser analisada pontualmente, caso a caso. O que resultou ontem,
pode no resultar mais hoje, uma vez que os indivduos esto em interaco constante e
s vezes simultnea com outros indivduos que os influenciam e podem, assim, alterar a
sua maneira de agir, pensar, reagir a diferentes situaes.
Os momentos de avaliao so um bom exemplo disto, na medida em que o
professor constri no aluno determinada expectativa sobre o que ele ser capaz de fazer,
mas, se em casa desconstrudo, tudo o que foi feito na escola foi em vo. Todavia, os
indivduos esto em contacto permanente com os vrios agentes educativos que nem
sempre tm opinies convergentes sobre os mesmos assuntos e os professores devem
estar atentos e alerta para lidar e resolver este tipo de situaes.
Face a uma sociedade em constante mutao, surge a necessidade da evoluo
da prpria noo e do conceito de currculo, que era caracterizado por Tyler (1939),
para uma realidade social e histrica completamente diferente da dos nossos dias,
perodo no qual se pretendiam professores capazes de reproduzir as ordens do poder
central, receber e executar ordens, transmissores de conhecimentos.
Nem sempre fcil e exequvel, em tempo til, efectuar todas as mudanas
pretendidas dado que uma reforma curricular deveria ser acompanhada de reformas
tambm a outros nveis. Deste modo, Moreira (1999: 82) afirma que s reformas
curriculares se atrelam sempre medidas que buscam afetar modificar os diferentes
momentos e processos na formao do professorado, podendo certificar-se a estreita
relao entre o currculo e a formao de professores.
Ainda relativamente a este assunto, vrios temas de grande relevncia foram
objecto de estudo de autores como Micheal Apple, Henry Giroux, Thomas Popekewitz,
Peter MacLaren, Ivor Goodson, Lawrence Stenhouse, Jonh Elliot, Andy Hargreaves e
outros, que so sintetizados por Moreira (1999): (1) o professor como intelectual
transformador; (2) os currculos da formao docente; (3) as diferentes culturas na e da
escola; (4) as relaes de classe social, raa e gnero na escola; (5) os preconceitos os
rtulos e os esteretipos; (6) o professor como pesquisador; e (7) as vidas e as histrias
dos professores. O autor defende que a integrao do professor como intelectual
transformador e do professor como pesquisador se torna a caracterstica central da
aco do professor (1995), bem como a estreita ligao entre o ensino e a investigao
nos cursos universitrios que preparam professores (1994).
36

_____________________________________________________________
Os futuros professores devem tomar conscincia de que h influncias, nos

sistemas de ensino, da economia mundial em todas as decises tomadas pelos governos
a todos os nveis, nomeadamente, ao nvel da poltica educativa e das opes e
orientaes a dar nossa educao. Deste modo, a poltica educativa definida de
forma a ser a escola, na figura do professor, a resolver todos os problemas da sociedade
que os nossos governantes no so capazes de resolver.
A poltica internacional para a educao, que dirige, orienta, define e condiciona
todas as decises dos governos a vrios nveis, coloca-nos perante o processo de
globalizao liderado pelas grandes potncias mundiais, com a imposio das polticas
do mundo capitalista. Esta globalizao consiste na submisso dos mais desfavorecidos
s polticas dos pases capitalistas que sobrepem e impem os seus interesses ao resto
do mundo e, atravs da dependncia econmica, promovem a reproduo das suas
prprias ideias e culturas.
De salientar a manipulao dos professores de forma a ultrapassar e solucionar
todos os problemas socio-polticos e dar resposta a todas as transformaes que ocorrem
na sociedade. Ao professor reserva-se a responsabilidade de fazer a reconciliao entre
o indivduo e a sociedade. A escola e o currculo devero contribuir para a construo
de uma sociedade mais igualitria, sendo lugar de contradies que cabe ao professor
gerir. Esta viso rejeitada pelo pensamento ps-moderno, para quem todos os
conhecimentos so meros discursos, textos ou signos (Moreira, 1997: 17).
Perante isto, pretende-se um currculo capaz de formar indivduos reflexivos,
que problematizem as ordens do poder central; autnomos, capazes de interpretar essas
ordens e de as adaptarem realidade com que se deparam. S estes sero considerados
cidados activos, com capacidade de interveno social. Ora, uma vez que os alunos
tm tendncia a reproduzir os valores culturais e sociais, que lhe so transmitidos, se
forem formados numa lgica tecnicista, limitar-se-o reproduo e cumprimento de
ordens. A escola continuar a ser considerada um local de reprodues sociais.
Assim, as atenes sobre a gesto e desenvolvimento do currculo, face a todos
os problemas que emergem na sociedade, so uma realidade. Como o factor que
prevalece nas decises e opes polticas o econmico, em detrimento de muitos
outros de maior importncia, como os valores, o respeito pela individualidade do
prximo, refora o carcter poltico da educao e revaloriza o papel da escola e do
37

_____________________________________________________________
currculo no desenvolvimento de um projecto de transformao da ordem social

(Moreira, 1997:25, negrito nosso).
Em suma, as escolas, o ensino e o currculo, bem como todos os actores
educativos tero, inevitavelmente, que se adaptar a todas estas transformaes que vo
continuamente ocorrendo na sociedade.
2. A integrao das TIC na educao

A integrao das TIC na educao deve situar-se, prioritariamente, ao nvel dos
desafios que se colocam reorganizao da escola e do currculo. O relatrio da
Unesco6, Educao Um Tesouro a Descobrir, chama a ateno para o impacto que as
TIC podem ter na renovao do Sistema Educativo, recomendando que os sistemas
educativos devem dar resposta aos mltiplos desafios da sociedade da informao, na
perspectiva de um enriquecimento contnuo dos saberes e de uma cidadania adaptada s
exigncias do nosso tempo (Unesco, 1996: 59).
Assim, achamos necessrio esclarecer que no concordamos com posturas e
discursos extremistas, que valorizam muito a componente instrumental, falando
enfaticamente na necessidade de uma alfabetizao digital ou domnio tecnolgico,
assumindo a tecnologia como um fim em si mesmo, um acto isolado externo ao
processo educativo. Para ns, a tecnologia deve ser assumida na perspectiva de Macedo
(1997: 42), que salienta a necessidade de conceptualizao da tecnologia no como um
artefacto tcnico, mas como uma construo social. Num sistema em que a
tecnologia assegura a difuso da informao, ensinar de outro modo deve significar,
necessariamente, ensinar a construir saber, ensinar a pensar. (Silva, 2002: 80).
A nossa preocupao, sobre a integrao curricular das TIC, como defende Silva
(2001),baseia-se no porqu dessa integrao e no modo como a mesma deve ser feita.
As principais preocupaes provocadas pela integrao das TIC situam-se em trs
nveis: (i) da organizao; (ii) da relao com os contedos; e (iii) da metodologia.
2.1. Percurso pelos projectos e programas de educao em TIC em Portugal

Foi na dcada de 80 que se assistiu ao boom da entrada das TIC na escola.
Vrios factores contriburam para este facto. Alm dos j referidos, outros nos
6
Organismo Internacional no domnio da educao.
38

_____________________________________________________________
pareceram relevantes: uma exigncia da Sociedade em geral, fruto da globalizao; ao

nvel educativo, passa a haver referncia, nos programas, a indicaes metodolgicas
sugerindo a aplicao de mtodos activos, indutivos e experimentais, baseado no
princpio didctico da participao do aluno na construo do saber, base da noo de
aprendizagem significativa, cuja operacionalizao favorecida com a introduo
destes meios na educao.
Recordo-me que, no ano lectivo de 87/88, na escola em que estudava, foi
formado um clube que se destinava, divulgao de linguagem de programao
LOGO7, no computador (ZX Spectrum)8. , a partir deste ano que se refora o
apetrechamento das escolas com a institucionalizao, por parte do Ministrio da
Educao, de vrios Projectos:
- Projecto Minerva9 - Meios Informticos no Ensino: Racionalizao,
Valorizao, Actualizao (1986/ 94), este projecto integrou ainda outros de menor
dimenso que visavam exclusivamente o ensino secundrio;
- Projecto IVA10 - Informtica para a Vida Activa (1990/ 91);
- Ainda em 1990 no concurso Desenvolvimento da rede de mediatecas das
escolas do ensino bsico e secundrio do PRODEP Programa de Desenvolvimento
Educativo para Portugal, co-financiado pela Comunidade Europeia;
- Projecto Forja11 Formao de Jovens para a Vida Activa Fornecimento de
Equipamentos, Suportes Lgicos e Aces de Formao de Professores (1992/ 93);
- Programa Edutic12 Tecnologias da Informao e Comunicao; e mais
recentemente,
Diferentes modalidades de utilizao so normalmente consideradas pela investigao, como referem

Afonso (1993), Correia, Andrade & Alves (2001): (i) concepo do computador como mquina de
ensinar (tutor); (ii) o computador como objecto de estudo (alfabetizao informtica); (iii) o computador
como recurso e facilitador de tarefas (tool); (iv) o computador como mquina ensinvel (tutee).
8
A entrada do computador na escola secundria remonta, no entanto, a 1984 verificando-se um atraso
considervel relativamente sua entrada no ensino superior, em 1967, na Faculdade de Cincias da
Universidade do Porto (Machado, 1990: 10).
9
A criao oficial do Projecto Minerva data de 31 de Janeiro de 1985, tendo sido formalizada por
Despacho 206/ME/ 85 publicado em Dirio da Repblica, II Srie, de 31/10/85.
10
Dirigido aos alunos do ano terminal do ensino secundrio (12 ano) e tendo por objectivo proporcionarlhes um contacto com tecnologias e ferramentas que iriam encontrar nos diversos ramos de actividade
do mercado de trabalho.
11
O objecto do concurso visava a formao de professores do ensino secundrio na utilizao das TIC e o
apetrechamento de escolas secundrias com hardware e software. A introduo de disciplinar vocacionais
nos cursos tecnolgicos desviou as intenes iniciais do projecto duma perspectiva de transversalidade
do currculo (o mesmo est a acontecer com a criao de uma disciplina no mbito das TIC no 9 ano de
escolaridade, na actual RCEB).
39

_____________________________________________________________
- Programa Nnio-Sculo XXI13, iniciado em 1996/97.

Centrar-nos-emos sobre os objectivos e resultados do Projecto Minerva, uma
vez que foi o que serviu de suporte introduo das TIC nas escolas portuguesas e que
referenciado no Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal (1997: 34),
reportando-se aos aspectos que a seguir referimos. Naquela poca, os computadores
eram, em geral, vistos como ferramentas de aprendizagem, quer a nvel disciplinar e
interdisciplinar, na sala de aula e em clubes e laboratrios de informtica. O software14
mais utilizado era: processadores de texto, folhas de clculo, bases de dados, desenho
assistido por computador, edio electrnica e outro software educacional especfico de
certos campos disciplinares. Os seus objectivos eram abrangentes:
apetrechar escolas com equipamento informtico; formar professores e formadores de
professores; desenvolver software educativo; promover investigao e desenvolvimento
sobre a utilizao das TIC, nos ensinos bsico e secundrio15; potenciar as TIC como
instrumento de valorizao dos professores e do espao escolar;e, desenvolver o ensino das
TIC para a insero na vida activa.
O responsvel pela avaliao interna do projecto considera que, passados 10

anos e apesar das sucessivas alteraes curriculares, os objectivos propostos no deixam
de ser actuais (Ponte, 1994: 61).
Com o desaparecimento do Projecto Minerva esmoreceu a divulgao e
partilha de prticas ao nvel da utilizao das TIC, com ele iniciadas. Vrios aspectos
tiveram que ser repensados e reavaliados ao nvel da integrao curricular das TIC,
tanto transversal, como disciplinar.
S em 1996, com a introduo do programa de tecnologias da informao e
comunicao, Programa Nnio-Sculo XXI, veio dar continuidade aquele, tendo como
propsito desenvolver os seguintes objectivos:
(1) apetrechar com equipamento multimdia as escolas do ensino bsico e secundrio e
acompanhar com formao adequada, inicial e contnua, os respectivos docentes
visando a plena utilizao e potencial instalado; (2) apoiar o desenvolvimento de
projectos de escolas em parceria com instituies especialmente vocacionadas para o
12
Visava dar continuidade s actividades do Projecto Minerva. Foi homologado em Maro de 1995 e, no
tendo chegado a ser objecto de Despacho, os seus objectivos foram transferidos para o Programa NnioSculo XXI.
13
Homologado por Despacho 232/ME/96, de Outubro de 1996.
14
Esta expresso refere-se ideia de contedo do meio, sendo utilizada no sentido de programa, de
produo e de documento[...](Silva, 1998:141).
15
Este objectivo foi claramente atingido, como revelou a avaliao do projecto efectuada pela OCDE.
40

_____________________________________________________________
efeito, promovendo a sua viabilidade e sustentabilidade; (3) incentivar e apoiar a

criao de software educativo e dinamizar o mercado de edio; (4) promover a
disseminao e intercmbio, nacional e internacional, de informao sobre educao,
atravs nomeadamente da ligao em rede e do apoio realizao de congressos,
simpsios, seminrios e outras reunies com carcter cientfico-pedaggico.
O Programa NNIO -Sculo XXI composto por quatro subprogramas que tm

subjacente uma lgica de interligao, complementando-se nas suas diferentes
vertentes: 1) aplicao e desenvolvimento das TIC; 2) Formao em TIC; 3) Criao e
desenvolvimento de software educativo; 4) Difuso de informao e cooperao
internacional (MSI, 1997: 35). Alm disso, pretende ainda trabalhar na definio de
reas tecnolgicas prioritrias e de modelos de aces de formao de professores em
TIC (em articulao com o FOCO).
importante, neste momento, fazer-se a anlise do binmio MINERVA /
NNIO, que apesar dos onze anos de diferena entre ambos os objectivos de cada um
deles e as reas de interveno prioritrias so as mesmas. O apetrechamento das
escolas, a criao de software utilitrio/ educativo, a formao de professores continuam
a ser uma prioridade, aliadas agora ao desenvolvimento e disseminao das TIC em
educao, nomeadamente atravs de projectos de investigao que permitam uma
efectiva e real integrao curricular das TIC.
Face s exigncias da Sociedade da Informao, surge em simultneo um outro
programa de apoio educao cientfica e tecnolgica Programa Cincia Viva, pelo
Ministrio da Cincia e Tecnologia, lanado em Julho de 1996, tendo como principal
objectivo a promoo da cultura cientfica e tecnolgica junto da populao portuguesa.
Entretanto, criado o Programa Internet na Escola, em meados de 1997, da
responsabilidade do MCT, estando esta inserida num conjunto de medidas contidas no
Livro Verde para A Sociedade da Informao (1997), no captulo Escola Informada.
Este programa contemplou a instalao de um computador ligado Internet atravs da
Rede Cincia, Tecnologia e Sociedade (rcts), pretendendo contribuir para a divulgao e
acompanhamento em todo o processo de promoo de acesso informao, atravs de
actividades mobilizadoras do uso de CD-ROM e da Internet e de produo de materiais.
Na primeira fase, o programa contemplou as escolas do 2 e 3 ciclos do ensino bsico e
41

_____________________________________________________________
secundrio, estando j a proceder ao apetrechamento das escolas do 1 ciclo (2000), em

colaborao com as autarquias e bibliotecas pblicas.
As escolas tm ainda um servidor World Wide Web WWW, onde podem ser
publicados todos os produtos desenvolvidos e publicitar as iniciativas que estas
considerem interessante divulgar, tendo ainda disposio os seus prprios endereos
de correio electrnico. apoiado e incentivado que nestas escolas se instalem redes
locais para criao interna de um maior nmero de pontos de acesso, visando uma maior
acessibilidade.
Este foi um perodo de grande sensibilidade questo da integrao, na escola,
de meios de comunicao, e em particular do computador, como forma de diversificar
os discursos e as prticas pedaggicas. Foi com este ltimo que, na escola do nosso
estudo, os rgos de gesto, em colaborao com alguns professores que na fase inicial
do processo de implementao muito tempo disponibilizaram e investiram, para que
naquela escola fossem criadas condies para que a integrao curricular das TIC fosse
hoje uma realidade.
Importa salientar que todo este trabalho, que se vem desenvolvendo h largos
anos, s tem sido possvel com a envolvncia de pessoas que acreditam nas
potencialidades da integrao das TIC na educao, e nas suas potencialidades no
processo de ensino aprendizagem, como se pode constatar atravs dos inmeros
estudos que tm sido feitos nesta rea do conhecimento. (Vieira, 2005; Moreira, 2003;
Gandra, 2001; Silva, 1998; Oliveira, 1997; Matos, 1997; Couto, 1996; Enes, 1996)
Neste momento, em que a Escola deixa de ter barreiras fsicas, passando estas a
ser virtuais e deixando de existir diferenas entre o campo e a cidade (Moreira, 2001). A
Escola faz parte desta Aldeia Global, onde os mais receptivos inovao e mudana,
defendem que
h que evoluir desejavelmente para outras vises, sendo importante alargar o conhecimento
crtico sobre diferentes possibilidades da tecnologia multimdia e hipermdia,
principalmente da hipermdia. [...] sobre as possibilidades da Internet e sobre a
oportunidade e adequao da integrao educativa em articulao com a utilizao de
outros meios. Patrocnio (2002: 139)
Nesta perspectiva, poderemos passar caracterizao das actuais TIC tal como
as anuncia Silva (1998: 162) o fim dos guetos tecnolgicos e a constituio de uma
rede comunicativa universal, onde o computador multimdia o exemplo de uma
42

_____________________________________________________________
mquina que combina texto, voz e imagem e a Internet o exemplo da rede global de
comunicaes. Alm disto, temos o hipertexto, que se exprime na ideia de uma
escrita/leitura no linear e de uma co-autoria na construo/reconstruo do texto (Dias,
2000). Com estes novos suportes tecnolgicos, a noo de rede est sempre presente,
pois atravs da construo de um texto (palavra/imagem) com ns a temos o
hipertexto , basta clicar nesse n e temos a ligao a outro texto (Silva, 2002: 73).
Assim, resta-nos dar a liberdade aos diferentes actores curriculares para que
estas ligaes sejam eficazes, e permitam que atravs desta REDE/ TEIA de informao
seja transformada em conhecimento til, permitindo-lhes a mobilizao desses saberes,
que constituem o processo de ensino/aprendizagem dos principais actores, que so de
facto os alunos.
Passaremos, agora, anlise do corpus que sustenta a nossa investigao, os
documentos relativos Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, de acordo com o
nosso objecto de estudo: as TIC enquanto componente do currculo de carcter
transversal.
2.2. As TIC na Reorganizao Curricular do Ensino Bsico

Salientamos as opes educacionais e sociais no que diz respeito reforma
educativa em curso no nosso pas, que introduzem no currculo componentes de carcter
transversal, da responsabilidade de todos os professores, das quais saliento a educao
para a cidadania, a formao no mbito das tecnologias da informao, consagradas no
Decreto-Lei 6/2001, de 27 de Junho, normativo que define a Reorganizao Curricular
do Ensino Bsico.
Assim, temos o culminar de um processo que remonta a 1996, com o lanamento
do documento de Reflexo Participada dos Currculos do Ensino Bsico, o qual assume
importncia crucial, o documento do Currculo Nacional para o Ensino Bsico:
Competncias Essenciais (2001).
No quadro seguinte apresentamos todos os documentos subjacentes ao processo
da Reorganizao Curricular do Ensino Bsico.
43

_____________________________________________________________
Quadro 1 Lista de documentos a analisar
Documentos
Doc1 Educao, Integrao, Cidadania. Documento Orientador das Polticas para o
Ensino Bsico. (1998)
Doc2 A unidade da educao Bsica em Anlise Relatrio ( Nov. 1998)
Doc3 Ensino bsico. Competncias Gerais e Transversais. (1999)
Doc4 Proposta de Reorganizao Curricular do Ensino Bsico. (2000)
Doc5 Educao, Integrao, Cidadania. Reorganizao Curricular do Ensino Bsico.
(2001)
Doc6 Decreto-Lei n6/2001 (Jan. 2001)
Doc7 Parecer sobre o projecto de Gesto flexvel do currculo (Maro 2001)
Doc8 Currculo Nacional para o Ensino Bsico: Competncias Essenciais (2001)
Dos documentos acima referidos, passaremos a analisar apenas os que
consideramos ser de maior relevncia para o nosso estudo.
No Documento Orientador das Polticas para o ensino Bsico (Doc1) no
ponto 5.4.2. Reordenar e consolidar a rede escolar. Nas orientaes estratgicas para o
investimento em infra-estruturas, na pgina 18, feita referncia s TIC:
6) apetrechamento de raiz nas novas escolas de () espaos de instalao de bibliotecas,
mediatecas, centros de recursos, bem como de equipamentos informticos e de novas
Tecnologias da Informao e Comunicao, designadamente atravs do Programa NNIO Sc. XXI.
No texto A Unidade da Educao Bsica em Anlise- Relatrio (Doc2), a

referncia que aparece s TIC est relacionada com a rea-escola:
2. Inventariao dos pontos crticos
v) rea-Escola
Relao da rea-escola com as disciplinas: rea- Escola, Novas Tecnologias da Informao e
Comunicao e Educao para a Cidadania. (p 13)
3. Contributos das Escolas
v) rea-Escola
As Novas Tecnologias da Informao podero contribuir para o carcter utilitrio dos trabalhos a
realizar pelos alunos. (p 52)
44

_____________________________________________________________
No documento Ensino Bsico - Competncias Gerais e Transversais (Doc3)

de salientar dois pontos importantes com referncia s TIC, relativos aos dois tipos de
competncias em discusso.
Perfil de Competncias Gerais a desenvolver pelo aluno ao longo do Ensino Bsico

13. Seleccionar, recolher e organizar informao para esclarecimento de situaes e
resoluo de problemas, segundo a natureza e tipo de suporte, nomeadamente o
informtico. (p 3)
Competncias Transversais
Tratamento de Informao Pesquisar, organizar, tratar e produzir informao em
funo das necessidades, problemas a resolver e dos contextos e situaes. (p 4)
No documento Proposta de Reorganizao Curricular do Ensino Bsico

(Doc4), as referncias s TIC aparecem nos trs pontos que a seguir transcrevemos:
II Propostas de reorganizao Curricular
1. Organizao do currculo nacional
A proposta contempla diversos aspectos inovadores que convir destacar:
Faz ainda parte integrante do currculo, em todos os ciclos, a utilizao das tecnologias da
informao e comunicao. As reas de estudo acompanhado e projecto sero espaos
privilegiados para o desenvolvimento do trabalho com estas tecnologias, o qual ser
orientado numa perspectiva simultaneamente de formao bsica dos alunos e de apoio a
todas as reas e disciplinas do currculo, em cujas competncias essenciais devem ter
expresso. (p 9)
III Desenho Curricular
reas transversais (Incl. TIC) (p 12)
IV Calendarizao do processo de reorganizao curricular
Ao longo do ano lectivo de 2000/2001:
Elaborao e divulgao de orientaes e de materiais de apoio em diversos domnios,
nomeadamente nas novas reas transversais do currculo (educao para a cidadania, estudo
acompanhado, rea de projecto, trabalho com as tecnologias da informao e comunicao).
(p 15)
No documento Educao, Integrao, Cidadania - Reorganizao Curricular

do Ensino Bsico (Doc5), as TIC esto referenciadas no capitulo II Medidas da
45

_____________________________________________________________
reorganizao curricular, como sendo um aspecto a considerar na organizao do

currculo nacional:
A reorganizao curricular contempla diversos aspectos inovadores que convir destacar.
Um deles a presena em todos os ciclos e com carcter transversal da educao para a
cidadania e da utilizao das tecnologias da informao e comunicao.()
A utilizao das tecnologias da informao e da comunicao integra tambm o currculo
em todos os ciclos, assumindo igualmente uma natureza transversal. Sem prejuzo desta
perspectiva, as reas de estudo acompanhado e de projecto sero espaos privilegiados para
o desenvolvimento do trabalho destas tecnologias, orientado simultaneamente para a
formao bsica dos alunos e para o apoio de todas as reas e disciplinas do currculo, em
cujas competncias essenciais deve ter expresso.
O Decreto-Lei n6/2001 (Doc6) o normativo que legalmente consagra a

Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, assumindo importncia crucial no processo
de desenvolvimento do currculo. No seu artigo 3, alnea h, so enunciados os
Princpios orientadores, que passamos a enunciar:
Valorizao da diversidade de metodologias e estratgias de aprendizagem, em particular
com recurso s tecnologias da informao e comunicao, visando favorecer o
desenvolvimento de competncias numa perspectiva de formao futura.
Ainda no artigo 6, referente a formaes transdisciplinares, o ponto 2 diz o seguinte:

Constitui ainda formao transdisciplinar de carcter instrumental a utilizao de
tecnologias da informao e comunicao, a qual dever conduzir, no mbito da
escolaridade obrigatria, a uma certificao da aquisio de competncias bsicas neste
domnio.
E, finalmente, no anexo relativo ao segundo ciclo referido que:

As reas curriculares no disciplinares devem ser desenvolvidas em articulao entre si e
com as reas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as
tecnologias da informao e comunicao e constar explicitamente do projecto curricular de
turma.
No relatrio Parecer sobre o Projecto de Gesto Flexvel do Currculo

(Doc7), so levantadas algumas questes relativas integrao das TIC, pelo DecretoLei n6/2001, no seu captulo Pontos Crticos e Recomendaes, que dada a sua
pertinncia apresentamos de seguida:
1.2. Desenho Curricular
46

_____________________________________________________________
Apesar da crescente importncia das TIC na sociedade do conhecimento e da informao,

elas so secundarizadas, pois embora se lhes atribua o papel de formao transdisciplinar
(Decreto-Lei n6/2001, artigo n6), remete-se a sua representao no desenho para uma nota
de rodap.
Seria importante, tambm, que as TIC aparecessem de uma forma mais explcita nos
desenhos curriculares, j que ao constar de uma nota de rodap, a sua relevncia pode
passar despercebida ou, inclusive, ser considerada como no importante.
1.3. Integrao Curricular
A este respeito, consideramos ser mais adequada a designao de reas integradoras
porque responde quilo que elas representam no desenho curricular. Alis, no documento
de orientao curricular (2000) tenta encontrar-se uma alternativa, designando-as por reas
transversais (incluindo as TIC), mas no Decreto-Lei n6/2001, volta-se designao de
no disciplinares. Por outro lado, como se verificou em muitas escolas da GFC, se no
tiver o cuidado de fundamentar bem o sentido desta reestruturao curricular, corre-se o
risco de reduzir a GFC s denominadas novas reas, sem mudar o essencial, que tornar as
aprendizagens mais significativas e funcionais, mais integradas e possibilitdoras do
desenvolvimento global do aluno enquanto pessoa e cidado, em todos os momentos da
vida da escola.
Por ltimo, no documento do Currculo Nacional para o Ensino Bsico:

Competncias Essenciais (Doc8), so apresentas as competncias de carcter geral a
desenvolver ao longo do Ensino Bsico, assim como as competncias especficas que
dizem respeito a cada rea disciplinar, no conjunto dos trs ciclos e em cada um deles, e
o tipo de experincias de aprendizagem a proporcionar aos alunos. As referncias s
TIC aparecem como um conjunto de aces a desenvolver por cada professor com vista
ao desenvolvimento de algumas das competncias gerias. No quadro seguinte,
apresentamos uma sntese dessas competncias e respectivas aces a desenvolver pelos
professores, em todas as reas curriculares, tanto disciplinares como no disciplinares.
47

_____________________________________________________________
Quadro 2 - Competncias Gerais e aces a desenvolver pelos professores
Competncias Gerais
Aces a desenvolver
(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes
Rentabilizar as potencialidades das tecnologias da
reas do saber cultural, cientfico e tecnolgico
informao e da comunicao no uso adequado de
para se expressar.
diferentes linguagens.
(3) Usar correctamente a Lngua Portuguesa para
Rentabilizar as potencialidades das tecnologias da
comunicar de forma adequada e para estruturar o
informao e da comunicao no uso adequado da
prprio pensamento.
Lngua Portuguesa.
(4) Usar lnguas estrangeiras para comunicar
Rentabilizar o recurso a informao em lngua
adequadamente em situaes do quotidiano e para
estrangeira acessvel na Internet e outros recursos
apropriao de informao.
informticos;
Promover actividades de intercmbio presencial ou
virtual, com utilizao, cada vez mais intensa das
tecnologias da informao e da comunicao.
(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informao
Organizar o ensino prevendo a utilizao de fontes
para a transformarem em conhecimento
de informao diversas e das tecnologias da
mobilizvel.
informao e da comunicao.
(7) Adoptar estratgias adequadas resoluo de
Organizar o ensino prevendo a utilizao de fontes
problemas e tomada de decises.
de informao diversas e das tecnologias da

informao e da comunicao para o
desenvolvimento de estratgias de resoluo de
problemas.
Da anlise destes documentos, tornou-se imprescindvel sistematizar as

referncias s TIC neles encontradas e, desde logo, fazer tambm uma anlise ao
Decreto-Lei n140/2001, diploma que consagra as Competncias Bsicas em TIC16.
Este diploma visa criar um sistema de competncias bsicas em TIC para todos os
cidados, com o principal objectivo de favorecer a mais rpida familiarizao da
populao portuguesa com estas tecnologias. No sendo dirigido especificamente
certificao das aprendizagens escolares nesta rea, refere no ponto3, artigo 1, que no
mbito do ensino bsico, o diploma enquadra-se no Decreto-Lei n6/2001, de 18 de
Janeiro e demais legislao complementar, o que faz dele a referncia para a
certificao de competncias em TIC para os alunos do Ensino Bsico.
16
Este diploma no foi analisado anteriormente uma vez que no faz parte dos documentos da R.C.E.B.
48

_____________________________________________________________
No quadro seguinte ser apresentada a sntese da anlise dos documentos, de

acordo com algumas das dimenses criadas para a anlise dos dados. Nele no ser
includo o Doc7, uma vez que um relatrio crtico e, como tal, constitui uma
interpretao e avaliao, dos seus autores, a todo o processo da reorganizao
curricular. De modo a facilitar a apresentao da informao, enunciamos de seguida as
competncias definidas no artigo 3 do Decreto-Lei n 140/2001, do modo como iremos
design-las no quadro: a) escrever, imprimir e guardar texto; b) pesquisar informao na
Internet; e, c) receber e enviar correio electrnico.
Documentos analisados
DecretoLei
n Doc1 Doc2 Doc3 Doc4 Doc5 Doc6 Doc8
140/2001
X
Infraestruturas
reas
disciplinares
reas
no
disciplinares
Explorao das
TIC na ptica
do utilizador
Consulta
pesquisa
informao
Competncias
(3)
Dimenses de anlise
Integrao
Curricular
(2)
Implementao
(1)
Quadro 3 Sntese da anlise dos documentos da reorganizao curricular
a)
b)
c)
e a)
de b)
Comunicao e
intercmbio em
rede
Recolha
tratamento
dados
Resoluo
problemas
a)
c)
e
de
Produo
de
informao
de
X
a)
b)
c)
A anlise do quadro, permite-nos verificar que a implementao das TIC,

nomeadamente ao nvel da criao de infra-estruturas, no constitui preocupao para os
49

_____________________________________________________________
responsveis pelo processo de reorganizao curricular, tendo-se registado apenas

referncia s mesmas no Doc1. Este facto no nos surpreende visto que, no percurso
feito anteriormente pelos vrios projectos e programas existentes nesta rea, o
apetrechamento das escolas com equipamento tem sido, ao longo da sua
implementao, uma das principais preocupaes e tambm pela natureza dos
documentos, em que apenas este refere a orientao estratgica para o investimento em
infra-estruturas.
Quanto s estratgias para a integrao curricular das TIC, foram considerados
de dois tipos: ao nvel das reas curriculares disciplinares e no disciplinares.
Verificamos a sua presena nos Doc2, Doc4, Doc5 e Doc6, ao nvel das reas no
disciplinares, o que de alguma forma demonstra a importncia assumida, por parte do
poder central, na formao do aluno. No Doc2, apenas encontramos referncia s TIC
(de carcter utilitrio nos trabalhos da rea Escola) consideramos ser uma estratgia
para a sua integrao na actual rea de Projecto, rea curricular no disciplinar.
Ainda no que concerne s competncias bsicas a desenvolver, no mbito das
TIC, as de recolha e tratamento e dados e resoluo de problemas no so
referenciadas no normativo da Certificao de Competncias em TIC, apesar da
primeira ser referenciada nos documentos da reorganizao (Doc3, Doc5 e Doc8).Tal
facto faz sentido atendendo a que o perfil de competncias a certificar definido para
todos os cidados e no especificamente para os alunos do ensino bsico. No entanto, a
competncia de resoluo de problemas, no sendo especfica da rea das TIC, vem
nos Doc5 e Doc8, como uma competncia cujo desenvolvimento considerado
fundamental com a utilizao das TIC.
Uma vez considerado o documento de reflexo crtica produzido por Alonso
(2001), a pedido do Ministrio da Educao (Doc7), e aps a anlise por ns realizada,
temos reunidas as condies para ponderar as observaes proferidas nesse documento.
O facto de as TIC no assumirem um lugar de destaque no novo desenho curricular,
sendo remetida para uma nota de rodap no texto do Decreto-Lei n6/2001, art.3 e
apenas com indicao de que deve ser includa nas reas curriculares no disciplinares
como uma componente de trabalho dos alunos, a sua importncia pode passar
despercebida, ou mesmo ser ignorada, dependendo da cultura das escolas relativamente
s TIC.
50

_____________________________________________________________
Por outro lado, a sua implementao como formao transdisciplinar dever

conduzir, no mbito da escolaridade obrigatria, a uma certificao da aquisio das
competncias neste domnio (D.L.n6/2001, art.6), o que pode no estar a acontecer em
todas as escolas. Isto significa que os alunos podem no estar a ter mesma oportunidade
de desenvolvimento de competncias, podendo este facto depender no s da escola,
mas tambm de um dado conjunto de professores que se auto-excluem e incorrem no
risco de info-excluir os seus alunos.
Em suma, a importncia atribuda s TIC, no actual contexto da reorganizao
curricular, evidente ao longo dos diferentes documentos consultados e analisados.
Assim, verificamos que: (i) existe preocupao do poder central em dar formao em
TIC, a todos os alunos do ensino bsico; (ii) a integrao curricular est de facto a ser
contemplada tanto ao nvel das reas curriculares disciplinares como nas no
disciplinares; e, (iii) as competncias a desenvolver ao nvel das TIC esto associadas a
uma perspectiva integradora do currculo.
Com tudo isto, importante no esquecer que estas directivas quando impostas
pelo poder poltico nem sempre so bem aceites pelos professores, que tm tendncia
para oferecer resistncia mudana. Isto deve-se ao facto de que mudar exige (ou
deveria exigir) trabalho cooperativo entre os professores, no s dentro da mesma rea
de conhecimento, mas uma articulao entre todos os intervenientes no palco da
instituio escolar. Mas, para mudar, no basta chegarem os decretos s escolas. A
mudana exige muito trabalho, muita reflexo, muitas tentativas para que tenha sucesso
efectivo e muita formao.
Este sucesso relativo dado que a escola foi aberta para todos, esquecendo-se a
diversidade de provenincia desses alunos, actores principais neste processo, uma vez
que sem eles a figura do professor deixaria de fazer sentido. necessrio atender s
especificidades de cada um destes actores, dado que todos so principais,
independentemente do gnero, raa ou cultura multiculturalidade, que vai ter tambm
influncia sobre o acesso s tecnologias da informao e comunicao. Esta
multiculturalidade est presente, quer nos contextos pedaggicos (escolas, salas de aula,
experincias da comunidade escolar) quer nos contextos a nvel macro, no podendo
ser esquecida das reflexes sobre currculo (Moreira, 1999).
51

_____________________________________________________________
nesta perspectiva que pode ser feita a anlise desta diversidade, no modo de
agir, pois o que verdade e resulta como estratgia para o sucesso de um dado aluno,
num dado momento, pode no ocorrer com os restantes, da turma, da escola, do
agrupamento de escolas. Cada comunidade interpreta e analisa os seus problemas
dependendo do meio em que foi educado e dos valores e crenas que lhe foram
transmitidas. O que resultou ontem, pode no resultar hoje, uma vez que os indivduos
esto em interaco constante e, s vezes, simultnea com outros indivduos que os
influenciam e podem, assim, alterar a sua maneira de agir, pensar e reagir perante
diferentes situaes.
A contextualizao tem que ser uma realidade e, para isso, a construo do nosso
currculo passa tambm pelo desenvolvimento de Projectos, onde se pretende que seja
feita uma adaptao realidade de cada comunidade educativa. Assim, pareceu-nos da
maior relevncia ser objecto de outro captulo da noo de projecto e respectivas
contextualizaes, tendo sempre presente o nosso objecto de estudo as TIC.
52
CAPTULO 2
_______________________________________
A IMPORTNCIA DOS PROJECTOS NA
IMPLEMENTAO DAS TIC
A Importncia dos Projectos na Implementao das TIC

_____________________________________________________________
Neste captulo, apresentamos a noo de projecto (1), fazemos uma abordagem

conceptual aos projectos: PEE (1.1), PCE e PCT (1.2) e um breve enquadramento legal
a cada um deles. De seguida, abordamos a metodologia de trabalho de projecto (2) com
todas as suas fases: planificao, desenvolvimento (2.1) e avaliao (2.2). Finalmente,
consideramos oportuno abordar, neste captulo, o projecto da nossa investigao (3),
para o qual elaboramos um referencial de investigao (3.1) que explicitamos neste
momento, bem como os vrios referentes (3.1.1), que so parte integrante do corpus da
mesma.
1. Noo de Projecto
Etimologicamente a palavra projectu encontra a sua raiz no Latim e significa
lanado, mantendo-se, hoje, a ideia de plano para a realizao de um acto; esboo.
(Diciopdia99).
Atribuem-se,
ainda,
outras
definies
sem
que
se
altere
significativamente a ideia nuclear que lhe est subjacente: atirar para a frente, lanar,
antecipao intencional do futuro supondo uma certa autonomia a respeito dos dados
presentes.
O conceito de projecto em educao, segundo Freitas (1997b), comeou a ser
divulgado e utilizado, em Portugal, pelas autoras de um artigo intitulado Projecto
projctil (Corteso, Malpique, Torres & Lima, 1977).
Em contexto escolar, projecto distingue-se de uma mera actividade de ensinoaprendizagem pelo sentido que possui, pela intencionalidade que o orienta, pela
organizao que pressupe, pelo tempo de realizao que o acompanha e pelos efeitos
que produz. Como tal envolve uma articulao entre intenes e aces, entre teoria e
prtica, organizada num plano que estrutura essas aces (Leite, Corteso & Pacheco,
2003).
Assim, um projecto escolar sempre uma actividade (uma tarefa ou conjunto
de tarefas), seja ela realizada por alunos, por professores ou por alunos e professores em
conjunto, generalizando o conceito atravs da afirmao um projecto procura
responder
uma
interrogao,
simples
curiosidade
ou
expresso
de
um
problema(Freitas, 1997b: 9). Por outro lado, a noo de projecto abrange contedos
extremamente variveis, pois utilizada para designar tanto uma concepo geral de
educao (projecto educativo) como um dispositivo especfico de formao (um
54

_____________________________________________________________
projecto de formao propriamente dito) ou, ainda, uma determinada dmarche de

aprendizagem (a pedagogia de projecto) (Barbier, 1996: 20).
Deste modo, pode-se considerar que quer sejam projectos de interveno,
projectos de formao, projectos de escola, ou trabalho de projecto vo no sentido de
uma interveno construtiva na escola e na sociedade.
Com a Lei da Autonomia17 surgiram nas escolas de ensino bsico e secundrio,
diversas oportunidades de realizao de projectos, reforados com a publicao do
normativo da Reorganizao Curricular do Ensino Bsico18, que vem reforar a
necessidade de concretizao do Projecto Educativo de Escola, o Projecto Curricular de
Escola e, finalmente, o Projecto Curricular de Turma, que sero objecto deste estudo.
1.1. Projecto Educativo de Escola

No faz sentido construir projectos sem pensar noutras questes mais
abrangentes como inovao, mudana, reforma e evoluo. A inovao educativa um
processo que questiona, a todo o momento, o passado e o presente, exigindo o
comprometimento dos agentes escolares, da comunidade e do sistema, para que a
mudana acontea e os alunos se formem para uma sociedade que corresponda aos seus
anseios. A sociedade e o equilbrio que deve comportar no pode ser o da estagnao,
mas o que permite alteraes constantes em ordem ao benefcio do indivduo e da
comunidade a que pertence. A escola, como um dos mais importantes microorganismos
da sociedade, tem de saber inovar e criar para que os educandos assimilem o esprito de
mudana. Por outro lado, gerir uma escola de forma eficaz, exige uma aco coerente,
coordenada e solidria de todos os membros da comunidade educativa.
O princpio da liberdade de ensino referido por Costa (1991) como estando
estreitamente relacionado com o direito de participao e o direito de identificao com
a prpria escola. Isto significa que as escolas devero adoptar modelos educativos,
expressos em projectos educativos prprios, de acordo com a pluralidade e a
diversidade das comunidades educativas que as compem. Esta questo passa por um
sistema de ensino descentralizado e por uma escola (comunidade educativa) com um
grau de autonomia suficiente para definir e implementar o seu prprio projecto
educativo.
17
18
D.L. n 43/89, de 2 de Fevereiro.

D.L. n 6/2001, de 18 de Janeiro.
55

_____________________________________________________________
No entanto, a elaborao de um projecto educativo no representa um problema

ou uma soluo tcnica mas uma tentativa de implicao de uma comunidade
educativa... (Pacheco, 2001:91).
Vrias acepes de PEE podem ser revistas por diferentes autores, definido por
Costa (1991), como sendo um documento de carcter pedaggico que, elaborado com a
participao da comunidade educativa, estabelece a identidade prpria de cada escola
atravs da adequao do quadro legal em vigor sua situao concreta, refere ainda
que este instrumento pedaggico apresenta o modelo geral de organizao e os
objectivos pretendidos pela instituio e, enquanto instrumento de gesto, ponto de
referncia orientador na coerncia e unidade da aco educativa. Tambm Pacheco
considera que:
Se a noo de projecto supe uma maneira de pensar a educao relativamente s intenes
e uma negociao, ento o projecto educativo no mais do que a definio das opes de
formao por parte da escola observveis nas intenes e nas prticas de dinamizao do
plano global de formao entendida como uma comunidade integrada num territrio
educativo. Pacheco (2001:90)
O projecto educativo de uma escola torna-se, assim, importante, dentro de uma

estratgia inovadora, permitindo que esta no s envolva todos os agentes que lhe so
inerentes, mas tambm implique a participao de toda a comunidade onde est
inserida.
Por um lado, um instrumento decisivo quando define a educao pretendida, as
actuaes dos vrios intervenientes no processo, a responsabilidade da comunidade e a
posio da escola, ao integrar-se no processo de inovao, permite repensar
constantemente situaes, princpios e orientaes numa perspectiva de mudana e de
renovao, de aumento de qualidade e eficcia. Por outro, um documento de
planificao da aco educativa a longo prazo, distinguindo-se dos documentos de
planificao operatria que esto destinados a concretiz-lo relativamente a perodos
mais curtos, tais como, o plano anual de actividades e o regulamento interno da escola.
Assim, partindo do diagnstico da situao de uma escola, atravs da anlise do
contexto: i) caracterizao da escola e do meio onde se insere, caracterizao da
comunidade escolar, enquadramento legal da instituio e notas de identidade, por um
lado; ii) motivaes, expectativas e experincias dos actores, por outro; o projecto
educativo de escola faz a definio de escola, isto , afirma as opes da
56

_____________________________________________________________
escola/comunidade educativa quanto ao seu ideal de educao a seguir, as metas e

finalidades a perseguir, as polticas a desenvolver, respeitando as posies e o papel de
cada um dos intervenientes, numa procura constante de obter o consenso generalizado.
A este respeito, Roldo (1999a: 29) acrescenta que se entendermos a escola
como uma instituio curricular, o projecto educativo de cada escola tambm um
projecto curricular, onde se definem opes quanto s aprendizagens consideradas por
cada uma como prioritrias (dentro das balizas do currculo nacional) e quanto aos
modos que considere mais adequados para o conseguir com sucesso.
Uma vez elaborado e aprovado, torna-se necessrio divulg-lo junto de toda a
comunidade educativa procurando que todos o assumam e participem na sua correcta
aplicao. A sua elaborao visa, assim, permitir que as actividades educativas sejam
conhecidas por todos os intervenientes para dar coerncia aco educativa, permitindo
a definio de estratgias de aco e de metodologias educativas concertadas.
Um outro aspecto, de no menos importncia, diz respeito avaliao do
projecto educativo de escola que deve ser peridica e ao longo do ano lectivo
avaliao formativa, permitindo aferir o nvel de consecuo dos objectivos e
regular/adaptar os processos de gesto. A avaliao global do projecto, no final do
mesmo, prende-se com a avaliao sumativa. Em face destas avaliaes procede-se
execuo do relatrio final, tendo em vista uma eventual reformulao e actualizao,
reviso do projecto, dando lugar a novos planos anuais de actividades.
Enquadramento Legal
O projecto educativo est estabelecido na lei atravs do Decreto-Lei n. 43/89,
de 3 de Fevereiro, onde surge ligado noo de autonomia nas escolas. No seu
prembulo atribuda escola a competncia para a elaborao do referido projecto
numa perspectiva de desenvolvimento da autonomia:
A autonomia da escola concretiza-se na elaborao de um projecto educativo prprio,
constitudo e executado de forma participada, dentro de princpios de responsabilizao dos
vrios intervenientes na vida escolar e de adequao a caractersticas e recursos da escola e
s solicitaes e apoios da comunidade em que se insere.
O articulado deste decreto, artigo 2, pontos 1 e 2 refere ainda:

1 - Entende-se por autonomia da escola a capacidade de elaborao e realizao de um
projecto educativo em benefcio dos alunos e com a participao de todos os intervenientes
no processo educativo; 2 - O projecto educativo traduz-se, designadamente, na formulao
57

_____________________________________________________________
de prioridades de desenvolvimento pedaggico, em planos anuais de actividades educativas
e na elaborao de regulamentos internos para os principais sectores e servios escolares.
De acordo com o exposto, a escola deve estabelecer relaes com as organizaes e

instituies locais, favorecendo a interaco entre todos os actores envolvidos.
No decreto-lei 115-A/98, de 4 de Maio, o projecto educativo de escola
entendido, no seu artigo 3, n2, alnea a como:
o documento que consagra a orientao educativa da escola, elaborado e aprovado pelos
seus rgos de administrao e gesto para um horizonte de trs anos, no qual se explicitam
os princpios, os valores, as metas e as estratgias segundo os quais a escola se prope
cumprir a sua funo educativa .
Pode definir-se como um projecto global que expressa a vontade colectiva, ou seja, a
vontade da comunidade educativa e reflecte as grandes linhas, os grandes objectivos, as
grandes intenes e orientaes a seguir para intervir positivamente numa dada
realidade, os modos de operacionalizao dessas intenes e as estratgias a seguir.
O decreto-lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, refere explicitamente, o projecto
educativo, apenas em trs artigos.
Quanto organizao e gesto do currculo: O reconhecimento da autonomia
de escola no sentido da definio de um projecto de desenvolvimento do currculo
adequado ao seu contexto e integrado no respectivo projecto educativo (artigo 3,
alnea g). No que diz respeito s actividades de enriquecimento do currculo as escolas
no desenvolvimento do seu projecto educativo (...) (artigo 9); e ainda, relativamente
diversificao das ofertas curriculares compete s escolas, no desenvolvimento do seu
projecto educativo (...) (artigo 11, n 2). , ainda, salientada a importncia deste para a
organizao e gesto do currculo do ensino bsico e para o processo de
desenvolvimento do currculo nacional.
1.2. Projecto Curricular de Escola e Projecto Curricular de Turma

O currculo nacional integra um projecto curricular de uma sociedade, enquanto
o projecto curricular de escola traduz um currculo contextualizado, admitindo ainda a
construo de projectos curriculares mais especficos que nele se integrem, tais como os
projectos curriculares de turma.
58

_____________________________________________________________
Os projectos curriculares constituem um espao importante de reflexo e

discusso sobre os problemas educativos fundamentais e de tomada de decises
pedaggico-didcticas para melhorar as prticas educativas. Um projecto curricular
entendido por Roldo (1999a: 44) como
a forma particular como, em cada contexto, se reconstri e se apropria um currculo face a
uma situao real, definindo opes e intencionalidades prprias, e construindo modos
especficos de organizao e gesto curricular, adequados consecuo das aprendizagens
que integram o currculo para os alunos concretos daquele contexto.
O mesmo conceito entendido por Pacheco (2001: 91) como uma

adaptao do currculo pelos professores tendo em ateno a prescrio existente e o
contexto escolar em que se desenvolve, representando a articulao das decises da
administrao central com as decises dos professores tomadas no contexto da escola e
funcionando como um elo de ligao intermdio entre o currculo-base e o projecto
educativo da escola, por um lado, e a planificao de actividades que cada professor
prepara, por outro.
Tambm Leite (2001) considera que com os projectos curriculares se pretende

adequar o currculo nacional especificidade da escola e dos alunos, fazendo-se, no
entanto, a nveis diferentes. O projecto curricular de escola define-se em funo do
currculo nacional e tem por referncia o projecto educativo de escola, o nvel de
prioridades da escola, as competncias essenciais e transversais e os contedos que
sero trabalhados em cada rea curricular.
Para Roldo (1999a) o currculo transforma-se em projecto curricular quando a
escola assume o seu conjunto de opes e prioridades de aprendizagem, delineando os
modos estratgicos de as pr em prtica, com o objectivo de melhorar o nvel e a
qualidade da aprendizagem dos seus alunos, principal contedo do seu projecto
educativo.
No entanto, esta noo de gesto curricular no traz nada de novo, isto , sempre
se decidiu o que ensinar e porqu, como, quando, com que prioridades, com que meios,
com que organizao, com que resultados..., passando, no entanto, a maioria dessas
decises a nvel central, ficando os professores, relativamente gesto curricular, no
plano colectivo, distribuio dos contedos pelos trimestres e atribuio das
classificaes, e no plano individual, planificao das suas aulas quotidianas.
(Roldo, 1999a: 25). Com esta nova viso sobre gesto curricular prev-se uma cada
59

_____________________________________________________________
vez maior transio de decises para a escola e para os professores, trabalhando com os
seus alunos e em conjunto com a sua comunidade.
Com a gesto flexvel do currculo atribui-se aos professores o estatuto de
especialistas, com o poder de decidir acerca do modo como desenvolve o seu trabalho, a
capacidade de analisar e avaliar a aco desempenhada e introduzir-lhe ajustamentos
reflexividade e a pertena a e o reconhecimento por uma comunidade de pares,
com identidade cientfica e profissional prpria e com prticas profissionais partilhadas
(Roldo, 1999a:18).
O projecto curricular de escola um instrumento destinado a apoiar a
planificao das actividades lectivas. Deve ser, por isso, elaborado a partir dos
contributos fornecidos pela comunidade educativa, no para ficar na dependncia da
obteno de consensos, mas para permitir uma orientao do acto educativo apoiado nos
interesses colectivos da comunidade envolvida. Permite explicitar o projecto educativo
de escola e tomar decises acerca da organizao das diferentes reas e disciplinas do
currculo, dentro dos limites estabelecidos pelo currculo nacional, bem como definir as
prioridades que a escola estabelece para a sua aco.
O projecto curricular de turma um documento que deve ser elaborado por
todos os professores da respectiva turma. Permite explicitar o projecto curricular de
escola e tomar decises acerca do processo de ensino aprendizagem, fazendo as
necessrias adaptaes s caractersticas individuais de cada aluno e, permitindo a
articulao da aco dos diferentes professores. A sua elaborao pretende tambm
evitar a improvisao do acto educativo e conseguir que todos os intervenientes se
sintam implicados e co-responsveis no processo educativo.
Os projectos curriculares pretendem ser meios facilitadores da organizao de
dinmicas de mudana que propiciem aprendizagens com sentido numa escola de
sucesso para todos. (Leite, 2001:16). Subjacente construo destes projectos est a
existncia de processos de reflexo e de anlise sobre o ensino e sobre a aprendizagem
que fomentam o trabalho colaborativo entre professores.
Os projectos curriculares de escola e de turma, ao terem como referncia os
alunos reais a que se destinam e, ainda, para gerarem aprendizagens significativas para
esses alunos, devem ser construdos no sentido de proporcionar uma viso global das
situaes e uma construo interdisciplinar e integrada de saberes. (Leite, 2001:16).
Tambm Zabalza (2001:35) considera que:
60

_____________________________________________________________
As caractersticas curriculares de uma turma variaro (ou deveriam variar) em funo do
desenvolvimento prvio dos alunos, do tipo de escola de que se trate, da particular
hierarquia de necessidades e prioridades que, em funo do meio ambiente, caiba
estabelecer em cada caso, das atitudes das famlias relativamente educao e cultura, das
suas disponibilidades econmicas e, necessariamente, da poltica educativa que as diversas
administraes implementem nas suas respectivas reas de competncia.
Assim, pode concluir-se que a construo de um projecto curricular uma forma

de gerir o currculo, tomando opes contextualizadas, tendo em ateno as expectativas
dos alunos e dos encarregados de educao. A no esquecer as orientaes do currculo
nacional, e demais legislao onde esto definidas as opes polticas, que so
adaptadas a cada contexto especfico. Para que todas estas intenes se tornem realidade
resta-nos ter um grupo de profissionais que, em conjunto, as ponham em prtica e as
transformem em verdadeiros momentos de aprendizagem para os nossos alunos.
Enquadramento Legal
A necessidade de elaborar projectos curriculares de escola e turma surge de
forma premente na sequncia do enquadramento legal previsto na implementao do
Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro.
No prembulo deste decreto-lei est implcito que se considera desejvel a
contextualizao da aco educativa, adequando-a s caractersticas do meio envolvente
das escolas, s caractersticas da escola, s caractersticas da turma e s caractersticas
dos alunos, implicando e tornando co-responsveis o rgo de gesto e os professores,
de acordo com o nvel de concepo.
No quadro do desenvolvimento da autonomia das escolas estabelece-se que as estratgias
de desenvolvimento do currculo nacional, visando adequ-lo ao contexto de cada escola,
devero ser objecto de um projecto curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado
pelos respectivos rgos de administrao e gesto, o qual dever ser desenvolvido, em
funo do contexto de cada turma, num projecto curricular de turma, concebido, aprovado e
avaliado pelo professor titular de turma ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos.
As ideias anteriores so reforadas no articulado do mesmo normativo, como podemos

constatar na transcrio do artigo 2, n 3 e 4:
3 - As estratgias de desenvolvimento do currculo nacional, visando adequ-lo ao
contexto de cada escola, so objecto de um projecto curricular de escola, concebido,
aprovado e avaliado pelos respectivos rgos de administrao e gesto; 4 - As
61

_____________________________________________________________
estratgias de concretizao e desenvolvimento do currculo nacional e do projecto
curricular de escola, visando adequ-los ao contexto de cada turma, so objecto de um
projecto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de
turma em articulao com o conselho de turma, ou pelo conselho de turma, consoante
os ciclos.
Refere, ainda, a importncia do projecto curricular fazer parte integrante do projecto

educativo de escola, devendo ser elaborado a partir dos contributos fornecidos pela
comunidade artigo 3, alnea g).
Reconhecimento da autonomia da escola no sentido da definio de um projecto de
desenvolvimento do currculo adequado ao seu contexto e integrado no respectivo projecto
educativo;
No seu artigo 14, n.3, faz tambm aluso s aprendizagens no realizadas pelo aluno,
referindo que as mesmas devem ser tomadas em considerao na elaborao do projecto
curricular de turma.
Com este proliferar de projectos que se tem vindo a fazer sentir, desde a Lei da
Autonomia at ao momento actual, parece-nos oportuno e essencial abordar a
metodologia de projecto, enquanto metodologia de trabalho privilegiada, no s na
organizao de todo o trabalho escolar, mas tambm para o desenvolvimento de um
currculo por competncias.
Assim, torna-se importante aos intervenientes no processo da
Reorganizao Curricular, o domnio, tambm, de uma metodologia de trabalho por/de
projecto que poder ser til quer na elaborao dos mesmos quer, na forma de
organizao do trabalho com os alunos nas diferentes reas curriculares e
nomeadamente com o recurso s TIC.
2. Metodologia de Projecto
A adeso de Portugal Comunidade Econmica Europeia, responsvel por
vrios projectos e concursos, bem como outras actividades desenvolvidas deixaram de
estar limitadas s actividades lectivas (extra-curriculares), que passam a ser
implementadas nas escolas.
Todos estes Projectos implicam um trabalho de razovel dimenso, de tal modo
que, para os desenvolver normalmente, so formados grupos ou equipas de trabalho,
que devem envolver e implicar a participao de alunos, professores, bem como todos
62

_____________________________________________________________
os intervenientes da comunidade educativa que possam contribuir para o sucesso dos

mesmos.
Um outro factor considerado essencial, por alguns autores, para que todo o
processo de planificao, desenvolvimento e avaliao tenha sucesso, o conhecimento
da metodologia de projecto, bem como dos pressupostos que lhe esto subjacentes.
Nesta perspectiva, Barbier (1996: 21-22) defende que a dmarche de projecto, a
nvel ideolgico, muitas vezes apresentada como sinnimo de dinamismo, de
progresso, de movimento, de abertura, de mais valia e ainda de liberdade, de
autonomia, de tomada de poder, de reduo das incertezas, de recusa dos
determinismos. Por outro lado, a sua ideologia oposta a imobilismo, oportunismo e
estagnao. Pressupe ainda um trabalho de articulao entre gestos quotidianos e
discursos defendidos de forma a reduzir o desfasamento entre valores, discursos e
actos. S assim um trabalho pode ter coerncia, contribuindo para a produo do
resultado final.
No entender de Freitas (1997b:10), um projecto deve ser visto como processo
(enquanto se realiza) e como produto (depois de realizado) e, para que se atinjam os
objectivos propostos, tem que ser minuciosamente planeado e concretizado. Considera
assim quatro momentos fundamentais na elaborao de um projecto: (1) o planeamento;
(2) a realizao; (3) a obteno do produto desejado; (4) e a avaliao do projecto.
Por seu lado, Barbier (1996: 26) aponta as prticas de planificao e de
elaborao de projectos de aco atravs de operaes de concepo, de construo, de
organizao, de programao e mesmo de conduo das aces (), sem menosprezar
outros momentos como o da determinao de objectivos e o de avaliao.
Uma outra perspectiva da metodologia de projecto, cujo foco incide sobre
Projectos Curriculares e suas etapas, apresentada por Leite et al (2001:45):
(1) introduo (identificao do campo de problemas); (2) escolha e investigao de
problemas que vai ser sujeito investigao; (3) escolha e formulao de problemas
parcelares (subtemas); (4) planificao do trabalho; (5) desenvolvimento do projecto; (6)
produo do trabalho final; (7) apresentao dos resultados; (8) e avaliao final.
Considerando estas fases da metodologia de projecto, e fazendo a justaposio

com as fases consideradas por Freitas (1997b) obtemos uma tipologia possvel para a
metodologia de projecto: (1) Concepo / Planeamento; (2) Desenvolvimento /
63

_____________________________________________________________
Realizao; (3) e, Avaliao, que contempla vrias etapas da proposta de Leite et al

(2001), podendo fazer-se a analogia entre ambas, que apresentamos no quadro abaixo.
Quadro 4 Metodologias do Projecto
Tipologia proposta para a

metodologia de projecto
Etapas do trabalho de projecto

1. Introduo (identificao do campo
de problemas)
2. Escolha e investigao de problemas
1. Concepo / Planeamento
que vai ser sujeito investigao

3. Escolha e formulao de problemas
parcelares (subtemas)
4. Planificao do trabalho
5. Desenvolvimento do projecto
2. Desenvolvimento / Realizao
6. Produo do trabalho final

7. Apresentao dos resultados
3. Avaliao
8. Avaliao final
Barbier (1996:22) salienta, tambm, como exemplo, que o funcionamento de

uma instituio de formao pressupe a articulao entre os planos pedaggico,
administrativo, de formao, investigao, documentao, gesto ou (...) da articulao
de experincias de formao contnua, experincias profissionais e experincias
sociais.
2.1. Processo de Planificao e Desenvolvimento

Barbier faz a anlise do processo de planificao, tendo por base quatro questes
fulcrais que desenvolveremos de seguida.
(1) O projecto de aco produzido ou susceptvel de ser produzido, a
partir de qu? (Barbier, 1996:143), ou seja, com que objectivos partida, intenes
iniciais, motivaes de base.
64

_____________________________________________________________
Como defende Gingras (1977 apud Barbier, 1996), a identificao dos

objectivos o ponto fulcral da planificao e do desenvolvimento, pois sem estes
objectivos a planificao seria cega. O acto de planificao, onde termina o acto de
determinao de objectivos, a fase em que nos deparamos com a maioria dos
problemas e tambm das operaes que dizem respeito ao segundo.
(2) O projecto de aco produzido ou susceptvel de ser produzido, em
funo de qu? (Barbier, 1996:165). Isto pode significar ter em considerao o
contexto, a situao, as limitaes, as disponibilidades, entre outros.
No momento do planeamento, deve considerar-se: (1) o tempo em que deve ser
desenvolvido (utilizando um cronograma); (2) a escolha das equipas de trabalho com
competncia para desenvolver o projecto; (3) a forma como o projecto deve ser
avaliado, pois um dos factores de que depende a durao de um projecto o nmero de
elementos nele envolvidos, visto que, quanto maior for o nmero de elementos
directamente envolvidos no projecto maior ser o perodo de durao do mesmo.
Freitas (1997b) e Barbier (1996) consideram que tambm no deve ser esquecida
a disponibilidade dos recursos, que podem ser de natureza diversa: (i) Recursos
humanos pessoas envolvidas a nvel administrativo, tcnico e educativo; (ii) Recursos
materiais equipamentos necessrios; (iii) e, Recursos financeiros prprios ou
externos.
(3) Como desenvolver uma metodologia de projecto, no contexto educacional,
dando relevo ao papel dos actores principais neste processo, os professores e os
alunos, durante o desenvolvimento do projecto?
Barbier (1996:190) defende que as relaes sociais que se estabelecem no seio
desta prtica, apresentam todos os traos de uma varivel-chave para a apreenso da sua
lgica global(...).
No quadro seguinte, baseado em Hernndez & Ventura (1998 apud Leite et al,
2001), sero apresentadas as etapas de operacionalizao de um projecto, dando relevo
tanto ao papel do professor como ao papel do aluno durante o desenvolvimento do
mesmo.
65

_____________________________________________________________
Quadro 5 Etapas de operacionalizao do projecto
Professor
Especificar o eixo condutor do trabalho
(relacionado com PCE)
Aluno
Escolher o tema
(identifica critrios e argumentos; elabora
um ndice individual)
Planificar o desenvolvimento do tema
(colabora no guio inicial da turma)
Identificar e recolher os materiais

necessrios
(especificando os objectivos e contedos)
Estudar e preparar o tema
Participar na pesquisa de informao
(seleccionando a informao com critrios (contacta com diferentes fontes)
novos e de planificao de problemas)
Envolver os elementos do grupo
Fazer o tratamento da informao
(reforando a conscincia de aprender)
(interpreta a realidade; ordena os dados e
apresenta-os; coloca novas perguntas);
Analisar as etapas do ndice (trabalha
individualmente e/ou em grupo)
Destacar o sentido funcional do projecto
Elaborar um dossi de snteses (realiza o
(evidenciando o sentido de actualidade do ndice final de ordenao incorporando
tema para o grupo)
novos captulos)
Manter uma atitude avaliativa
Fazer a avaliao (aplica em situaes
(- o que aprenderam os alunos?
simuladas os contedos estudados)
- que dvidas surgem?
- o que considera o aluno que aprendeu?)
Recapitular o processo seguido
Novas perspectivas (prope novas
(confrontando com a programao feita e perguntas para outros temas)
desenhando novas propostas educativas)
Os mesmos autores defendem, ainda, que a interligao entre o papel destes dois
intervenientes fundamental, pois s assim possvel desenvolver um trabalho
sequencial e internamente coerente. Os momentos de partilha de propostas de trabalho e
de opinies permitem chegar a consenso em termos de organizao do trabalho, para
que o produto final seja significativo a todos os interessados na concretizao de um
projecto comum.
No entanto, num projecto de estabelecimento, pode haver outros actores a
intervir neste processo tais como o director, os professores, o pessoal docente, o
pessoal da administrao e os funcionrios do estabelecimento, os pais, os alunos, as
colectividades locais e at, eventualmente, outros quaisquer parceiros locais, sempre
que disponibilizem meios para o projecto (Barbier, 1996:191). Tambm, no nosso
sistema de ensino, est prevista a participao dos actores anteriormente enunciados,
atravs do Decreto- Lei 115-A/98, que regula a Lei da Autonomia das escolas.
66

_____________________________________________________________
(4) O que produz o acto de planificao? (Barbier, 1996:208)

Como resultado do processo de planificao temos o projecto propriamente
dito, as suas transformaes e o seu enunciado, podendo mesmo ser entendido Vilar
(1993: 27)como:
uma forma diferente de encarar a realidade, no constituindo uma antecipao de
acontecimentos e/ou resultados mais ou menos previsveis e desejveis mas, to s, o
resultado de um conjunto de decises articuladas e fundamentadas que permitiro
concretizar um determinado curso de aco iluminado por certas hipteses e/ou
propsitos.
Como forma de gerir os projectos, nomeadamente o seu carcter

iterativo e sucessivo, pode recorrer-se a vrios estdios de elaborao, evocados
por Barbier (1996: 213):
(i) O estudo da sua exequibilidade, a fim de testar a ideia subjacente ao projecto;
(ii) O anteprojecto, enquanto primeira formulao dos fins a atingir, definindo os
grandes eixos da operao, bem como, a abordagem adequada e os meios a prever;
(iii) O projecto propriamente dito, que ser submetido a apreciao e que ir incluir: os
pormenores das operaes e os meios para avaliao dessa mesmas operaes; a
programao no tempo; a organizao pedaggica e administrativa; as instalaes
e o lugar onde ir decorrer, bem como um conjunto de meios logsticos; uma
estimativa dos custos e, eventualmente, dos financiamentos;
(iv) E, os adiamentos ao projecto, bem como, outros ajustamentos que vo tendo em
conta os feeed-back durante a realizao.
2.2. Avaliao de Projectos

As primeiras preocupaes com a avaliao educacional, em Portugal, reportamse aos anos 70. Os grandes debates sobre os paradigmas da avaliao atingem o seu
auge e, a partir desta data, as Universidades novas, nomeadamente as do Minho e
Aveiro, passaram a incluir nos currculos da formao de professores disciplinas nas
quais a avaliao tinha lugar. E, com Portugal como membro da CEE necessrio
proceder-se avaliao dos projectos postos em prtica, no sentido da prestao de
contas do realizado, sendo a avaliao considerada uma obrigao, subjacente a todas
estas actividades desenvolvidas nas escolas.
A Lei de Bases do Sistema Educativo19, no artigo 49 define que o sistema
educativo deve ser objecto de avaliao continuada. E em 1987 criado o Instituto de
Inovao Educacional (IIE) que tem por funo avaliar o sistema de ensino.
19
Lei n 46/86, de 14 de Outubro.
67

_____________________________________________________________
Assim, e para que possa ocorrer a avaliao de um projecto, necessrio, em

primeiro lugar, saber-se algo sobre: o que um projecto ?
Num projecto, tanto o processo como o produto devem ser avaliados; e as informaes
(dados da avaliao) podem e devem ter dois fins: primeiro, tentar ajudar quem
concebeu e quem est a desenvolver o projecto; depois apreciar os seus resultados.
(Freitas, 1997b:13)
Aspectos fundamentais para a avaliao de qualquer projecto, a serem

considerados por Freitas (1997b:17):
(1) o objecto da avaliao;
(2) o design da avaliao possveis questes;
(3) os instrumentos a serem utilizados - recolha de dados;
(4) os critrios de apreciao;
(5) a comunicao de resultados anlise e interpretao dos dados.
Estes aspectos esto na mesma linha de pensamento da proposta por Figari (1996), pois
todos eles so contemplados na Dmarche de Referencializao que nos permitir, em
ltima anlise, a avaliao de projectos (neste caso, curriculares).
Os instrumentos de recolha de dados, a serem utilizados pelo avaliador, podem e
devem ser diversificados, uma vez que todo o processo de avaliao depende da
qualidade e do rigor dos dados obtidos. Freitas (1997b) faz referncia a vrios mtodos
de recolha de dados, cuja seleco ir depender do tipo informao pretendida:
(i) a Entrevista (fornece mais informao, permitindo uma investigao mais
aprofundada);
(ii) as Produes Escritas, como Dirios e Questionrios (o mais utilizado);
(iii) a Dados de Observao Directa;
(iv) e, a anlise de Documentos produzidos no mbito do projecto (Relatrios,
programas, actas de reunies, bem como, vdeos e audio-cassetas de sesses,
ou trabalhos executados pelos participantes, entre muitos outros).
Para o mesmo autor pode ainda recorrer-se a outras fontes de informao para
tornar vivel a avaliao. So elas os mais variados intervenientes no projecto, bem
como o recurso a actividades desenvolvidas no projecto em curso.
68

_____________________________________________________________
Freitas (1997b) prope, como forma de gesto da avaliao, o mtodo PERT

(Program Evaluation and Review Technique), tcnica de planificao, adoptada para
uso na investigao educacional e avaliao, que consiste na definio do calendrio
(inicio/fim) de todas as tarefas e subtarefas a desenvolver, como forma de obteno do
produto final.
Apesar de todos os aspectos anteriormente referidos serem importantes, salientase a comunicao dos seus resultados a todos os intervenientes no projecto, atravs de
um relatrio, que pode ter os seus inconvenientes, sendo muito volumoso e de leitura
lenta e difcil. Patton (1990 apud Freitas, 1997b:20) acrescenta que pode tambm ser
til uma informao oral dos mesmos, sobretudo se se tratar de uma avaliao
formativa. Outras formas de apresentao de resultados podem tornar-se mais eficazes,
como por exemplo, a marcao de sesses especficas para esse fim, onde podem ser
usados meios audiovisuais e so apresentadas as concluses. A grande vantagem destas
sesses a possibilidade do esclarecimento de dvidas emergentes aos interessados no
projecto desenvolvido.
No entanto, parece-nos que o relatrio o instrumento que nos permite obter
mais informao, e que deve conter os seguintes passos apontados pelo mesmo autor:
(1) Introduo salientando o fim da avaliao, as limitaes do
trabalho;
(2) Aspecto essencial da avaliao descrevendo o seu objecto e as
questes de avaliao;
(3) Plano de avaliao com informao sobre o design da avaliao e os
processos utilizados para a colheita de dados;
(4) Apresentao dos resultados evidenciando a interpretao dos
dados;
(5) Concluses e recomendaes enquadrando os resultados nos
critrios estabelecidos, evidenciando os pontos fortes e fracos do
projecto e fazendo recomendaes, tendo em vista o futuro.
Para que a avaliao tenha sentido necessrio considerar as vrias dimenses a
avaliar: (a) educativa; (b) tcnica; (c) scio-poltica; (d) administrativa; (e) institucional;
(f) e, financeira; uma vez que todas so importantes. Ainda que o avaliador se prenda
mais com a educativa, as restantes tambm so importantes para a compreenso do
processo sendo, na maioria dos casos, indispensveis. Contudo, um projecto que
esconda alguma destas dimenses deve ser considerado invivel pelo avaliador;
69

_____________________________________________________________
eticamente, uma deciso justificada de no o avaliar perfeitamente compreensvel

(Freitas, 1997b:22).
Ora, a elaborao e a conduo do projecto so como que um antecedente
intelectual ou como um trabalho especfico de representaes que acompanha a
produo de prticas novas ou, ainda, como um instrumento mental de produo de
novas prticas. (Barbier, 1996:96).
Quadro 6 - Sntese de elaborao do projecto e produo de novas prticas
Actividade normal
Representaes,
Campo das representaes
procedimentos, saberes,
mtodos, tcnicas
Campo das operaes

representadas
Acto repetitivo
Actividade com projecto

Elaborao do projecto de
aco
Acto indito
Em suma, o projecto diz algo sobre o actor que o produz e o seu meio. o
produto ou o resultado do trabalho realizado; a representao da sequncia ordenada
de operaes que conduzem a um estado final; uma imagem finalizante e antecipadora
de um processo.
3. O projecto para a nossa investigao

Nesta investigao estudada a componente de currculo de carcter transversal
que, de acordo com o regulamentado, se denomina Utilizao das Tecnologias de
Informao e Comunicao, tm um carcter instrumental e devero conduzir a uma
certificao da aquisio das competncias bsicas neste domnio, no final do ensino
bsico.
Estes temas transversais, segundo a orientao expressa no Currculo Nacional
do Ensino Bsico devem ser trabalhados em duas perspectivas articuladas entre si: por
um lado, numa abordagem de problemas e no desenvolvimento de projectos de natureza
interdisciplinar; por outro lado, atravs de aprendizagens especficas situadas no mbito
das vrias disciplinas (2001:11).
70

_____________________________________________________________
3.1. O referencial de investigao

O referencial aqui desenvolvido tem por finalidade investigar o espao ocupado
por esta componente do currculo de carcter transversal - TIC no pensamento e aco,
quer da organizao escolar, quer dos professores e a sua influncia no processo de
desenvolvimento do currculo.
3.1.1. O Objecto a Investigar

O objecto a investigar no presente trabalho as componentes do currculo de
carcter transversal - TIC remete para a Reorganizao Curricular que teve incio no ,
ano lectivo de 2001/2002, nas escolas do 1 e 2 ciclo do ensino bsico, em todos os
anos de escolaridade, estando o seu alargamento ao 3 ciclo, no ano lectivo de
2002/2003.
3.1.2. A Situao de Investigao

No mbito deste trabalho interessa apreender e compreender a importncia e o
papel atribudo , em situao de sala de aula e o modo como as mesmas se processam,
ou seja, qual a sua influncia no processo de desenvolvimento do currculo.
As aprendizagens ligadas a esta componente do currculo de carcter transversal
TIC- afirmam-se como transversais, atravessando todas as reas de aprendizagem
propostas pelo currculo ao longo dos vrios ciclos de escolaridade e so objecto de
articulao com as competncias essenciais de cada rea disciplinar e gerais, a
desenvolver ao longo do ensino bsico. No podem ser encaradas como experincias
ocasionais ou facultativas, tm de se materializar em actividades e aprendizagens a
desenvolver por todos os professores, elas no constituem uma espcie de catlogo que
escolhemos umas e rejeitamos outras (Abrantes, 2001).
3.1.3. Operao de Investigao

Nesta operao identificada esta componente de currculo de carcter
transversal- TIC- cujas aprendizagens esto associadas ideia de aprender a aprender
no decurso do ensino bsico (que os alunos entendam porque aprendem e para que
aprendem) e no so um objectivo que damos por definitivamente alcanado ou
definitivamente perdido (Abrantes, 2001), e esto ainda associadas ideia de
71

_____________________________________________________________
competncia, a qual integra conhecimentos, capacidades e atitudes, podendo ser

traduzida num saber em aco ou a cultura geral, que todos os alunos devem
desenvolver como resultado do seu percurso pelo ensino bsico.
De acordo com o regulamentado, a Utilizao das Tecnologias de Informao e
Comunicao, tm um carcter instrumental e devero conduzir a uma certificao da
aquisio das competncias bsicas neste domnio, no final do ensino bsico.
Estes temas transversais, segundo a orientao expressa no Currculo Nacional
do Ensino Bsico, devem ser trabalhados em duas perspectivas articuladas entre si: por
um lado, numa abordagem de problemas e no desenvolvimento de projectos de natureza
interdisciplinar; por outro lado, atravs de aprendizagens especficas situadas no mbito
das vrias disciplinas (2001:11).
3.1.4. A Problemtica
Fazendo apelo metodologia de investigao proposta por Figari (1996) - a
referencializao e com base no esquema ICP20 =Induzido, Construdo e Produzido,
construmos o nosso referencial. Este esquema (ICP) permite, ainda, uma viso em trs
tempos: o antes, o durante e o depois (Alves, 2001). Contudo, o nosso objecto de
investigao suscita o levantamento de algumas questes pertinentes, a dois nveis de
anlise.
O primeiro, a nvel do induzido (1), ou seja, a partir da anlise de documentos
oriundos da administrao central; o outro a nvel do construdo (2), que contempla os
documentos produzidos pela escola e as representaes dos professores.
(1) Ao Nvel do Induzido:
a) Os conceitos subjacentes implementao das TIC foram interiorizados pelos
responsveis pela sua implementao?
b) Como podem as TIC influenciar no desenvolvimento do currculo, tendo por
base alguns documentos institucionais?
c) Como so organizadas as TIC, tendo como fim ltimo o desenvolvimento de
competncias sada do ensino bsico?
d) As TIC enquanto formao transdisciplinar tm influncia sobre o modo
como se desenvolve o currculo?
e) Que competncias so objecto desta formao transversal?
20
Para Figari (1996: 63) o esquema ICP um instrumento ao servio da referencializao. A sua
utilizao ajuda o investigador na procura de um sistema d referncias para analisar o projecto.
72

_____________________________________________________________
(2) Ao Nvel do Construdo:

a) Como so trabalhadas as TIC, tendo como fim ltimo o desenvolvimento de
competncias?
b) Que competncias est previsto serem desenvolvidas, pelas TIC, nos alunos?
c) Como operacionalizada?
d) Que recursos so privilegiados?
e) Qual a frequncia da sua utilizao?
f) Como avaliar os resultados do trabalho desenvolvido?
3.2. Os referentes
O referente o elemento exterior a que qualquer coisa pode ser reportada,
referida (Figari, 1996:47) ou um modelo ideal que articula as intenes consideradas
significativas a partir de um ou de uma pluralidade de projectos (Hadji, 1994:32).
A reviso de alguns relatrios considerados relevantes neste momento da
investigao, serviu para uma melhor explorao dos referentes a utilizar na construo
do referencial (anexo2), que nos orientou na elaborao do inqurito que utilizaremos
no captulo 3 para conhecer o papel das TIC no desenvolvimento do currculo por
competncias. Apresentamos, neste momento, os referentes, explicitando os
instutucionais-normativos e os institucionais-contextuais para que o nosso projecto
fique enquadrado. No presente trabalho, os referentes que foram considerados
pertinentes e capazes de atribuir sentido informao recolhida situam-se a vrios
nveis:
(1) ao nvel macro encontram-se os planos de orientao para a aco, de origem
institucional - na administrao central - com um carcter supra-organizacional e
de aplicao universal (a lei, o decreto-lei, o despacho normativo e o currculo
nacional) denominados referentes institucionais-normativos. Consideramos
aqueles que se reportam RCEB, em relao ao qual um juzo de valor
emitido (Barbier, apud Figari, 1996:48), na medida em que a partir deles foram
valorizados, seleccionados e operacionalizados determinados aspectos, de entre
os quais se destacam os que deram forma formao de carcter transversal de
Tecnologias da Comunicao e da Informao;
(2) ao um nvel meso, circunscrito escola, temos o projecto educativo, o projecto
curricular de escola e o plano anual de actividades. A um nvel micro situa-se o
projecto curricular de turma da responsabilidade de cada conselho de turma e as
73

_____________________________________________________________
planificaes ou planos de aula da responsabilidade do grupo disciplinar e do

professor titular da disciplina, denominados referentes institucionaiscontextuais;
(3) e, ainda, a nvel macro, a literatura existente, relativa ao nosso objecto de estudo,
produzida pelos investigadores, designada por referentes cientficos e
cientfico-pedaggicos.
No que se concerne aos referentes institucionais-normativos (1) temos:
a) Documento Orientador das Polticas para o ensino bsico, de Maro de1998.
Este documento tem como referncia os textos do Programa do Governo, o Pacto
Educativo e o Acordo de Concertao Estratgica do Governo ento vigente que
apontam as grandes orientaes para a educao bsica.
b) Decreto-Lei 115-A/98, de 4 de Maio, alterado pela Lei n 24/99, de 22 de Abril,
que aprova o regime de autonomia, administrao e gesto das escolas e foi aplicvel a
partir de 1998/99.
A autonomia e descentralizao constituem aspectos fundamentais na RC e,
nomeadamente, na construo, desenvolvimento e avaliao do PCT, onde tudo
planeado ao nvel das componentes do currculo de carcter transversal, especificamente
ao nvel da utilizao das TIC. A escola, diz o decreto, enquanto centro das polticas
educativas tem que construir a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere e
o PCT pode constituir uma parte fundamental de um instrumento de concretizao da
autonomia, nomeadamente do PEE, se concebido e desenvolvido na base do dilogo
entre os vrios agentes educativos com a pretenso de se tornar um meio facilitador da
organizao de dinmicas de mudana que induzam processos formativos e propiciem
aprendizagens com sentido numa escola que pretende o sucesso para todos.
c) O Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, alterado pelo Decreto-Lei n
209/2002, de 17 de Outubro, que consagra a Reorganizao Curricular, estabelecendo
os princpios orientadores da organizao e gesto curricular do ensino bsico, a
avaliao das aprendizagens e o processo de desenvolvimento do currculo nacional,
interpretado como o conjunto de aprendizagens e competncias, integrando os
conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores a desenvolver pelos alunos ao
longo do ensino bsico. Este normativo define, ainda, a formao transdisciplinar de
carcter instrumental a utilizao das tecnologias de informao e comunicao, que
74

_____________________________________________________________
dever conduzir a uma certificao da aquisio das competncias bsicas neste

domnio.
d) O Despacho Normativo n. 30/2001, de 19 de Julho, concretiza as principais
orientaes e disposies relativas avaliao das aprendizagens no ensino bsico
consagradas no Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro.
Este despacho estabelece os princpios e os procedimentos a observar na
avaliao das aprendizagens assim como os efeitos dessa avaliao. Reafirma a
consistncia entre os processos de avaliao, as aprendizagens e competncias
pretendidas, a consequente necessidade de utilizao de modos e instrumentos de
avaliao adequados diversidade de aprendizagens e natureza de cada uma delas.
e) Circular n 5/GD/2001, visou esclarecer algumas dvidas levantadas pelo
Despacho Normativo 30/2001, nomeadamente avaliao das reas curriculares no
disciplinares, cuja avaliao da responsabilidade do conselho de turma, devendo este
rgo pronunciar-se pelos professores de Estudo Acompanhado, rea de Projecto e
Formao Cvica, pois os objectivos do trabalho a realizar nestas reas devem ser
consideradas por todos os professores, no estando limitado apenas ao que o aluno faz
nos tempos semanais.
f) Documento: Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais,
homologado por despacho de 21/09/2001 do Secretrio de Estado da Educao, define o
conjunto de aprendizagens e competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do
ensino bsico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema
Educativo para este nvel de ensino. So indicadas, neste documento, o conjunto de
competncias consideradas essenciais, para cada um dos ciclos do ensino bsico, o
perfil de competncias terminais deste nvel de ensino, bem como os tipos de
experincias educativas que devem ser proporcionadas a todos os alunos.
g) Documento de trabalho: reas Curriculares no Disciplinares, de 5 de Julho de
2000, apresenta as finalidades genricas das ACNDs, os seus princpios orientadores,
as finalidades especficas, os intervenientes, as orientaes, os pressupostos, sugestes
de trabalho e o modo de avaliao de cada uma delas: EA, AP e FC, concedendo, no
entanto, liberdade a cada escola para as operacionalizar de acordo com o seu contexto
especfico.
Relativamente aos referentes institucionais-contextuais (2) podemos enumerar os
seguintes:
75

_____________________________________________________________
a) O Regulamento Interno de Escola21, documento que define o regime de

funcionamento da escola, de cada um dos seus rgos de administrao e gesto, das
estruturas de orientao e dos servios de apoio educativo, bem como os direitos e
deveres dos membros da comunidade escolar. um documento central na construo da
autonomia da escola.
b) O Projecto Educativo de Escola22, documento que consagra a orientao
educativa da escola, elaborado e aprovado pelos rgos de administrao e gesto para
um horizonte de trs anos, no qual se explicitam os princpios, os valores, as metas e as
estratgias segundo as quais a escola se prope cumprir a sua funo educativa.
Formaliza as intenes e as aces da poltica educativa e curricular de uma escola ou
agrupamento. Pode ser um instrumento de concretizao e de gesto da autonomia da
escola se partir da discusso e anlise de vrios problemas e aspiraes da escola com a
interveno dos diferentes agentes educativos.
c) O Plano Anual de Actividades23, instrumento de operacionalizao anual (ou
plurianual) do PEE, com a calendarizao das actividades a realizar ao longo do ano
lectivo, a identificao dos seus intervenientes, objectivos e recursos.
d) O Projecto Curricular de Escola24 que adequa ao contexto da escola as
estratgias de desenvolvimento do currculo nacional. concebido, aprovado e avaliado
pelos rgos de administrao e gesto da escola.
e) O Projecto Curricular de Turma concebido, aprovado e avaliado pelo conselho
de turma, visa adequar ao contexto de cada turma as estratgias de concretizao e
desenvolvimento do currculo nacional e do projecto curricular de escola.
f) As Planificaes e os Planos de Aula, instrumentos concebidos pelo grupo
disciplinar e concretizados pelo professor, cruzam contedos, actividades, estratgias,
recursos, metodologias e tero de incluir a explicitao e o modo de operacionalizao
das aprendizagens transdisciplinares de carcter transversal.
21
Tem como referncia o DL 115-A/98, no seu art 3, b).

Tem como referncia normativa a LBSE, o DL 115-A/98 no seu art 3, n2, a).E, ainda referido nos
documentos da RC, nomeadamente no DL 6/2001, nos seus artigos 3 - integrando o projecto de
desenvolvimento do currculo; 9 - actividades de enriquecimento do currculo; e, 11 - diversificao de
ofertas curriculares.
22
23
Tem como referncia normativa a LBSE, o DL 115-A/98 no seu art 3, n2, C). ainda referido nos
documentos da RC, nomeadamente no DL 6/2001, nos seus artigos 3 - integrando o projecto de
desenvolvimento do currculo e 9 - actividades de enriquecimento do currculo
24
Tem como referncias normativas a LBSE, o DL 115-A/98, o DL 6/2001, o DN 30/2001, o
Documento: Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais e o Documento Orientador
das Polticas para o Ensino Bsico.
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_____________________________________________________________
i) Os Manuais Escolares, que interpretam o currculo nacional (que alguns

profissionais mais distrados confundem com o prprio currculo), de acordo com os
critrios da editora, podem ou no incluir contedos e actividades vocacionados para a
aprendizagem de contedos transversais ou alertar para as potencialidades de uma
explorao transversal de determinadas unidades temticas. O tratamento, ou no, das
aprendizagens de carcter transversal poder ser um dos indicadores a ter em
considerao, pelos grupos disciplinares, no momento de seleccionar novos manuais.
Para finalizar, temos os referentes cientficos e cientfico-pedaggicos (3) que
foram j suficientemente abordados ao longo do captulo 1 e neste captulo 2, que nos
permitem passar fase seguinte que consideramos crucial ao processo de investigao
que designamos por metodologia de investigao.
3.3. Os Critrios e Indicadores

O critrio poder ser entendido como a noo central, aquela que a construo
do referencial deve permitir justificar e formular (Figari, 1996:110), reunindo duas
caractersticas: a abstraco e a discriminao. O critrio representa sempre uma
dimenso que o avaliador resolveu privilegiar entre outras e independente do objecto
avaliado.
O mesmo critrio pode servir vrios referentes (tal como um mesmo referente
pode ser servido por vrios critrios) e torna-se legvel atravs de um ou vrios
indicadores, podendo-se, porventura, falar numa relao biunvoca entre critrio e
indicador.
O indicador constitui o elemento observvel e mensurvel que permite medir
concretamente o desvio entre o modelo ideal e a realidade (Alves, 2001:243).
3.3.1. Os Critrios e os Indicadores

O critrio que passamos a explicitar situa-se ao nvel do construdo, logo, ao
nvel dos documentos produzidos pela escola:
Explicitao: Atravs deste critrio pretende-se perceber se as componentes do
currculo de carcter transversal esto expostas claramente nos documentos produzidos
na escola, pela escola e para a escola. Este critrio ganha visibilidade atravs do
indicador: As componentes do currculo de carcter transversal foram contempladas
no: Projecto Educativo, no Plano Anual de Actividades, no Projecto Curricular de
Turma e no Plano de Aula.
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_____________________________________________________________
Os critrios
que a seguir enunciamos servem, apenas, construo da
entrevista:
A. Adequao: pretende saber-se se o estipulado no Documento do Currculo
compatvel com o desenvolvimento de competncias. podemos observar este critrio
atravs do indicador: A operacionalizao das TIC tal como prevista no Currculo
Nacional favorece o desenvolvimento de competncias.
B. Conformidade: Pretende-se saber se o professor tem presente na sala de aula
as componentes previstas nos normativos e age segundo o disposto. Este critrio
observvel atravs do indicador: As componentes includas no plano de orientao
para a aco (o normativo) so contempladas na sala de aula.
C. Grau de Preocupao: Verificar se o professor teve o cuidado de planear
actividades conducentes ao exerccio das componentes previstas. Este critrio
materializa-se mediante o indicador: Existe a preocupao em planear actividades que
permitam o exerccio das componentes previstas.
D. Coerncia: Verificar a conexo entre as estratgias delineadas pelo professor
e as competncias que se pretende desenvolver. Este padro de valor observvel
atravs do indicador: As estratgias seleccionadas servem consecuo das
competncias.
E. Eficincia: Este critrio remete para os meios, ou seja, os recursos que o
professor prev utilizar e utiliza, os quais tm um papel medianeiro entre as estratgias e
as actividades. Os indicadores: Os recursos previstos so pertinentes e Os recursos
so mobilizados permitem concluir sobre a presena ou ausncia deste critrio.
F. Consistncia: Este critrio visa percepcionar a dependncia entre trs
dimenses: os recursos disponveis, o trabalho desenvolvido pelo professor e alunos e
os objectivos perspectivados, atravs do indicador: Os recursos disponveis
estabelecem a coeso entre o trabalho desenvolvido e os objectivos propostos.
G. Eficincia: Este critrio recai sobre os instrumentos de avaliao a que o
professor recorre no sentido de avaliar o processo de ensino-aprendizagem
desenvolvido, interessa compreender se o professor diversifica esses instrumentos e os
utiliza de modo a respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos seus alunos. O
indicador ser: Os meios mobilizados so diversificados e respeitam os diferentes
ritmos de aprendizagem, permitindo, tambm, alcanar os objectivos previstos, bem
como o desenvolvimento de competncias .
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_____________________________________________________________
H. Oportunidade: O professor aproveita os momentos mais favorveis para

utilizar ou essa utilizao feita ocasional e arbitrariamente. A clarificao obtm-se
atravs do indicador: Os momentos em que so utilizadas, as TIC, so oportunos.
I. Eficcia: O saber em aco o produto que se pretende alcanar aps um
processo norteado pelos critrios atrs enunciados. A visibilidade deste critrio traduzse no indicador: Os meios mobilizados permitiram alcanar os objectivos previstos: o
saber em aco.
J. Aferio: Mas o processo s se completa depois de se confrontar os dados
recolhidos com as orientaes veiculadas nos normativos, ou seja, quando todos os
alunos alcanaram, de acordo com o ano e nvel de ensino, um conjunto de
conhecimentos, capacidades e atitudes que conseguem mobilizar em qualquer contexto.
Atravs do indicador Os dados recolhidos aferem o plano de orientao para a aco,
poder-se- deduzir a presena ou ausncia deste critrio que, caso esteja presente,
introduz o conceito da funo crtica da avaliao.
3.4. A Instrumentao
Nesta fase, procede-se construo de um instrumento que permita a recolha da
informao necessria investigao. Foram escolhidos como instrumentos de
investigao grelhas para anlise de documentos e um inqurito por entrevista,
envolvendo vinte itens. Os referentes, os critrios e indicadores anteriormente
enunciados orientaram a formulao desses itens que se materializam na entrevista
(anexo 3), cuja anlise serviu construo de outro inqurito, este por questionrio,
como poderemos constatar no captulo seguinte.
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ENQUADRAMENTO EMPRICO
______________________________________________
Captulo 3 - Metodologia de Investigao
Captulo 4 - Apresentao e Discusso dos Resultados
CAPTULO 3
___________________________________
METODOLOGIA DE INVESTIGAO
Metodologia de Investigao
_____________________________________________________________
Neste captulo, apresentamos a problemtica e os objectivos do estudo (1) e a

justificao metodolgica do estudo: prticas de investigao (2) onde se justifica a
seleco da escola (3.1), dos professores (3.2) e se explicita como se procedeu recolha
de informao e instrumentao (3.4). Para finalizar, apresentamos os modelos de
recolha de informao e instrumentao (4), a recolha de dados (4.1) atravs da recolha
e anlise de documentos (4.1.1) e da construo de um referencial de investigao
(4.1.2), seguida da descrio das entrevistas (4.2) e do questionrio (4.3). E onde
referimos ainda outras fontes secundrias (4.4) da nossa investigao.
1. Apresentao do problema e objectivos do estudo

O propsito da investigao estudar de que forma a implementao da
formao transdisciplinar TIC influencia o processo de desenvolvimento do currculo
por competncias.
Para tal, definimos os seguintes objectivos para o nosso estudo:
(1) aprofundar conhecimentos sobre a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico;
(2) consolidar conhecimentos sobre as componentes do currculo de carcter
transversal, especificamente as TIC;
(3) obter informao mais alargada e fundamentada sobre a postura dos vrios
actores educativos face incluso das componentes do currculo de carcter
transversal no plano curricular do Ensino Bsico;
(4) obter informao mais alargada e fundamentada sobre o modo como as TIC
esto a ser implementadas no 3 ciclo do Ensino Bsico, no ano lectivo de
2003/2004;
(5) discutir o papel do professor na implementao das componentes do currculo de
carcter transversal, especificamente as TIC;
(6) problematizar as competncias do professor, enquanto responsvel pelo
desenvolvimento do currculo, na implementao das componentes do currculo
de carcter transversal (as TIC).
Uma vez definidos os objectivos da investigao levantmos um conjunto de
questes que nos conduziram clarificao do nosso problema:
(a) qual a influncia das formaes transdisciplinares (TIC) no desenvolvimento
do currculo?;
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_____________________________________________________________
(b) de que forma as formaes transdisciplinares (TIC) condicionam a

organizao das formaes disciplinares?;
(c) podero transformar-se as formaes transdisciplinares (TIC) em simples
disciplinas? e como so implementadas as TIC na escola?;
(d) quais os factores que influenciam, ou constituem obstculo, verdadeira
integrao das TIC no currculo?;
(e) que competncias so desenvolvidas nos alunos com a integrao das TIC
nos currculos?;
(f) quais os interesses que servem as TIC enquanto formao transdisciplinar?
ou enquanto formao disciplinar quando trabalhadas desta forma?.
Como questo principal, e que ser o fio condutor da investigao, propomos:
Qual o contributo das TIC para o desenvolvimento de um currculo por competncias,
de acordo com o estipulado para a Reorganizao Curricular.
Para tal, apresentaremos de seguida a prtica da investigao, que nos conduz a
algumas justificaes do problema formulado.
2. Justificao metodolgica do estudo

A investigao essencial ao contnuo desenvolvimento e melhoramento da
prtica educativa (Borg & Gall, 2002). Alm disso, tem contribudo para gerar quatro
tipos de conhecimento: descrio de fenmenos educativos, predio de fenmenos
educativos, fornecimento de informao sobre os efeitos das intervenes efectuadas
com a inteno de melhorar algo e de gerar teorias, inclusive sobre metodologias de
investigao (Borg & Gall, 2002).
A escolha entre a realizao de um estudo educacional de carcter qualitativo ou
de carcter quantitativo tem por base o tipo de conhecimento e os mtodos possveis de
recolha de dados.
Quanto ao tipo de conhecimento, os termos estudo qualitativo e estudo
quantitativo aplicam-se quando assumem diferentes (1) assunes sobre o mundo, (2) a
finalidade da investigao, (3) os mtodos de estudo, (4) o papel do investigador e (5) a
importncia do contexto.
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(1) Enquanto a investigao quantitativa se apoia na filosofia positivista, cuja lgica

encara os factos como uma nica realidade objectiva, a investigao qualitativa
baseia-se na filosofia fenomenolgico-naturalista, que aceita a existncia de
mltiplas realidades construdas quer individual, quer colectivamente;
(2) A investigao quantitativa tem como finalidade estabelecer relaes e explicar
mudanas, e a investigao qualitativa tentar compreender os fenmenos sociais
segundo as perspectivas dos participantes;
(3) Os mtodos e processos mais utilizados em estudos quantitativos so especficos e
pr-determinados, enquanto que nos estudos qualitativos a flexibilidade uma
caracterstica dominante, normalmente o desenho da investigao emergente,
sendo tomadas vrias decises ao longo do estudo. Os estudos quantitativos apoiamse em desenhos correlacionais ou experimentais, de modo a reduzir os vieses e as
variveis externas. Os estudos qualitativos etnogrficos (sobre realidades actuais,
usando estratgias interactivas: a entrevista etnogrfica e a observao etnogrfica)
ou histricos (anlise de documentao sobre realidades passadas, designando-se,
por isso, estratgias no-interactivas) permitem a existncia de subjectividade tanto
na recolha de dados como na interpretao desses mesmos dados;
(4) Nos estudos quantitativos o papel do investigador deve ser, tanto quanto possvel, o
de afastamento mas sempre influenciado pela sua subjectividade; j o papel do
investigador num estudo qualitativo vive da imerso na situao e no fenmeno
social, passado ou futuro, devendo o investigador ser, contudo, uma subjectividade
disciplinada segundo Erikson (1973 apud Schumacher & McMillan, 1993);
(5) As investigaes quantitativas visam, maioritariamente, fazer generalizaes
universais; por oposio, as investigaes qualitativas assumem que as aces so
fortemente influenciadas pelos contextos em que ocorrem, e que tm de ser
entendidas pelo investigador ao longo da investigao; so, por isso,
generalizaes contextualizadas.
As caractersticas acima referidas no devem ser tidas como absolutas, pois
perfeitamente possvel articular caractersticas tidas como tpicas de uma ou de outra
investigao educacional. o que acontece no nosso estudo, apesar de a explorao do
paradigma qualitativo assumir um papel primordial. Aqui, a formulao do problema
comea com a seleco de um objecto de estudo e da metodologia em simultneo, tendo
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o investigador que ir delimitando esse objecto. Normalmente, o interesse por este tipo
de estudos tem razes na experincia pessoal e/ou profissional do prprio investigador,
como referem Schumacher & McMillan (1993: 91). A lgica a seguir, posteriormente,
indutiva; a partir dos dados, o investigador tenta compreender ou explicar o fenmeno
em estudo.
Os investigadores comeam por observar um caso particular de acordo com
metodologias qualitativas (como a entrevista etnogrfica, a observao etnogrfica ou a
anlise de documentos). A observao efectuada durante algum tempo (reduzida a
notas de campo ou a transcries de entrevistas) e efectuada a anlise de
documentao histrica. A partir dos dados, construda, aos poucos, uma narrao
descritiva com todos os pormenores dos incidentes, dos processos, das vozes das
pessoas. Posteriormente, e de forma indutiva, o investigador retira conceitos,
abstraces a partir do fenmeno observado, se o seu objectivo o de desenvolver um
conceito ou um modelo terico (Schumacher & McMillan, 1993).
No que se refere nossa investigao, podemos afirmar que se aproxima de
vrios paradigmas: (1) de uma abordagem qualitativa, segundo Schumacher &
McMillan (1993), que visa a compreenso interna e um envolvimento na situao de
investigao do tipo estudo de caso, tambm designado por Borg & Gall (2002) de um
paradigma qualitativo, sendo a investigao efectuada em contextos naturais, dando
prioridade ao instrumento humano na recolha de dados, enfatizando a amostra
intencional e no a aleatria, construindo a teoria a partir dos dados (grounded theory);
(2) de um paradigma interpretativo, para Shulman (1986) e Cohen & Manion, (1994),
preocupando-se com a compreenso de aces/sentidos em vez de causas.
A este propsito, Anderson & Biddle (1986) salientam que os dados sugerem a
teoria e cabe investigao gerar e testar a teoria, podendo utilizar, entre outros, a
entrevista exploratria e o estudo de caso.
O estudo de caso tenta responder a questes de investigao (que podem ser algo
genricas a princpio) e pretende obter diferentes dados, que tm de ser extrados para se
obterem as melhores respostas possveis, sendo certo que nenhuma fonte de
conhecimento suficiente, ou suficientemente vlida s por si; da que o uso de vrias
fontes de informao, cada qual com as suas foras e fraquezas, seja imprescindvel
sendo esta variedade igualmente uma caracterstica do estudo de caso. Uma outra
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_____________________________________________________________
caracterstica a de que no se inicia o estudo com noes tericas a priori, derivadas

da reviso de literatura ou no; s durante e aps o estudo ser possvel conhecer as
teorias, as explicaes que fazem sentido (Gillham, 2000a), numa lgica de teorizao
indutiva.
Elencmos outros objectivos, nomeadamente o de avaliar um programa ou uma
inovao, identificar questes polticas, contribuir para projectos de investigao de
larga escala, ou servir de percursor de uma investigao quantitativa, como referem
Schumacher & McMillan (1993: 378).
No entanto, preciso ter em ateno o tempo disponvel para efectuar o estudo
de caso, pois este no se compadece com uma limitao temporal pr-definida (Yin,
1994b).
No estudo de caso, a anlise dos dados obtidos centra-se no fenmeno que o
investigador seleccionou para compreender em maior profundidade, independentemente
de este poder incluir um ou vrios locais, participantes ou documentao a analisar.
Dada a sua adaptabilidade a vrios contextos, processos, pessoas, etc, extremamente
adequado para a investigao educacional (Schumacher & McMillan, 1993).
Do que atrs ficou dito, a nossa investigao poder considerar-se um estudo de
caso, estratgia preferida, segundo Yin (1994a: 1), quando se pretende resolver
problemas antecipados, que normalmente visam esclarecer o qu, como, porqu,
que so reformulados ao longo da investigao e que, muitas vezes, diferir do inicial.
As entrevistas de investigao, tal como as outras, consomem imenso tempo,
desde a criao (incluindo probes questes suplementares e fundamentais que
redireccionam o tema, e que levam o entrevistado a reflectir mais sobre algo dito e
prompts aspectos que, se no forem mencionados, sero lembrados aos
entrevistados) e a pilotagem da entrevista, a deslocao ao local, a prpria entrevista, a
transcrio e a anlise; por outro lado, o seu grande poder est na riqueza e vida do
material que proporciona (Gillham, 2000b).
Como a entrevista coloca entrevistador e entrevistados numa situao artificial
na qual so distribudos papis no habituais (Ghiglione & Matalon, 1993: 88), a
verosimilhana depende, ainda, da capacidade do entrevistador em se aproximar do
quadro de referncia do entrevistado e comportar-se em funo das suas atitudes,
comportamentos e linguagem; da clareza da definio do papel do entrevistado e da sua
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_____________________________________________________________
motivao para o desempenho desse mesmo papel; e da capacidade de controlar os

conflitos de papis que podem resultar do desempenho de papis no habituais e, por
outro lado, a no-conformidade entre as condutas atribudas, teoricamente, ao papel do
entrevistador e as percepes do entrevistado relativamente ao entrevistador
(comportamentos, atitudes, etc.).
Interessa-nos, ainda, voltar questo do tipo de entrevista a ser utilizado: a
directiva, com a funo de controlo e verificao, de acordo com Ghiglione & Matalon
(1993: 94). Neste tipo de entrevista temos um conjunto de questes abertas, onde tero
de ser definidos no s o quadro de referncia e a linguagem mais apropriada anlise
do problema, como tambm a ordem de progresso considerada mais adequada.
Em qualquer dos casos devem ter-se em conta aspectos como a linguagem a
utilizar, a qual deve ser acessvel; que o tema constitua um estmulo para os
entrevistados de modo a que se sintam motivados a responder; que sejam definidos os
papis do entrevistador e do entrevistado; e que a informao recolhida seja o mais
alargada possvel.
Quanto definio dos papis, o entrevistador deve deix-los claros no incio da
entrevista, no momento de esclarecer o objectivo da investigao, o porqu do
entrevistado ter sido escolhido, a modalidade de recolha de dados e a durao da
entrevista. Devem ser, igualmente, salientadas as questes ticas e a questo do
anonimato do seu discurso. O entrevistador define, ainda, as expectativas relativamente
ao entrevistado.
No que diz respeito ao papel do entrevistado, definido que deve expressar a
sua opinio sem quaisquer limitaes, o que se deseja saber a sua opinio sobre um
determinado tema.
O entrevistador deve manter a mesma atitude no incio e ao longo da entrevista,
a de ouvinte atento, que procura compreender o que o inquirido diz, sem avaliar ou
criticar, tentando manter-se o mais isento possvel.
Uma das crticas deste tipo de investigao a da confiana que, num paradigma
racionalista, se designa por validade interna e externa, fiabilidade e objectividade,
caracterizadas por Guba & Lincoln (1988), do seguinte modo:
(i) no que concerne a credibilidade -nos proposto que, entre outros aspectos,
permaneamos bastante tempo no local de investigao, que a observao seja
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_____________________________________________________________
persistente, e que faamos uma triangulao de fontes, perspectivas (teorias) e

mtodos;
(ii) quanto segunda, transferncia a proposta a de se fazer uma boa seleco do
objecto a estudar, de modo a maximizar a informao recolhida, acompanhada de
uma descrio profunda e rigorosa esta seleco pode resultar de uma combinao
de estratgias como exemplificam Schumacher & McMillan (1993);
(iii) quanto terceira, contingncia, deve evitar-se a utilizao de vrios mtodos;
(iv) e, quanto quarta caracterstica, confirmao, para alm da j referida
triangulao, pode tambm ser feita a manuteno de um dirio, por exemplo.
Mesmo o uso de todas estas tcnicas pode no ser suficiente para garantir a
credibilidade do estudo, mas pode contribuir para lhe atribuir significado (Guba &
Lincoln, 1988).
Esta subjectividade inerente a uma investigao de pendor qualitativo dever, no
entanto, ser superada com o rigor e a objectividade assumidas nas fases de recolha,
anlise e interpretao dos dados.
Um aspecto a salientar a congruncia dos documentos a investigar e o
problema de investigao que nos orienta, mas todos os documentos podem ajudar o
investigador a descobrir significados, a aumentar o conhecimento e a descobrir ideias
relevantes para o seu trabalho, quer atravs da anlise de contedo com fins
quantitativos, quer com fins qualitativos (Freitas, 1997b).
necessrio, ainda, falar do rigor tico, questo essencial a qualquer
investigao, quer relativamente s decises sobre o objecto de investigao, o
enquadramento conceptual, quer a decises sobre procedimentos que acompanham o
processo investigativo.
Desta forma, a problemtica do uso da informao obtida tem que ser tida em
conta, sobressaindo o carcter de absoluta confidencialidade quanto identidade da
escola, dos professores (participantes ou mencionados).
Por ltimo, mas no menos importante, salientamos o facto de a
institucionalizao da investigao tambm ter de ser alvo de preocupao.
3. Prtica de investigao
A nossa investigao de pendor qualitativo, pois tem como objectivo descrever
fenmenos e, a partir da sua anlise, gerar teorias (Borg & Gall, 2002). De acordo com
88
_____________________________________________________________
Guba & Lincoln (1988), podemos resumir o que foi dito, tendo agora em ateno o
nosso trabalho, da seguinte forma: quanto ao tipo de conhecimento, privilegia-se o
paradigma interpretativo, o conhecimento proposicional, baseado na linguagem, mas
tambm o conhecimento tcito, as percepes e intuies dos professores e restantes
elementos envolvidos, que no so directamente expressos pela linguagem. No nosso
caso, referimos a observao casustica, como dizendo respeito recolha de
informaes relevantes, atendendo ao nosso objecto de estudo, e que se prendem com a
organizao e funcionamento do centro de recursos (uma vez que estas informaes no
estavam explcitas no RI).
Alm disso, tendo presentes o objecto e objectivos do estudo, uma vez que so
eles que fundamentam a metodologia, este tipo de investigao proporciona aos
investigadores em Educao um conhecimento intrnseco aos prprios acontecimentos,
possibilitando-lhes uma melhor compreenso do real (Pacheco, 1995: 17).
, igualmente, importante salientar que as informaes informais decorrentes do
contacto relativamente regular estabelecido ao longo do ano, os materiais expostos na
sala de professores, as conversas que se acompanham, etc., foram igualmente registadas,
com mais ou menos pormenor, numa espcie de dirio de investigao que se manteve
desde o incio da investigao de que resultaram notas de campo que podero
acrescentar alguns pequenos pormenores s informaes obtidas de forma mais
estruturada.
3.1. Critrios de seleco e caracterizao da escola onde decorreu o estudo

A ideia subjacente investigao a de estudar a influncia da formao
transdisciplinar TIC no desenvolvimento do currculo por competncias, numa escola
do 3 ciclo do ensino bsico. Para tal, uma qualquer escola poderia fornecer um
conjunto de professores a leccionar aquele nvel de ensino. Procurmos, no entanto,
uma escola nos arredores da cidade do Porto, que se aproximasse da nossa experincia
prvia, mas que contemplasse, nos seus projectos, aquela rea curricular de carcter
transversal. Este aspecto era essencial para que o grupo de professores a investigar
possusse alguns elementos que tivessem j alguma experincia prvia de preparao, e
mesmo de trabalho, ao nvel das TIC no mbito da RC em curso, no ano lectivo
2003/2004.
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_____________________________________________________________
Das muitas escolas possveis foi, ento, seleccionada uma que, pela colaborao j
habitual com Instituies de Ensino Superior, ao nvel da formao inicial e tambm
noutras investigaes, no iria criar obstculos presena de novos investigadores no
seu interior. Para alm de tudo isto, a caracterizao que feita no PEE, deu garantias
de realizar uma boa investigao:
Esta Escola est bem conceituada no meio em que est inserida. A qualidade do
trabalho e esforo de muitos que por c passaram e de outros que por c
continuam tem contribudo para o ptimo relacionamento e respeito com que
somos olhados por escolas vizinhas, diferentes rgos, instituies, empresas,
responsveis autrquicos, ex-alunos e, sobretudo, Encarregados de Educao. O
problema da educao no se resolve apenas com a melhoria dos espaos
fsicos, mais verbas, mais computadores no a que o pensamento nasce. No
entanto temos conscincia que toda a dedicao, disponibilidade e empenho
sero sempre insuficientes para garantir uma escola de sucesso.
urgente uma determinao comum para construir uma nova escola (...)
Tudo isto no depende s de ns...
Mas tudo o que depender de ns no abdiquemos de o fazer.
(PE/CE, 2003/2004: 5, negrito no original)
Um primeiro contacto com os membros da direco da escola foi feito, ainda em

Julho de 2003, no sentido de solicitar colaborao para a realizao do estudo. Foi um
pedido verbal com resposta afirmativa pelos membros do CP, em Setembro de 2003.
Posteriormente, foi entregue na escola o protocolo de colaborao (anexo1). Importa,
ainda, referir que todas as informaes relativamente ao corpo docente, bem como todos
os documentos produzidos pela escola e outros de interesse para o estudo, foram-nos
cedidos pelo Conselho Executivo.
A escola onde foi realizado o nosso estudo uma escola bsica com 2 e 3
ciclos, constituda em agrupamento vertical, com jardins-de-infncia e escolas do 1
ciclo. Os alunos do 3 ciclo da Escola EB 2/3, a partir de agora designada por Escola
Blaise Pascal, so cerca de 293, o que equivale a 11 turmas, assim distribudas: 5 do 7
ano, 3 do 8ano e 3 do 9 ano de escolaridade.
3.2. Caracterizao dos alunos

Os alunos so provenientes de estratos socio-econmicos e culturais
heterogneos, sendo um nmero relevante proveniente de meios rurais. O quadro de
vida das populaes locais suscita diversas preocupaes, tais como: o desinteresse pela
escolarizao; o abandono das crianas a si prprias durante grande parte do dia; a
deficiente ocupao dos tempos livres; a ausncia de prtica desportiva, para alm do
futebol, entre outras.Existe um nmero considervel de alunos com necessidades
90
_____________________________________________________________
educativas especiais (alguns com deficincia comprovada) e com dificuldades de

aprendizagem, perfazendo um total de cerca de 25% com apoio social educativo. Esto,
ainda, diagnosticados outros problemas a nvel pedaggico e referenciados no PE/CE
que, de um ou outro modo influenciam o sucesso escolar dos alunos, e que passo a
enumerar:
desinteresse pela escola e algum abandono escolar;
falta de motivao para a escolarizao e para iniciativas de ordem cultural,
intelectual e artstica;
desigualdade no acesso informao, motivada por falta de recursos
econmicos e factores de ordem cultural;
insucesso acentuado nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica;
deficincias graves a nvel oral e escrito no domnio da Lngua Materna;
utilizao pouco adequada, por parte de alguns alunos, dos espaos escolares,
nomeadamente casas de banho, e tentativa de deteriorao da algum mobilirio;
nmero crescente de alunos com necessidades educativas especiais e de apoios
especializados;
existncia de muitos alunos ( e no s ) com problemas afectivos;
ausncia de hbitos, tcnicas e mtodos de estudo;
dificuldades de concentrao nas tarefas a desempenhar ( Um pedagogo
afirma: A distraco de um aluno sempre o resultado de uma atraco por
um outro mundo!);
dificuldades na aplicao do Regulamento Interno. (PE/CE, 2003/2004, p. 8)
3.3. Caracterizao do pessoal docente

A escola tem 53 docentes, assim distribudos: 25 leccionam o 2 ciclo, 28
leccionam o 3 ciclo. De entre estes ltimos, 6 leccionam tambm no 2 ciclo. Os que
tm a seu cargo o 2 ciclo pertencem, na sua maioria, ao quadro de nomeao definitiva
da escola. Relativamente aos do 3 ciclo, sobre os quais ir incidir o nosso estudo, todos
possuem menos de quinze anos de servio, pertencendo ao quadro de nomeao
definitiva apenas sete.
3.4. Outros recursos humanos

Os auxiliares de aco educativa e os funcionrios administrativos so cerca de
53, o que se manifesta insuficiente (segundo os responsveis) para as necessidades
criadas pelas caractersticas fsicas do espao escolar, bastante amplo, quer pelo
nmero, quer pelo tipo de alunos que a frequentam.
Os encarregados de educao, com excepo da Direco da Associao de Pais
e Encarregados de Educao, na sua maioria, no comparecem com frequncia s
actividades para que so convocados e/ou convidados.
91
_____________________________________________________________
Relativamente ao Centro de Recursos, espao fsico sobre o qual incide o nosso

estudo, esto somente 3 funcionrios permanentes; 1 professora, a tempo inteiro, com
dispensa da componente lectiva; 4 professoras a tempo parcial, com a funo de
dinamizar este espao; estando, ainda, na Mediateca mais 5 professores, para auxiliarem
os alunos, apenas em alguns tempos lectivos.
Quadro 7 - Distribuio dos Recursos Humanos pelos vrios espaos fsicos do centro
Recursos humanos
do Centro de
Auxiliares de Aco Professores a tempo
Professores a tempo
Educativa
inteiro
parcial
Biblioteca
Mediateca
5(2)
Sala de Informtica
(1)
2(3)
Sala de Estudo
Recursos
A funcionria da Biblioteca d apoio em simultneo Sala de Informtica.

As professoras a tempo parcial na Biblioteca so responsveis pela dinamizao de
actividades da Mediateca.
(3)
Jornal Escolar.
(1)
(2)
3.5. Recursos Materiais

O Centro de Recursos est equipado com o mais variado material, hardware e
software, entre outro no relevante para o nosso estudo, disposio de alunos e
professores, do qual fizemos o levantamento e que apresentaremos no quadro seguinte:
92
_____________________________________________________________
Quadro 8 - Inventrio
Observao: Os dados disponibilizados pela escola atravs de documento do DAAP,

reportam-se a 31 de Dezembro de 2002 o que d origem a algumas incoerncias ao
Centro de Recursos
Outros Espaos
Salas de
Material
Disponvel
Mediateca Biblioteca
Informtica
Sala
Centro de
de
Formao/ Estudo
Sala de
Conselho
Servios
Professores Executivo Administrativos
Escola*
Hardware
computador
12
14
impressora
scanner
Projector multimdia
Outros:
Mquina
fotogrfica digital
Enciclopdias/Dicionrios
software
Educativo
Contedo
Disciplinar/Temtico
Word,
70
12
12
12
Exel,
Powerpoint
Correio
Utilitrios
15
electrnico
(Outlook,..)
Tratamento de imagem
(Paint)
nvel das anlises feitas com base na observao directa dos diferentes espaos.
* A sala de informtica do Centro do Formao utilizada/partilhada com a escola.
Apesar de o estudo ser dirigido para o 3 ciclo, importa salientar que dadas as
caractersticas da escola (do 2 e 3 ciclo), h um equilbrio na ocupao destes espaos,
atendendo proporo de turmas entre o 2 e 3 ciclos, ser de 12 para 11.
Convm salientar que a Sala de Informtica, partilhada entre a escola e o Centro
de Formao, com um total de 16 computadores, s pode ser utilizada pelos alunos
aquando a presena de um professor. Esta situao ocorre quando um professor
consegue disponibilidade da sala, durante o horrio de funcionamento da biblioteca,
93
_____________________________________________________________
uma vez que a funcionria responsvel pela gesto daquele espao a mesma da
biblioteca, o que poder representar apenas uma ocupao da sala nos dois ltimos
blocos da manh e nos dois primeiros da tarde, ou seja, esto a ser desperdiados 1/3
dos recursos disponveis neste espao para o trabalho dos professores com os alunos,
tanto em reas curriculares disciplinares, como no disciplinares e mesmo de
complemento curricular que, efectivamente, existem na escola e correspondem a 10
blocos de 90 minutos semanais. Tem, ainda, dois blocos semanais de 90 min reservados
ao Jornal Escolar e durante este perodo pode ainda ser requisitada pelo Centro de
Formao, como aconteceu durante o perodo em que decorreu a investigao.
Enquanto na sala dos professores existe 1 computador disponvel para 53
professores, no Conselho Executivo, ao servio da gesto pedaggica, a escola dispe
de 4 computadores para 5 professores, entre os quais um porttil.
Para terminar esta descrio exaustiva, e atendendo a que a Sociedade da
Informao j chegou tambm a esta escola, resta referir que todos os computadores da
escola esto ligados em rede e, a partir de qualquer um deles, quer alunos, quer
professores, podem aceder Internet, comunicando entre si, ou at mesmo com os pais,
atravs de e-mail ou do messenger.
Esta sala ocupada maioritariamente por professores do 2 ciclo, pelo que os
dados do quadro acima correspondem, muitas vezes, ocupao da sala uma nica vez,
para um perodo de tempo que vai do incio do ano lectivo at s frias da Pscoa. Para
alm disto, pela anlise dos registos de requisio houve 2 turmas do 7 ano que, no
perodo de tempo acima referido, nunca frequentaram essa mesma sala.
Consideramos, igualmente, importante referir a utilizao, pelos alunos, dos
recursos (a nvel de software educativo) postos sua disposio, de acordo com as
categorias criadas pela escola para caracterizar estes utilizadores. Essa classificao
abrange 5 grandes categorias: CD-ROM educativos; INTERNET; Trabalhos - rea de
projecto; Trabalhos estudo acompanhado; e, Trabalhos reas disciplinares. Aqui, a
taxa de ocupao corresponde maioritariamente a alunos do 3 ciclo, verificando-se uma
grande afluncia deste pblico mesmo durante a hora do almoo.
94
_____________________________________________________________
4. Recolha de informao e instrumentao

No que concerne a preferncias metodolgicas, privilegiamos mtodos
qualitativos de recolha e anlise de informao, utilizando-se a triangulao como
maneira de garantir um cruzamento e a qualidade das informaes obtidas: a
triangulao [multi-method approach (Gillham, 2000a: 13; Cohen e Manion, 1994:
233)] efectuada, de tipo metodolgico between methods, combinando mtodos
(anlise documental, entrevistas, e questionrio), respondentes (professores, elementos
da gesto intermdia) e ainda fontes secundrias (documentos produzidos pelos
professores).
De acordo com Cohen e Manion (1994), a estratgia investigativa da
triangulao apropriada quando se pretende uma viso mais holstica dos produtos
educacionais, quando se pretende elucidar um fenmeno complexo, quando necessrio
avaliar um aspecto controverso da educao, quando uma abordagem apenas pode
conduzir a uma imagem limitada ou distorcida da realidade, quando o investigador
pretende realizar um estudo de caso, entre outros motivos. Um dos aspectos mais
importantes, nos estudos qualitativos, a pertinncia do uso da triangulao que facilita
uma viso multifacetada do fenmeno, aumentando o grau de confiana nos resultados
obtidos.
Para averiguar a influncia das TIC no desenvolvimento do currculo, o modo de
participao na construo, gesto e avaliao do currculo, a facilidade ou dificuldade
de integrao no trabalho em equipa, as tcnicas que seleccionmos foram a entrevista
ao Presidente do Conselho Pedaggico, a outros professores, Coordenadora do Centro
de Recursos e a anlise de documentos, quer oriundos da Administrao Central, quer
produzidos pela escola.
De entre as diversas possibilidades de entrevista, no directiva, directiva e semidirectiva, decidimo-nos por esta ltima, que seria aplicada numa primeira fase, sendo
definida por Ghiglione e Matalon (1993: 70) como aquela em que o entrevistador
conhece todos os temas sobre os quais tem de obter reaces por parte do inquirido, mas
a ordem e a forma como os ir introduzir so deixadas ao seu critrio, sendo apenas
fixada uma orientao para o incio da entrevista.
Numa segunda fase, pretendamos utilizar um inqurito no qual s figurassem
questes abertas, estando o quadro de referncia definido a partir das entrevistas e,
segundo os mesmos autores o entrevistador deve situar-se relativamente a esse quadro,
95
_____________________________________________________________
entrar nele, a fim de poder responder de forma correcta (idem, 1993: 92). No entanto,
devido pouca disponibilidade e receptividade dos professores para a temtica, ao
desconhecimento revelado pelos professores pela prpria terminologia utilizada nos
Documentos da Reorganizao Curricular, decidimos pedir que respondessem a um
questionrio de resposta fechada. O recurso ao questionrio tem objectivos obviamente
diferentes dos da entrevista. O primeiro tem uma funo de aprofundamento de um
campo cujos temas essenciais conhecemos mas que no consideramos suficientemente
explicado num ou noutro aspecto; o segundo j ter como objectivo a verificao de
um domnio de investigao cuja estrutura j conhecemos, mas do qual queremos saber,
por exemplo, que factores tero eventualmente evoludo (ibidem: 72). o que
acontecer com a implementao da R.C., que vai sendo apropriada pelos professores
ao longo do ano lectivo.
4.1. O modelo de recolha de dados

Na fase da recolha de dados, segue-se o princpio da acumulao e no o da
selectividade; o trabalho da organizao da informao feito a posteriori atravs de
uma anlise rigorosa dos dados recolhidos (Estrela, 1994:18). O modelo de recolha de
dados, que adoptmos, foi elaborado por Estrela (1994) e est organizado em trs
grandes fases, que se caracterizam da seguinte forma: (1) estrutura da qual fazem
parte as operaes de recolha anlise e sntese de dados de estrutura, o que corresponde
ao momento da recolha de dados mortos (j existentes, isto , que no decorrem da
observao directa do processo); (2) dinmica que engloba o trabalho de recolha,
anlise e sntese dos dados de ordem dinmica, na qual se pretende registar todas as
opinies e comportamentos que constituam indicadores das perspectivas e das aces do
indivduo em situao; e (3) organizao compreende a recolha, anlise e sntese de
dados de organizao, onde se pretende determinar os elementos significativos que nos
possibilitem a construo de interpretaes.
De seguida, apresentamos um esquema que pretende clarificar a estrutura geral
da nossa investigao:
96
_____________________________________________________________
Problema de investigao: Estudar a influncia

das TIC no desenvolvimento de um currculo
por competncias
Discurso Oficial
- Documentos
oriundos da
Administrao
Central;
Interpretao do
Discurso Oficial
- Entrevistas ( Coordenadora
do Centro de Recursos) e a
outros professores;
- Documentos produzidos pela
escola.
Representaes
da Prtica
- Questionrios aos
professores dos 7 e 8
anos;
- Notas de campo.
4.1.1. Recolha e anlise de documentos

Numa 1 fase, fizemos a recolha de dados mortos, tendo-se procedido a uma
anlise de contedo de documentos previamente constitudo num corpus. Este
definido por Bardin (1995: 96) como um conjunto de documentos tidos em conta para
serem submetidos aos procedimentos analticos.
A seleco dos documentos para a constituio do corpus teve em considerao
as seguintes regras: (1) regra da exaustividade uma vez definido o campo do corpus,
preciso ter-se em conta todos os seus elementos. Esta regra completada pela no
selectividade; (2) a regra da representatividade permite que a anlise se efectue numa
amostra desde que o material o permita. (Esta regra no foi aqui observada, dado que as
caractersticas do estudo e o material disponvel no aconselhavam a utilizao de
amostras na constituio do corpus documental); (3) a regra da homogeneidade os
documentos seleccionados devem obedecer a critrios precisos de escolha; e (4) a regra
97
_____________________________________________________________
da pertinncia os documentos seleccionados devem ser adequados enquanto fonte de

informao, de modo a corresponderem ao objectivo que suscita a anlise (idem, 1995:
97-98).
Para tal, procedemos recolha e seleco dos documentos cujo corpus foi
organizado em trs grupos, que apresentaremos cronologicamente:
(i) documentos oriundos da Administrao Central (ME, DEB e outros
organismos). Os normativos desde a Lei de Bases do Sistema Educativo at ao DecretoLei 6/2001, alguns dos relatrios e outros documentos produzidos no mbito da RC,
bem como alguns anteriores sobre a GFC que consideramos importantes para enquadrar
o nosso objecto de estudo.
(ii) reviso da literatura da especialidade acompanhada de alguns estudos
realizados por outros investigadores, que serviram tambm de justificao ao nosso
estudo.
(iii) documentos produzidos pela escola: RI, PE/CE e outros documentos de
avaliao intermdia e final, nomeadamente das ACND e, em particular, ao nvel da
turma - os PCT.
A escolha deste corpus sustentou a elaborao de um referencial, que esteve na
base da estruturao de toda a investigao (anexo 2), cuja explicitao foi j
apresentada no captulo 2.
4.2. Tcnicas de recolha de dados

Depois de ter sido feito um estudo prvio dos documentos que sustentaram todo
o processo da RCEB, dos documentos produzidos pela escola (RI, PEE e PCE), e, no
esquecendo o referencial construdo (anexo 2) que nos d a viso global de todo o
processo de investigao, foram realizadas entrevistas exploratrias para elaborao do
questionrio (anexo 5).
4.2.1. As Entrevistas Exploratrias

Entrevistmos cinco professores Todas as sesses de entrevista tiveram um
momento prvio para a saudao, a apresentao, que inclua o preenchimento de uma
grelha de caracterizao do entrevistado (anexo6), o enquadramento da entrevista, a
explicitao de questes ticas e a explicao da estrutura da entrevista.
98
_____________________________________________________________
Todas as entrevistas foram transcritas na ntegra. O texto foi entregue aos

entrevistados que o devolveram com as correces formais e no de contedo que
desejavam efectuar verso original (dois, dos cinco entrevistados, optaram por no
efectuar qualquer correco). Embora esta tcnica suscite algumas crticas -lhe
reconhecida relevncia em termos de validade, na medida em que o member
checking, juntamente com a triangulao, so meios de testar a validade de uma
determinada investigao de natureza qualitativa (Guba & Lincoln, 1988) e, ainda, por
poderem contribuir com novas ideias e dados ao processo de anlise.
4.2.1.1. Caracterizao dos Entrevistados

A escolha dos entrevistados obedece s regras j referidas, de salientar a
ausncia de intervenientes que posteriormente responderam ao questionrio. A
Caracterizao dos Entrevistados apresentada no quadro seguinte:
Quadro 9 Caracterizao dos entrevistados
Habilitaes
acadmicas
E1
51
Licenciatura
qumica (ramo
educacional)
E2
49
Licenciatura
FilolofiaRomanica
Professor
n3
40
Professor
n4
42
Professor
n5
50
Sexo
Idade
Data de
recolha
26/03/2003
Licenciatura
Portugus/Ingls
(ensino de)
Licenciatura
Lnguas e
Literaturas
Modernas
Bacharelato
Educadores de
Infncia
Licenciatura
Apoios Educativos
Tempo
de
servio
Situao
profissional
Cargos
desempenhados
Colaboradora
da equipa de trabalho
da R.C.E.B.
(1999-2002)
Coordenadora do
Projecto Rede
Bibliotecas Escolares
(desde 1994)
32
P.Q.N.D.
30
P.Q.N.D.
10
P.Q.N.D.
Sem cargos relavantes

na rea do estudo
20
P.Q.N.D.
Coordenadora
Projecto Minerva
(1990)
29
P.Q.N.D.
Coordenadora
Projecto Minerva
(1989)
99
_____________________________________________________________
4.2.1.2. Tcnica de anlise de dados entrevistas

Consideramos a definio de categorias de anlise uma fase crucial de
simplificao do material recolhido, que desta forma permitiu fazer inferncias sobre as
mensagens cujas caractersticas foram inventariadas e sistematizadas, permitindo assim
fazer uma interpretao dos dados obtidos. Esta inferncia, como salienta Bardin (1995)
permite a passagem da descrio interpretao, atravs da atribuio de sentido s
caractersticas do material recolhido.
Assim, para o tratamento e anlise das entrevistas seguimos as seguintes etapas:
1 Leitura integral de cada entrevista;
2 Seleco de unidades de significao a codificar, sublinhando segmentos de
texto;
3 Identificao de categorias e subcategorias;
4 Construo de grelhas com as dimenses e categorias para a anlise do corpus
das entrevistas;
5 Construo de um discurso interpretativo atravs da inferncia.
Para a Definio das dimenses e categorias de anlise procedemos
distribuio dos discursos dos entrevistados, por dimenses e categorias de anlise,
tiveram tambm em ateno os objectivos que as justificaram e que se encontram no
guio da entrevista (anexo 3).
Inicialmente, formulmos categorias preliminares, baseadas na anlise da
literatura da especialidade e dos normativos, que foram, posteriormente, reformuladas
atravs de uma anlise exaustiva de todos os discursos e respectiva codificao. E, na
tentativa de agrupar as unidades de anlise anlogas, consideramos as unidades de
registo, atravs da transcrio do discurso dos entrevistados, pertinentes e significativas
para aquela dimenso de anlise.
A partir destes procedimentos, definimos as dimenses, categorias e
subcategorias que serviram de base anlise das entrevistas e que apresentaremos de
seguida, atravs de quadros de anlise com o objectivo de tornar a leitura mais
permevel e menos fastidiosa.
100
_____________________________________________________________
Quadro 10 - Dimenso I: Integrao Curricular Das TIC no Ensino Bsico
Dimenso
Categorias e subcategorias
2A.1. Finalidades da integrao curricular das TIC
Preparar os alunos para o ingresso na vida activa

Fomentar o gosto por uma constante actualizao de conhecimentos
Criar condies de promoo do sucesso escolar e educativo a todos os alunos
2A.2. Preocupao dos professores em planear actividades que permitam o

exerccio das TIC
Grupo disciplinar;
Departamento;
Projecto Curricular de Turma;
Plano de aula, enquanto formao disciplinar;
Plano de aula, enquanto rea curricular no disciplinar (E.A., A.P., F.C.)
2A.3. Utilizao pedaggica das TIC
A nvel disciplinar;
Em Projectos interdisciplinares;
A nvel transdisciplinar;
Actividades de enriquecimento curricular (clubes, jornal,...)
2A.4. As TIC deveriam integrar o Currculo do Ensino Bsico
Integrao
rea curricular disciplinar;

Parte integrante da rea de projecto;
Curricular 2A.5. Potencialidades das TIC (nas reas curriculares disciplinares)
A motivao dos alunos para determinados temas, tornando-os mais atractivos;

A descoberta;
A investigao;
A criatividade
2A.6. Preocupaes dos professores

desenvolvimento do currculo
enquanto
responsveis
pelo
Divulgar de software e sites educativos;

Considerar as TIC uma rea do saber tambm da sua responsabilidade;
Reconhecer a sua utilidade;
Estar motivados para a rea
2A.7. Constrangimentos integrao das TIC nas reas curriculares

disciplinares
Institucionais
Ausncia de computadores em todas as salas;
O elevado nmero de alunos por turma;
Pedaggicas
Modificao da relao pedaggica professor/aluno;
A postura do professor como detentor do saber:
Estas dimenses subsidiaram a construo do questionrio (anexo 5). Todavia, com o

decorrer da investigao, e no propriamente da anlise das entrevistas, realizadas logo
no incio do ano lectivo, sentimos necessidade de, no questionrio, criar uma Dimenso
que designamos por Implementao das TIC. Dado que alguns inquiridos, em
conversas informais ao longo do ano, que antecederam a concretizao do questionrio,
foram admitindo/assumindo que de facto, de forma informal, isto , sem
planificaes, nem coordenaes, a implementao das TIC era uma realidade, o que se
101
_____________________________________________________________
veio a confirmar com as respostas ao questionrio. Deste modo e para esta dimenso
apenas emergiram categorias de anlise, como podemos ver no quadro seguinte:
Quadro 11 - Dimenso II: Implementao das TIC na Educao
Dimenso
Categorias
2B.1. Recursos (hardware) mais usados:
Computador;
2B.2. Recurso educativo (software):

CD-ROM;
ferramenta de trabalho (ex: Word, Excel, Paint,....);
linguagens de programao (ex: Logo);
sites didcticos
2B.3. Permite o recurso a estratgias diversificadas:

Programas destinados a rever e consolidar contedos;
Programas ldico didcticos (aprendizagem atravs do jogo);
Programas de simulao de situaes reais
2B.4. Tarefas realizadas pelos alunos:
Implementao Elaborao de textos, desenhos;

das
TIC
Pesquisa de informao
2B.5. Receptividade dos alunos:

Aderem mais rapidamente s tarefas propostas;
Realizam trabalhos escritos, recorrendo a programas de escrita;
2B.6. Criao de condies na escola

Disponibilidade de recursos TIC de acordo com as necessidades de alunos e
professores;
Concentra as TIC em determinado sector da escola, favorecendo a sua utilizao
por alunos e professores;
Facilita a utilizao das salas equipadas com TIC;
2B.7. Dificuldades de operacionalizao

Falta de hbitos de trabalho colaborativo entre os professores das diferentes
disciplinas;
Escassez do tempo devido extenso dos programas;
No reconhecer a utilidade das TIC na escola;
A dimenso Competncias surge da imposio do documento Currculo

Nacional Do Ensino Bsico Competncias Essncias, associada s novas exigncias
102
_____________________________________________________________
para a insero numa sociedade cada vez mais competitiva e com que os alunos, mais
cedo ou mais tarde, vo ter de se confrontar. Onde competncia pode ser traduzida pelo
saber em aco, que j vem sendo objecto de preocupao pela parte de todos os
professores, uma vez que todos admitem ter preocupao com a mobilizao dos
saberes, como alguns afirmaram, mas que ainda no interiorizaram esta nova
nomenclatura das competncias. Como tal, quando na entrevista eram questionados em
funo das competncias retrocediam imediatamente, esquivando-se mesmo questo.
No entanto, obtivemos algumas respostas interessantes que nos permitiram a criao de
categorias e subcategorias como a seguir apresentamos:
Quadro 12 - Dimenso III: Competncias
Dimenso
2C.1. Finalidades
O desenvolvimento de competncias especificas no mbito das TIC;
O desenvolvimento de competncias especificas de cada disciplina;
O desenvolvimento de competncias gerais (enunciadas no CNEB);
Desenvolvimento de outras competncias promotoras da integrao dos saberes
2C.2. reas Curriculares que privilegiam o desenvolvimento de
Competncias
competncias ao nvel das TIC

rea de Projecto;
Estudo Acompanhado;
Matemtica
2C.3. Desenvolvem uma relao interactiva entre professores e alunos*

Ao nvel da pesquisa de informao;
Ao nvel da seleco de informao;
Ao nvel da transmisso de informao.
*esta relao interactiva assume importante contributo para a alterao na relao

professor/ aluno, em que o aluno o subordinado
A Avaliao da Aprendizagem foi uma dimenso pensada e estruturada priori

uma vez que todo o processo de ensino-aprendizagem tambm sustentado pela
avaliao, que tem entre outras a finalidade de auto-regulao do mesmo.
103
_____________________________________________________________
Quadro 13 - Dimenso IV: Avaliao da Aprendizagem
Dimenso
2D.1. Modalidades de avaliao que se coadunam com a implementao
das TIC, enquanto componente do currculo de carcter transversal
Avaliao
Avaliao formativa;
da
Avaliao sumativa;
Aprendizagem 2D.2. Funes da avaliao desta rea
Alargar o conhecimento dos alunos;
Alfabetizar aos alunos informaticamente;
Por ltimo, a dimenso Formao de Professores est inerente a todo e

qualquer trabalho na rea da educao. Pois, o sistema de ensino revelava enormes
dificuldades de adaptao dos mtodos de formao rpida evoluo tecnolgica. E
os professores, uma vez em funes, independente da sua idade e tempo de servio, que
dispusessem de habilitaes consideradas adequadas, estariam em condies de exercer
para sempre a sua actividade profissional. importante pensar a reciclagem destes
profissionais e tal tem acontecido com o recurso aos Centros de Formao Continua de
Professores, que de um modo agradvel tem dinamizado aces que promovem o
desenvolvimento profissional nesta rea que tm sido muito bem aceites pela maioria
dos professores. A formao inicial, dada pelas Universidades, tem estado mais alerta
para preparar ao futuros professores tambm nestas reas que podem ser um meio para
promover o sucesso escolar dos alunos.
104
_____________________________________________________________
Quadro 14 - Dimenso V: Formao de Professores
Dimenso
2E.1. Momentos de aquisio de conhecimentos no mbito das TIC
na formao inicial;
na formao continua, atravs dos centros de formao ou outra entidade;
partilha e troca de informaes com colegas e amigos;
auto-aprendizagem
2E.2. Caracterizao enquanto utilizador das TIC
Info - excluido;
Utilizador de programas como ferramenta de trabalho (ex: Word, Excel);
Utilizador de CD-ROM e Internet (sites didcticos), como fonte de
Formao
de
informao.
2E.3. Formao Contnua (Responde s necessidades de formao dos professores)
Professores Relao inter-pessoal
Alarga os horizontes dos professores que se encontravam fechados/isolados
Proporciona momentos de partilha de experincias;
Privilegia o trabalho colaborativo entre pares;
Utilitrios
Apresenta novas ferramentas para o trabalho (individual) do professor;
Divulga ferramentas de utilizao pedaggica na sala de aula;
Internet
Favorece a integrao do professor na Sociedade do Conhecimento;
Prepara o professor para enfrentar os desafios da Aldeia Global.
4.2.2. O Questionrio
A anlise das entrevistas permitiu-nos criar categorias de anlise, a partir das
quais foi elaborado o questionrio (anexo 5) que comporta, no s as unidades de
registo obtidas nas entrevistas, mas tambm a reviso de literatura cientfica e
institucional. As dimenses cridas para a entrevista foram tambm reajustadas, de
acordo com as unidades de registo criadas.
Assim, elabormos o questionrio, que contempla as dimenses acima referidas
e constitudo por 22 itens, que passamos a descrever:
Dimenso 1 INTEGRAO CURRICULAR das TIC no ENSINO
BSICO, com 7 itens;
Dimenso 2 IMPLEMENTAO das TIC na EDUCAO, com 7 itens;
105
_____________________________________________________________
Dimenso 3 COMPETNCIAS, com 3 itens;

Dimenso 4 AVALIAO CURRICULAR, com 2 itens;
Dimenso 5 FORMAO de PROFESSORES, com 4 itens.
Nas quatro primeiras dimenses, para cada item foram criados 4 indicadores com base
nas unidades de registo, obtidas tanto nas entrevistas exploratrias como nas notas de
campo e na literatura existente, como j foi referido atrs. Os respondentes tiveram que
escolher entre 4 opes, podendo escolher mais do que uma em simultneo, sendo-lhe
dada ainda a hiptese de criar uma nova de resposta que permanecia em aberto na
maioria delas, para as quais se procedeu respectiva categorizao.
4.2.2.1. Validao do questionrio

A
validao
deste
questionrio
foi
feita
por
um
especialista
em
Desenvolvimento Curricular, a orientadora do estudo; por uma professora deslocada

num CAE, responsvel pela equipa da Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, que
esteve no terreno entre 1999 e 2001, e tambm esteve ligada fase final da GFC; pela
CCR da Escola Blaise Pascal, que no fez parte da amostra.
As caractersticas deste grupo de professores eram semelhantes da amostra professores do 2 e 3 ciclo do ensino bsico, em que apenas um pertencia escola, para
apreciar o contedo e a forma dos itens, nomeadamente, a clareza, a compreenso, a
adequao dos enunciados e a extenso do questionrio. Para a aplicao deste
procedimento seguimos as recomendaes de Ghiglione & Malaton (1993). As
observaes e comentrios foram realizados oralmente pelos professores e, por ns,
registados. Daqui surgiu a necessidade de reestruturar o questionrio, alterar algumas
questes e agrupar as questes por temas, ou categorias, que permitissem tornar o
questionrio menos exaustivo.
Esta nova organizao do questionrio teve como finalidade centrar a ateno
dos respondentes em torno do tema criado, diminuindo o tempo disponibilizado na
resposta e permitir que o retorno seja efectivo, no s em nmero de respondentes, mas
tambm na qualidade das respostas.
106
_____________________________________________________________
4.2.2.2. Explicitao do questionrio

O questionrio, na sua verso definitiva (anexo 5), est estruturado em seis
partes. Uma primeira seco fechada, que nos permite a caracterizao da amostra. Uma
outra, designada por seco 2, cujos itens esto j devidamente justificados aquando da
construo do Referencial de Investigao (anexo 2). No entanto, para uma melhor
compreenso dos referentes que subsidiaram cada um dos itens, apresentamos os
quadros que associamos a cada uma das seces do questionrio, organizado do
seguinte modo:
Seco 1 Dados pessoais e profissionais, com o objectivo de caracterizar as
caractersticas pessoais e profissionais dos respondentes.
Quadro 15 - Seco 2A :Integrao Curricular
itens
1. Finalidades da integrao curricular das TIC como componente do
currculo de carcter transversal
2. Os professores tm preocupao em planear actividades que permitam o
Seco 2A
exerccio desta formao a vrios nveis
Integrao
3. A utilizao pedaggica das TIC posta em prtica
Curricular das
TIC
no Ensino
Bsico
4. A transformao das TIC podia ter maior visibilidade no Currculo do

Ensino Bsico
5. As TIC, nas reas curriculares disciplinares, possibilitam ao professor

6. Os professores, enquanto responsveis pelo desenvolvimento do
currculo, devem
7. Constrangimentos integrao das TIC na sua rea curricular

disciplinar
107
_____________________________________________________________
Quadro 16 - Seco 2B: Implementao das TIC
itens
1. Recursos (hardware) mais usados tendo como finalidade a
integrao das TIC
2. O recurso educativo s TIC na educao tem por base
3. A integrao das TIC poder contribuir para que os contedos
Seco 2B Implementao
Das TIC na
Educao
disciplinares sejam abordados com recurso a estratgias mais

variadas, atravs da utilizao de
4. Na aprendizagem mediada por computador os alunos realizam
diversas tarefas que auxiliam o desenvolvimento de competncias
5. Os alunos na sua maioria manifestam receptividade s TIC
6. A escola cria condies para que os alunos adquiram cada vez mais
competncias no domnio das TIC
7. As principais dificuldades na operacionalizao das TICcomponente do currculo de carcter transversal
Quadro 17 - Seco 2C: Competncias
itens
1. Finalidades das TIC
Seco 2C Competncias
2. reas Curriculares que privilegiam o desenvolvimento de

competncias ao nvel das TIC
3. As TIC desenvolvem uma relao interactiva entre professores e
alunos
Quadro 18 - Seco2D: Avaliao da Aprendizagem
itens
Seco 2D
Avaliao
da
1. Modalidade de avaliao que se coaduna com a implementao das

TIC, enquanto componente do currculo de carcter transversal
2. Funes da avaliao das TIC
Aprendizagem
108
_____________________________________________________________
Quadro 19 - Seco 2E: Formao de Professores
itens
Seco 2E
Formao
de
Professores
1. Os conhecimentos adquiridos no mbito das TIC

2. Auto-caracterizao no domnio dos conhecimentos em TIC
3. Os objectivos da formao vm de encontro ao que exigido que os
professores faam com os alunos
Na seco 2, nas quatro primeiras dimenses, para cada item foram criadas 4
opes de resposta com base nas unidades de registo obtidas, tanto nas entrevistas
exploratrias, como nas notas de campo, e na literatura existente, como j foi referido
atrs. Os respondentes tiveram que escolher entre aquelas 4 opes, podendo escolher
mais do que uma em simultneo, sendo-lhe dada ainda a hiptese de criar uma nova
resposta que permanecia em aberto na maioria delas e para a qual se procedeu
respectiva categorizao. Na ltima dimenso, Formao de Professores, apenas dois
dos itens diferem dos anteriormente descritos, sendo de resposta aberta a participao
em cursos/aces de formao no mbito das TIC e um outro onde os respondentes
podiam expressar, livremente, a sua opinio sobre as ofertas de formao nesta rea.
4.3. Populao e Amostra

Para a realizao do estudo e dado tratar-se de um estudo de caso, a nossa
amostra deveria ser constituda por 28 professores, dado ser este o nmero de
professores a leccionar o 3 ciclo nesta escola. Contudo, seis professores esto a
leccionar simultaneamente os 2 e 3 ciclos. Consideramos que esta situao poderia
causar enviesamentos no nosso estudo, dando-nos respostas relativas a concepes e
prticas concernentes ao 2 ciclo, generalizando-as para o 3 ciclo. Neste sentido,
decidimos apenas realizar o estudo de caso com 22 professores, equivalente ao nmero
que tem a seu cargo somente os 7 e 8 anos de escolaridade. No quadro seguinte
apresentamos a populao, a amostra convidada e a amostra produtora de dados:
109
_____________________________________________________________
Quadro 20 - Populao e Amostra
N total de
professores/populao
28
Professores a leccionar apenas o

3 ciclo/amostra convidada
22
Amostra produtora
de dados
22
4.3.1. Caracterizao da Amostra

No quadro seguinte apresentamos os professores envolvidos no estudo de acordo
com a sua filiao nos respectivos departamentos e reas curriculares:
Quadro 21 - Distribuio dos professores por departamentos e reas curriculares.
Departamentos Curriculares
Lnguas
reas
disciplinares
reas no
curriculares
Cincias
Matemtica e
Artes
Expresses
Sociais e
Cincias
Visuas,
Corporais
Humana
Fisico-
Manuais e
Naturais
Tecnologia
AP
EA
(1)
FC
(2)
EM
(3)
TIC
reas
2
1
10
1
4
22
Disciplinares
(1) Correspondem ao cargo de DT;
(2) Oferta da escola;
(3) Espaos destinados utilizao das TIC.
Para uma imagem mais completa dos professores do nosso estudo, apresentamos
os seguintes grficos de distribuio dos professores por gnero, idade, habilitaes
acadmicas, situao profissional e departamentos curriculares.
110
_____________________________________________________________
Grfico 1 - Gnero
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
M a sc ul i n o
Fe mi ni no
A nossa amostra constituda por 5 docentes do sexo masculino e 17 do sexo feminino.
Grfico 2 Idade
8
7
6
5
4
3
2
1
0
de 25 a 30
de 31 a 35
de 36 a 40
de 46 a 50
de 56 a 60
A leitura do grfico revela que 5 docentes tm idades compreendidas entre os 25 e os 30

anos, 6 situam-se na faixa etria entre os 31 e os 35, 7 entre os 36 e os 40, 2 entre os 46
e os 50 e os dois restantes entre os 56 e os 60 anos.
Grfico 3 Habilitaes Acadmicas

20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Bacharelato+DESE
Licenciatura
Mestrado
111
_____________________________________________________________
Relativamente s habilitaes acadmicas, observamos que 2 professores possuem o

bacharelato+DESE, 18 professores so licenciados e 2 professores possuem o mestrado.
Grfico 4 Situao Profissional

8
7
6
5
4
3
2
1
0
P . Q. N . D .
P . Q. Z . P .
C ont r a t a dos
D e st a c a d o s
Quanto situao profissional dos professores da escola Blaise Pascal encontramos

apenas 7 que pertencem ao PQND, 6 pertencem ao quadro de zona pedaggica, 4 so
contratados e 5 encontram-se na situao de destacados, o que reflecte alguma
instabilidade do corpo docente, neste nvel de ensino.
Grfico 5 Departamentos Curriculares

12
10
0
L n gua s
C i nc i a s S o c i a i s e
M a t e m i c a e C i nc i a s
A r t e s Vi sua i s, M a n ua i s
Huma na s
Fi si c o- N a t ur a i s
e Te c ni ol ogi a
Ex pr e sse s C o r por a i s
Finalmente a distribuio dos professores por departamentos curriculares a seguinte: 2

nos departamentos de Expresses Corporais, 2 no de Artes, Visuais, Manuais e
Tecnologia, 4 nos de Cincias Sociais e Humanas, 4 no de Matemtica e Cincias
Fsico-Naturais e 10 no departamento de Lnguas.
112
_____________________________________________________________
No quadro seguinte apresentamos a distribuio dos professores, do 3 ciclo, pelos

cargos desempenhados de acordo com os respectivos departamentos curriculares.
Quadro 22 Cargos Desempenhados

Cargos
Lnguas
Cincias
Matemtica e
Artes Visuais,
Expresses
Sociais e
Cincias Fisico-
Manuais e
Corporais
Humanas
Naturais
Tecnologia
10
Desempenhados
Director de Turma
Coordenador de
Departamento
Coordenador de
Grupo Disciplinar
11
Coordenador da
rea de Projecto
ou Estudo
Acompanhado
Responsvel pelo
Jornal Escolar
Sumariamente, na nossa amostra temos 8 professores que ocupam o cargo de

Directores de Turma e 5 coordenadores de Departamento. De salientar ainda, trs
professores com Cargos directamente ligados com o nosso objecto de estudo, o
Coordenador de rea de Projecto, o de Estudo Acompanhado bem como o professor
responsvel pelo Jornal Escolar. A coordenao da rea de Projecto e do Estudo
Acompanhado, foi-nos apontada, pelos professores, como outro cargo considerado
relevante no mbito das TIC.
importante referir que h departamentos simultaneamente do 2 e 3 ciclo, pelo
que podem existir alguns departamentos para os quais no temos professores como
coordenadores no 3 ciclo, uma vez que este cargo vai depender do nmero de
professores do respectivo departamento. Tambm ao nvel do grupo disciplinar existe
na escola um para cada ciclo, da o n de coordenadores de grupo ser maior que o de
departamento.
113
_____________________________________________________________
Para finalizar e no que diz respeito participao em cursos/aces de formao

no mbito das TIC, pelos professores intervenientes no estudo, temos os dados que
apresentamos no grfico seguinte.
Grfico 6 Formao no mbito das TIC

14
12
10
0
Wo r d / Ex c e l
P o we r P o i n t
I nt e r ne t
S k e t c hpa d
S a l a de a ul a
N o f r e que nt a r a m
f or ma o
A caracterizao da nossa amostra est agora completa com a informao a formao

frequentada pelos professores, que s apontam a formao adquirida ao nvel dos
Centros de Formao Contnua de Professores. Sendo assim, temos 13 professores que
no registam a frequncia em nenhuma aco de formao, sendo importante salientar
que dos 9 restantes frequentaram entre 2 e 4 aces de formao no mbito das TIC.
Assim, temos 6 professores que formao em Word/Excel, 7 em PowerPoint, 3 em
Internet, 1 em Skecthpad (programa de geometria dinmica) e 4 deles como um meio
pedaggico de utilizao na sala de aula.
4.3.2. Tcnica de anlise de dados

Aps a recolha dos dados, procedemos ao seu tratamento estatstico, tentando
assim organizar e resumir o conjunto de dados recolhidos atravs do questionrio, uma
vez que a estatstica descritiva, como salienta Fox (1987:203), no faz mais que
reflectir a natureza dos dados, e nesse sentido est determinada por eles. Desta forma,
procedemos ao clculo de distribuio de frequncias, definidas por Bryman & Cramer
(1992: 959) como o nmero de vezes que algo ocorre, apresentando-as sob a forma de
tabelas .
Para a anlise das respostas s questes abertas e observaes escritas pelos
professores, o procedimento a usar foi a tcnica de anlise de contedo, referida por
114
_____________________________________________________________
Bardin (1995:38) como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, visando

obter por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio de contedo de
mensagens.
No nosso estudo, esta tcnica permitiu-nos analisar o contedo das informaes
escritas pelos respondentes no questionrio. Este corpus foi de fcil categorizao, por
se tratar de declaraes muito breves e de mbito muito especfico. Relativamente a esta
tcnica de anlise, j nos referimos anteriormente ao analisarmos as entrevistas.
4.4. Entrevista CCR

Como j foi referido atrs, sendo a nossa investigao um estudo de caso, os
dados so de natureza essencialmente emergente. O desenvolvimento da investigao,
revelou necessidade de serem colhidos mais dados. Neste sentido, realizmos uma
entrevista, que se revelou oportuna e pertinente.
A entrevista CCR, realizada a 19 de Janeiro de 2004, foi transcrita, e foi
efectuada uma anlise de contedo( a maior dificuldade consistiu na simultaneidade de
respostas) .O objectivo principal desta entrevista foi o de recolher informao relevante
sobre o modo de funcionamento do Centro e a articulao entre os diferentes
organismos que o constituem, para que a caracterizao da escola relativamente ao
nosso objecto de estudo fosse o mais real e completa possvel. A entrevista teve a
durao de cerca de 50 minutos e teve lugar na Biblioteca da escola, tendo decorrido
tranquilamente e sem interrupes. Os dados foram utilizados, como referimos, para
descrever o funcionamento do Centro de Recursos.
115
CAPTULO 4
_________________________________________________
APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Apresentao e Discusso dos Resultados

_____________________________________________________________
Feita a recolha dos dados mortos e dos dados de ordem dinmica (3 fase do
processo) passmos apresentao e discusso dos resultados. Nesta fase do trabalho
cabe determinar os elementos significativos que possibilitam a construo de
interpretaes (Estrela, 1994). Assim, procedemos anlise dos documentos produzidos
pela escola (1), servindo-nos das notas de campo para complementar as nossas
interpretaes. A anlise destes documentos feita de acordo com as categorias do
questionrio explicitadas no captulo anterior. A dimenso 1 - Integrao Curricular das
TIC no Ensino Bsico; a dimenso 2 Implementao das TIC na Educao; a
dimenso 3 Competncias; e a dimenso 4 Avaliao da Aprendizagem.
Seguidamente, fazemos a anlise e interpretao dos dados recolhidos atravs do
questionrio (2) atendendo tambm s dimenses acima referidas, com a introduo de
uma ltima, a dimenso 5 Formao de Professores.
1. Documentos Produzidos pela Escola PCT, PE/CE, RI, PAA e outros

No que concerne aos PCTs sabemos que os mesmos foram entregues em
Dezembro de 2003, com todas as propostas e opes curriculares discutidas e
devidamente articuladas. A sua avaliao ocorreu em cada final de perodo, o que na
prtica correspondeu a Abril e Junho de 2004, respectivamente, momentos de avaliao
das aprendizagens e de reflexo inter-disciplinar sobre o processo de ensinoaprendizagem dos seus alunos. De acordo com as decises dos Conselhos de Turma
foram alterados / adaptados / reajustados, sempre que necessrio e oportuno, no
sentido de responder s necessidades especficas de cada turma.
, ainda, de salientar que a caracterizao das turmas foi feita com base em
inquritos scio-econmicos, preenchidos pelos alunos, no existindo nos mesmos
qualquer questo relativa s TIC. Por exemplo, quanto existncia de computador em
casa, ou eventual possibilidade de utilizao fora da escola; se alguma vez utilizaram
computador, mesmo na escola; na tentativa de fazer um diagnstico sobre os
conhecimentos dos alunos no mbito das TIC.
No quadro seguinte ser apresentada a sntese da anlise dos documentos
produzidos pela escola, de acordo com as dimenses criadas para a anlise dos dados.
Nele no ser includo o PE/CE, os PCTs, o PAA, o RI alm se outros documentos
com informao relevante para o nosso estudo.
117

_____________________________________________________________
Avaliao da
Aprendizagem
(4)
Competncias
(3)
Dimenses de anlise
Integrao Curricular
(1)
Implementao
(2)
Quadro 23 - Sntese da anlise dos documentos produzidos pela escola
Espaos
disponveis
PE/CE
X
Recursos
materiais
Recursos
humanos
Problemas
diagnosticados
Estratgia
educativa
Formao
Transdisciplinar
reas
Curriculares
no
disciplinares
reas
disciplinares
Actividades de
Enriquecimento
do Curriculo
Explorao das
TIC na ptica
do utilizador
Consulta
e
pesquisa
de
informao
(CD-ROM/
Internet)
Comunicao e
intercmbio em
rede
Recolha
e
tratamento de
dados
Produo
de
informao
Resoluo de
problemas
Modalidades de
avaliao
Instrumentos
Documentos analisados
PCTs
PAA
RI
X
Outros
3; 6;
X
X
8;
8;
1; 4;
6-EA;
1,3,5,6,8AP
EA;
AP
X
X
1; 2;
3; 5;
6; 8
1; 3;
6; 7;
8
X
X
1; 6
X
X
X
5
5; 8
118

_____________________________________________________________
Fazemos, agora, a descrio da informao recolhida nos diferentes documentos

produzidos pela escola, que se encontram reunidos na tabela acima de acordo com as
dimenses descritas.
Dimenso 1 - Integrao Curricular das TIC no Ensino Bsico

No que se refere a esta dimenso comeamos por fazer a anlise dos PCTs e
verificamos que logo na definio dos Objectivos Gerais, h preocupao por parte
dos docentes que integram os Conselhos de Turma, com as formaes
transdisciplinares, onde as TIC esto inseridas e que podem ser utilizadas, como
estratgia de ensino, bem como de motivao dos alunos. Podemos constat-lo nos
seguintes pontos, que transcrevemos:
1.5- Facilitar a articulao horizontal dos contedos do ensino e a integrao dos saberes,
nomeadamente nas formaes transdisciplinares; 1.6- Adequar estratgias de ensino s
caractersticas dos alunos, explorando as suas motivaes e interesses. (PCT1, p. 2)
Seguidamente, foi realizada pelos professores das vrias turmas, das diferentes
reas curriculares disciplinares e no disciplinares, uma anlise cuidada para a
identificao de problemas e posterior definio de prioridades educativas.
Observmos que apenas num projecto apontado como problema
diagnosticado no incio do ano lectivo o pouco domnio das TIC e, logo de seguida,
quando definidos os Nveis de prioridade de interveno Promover a utilizao das
TIC (PCT8, p. 8). No entanto, e apesar de nos restantes projectos este no ser um
problema diagnosticado, em todos os Projectos apontada como estratgia educativa
promover a utilizao das TIC.
Relativamente s ACNDs, podemos constatar que o Estudo Acompanhado foi o
espao curricular privilegiado, pelos docentes das vrias turmas, para a interveno
junto dos alunos, ao nvel das TIC. Neste sentido, so propostas actividades a
desenvolver, no Estudo Acompanhado, ao longo do ano lectivo: Como usar o
computador no estudo; Como usar a Internet (PCT1, p. 6; PCT6, p. 11), assim como a
Utilizao do computador; e a Elaborao de cartazes para a exposio Janeiro ms
da Arte (PCT2).
Tambm na rea de Projecto, cujo tema a trabalhar foi decidido a nvel de
escola Preveno / Educao Rodoviria, se depreende que a utilizao das TIC feita
119

_____________________________________________________________
com alguma regularidade, dada a natureza das actividades desenvolvidas neste espao
curricular:
Os alunos realizaram cartazes e desdobrveis e elaboraram questionrios
sobre o tema Educao Rodoviria. (PCT1, P. 7);
A bicicleta - trabalho apresentado em PowerPoint.;
Elaborao de slogans alusivos Educao Rodoviria; (PCT3,
anexo);
Os alunos elaboraram um pequeno livro de jogos relacionados com as

regras de trnsito utilizando adequadamente as tecnologias de
informao e comunicao. (PCT5, p. 16);
Realizao de um Concurso STOP25 (PCT6, anexos);
Elaborao de diversos trabalhos apresentaes em PowerPoint.

(PCT7, anexos);
Organizao de um Peddy-Paper, alusivo ao tema Preveno

Rodoviria: questionrio sobre segurana rodoviria; ficha de inscrio;
regulamento; (PCT8, p. 24).
A nvel geral dos projectos a concretizar pelas diferentes reas curriculares

referida a utilizao das TIC, para a realizao de trabalhos de investigao. Os
recursos nomeados nos diferentes projectos passam pelos CD-Roms e Internet
(PCT3 e PCT8), sendo que apenas num projecto nomeado um programa por ns
considerado uma ferramenta, o PowerPoint. Apesar da omisso, involuntria, destes
instrumentos de trabalho nos projectos, a minha presena na escola permitiu-me ver e
assistir realizao de diferentes trabalhos pelas vrias turmas do 3 ciclo, onde
podemos observar o uso do Processador de texto WORD, do Programa de desenho
PAINT, bem como de outros aplicativos do Windows, como o ClipArt e a fuso dos
diferentes aplicativos, tambm no que se refere elaborao de grficos, pelos alunos.
apontada como metodologia de ensino mais adequada a aplicar, ao nvel das
reas curriculares, pelos professores da turma o fomentar e, sempre que possvel,
fazer uso das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (TICS). (PCT5, p. 25).
25
No utilizam as TIC
120

_____________________________________________________________
De salientar que ao nvel das reas Curriculares Disciplinares, apenas

encontramos referncia utilizao das TIC, no PAA. No havendo registo de
ocorrncias de actividades de carcter disciplinar tanto no PE como nos PCTs, o que
nos leva a concluir que tal articulao ser feita ao nvel da planificao de
grupo/departamentos curriculares.
Esta conjectura sustentada em notas de campo, efectuadas atravs do contacto
junto do professor delegado da disciplina, que nos informou da existncia na escola do
Problema do ms dinamizado pelo Grupo Disciplinar da Matemtica e nos explicou
como se processava o Concurso e da forma como era divulgado junto dos alunos. Alm
de ser fornecido aos alunos em papel era tambm divulgado na pgina da Internet da
escola, a que todos os alunos tm acesso na Mediateca do Centro de Recursos.
Deste modo, e a nvel disciplinar, verifica-se que h preocupao dos
professores em desenvolverem competncias ao nvel da utilizao das TIC.
Nas restantes turmas (duas) no se verificou, ao nvel dos PCTs, qualquer
referncia utilizao das TIC, enquanto componente do currculo de carcter
transversal.
Ainda no PAA estavam previstas vrias actividades dinamizadas pelo Centro de
Recursos, cuja finalidade visava o desenvolvimento de competncias ao nvel da
utilizao das TIC nos alunos participantes, era aberto a todos os alunos interessados e
organizado por escales, de acordo com o ano de escolaridade. As competncias a
desenvolver nos alunos, atravs de uma fase prvia de preparao, eram direccionadas
para o processamento de texto em WORD e de pesquisa sobre um tema proposto, num
motor de busca - google, sapo, ou qualquer outro do conhecimento do aluno. O
concurso estava organizado por equipas, o que permitia o desenvolvimento de
competncias tambm durante a prova.
A forma como so utilizados os recursos existentes na escola tambm til e
indispensvel para uma melhor caracterizao dos utentes, tanto professores como
alunos, que usufruem dos espaos disponveis para a integrao curricular das TIC.
Interessa, assim, conhecer a situao real da escola e a forma de utilizao pelos
professores dos meios postos sua disposio.
121

_____________________________________________________________
No quadro que apresentamos de seguida est registada a frequncia com que os

professores utilizam a sala de informtica, por departamento curricular e de acordo com
as Actividades de Enriquecimento do Currculo em funcionamento na escola.
Quadro 24 - N e caracterizao dos professores que utilizam a sala de informtica
Cargos
Desempenhados
Lngua
s
Cincias
Sociais e
Humanas
Matemtica e
Artes Visuas,
Cincias
Manuais e
FisicoTecnologia
Naturais
Expresse
s
Corporais
Clube de Jornal
2
(1)
Clube de
1
1
1
2
Teatro(2)
rea de Projecto
2
1
3
Estudo
5
5
Acompanhado
Formao Cvica
3
2
4
2
Disciplina
2
1
2
1
(1) composio de texto e imagem com recurso ao processador de texto Word, ao programa de desenho
Paint, so os programas mais utilizados;
(2) composio de texto com recurso ao processador de texto Word.
Esta sala ocupada maioritariamente por professores do 2 ciclo, pelo que os

dados do quadro acima correspondem, muitas vezes, ocupao da sala uma nica vez,
para um perodo de tempo que vai do incio do ano lectivo at s frias da Pscoa. Para
alm disto, pela anlise dos registos de requisio houve 2 turmas do 7 ano que, no
perodo de tempo acima referido, nunca frequentaram essa mesma sala.
Consideramos, igualmente, importante referir a utilizao, pelos alunos, dos
recursos (a nvel de software educativo) postos sua disposio, de acordo com as
categorias criadas pela escola para caracterizar estes utilizadores. Essa classificao
abrange 5 grandes categorias a referir: CD-ROM educativos; INTERNET; Trabalhos rea de projecto; Trabalhos estudo acompanhado; e, Trabalhos reas disciplinares.
Aqui, a taxa de ocupao corresponde, maioritariamente, a alunos do 3 ciclo,
verificando-se uma grande afluncia deste pblico mesmo durante a hora do almoo.
Dimenso 2 Implementao das TIC

Dos vrios documentos produzidos na escola, s o RI nos aponta o espao fsico
onde a utilizao das TIC, pelos alunos, pode realmente acontecer. Est referenciado no
ponto1, do artigo 48, do RI, com a designao de Centro de Recursos. O Centro de
122
2
5
6
10
11
6

_____________________________________________________________
Recursos um servio que tem por finalidade facilitar o acesso cultura, informao,
educao e ao lazer e integra a Sala de Estudo, a Mediateca, a Biblioteca e a Sala de
Informtica (RI, Maio 2003, p. 22, negrito nosso).
No ponto 3, do mesmo artigo, esto definidos os objectivos do Centro de Recursos:
a) Estimular o gosto pela leitura e a compreenso do mundo em que vivemos.
b) Criar condies para a fruio da criao literria, cientfica e artstica,
proporcionando o desenvolvimento da capacidade crtica do indivduo.
c) Difundir e facilitar a documentao e informao til e actualizada aos alunos.
(RI, Maio 2003, p. 23, negrito nosso)
Esta ltima alnea enquadra-se e permite fazer a integrao do desenvolvimento de

competncias ao nvel da utilizao das TIC, articulando-as e integrando-as com as
diversas componentes do currculo.
Ainda relativamente ao Centro de Recursos, espao fsico sobre o qual incide o
nosso estudo, foram recolhidos dados e feitas notas de campo, que nos permitiram fazer
um estudo aprofundado no que se refere implementao das TIC. Assim, podemos
apresentar alguns dados que nos permitam perceber a dinmica do Centro. A equipa de
trabalho constituda por 3 funcionrios permanentes; 1 professora, a tempo inteiro,
com dispensa da componente lectiva; 4 professoras a tempo parcial, com a funo de
dinamizar este espao; estando, ainda, na Mediateca mais 5 professores, para auxiliarem
os alunos, apenas em alguns tempos lectivos.
Quadro 25 - Distribuio dos Recursos Humanos pelos vrios espaos fsicos
Recursos humanos
do Centro de
Auxiliares de Aco Professores a tempo
Professores a tempo
Educativa
inteiro
parcial
Biblioteca
Mediateca
5(2)
Sala de Informtica
(1)
2(3)
Sala de Estudo
Recursos
(1)
A funcionria da Biblioteca d apoio em simultneo Sala de Informtica.

As professoras a tempo parcial na Biblioteca so responsveis pela dinamizao de actividades da
Mediateca.
(3)
Jornal Escolar.
(2)
Relativamente implementao das TIC, a escola tem reunidas as condies

necessrias e suficientes para que os professores possam pr em prtica as orientaes
123

_____________________________________________________________
emanadas da administrao central, atravs do D.L. 6/2001, no que diz respeito

integrao curricular a nvel das reas curriculares no disciplinares (EA e AP), bem
como a nvel disciplinar, no que se refere ao desenvolvimento de competncias j
mencionadas e analisadas no captulo 1, aquando da constituio dos documentos que
constituram o corpus da investigao, e atendendo, ainda, s orientaes do Livro
Verde para a Sociedade da Informao, quando apontada como medida a instalao
de um computador multimdia com ligao Internet em todas as Bibliotecas Escolares
(1997: 37).
No entanto, importante referir alguns constrangimentos relativos utilizao
destes espaos, como a marcao das salas com alguma antecedncia, devido ao
excesso de solicitaes por parte dos professores destes espaos; o nmero reduzido de
alunos a frequentar em simultneo a mediateca (apenas 15), este nmero limita a
utilizao deste espao uma vez que o espao no permite a utilizao por uma turma
completa, o que provoca dificuldades na gesto do grupo turma; relativamente sala de
informtica tambm referida a dificuldade em controlar o trabalho a realizar pelos
alunos devido organizao do espao (sala em U, com os monitores voltados para a
parede), para que os alunos possam ficar voltados para o professor).
Dimenso 3 Competncias
No que diz respeito s competncias a desenvolver nos alunos ao nvel da
utilizao das TIC (enquanto componente do currculo de carcter transversal) nada
referido, em nenhum momento, em qualquer dos projectos.
Em dois dos PCTs analisados, so referidas as competncias gerais e
transversais definidas pela escola, e no so as 10 enunciadas no Documento
Competncias Essenciais para o Ensino Bsico, mas 13, aquelas que os professores da
escola consideraram pertinentes a fim de dar resposta s necessidades dos alunos
naquele contexto educativo. Estas Competncias Gerais estavam j mencionadas no
PE/CE, das quais enunciamos de seguida a que directamente se refere s TIC:
Actualizar-se perante as constantes mudanas tecnolgicas e culturais, na
perspectiva de construo de um projecto de vida social e profissional (PE/CE, p. 17;
PCT1, p. 14; PCT6, p. 16, negrito nosso).
Este perfil de competncias gerais a desenvolver pelos alunos, faz parte
integrante do corpo do texto de alguns PCTs, nomeadamente PCT1 e PCT6, o que
124

_____________________________________________________________
pressupe que estas servem de referncia para a construo dos j referidos PCTs. O
mesmo acontece com as competncias transversais que a seguir enunciaremos. No
entanto, no queremos com isto dizer que os restantes projectos no os utilizam como
orientao mas, apenas e s, que tal est omisso na sua redaco.
Impe-se pois, (...) no 3 ciclo do Ensino Bsico desenvolver competncias que
atravessem todas as reas de aprendizagem propostas pelo currculo. A sua articulao
com as competncias essenciais () por mais evidente e constitui elemento fulcral do
desenvolvimento curricular. Assim, prope-se como Competncias Transversais a
desenvolver (PE/CE, pp. 17,19) e respectivas situaes de aprendizagem. 3)
Utilizar formas de comunicao: -(...)Ter acesso s novas tecnologias de informao
e comunicao. (PCT1, p. 15; PCT6, p. 18, negrito nosso)
As competncias gerais a desenvolver nos alunos destas turmas, tendo em
considerao o perfil do aluno no final do 3 ciclo do ensino bsico e articulando-o com
as caractersticas dos alunos da turma, so designadas nalguns projectos por
Competncias Prioritrias.
No PCT4 nada referido relativamente utilizao das TIC ao nvel das reas
curriculares ou como componente do currculo de carcter transversal.
De salientar que no PCT3 e PCT6 so definidas Competncias Prioritrias, pelo
Conselho de Turma, ao contrrio do que se verifica nos restantes projectos. Onde apesar
de no enunciadas e no sistematizadas, esto contempladas ao longo do texto. Em
ambos os projectos so referidos como recursos no desenvolvimento dessas
competncias CD-Roms e Internet e material multimdia.
No PCT5 so referidas as competncias gerais a desenvolver nos alunos ao nvel
das reas curriculares disciplinares e articuladas nas reas curriculares no disciplinares,
nomeadamente na rea de Projecto, como podemos ilustrar com a seguinte descrio
os alunos desenvolveram competncias sociais () utilizando adequadamente as
tecnologias da informao e comunicao.
Neste estrato est bem patente o carcter instrumental atribudo a esta
componente do currculo de carcter transversal, em que as TIC so assumidas como
um meio para o desenvolvimento de outras competncias e no um fim em si mesmo.
Assim, o recurso s TIC, alm de ter como finalidade o desenvolvimento de
competncias de manipulao das TIC articulada nas restantes reas curriculares para
125

_____________________________________________________________
a concretizao/desenvolvimento de competncias gerais, nesta situao concreta para

desenvolver competncias sociais (PCT5, p. 17).
Desta anlise, podemos verificar que todos os projectos se centram no
desenvolvimento das competncias, ao nvel do uso destas tecnologias, mais na ptica
do utilizador, o que vem de encontro ao estipulado no D.N. 140/200426, tal como
constatmos no captulo 1, ao analisarmos este normativo.
Estabelecendo uma breve ligao entre as competncias por ns definidas no
primeiro captulo27 e as referidas nos documentos acima analisados, so referidas a
Explorao das TIC na ptica do utilizador, a Consulta e pesquisa de informao, a
Recolha e tratamento de dados e a Produo de informao.
Daqui, podemos concluir que a utilizao da Internet est prevista por este grupo
de professores, mas s ao nvel da pesquisa de informao (b), n3, D.N. 140/2001),
sendo esquecida a competncia de receber e enviar correio electrnico (c), n3, D.N.
140/2001). Salientamos que a competncia de receber e enviar correio electrnico (c),
n3, mencionada no normativo acima referido, s foi operacionalizada numa actividade
promovida pelo Centro de Recursos.
A metodologia de trabalho privilegiada em todos os PCTs o trabalho de
pares e de grupo (PCT1, PCT3); ou o trabalho de equipa (PCT5, p.17) ainda o
trabalho cooperativo (PCT6). Esta metodologia de trabalho importante ao nvel do
desenvolvimento de competncias de carcter transversal, nomeadamente no que diz
respeito utilizao das TIC, uma vez que permite a entreajuda dos diferentes
elementos do grupo com diferentes nveis de conhecimento no mbito das TIC, tanto ao
nvel da manipulao de hardware como de software. Mais uma vez, recorrendo s
minhas notas de campo, posso afirmar que era feita deste modo a organizao dos
grupos, para a realizao dos trabalhos de grupo, ou em pares.
26
Competncias referidas no n3 a) escrever, imprimir e guardar texto; b) pesquisar informao na

Internet; e, c) receber e enviar correio electrnico.
27
Explorao das TIC na ptica do utilizador; Consulta e pesquisa de informao; Comunicao e
intercmbio em rede; Recolha e tratamento de dados; Produo de informao; Resoluo de problemas.
126

_____________________________________________________________
Dimenso 4 - Avaliao da Aprendizagem

Todos os PCTs remetem para o PE/CE (Projecto Educativo e Curricular de
Escola) no que diz respeito aos critrios de avaliao.
Ao nvel dos Instrumentos de avaliao so apontados como da responsabilidade
dos Departamentos Curriculares. Tambm da responsabilidade dos mesmos, so
referidos os Critrios de Avaliao, que em todos os projectos salientam os
conhecimentos, capacidades/aptides e valores/atitudes, no esquecendo que a
avaliao tambm deve envolver o aluno, atravs da sua auto-avaliao (PCT5, p. 19).
Alguns PCTs apresentam uma tabela com os critrios de avaliao, da
aprendizagem dos alunos, como documento integrante do PCT, mas nada referem
relativamente avaliao desta componente do currculo de carcter transversal.
Apenas num PCT referido que a avaliao teve em vista a apreciao e
evoluo global dos alunos, tendo como base as aprendizagens contempladas pelo PCT
e manteve-se como referncia s aprendizagens e competncias essenciais, quer de
natureza transversal, quer de natureza especfica. (PCT5, p. 19, negrito nosso).
, ainda, de salientar que nos restantes PCTs no h referncia concreta
avaliao das reas Curriculares No Disciplinares. Apenas nos apercebemos dessa
preocupao aquando da anlise dos documentos produzidos pela/na escola.
No PE/CE, no seu ponto 9 onde se define a avaliao dos alunos, so dadas
indicaes claras sobre as caractersticas da avaliao:
A avaliao fundamentalmente dever:
- Ser formativa, isto , dever orientar o aluno no seu trabalho, detectando dificuldades e
ajudando-o a supera-las;
- Ser contnua tanto nas reas disciplinares como nas transversais;
- Ter carcter globalizante;
- Ter carcter interdisciplinar;
- Ter como foco a utilizao e integrao de conhecimentos disciplinares e competncias
de natureza transversal;
- Ser sumativa traduzindo-se na formulao de um juzo globalizante sobre as
aprendizagens realizadas pelos alunos (); (PE/CE, p. 29, negrito nosso).
Deste modo, podemos considerar que a modalidade de avaliao privilegiada

a avaliao formativa, que assume um carcter contnuo e sistemtico, valorizando a
auto-avaliao regulada e visando a regulao do ensino e da aprendizagem. A
avaliao formativa inclui, ainda, uma vertente de diagnstico, tendo em vista a
elaborao e a adequao do projecto curricular de turma e conduzindo adopo de
estratgias de diferenciao pedaggica.
127

_____________________________________________________________
Relativamente avaliao sumativa, esta consiste numa sntese das informaes

recolhidas sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competncias definidas para
cada rea curricular disciplinar, no quadro do projecto curricular de turma e ocorre no
final de cada perodo lectivo, de cada ano lectivo e de cada ciclo.
A mesma situao foi verificada na anlise do RI. O Captulo VII destinado
avaliao. Mais uma vez, feita uma anlise cuidada e pormenorizada deste documento
produzido pela escola, constatmos que o art. 86 diz o seguinte:
As principais orientaes e disposies relativas avaliao dos alunos do 1, 2 e 3 ciclos
do ensino bsico esto consagradas no Dec-Lei n 6/2001 de 18 de Janeiro, no D.N.
30/2001, de 19 de Julho e demais legislao subsequente sobre esta matria. (RI, Maio
2003, p. 36)
Os normativos, para que remetem os documentos produzidos pela escola , j

foram analisados no captulo 2, no momento da descrio dos referentes institucionaisnormativos.
Atendendo ao disposto nestes referentes tericos, consideramos ter reunidas as
condies que nos permitem afirmar que todos os documentos produzidos pela escola
esto em harmonia entre si, com orientaes emanadas pela administrao central, bem
como com as prticas dos professores.
128

_____________________________________________________________
2. Anlise dos Dados do Questionrio
Dimenso 1 - Integrao Curricular das TIC no Ensino Bsico

Os sete primeiros itens do questionrio (Anexo 5), apresentam 4 opes de
resposta, que passaremos a designar na nossa anlise por indicadores, relacionados com
a Integrao Curricular das TIC no Ensino Bsico. Com esta dimenso,
pretendamos conhecer com que finalidades e a que nveis estavam os professores desta
escola sensveis, ou no, para a transversalidade das TIC no currculo do 3 ciclo do
Ensino Bsico.
Na tabela 1 so apresentadas as frequncias de resposta ao item 1 relacionado
com as finalidades da integrao curricular das TIC como componente do currculo de
carcter transversal.
Tabela 1 Finalidades da integrao curricular das TIC
INDICADORES
Frequncia
de resposta
Promover a formao integral do aluno
17
Preparar os alunos para o ingresso na vida activa
18
Fomentar o gosto por uma constante actualizao de

conhecimentos
Criar condies de promoo do sucesso escolar e educativo a
todos os alunos
Outras
14
15
9
Pela anlise da tabela, podemos concluir que 18 respondentes consideram que a

integrao curricular das TIC como componente do currculo de carcter transversal tem
como principal finalidade preparar os alunos para o ingresso na vida activa; 17 referem
que a finalidade promover a formao integral do aluno; 15, criar condies de
promoo do sucesso escolar e educativo a todos os alunos; e 14 fomentar o gosto por
uma constante actualizao de conhecimentos. De salientar, ainda, que 9 dos
respondentes apontam outra finalidade para a integrao curricular das TIC - promover
o prosseguimento de estudos.
129

_____________________________________________________________
O item 2 tinha como objectivo verificar se havia, por parte dos professores,
espaos especficos para planear actividades que permitissem o exerccio das TIC. Os
resultados das respostas dos professores encontram-se na tabela 2.
Tabela 2 Planificao de actividades
INDICADORES
Frequncia
de resposta
Departamento
Grupo disciplinar
Projecto Curricular de Turma-Conselho de Turma
13
Plano de aula, enquanto formao disciplinar
10
Outras: Plano de aula, enquanto rea curricular no disciplinar

(E.A., A. P. e/ou F. C.)
20
Globalmente, verifica-se grande disperso de respostas sobre o lugar onde se

planificam as actividades para o exerccio desta formao. Os respondentes consideram
que os Projectos Curriculares de Turma so o instrumento principal (13) onde se
verificam preocupaes com a integrao das TIC, seguidos pelo Plano de Aula, a nvel
disciplinar (10). Esta preocupao tambm registada a nvel de Departamento (9) o
que no acontece ao nvel do Grupo disciplinar onde se registam apenas 4 respostas.
Atendendo ao elevado nmero de respostas obtidas para o plano de aula, das reas
Curriculares no Disciplinares, espao privilegiado para a sua operacionalizao,
parece-nos evidente a preocupao da quase totalidade dos docentes inquiridos (20) em
contemplar nas suas planificaes, actividades que possibilitem o uso desta formao.
Uma possvel explicao para este facto poder ser a ausncia da mesma aos
vrios nveis, sendo da iniciativa do professor a planificao de actividades com este
objectivo. ao nvel do PCT que se regista maior quantidade de respostas, o que poder
significar que, de alguma forma, os professores no esto alheios a esta rea transversal,
mas necessrio que este plano se concretize.
O item 3 estava totalmente direccionado para a prtica. Com ele pretendamos
verificar quais os espaos curriculares privilegiados pelos professores na utilizao
pedaggica das TIC. Na tabela 3, apresentamos as respostas dos professores a este item.
130

_____________________________________________________________
Tabela 3 Espaos Curriculares privilegiados para utilizao pedaggica das TIC
INDICADORES
Frequncia
de resposta
A nvel disciplinar
10
Em Projectos interdisciplinares
10
A nvel transdisciplinar
Actividades de enriquecimento curricular (clubes, jornal,...)
12
Outros
Analisando os dados globais, as actividades de enriquecimento curricular so os

espaos privilegiados pelos professores para a utilizao pedaggica das TIC (12). Com
igual nmero de respostas, podemos verificar que os professores fazem uso das TIC a
nvel disciplinar e de projectos interdisciplinares (10). De qualquer modo, estes
resultados vo de encontro aos registos efectuados para o item 2, sendo tambm
reduzido o nmero de professores que manifesta preocupao em planear actividades
que contemplem esta componente do currculo.
Na questo de resposta aberta, apenas um respondente nos apresenta uma outra
opo de resposta, exposio de trabalhos/pesquisa.
As respostas dos professores ao item 4, sobre qual o espao curricular
privilegiado para que as TIC tivessem maior visibilidade no Currculo do Ensino Bsico,
esto patentes na tabela 4.
Tabela 4 Espaos Curriculares para integrao das TIC
INDICADORES
Frequncia
de resposta
rea curricular disciplinar
12
rea curricular no disciplinar
Parte integrante da rea de projecto
12
Parte integrante do estudo acompanhado
Outras
De acordo com os dados obtidos, 12 dos professores consideraram que esta

componente deveria ser transformada numa rea Curricular Disciplinar (na perspectiva
de mais um compartimento de conhecimentos a que os alunos teriam de prestar provas 131

_____________________________________________________________
e isto remete para a avaliao), ou fazer parte integrante da rea de projecto (na
perspectiva de integrao das diferentes reas do saber) tambm com 12 respostas.
Consideram que deveria ser uma rea curricular no disciplinar, 7 dos respondentes.
Para 6 professores, esta componente, deveria fazer parte integrante do estudo
acompanhado.
A questo aberta foi respondida por apenas 1 professor que considerou que a
criao de Clubes na rea das TIC, poderia ser uma soluo para que as TIC
passassem a ter maior visibilidade no currculo do Ensino Bsico.
A corroborar a perspectiva dos professores que consideram que as TIC deveriam
ser mais um compartimento dos conhecimentos a adquirir pelos alunos, em vez da
integrao dos saberes, temos as decises dos nossos superiores ao criar, atravs do
Decreto-Lei n18/2004, de 17 de Fevereiro, a disciplina de TIC, de frequncia
obrigatria para todos os alunos do 9 ano de escolaridade.
Na tabela 5 esto registadas as respostas dos professores ao item 5 sobre as
potencialidades das TIC no trabalho a desenvolver com os alunos, considerando-as outras
formas de acesso ao conhecimento nas reas curriculares disciplinares.
Tabela 5 Potencialidades das TIC
INDICADORES
Frequncia
de resposta
A motivao dos alunos para determinados temas, tornando-os

mais atractivos
A descoberta
18
A investigao
20
A criatividade
11
O desenvolvimento de outras competncias
14
Dada a elevada frequncia de resposta a este item, a maioria dos professores

parece reconhecer as possibilidades que as TIC oferecem no desenvolvimento do seu
trabalho, a nvel disciplinar, com os seus alunos. De salientar, ainda, que a investigao,
com 20 respostas, e a motivao, com 18 respostas, foram as mais apontadas pelos
professores, seguidas pela opo da aprendizagem pela descoberta, com 14 respostas, e o
estmulo da criatividade, com 11.
132

_____________________________________________________________
Relativamente
ao
indicador
sobre
as
potencialidades
das
TIC
no
desenvolvimento de outras competncias era solicitado aos professores que

assinalassem aquelas que poderiam ser favorecidas pelas TIC. Apenas 3 professores se
pronunciaram. Assim, um professor (Q8) considerou que as TIC podem favorecer o
desenvolvimento de competncias de pesquisa; um professor (Q18) assinalou as
competncias de seleco e organizao de informao e, finalmente, um inquirido
(Q19) referiu o desenvolvimento de competncias especficas de informtica (na ptica
do utilizador), nomeadamente Word e PowerPoint.
Estas respostas vm de encontro ao defendido por diversos autores (Correia et
al, 2001; Silva, 1998; Matos, 1997; Enes, 1996) que sustentam que a utilizao das TIC
dever orientar-se no sentido de desenvolver no aluno competncias que lhe permitam
construir e reconstruir os modelos de que necessita para a execuo das tarefas,
ultrapassando a funo de transmisso de planos, regras e procedimentos.
De seguida apresentada a tabela de registo de respostas ao item 6. Com este
item pretendamos verificar se, de facto e at que ponto, os professores tinham
conscincia da sua responsabilidade na integrao das TIC no Ensino Bsico e, se
tinham essa preocupao enquanto responsveis pelo desenvolvimento do currculo.
Tabela 6 Manifestaes de Preocupao com as TIC pelos professores
INDICADORES
Frequncia
de resposta
Em planificar actividades que envolvam o uso das TIC, na sala

de aula
15
A divulgao de software e sites educativos

Considerando as TIC uma rea do saber tambm da sua
responsabilidade
Reconhecendo a sua utilidade
7
11
Outros
17
A leitura da tabela mostra que os professores, enquanto responsveis pelo

desenvolvimento do currculo, reconhecem a utilidade das TIC (17), manifestam, ainda, ter
preocupao em planificar actividades que envolvam o seu uso, na sala de aula (15),
considerando-as uma rea do saber tambm da sua responsabilidade (11). No entanto, de
salientar a ausncia de uma cultura do conhecimento informacional, face a uma
133

_____________________________________________________________
cultura mais livresca, dado que uma pequena minoria, apenas 7 professores, assume ter
como preocupao a divulgao de software e sites educativos.
Estas respostas esto em consonncia com as do item anterior, onde os
professores, maioritariamente, reconhecem as possibilidades que as TIC oferecem no
desenvolvimento do seu trabalho e no processo de ensino-aprendizagem, como
defendem Grandra (2001), Correia et al ( 2001), Silva (1998), Moreira (1999), entre
outros.
Apesar da maioria dos professores se mostrarem conhecedores desta
componente do currculo, h sempre constrangimentos que surgem aquando da sua
integrao nas diferentes reas curriculares disciplinares. Foi isto o que pretendemos
apurar com o item 7, cujos registos se encontram na tabela seguinte.
Tabela 7 Constrangimentos integrao das TIC
INDICADORES
Frequncia
de resposta
Ausncia de computadores em todas as salas
19
O elevado nmero de alunos por turma
21
Modificao da relao pedaggica professor/aluno
A postura do professor como detentor do saber
Outros
De salientar que o elevado nmero de alunos por turma, apontado por 21

respondentes, juntamente com a ausncia de computadores em todas as salas com (19
respostas) so os principais entraves, para estes professores, integrao das TIC nas
respectivas reas curriculares disciplinares. Contudo, estes registos no nos permitem
concluir que se os computadores l estivessem, os professores as usariam. Uma vez que
estes constrangimentos so de ordem prtica/organizacional, partida no imputveis
aos professores so, obviamente, referenciados.
Por outro lado, temos constrangimentos que colocam em causa a forma de estar
do professor com uma nica resposta e o modificar da relao pedaggica
professor/aluno e a sua postura como detentor do saber, registado por 2 professores.
134

_____________________________________________________________
Dimenso 2 Implementao das TIC na Educao

De seguida passaremos a analisar os itens relacionados com a dimenso 2
Implementao das TIC na Educao, tambm com sete itens pretendia conhecer de
que forma os professores da escola objecto de estudo, operacionalizavam as TIC.
Na tabela seguinte apresentamos as respostas ao item 8, relativamente aos
recursos (hardware) mais usados pelos professores.
Tabela 8 Recursos hardware utilizados
Indicadores
Frequncia
de resposta
Computador
22
Impressora
17
Scanner
Projector multimdia (data show)
11
Outros
Todos os professores (22) assumem utilizar o computador tendo como finalidade

a integrao curricular das TIC, seguida pelo uso da impressora (17), do Projector
multimdia -data show (11) e, por ltimo, o Scanner (7). Os professores no referiram o
uso de outros recursos ao nvel do hardware.
As respostas dos professores ao item 9, sobre o suporte de trabalho (software)
por eles utilizado, como recurso educativo ao desenvolvimento das TIC, so
apresentadas na tabela 9.
Tabela 9 Recursos software utilizados
INDICADORES
Frequncia
de resposta
A utilizao de CD-ROM, como fonte de informao
13
A utilizao de programas como ferramenta de trabalho (ex:

Word, Excel, Paint,....)
A utilizao de linguagens de programao (ex: Logo,
Basic,....)
A utilizao da Internet (sites didcticos)
19
Outros
5
21
135

_____________________________________________________________
De um modo geral, os professores apontam a utilizao de sites didcticos, como

o principal recurso (21 respostas), a utilizao de programas como ferramenta de
trabalho (19 respostas) e a utilizao de CD-ROM, como fonte de informao (13).
Apenas 5 professores assinalam a utilizao de linguagens de programao.
Este facto dever-se-, em parte, existncia no centro de recursos de uma sala
exclusivamente reservada a alunos, que dispe de uma funcionria a tempo inteiro que
ajuda os alunos a fazerem as pesquisas, a utilizar diversos programas como ferramenta
de trabalho. A existncia de um classificador de CD-ROMs disponveis, tambm os
auxilia na pesquisa de informao.
Na tabela 10 esto registadas as opinies dos professores no que respeita aos
materiais utilizados com a integrao das TIC (item 10) que podero contribuir para que
os contedos disciplinares sejam abordados com recurso a estratgias mais variadas.
Tabela 10 Recurso s TIC como estratgia na abordagem de contedos disciplinares
INDICADORES
Frequncia
de resposta
Programas que no necessitam de grande interveno por parte

do professor, permitindo ao aluno controlar a sua prpria
aprendizagem
Programas destinados a rever e consolidar contedos, uma vez
que o aluno tem o feedback imediato sua resposta sem estar to
dependente do professor
Programas ldico - didcticos, permitindo aos alunos aprender
atravs do jogo
Programas de simulao de situaes reais
13
Outros
13
20
10
A maioria dos inquiridos (20) refere diversificar estratgias nomeadamente

recorrendo a Programas ldico-didcticos, permitindo aos alunos aprender atravs do
jogo. O recurso a Programas que no necessitam de grande interveno por parte do
professor, permitindo ao aluno controlar a sua prpria aprendizagem; bem como
Programas destinados a rever e consolidar contedos, uma vez que o aluno tem o
feedback imediato sua resposta sem estar to dependente do professor, foi assinalado
por 13 professores. Apenas 10 confirmam utilizar Programas de simulao de situaes
reais, no sendo referida a utilizao de quaisquer outros programas pelos respondentes.
136

_____________________________________________________________
A seguir so apresentados os resultados obtidos no item 11, relativo s tarefas

realizadas pelos alunos, que ajudam no desenvolvimento de competncias, na
aprendizagem mediada por computador.
Tabela 11 Tarefas realizadas pelos alunos
INDICADORES
Elaborao de textos, desenhos
Frequncia
de resposta
20
Pesquisa de informao
22
Resoluo de problemas atravs de linguagens de programao
Comunicao e uso de rede de computadores
10
Outros
A totalidade dos professores (22) aponta a pesquisa de informao como a

principal tarefa realizada pelos alunos na aprendizagem mediada por computador. A
elaborao de textos e desenhos tambm apontada por 20 professores, seguindo-se por
um lado a comunicao e uso de rede de computadores com 10 respostas e, por outro, a
resoluo de problemas atravs de linguagens de programao com 6 respostas.
Com o item 12, pretendamos caracterizar de que modo os alunos manifestavam
interesse/receptividade pelas TIC, na opinio dos seus professores. Os resultados
obtidos esto apresentados na tabela 12.
Tabela 12 Receptividade dos alunos s TIC
INDICADORES
Aderem mais rapidamente s tarefas propostas
Frequncia
de resposta
21
Procuram informao
17
Realizam trabalhos escritos, recorrendo a programas de escrita
16
Apresentam trabalhos, realizando apresentaes multimdia
Outros
Podemos facilmente verificar que, na opinio dos professores, a maioria dos

alunos uma forte tendncia para a utilizao das TIC, aderindo rapidamente s tarefas
propostas (21); procurando informao (17); atravs da realizao de trabalhos escritos,
137

_____________________________________________________________
com recurso a programas de escrita (16); bem como, da apresentao de trabalhos,

recorrendo a apresentaes multimdia, nomeadamente em PowerPoint (9).
A gesto do espao fsico fundamental para que a integrao curricular das
TIC seja real e tambm para permitir aos alunos adquirirem cada vez mais e melhores,
competncias neste domnio. As respostas ao item 13, registadas na tabela seguinte
dizem respeito criao de condies que permitam que tais objectivos sejam
concretizados.
Tabela 13 - Condies da escola para a integrao curricular das TIC
INDICADORES
Diversifica os recursos TIC de acordo com as necessidades de
alunos e professores
Selecciona salas equipadas com TIC com condies ambientais
que favorecem a sua utilizao
Concentra as TIC em determinado sector da escola,
favorecendo a sua utilizao por alunos e professores
Frequncia
de resposta
3
14
15
Facilita a utilizao das salas equipadas com TIC
Outros
Apenas 3 dos professores inquiridos consideram que esto criadas condies que
facilitam a utilizao das salas equipadas com TIC; o mesmo nmero considera serem
diversificados os recursos TIC de acordo com as necessidades de alunos e professores.
Registamos 14 respostas que afirmam haver salas equipadas com TIC com condies
ambientais que favorecem a sua utilizao. Por outro lado, 15 professores reconhecem
que a concentrao das TIC em determinado sector da escola favorece a sua utilizao,
por alunos e professores.
No item 14 so referenciadas as principais dificuldades na operacionalizao das
TIC, como componente do currculo de carcter transversal. Os registos de resposta so
apresentados na tabela seguinte:
138

_____________________________________________________________
Tabela 14 Dificuldades de operacionalizao
Frequncia
de resposta
Falta de hbitos de trabalho colaborativo entre os professores das 15
INDICADORES
diferentes disciplinas
Falta de autonomia pedaggica
Escassez do tempo devido extenso dos programas
18
No reconhecer a utilidade das TIC na escola
Outras
A escassez do tempo devido extenso dos programas (18 respostas) o motivo

mais apontado pelos professores enquanto dificuldade de operacionalizao das TIC.
Seguem-se-lhe a falta de hbitos de trabalho colaborativo entre os professores das
diferentes disciplinas (15 respostas); a falta de autonomia pedaggica, 4 respostas.
Finalmente, 3 professores no reconhecem a utilidade das TIC na escola.
Na opo outras, um professor refere que o corpo docente envelhecido, alrgico
s TIC, (Q18) constitui um constrangimento. Um outro professor (Q19) assinala como
constrangimento a reduzida carga horria e o elevado n alunos por turma.
Dimenso 3 Competncias
Esta dimenso constituda pelos itens relacionados com as Competncias. Com
as quatro questes desta dimenso pretendia-se conhecer de que forma, os professores
desta escola, manifestavam preocupao em proporcionar aos alunos oportunidades para
o desenvolvimento de competncias, na rea das TIC.
Na tabela seguinte so apresentadas as frequncias de resposta ao item 15, que
se prende com as finalidades desta componente do currculo de carcter transversal no
desenvolvimento de competncias a vrios nveis.
139

_____________________________________________________________
Tabela 15 - Finalidades das TIC para o desenvolvimento de competncias
Frequncia
de resposta
O desenvolvimento de competncias especificas no mbito das
14
INDICADORES
TIC
O desenvolvimento de competncias especificas de cada
disciplina
O desenvolvimento de competncias gerais (enunciadas no
CNEB)
O desenvolvimento de outras competncias promotoras da
integrao dos saberes
Outras
7
16
15
1
Para 16 professores, as TIC tm como finalidade o desenvolvimento de

competncias
gerais
(enunciadas
no
CNEB),
15
professores
apontam
desenvolvimento de outras competncias promotoras da integrao dos saberes. Com

elevado nmero de respostas (14) foi assinalado o desenvolvimento de competncias
especficas no mbito das TIC; apenas 7 professores consideram o desenvolvimento de
competncias especficas de cada disciplina, como finalidade desta componente
curricular. Na questo aberta, onde os professores podiam exprimir outras finalidades
que justificassem a integrao das TIC, registada uma ocorrncia que transcrevemos:
so competncias adquiridas com interesse, porque so aulas diferentes, o aluno
interveniente e isso transmite-lhe autonomia, confiana e algum saber (Q8).
O item 16 pretendia saber quais as reas curriculares, disciplinares e no
disciplinares, que privilegiam o desenvolvimento destas competncias. A tabela 16
assinala a frequncia de resposta.
Tabela 16 - reas curriculares que privilegiam o desenvolvimento de competncias em TIC
Formao Cvica
Frequncia
de resposta
5
rea de Projecto
17
Estudo Acompanhado
14
Disciplinas Especficas
15
Outras
INDICADORES
140

_____________________________________________________________
Os professores consideram que as reas curriculares no disciplinares

privilegiam o desenvolvimento de competncias ao nvel das TIC; 17 professores
assinalam a rea de Projecto; 14 professores o Estudo Acompanhado. 15 professores
assinalaram tambm as disciplinas especficas como potenciadores do desenvolvimento
de competncias em TIC. Apenas 5 professores apontam a Formao Cvica como o
espao de desenvolvimento das mesmas.
Com o item 17 pretendamos verificar os diferentes nveis em que as TIC podem
desenvolver uma relao interactiva entre professores e alunos.
Tabela 17 - Relao interactiva entre professores e alunos
Ao nvel da pesquisa de informao
Frequncia
de resposta
22
Ao nvel da seleco de informao
17
Ao nvel da transmisso de informao
16
Ao nvel da sntese de informao
10
Outras
INDICADORES
A anlise da tabela permite-nos concluir que a totalidade dos professores (22)

considera que a actividade de pesquisa de informao promove uma relao de
interactividade. Destes, 17 consideram a seleco de informao e 16 a transmisso de
informao, promotoras da inter-aco professo/aluno. 10 professores consideram a
actividade de sntese de informao responsvel por estabelecer essa relao interactiva.
Dimenso 4 Avaliao da Aprendizagem

Ao tratarmos de educao no possvel deixar de abordar a problemtica da
avaliao. Assim surge uma nova dimenso no nosso questionrio com a designao de
Avaliao da Aprendizagem, na qual so apresentados dois itens, o primeiro diz respeito
s modalidades de avaliao e um segundo s funes dessa mesma avaliao.
141

_____________________________________________________________
Com o item 18 pretendamos saber, na opinio dos professores, qual a

modalidade de avaliao que se coaduna com a implementao das TIC, enquanto
componente do currculo de carcter transversal.
Tabela 18 Modalidades de avaliao
INDICADORES
Avaliao diagnstica
Frequncia
de resposta
9
Avaliao formativa
17
Avaliao sumativa
Avaliao formadora
Outra
Uma grande maioria dos professores, 17, aponta a avaliao formativa como
principal modalidade de avaliao para esta componente do currculo de carcter
transversal. A avaliao diagnstica assinalada por 9 dos docentes desta escola; a
avaliao formadora por 7. A avaliao sumativa foi assinalada por 6 dos professores.
Relativamente s modalidades de avaliao conferido destaque avaliao
formativa, a qual assume um carcter contnuo e sistemtico e visa a regulao do
ensino e da aprendizagem, o que vai de encontro ao princpio em que assenta a
avaliao, estabelecidos no D.N. 30/2001, onde pode ler-se a primazia da avaliao
formativa, valorizando-se processos de auto-avaliao regulada.
No entanto, a avaliao sumativa assume-se como uma sntese das informaes
recolhidas sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competncias definidas para
cada rea (D.N. 30/2001, art. 22) e apontada por alguns professores.
O item 19 sobre as funes que desempenha, no percurso dos alunos, a avaliao
em TIC, pretendia recolher informao que nos ajudasse a perceber um pouco melhor as
concepes dos professores sobre as potencialidades das TIC no processo de ensinoavaliao.
142

_____________________________________________________________
Tabela 19 - Funes da avaliao das TIC
Frequncia
de resposta
Mostrar que os alunos tm competncias mnimas para se
6
INDICADORES
integrar na vida activa
Alargar os horizontes de conhecimentos dos alunos
17
Contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos
16
Alfabetizar aos alunos informaticamente
12
Outras
Da anlise da tabela, podemos observar que 17 professores consideram que a

avaliao ter como funo alargar os horizontes de conhecimentos dos alunos, seguida
de 16 respondentes que lhe atribuem como funo o contributo para o desenvolvimento
pessoal e social dos alunos. Uma forma de alfabetizar aos alunos informaticamente,
uma forma assinalada por 12 professores..
De salientar que apenas 6 dos inquiridos consideram que uma das funes da
avaliao, para as TIC, mostrar que os alunos tm competncias mnimas para integrar
na vida activa, ou seja, encarada numa perspectiva certificadora.
Dimenso 5 Formao de Professores

Para finalizar, tentamos ver de que forma as perspectivas dos professores no que
diz respeito ao desenvolvimento de competncias, nos alunos, na rea das TIC se
coaduna com a formao de professores, vigente no actual sistema de formao
disponibilizado / procurado pelos professores. Assim, a dimenso seguinte constituda
por trs itens.
Com o item 20, pretendamos compreender como era feita a aquisio de
conhecimentos /formao dos professores no mbito das TIC.
143

_____________________________________________________________
Tabela 20 - Aquisio de conhecimentos no mbito das TIC
INDICADORES
na formao inicial
Frequncia
de resposta
6
na formao continua, atravs dos centros de formao ou outra

entidade
11
partilha e troca de informaes com colegas e amigos
15
auto-aprendizagem
16
Outras
Pelas respostas, podemos concluir que 16 dos inquiridos indicam ter adquirido
os conhecimentos que possuem atravs da auto-formao; seguidos da partilha e troca
de informaes com colegas e amigos (15). A formao ao nvel da formao contnua
-nos apontada por 11 e na formao inicial apenas por 6 professores.
O item de resposta aberta foi assinalado por 6 professores (Q5, Q8, Q12, Q14,
Q15, Q21) que referem que a troca de informao com tcnicos outra forma de
aquisio de conhecimentos nesta rea.
Para que os professores tomassem conscincia sobre as suas competncias no
mbito das TIC, foi-lhes pedido que definissem o seu perfil como utilizadores das TIC
(item 21).
Tabela 21 - Competncias dos professores em TIC
INDICADORES
Info - excludo
Frequncia
de resposta
0
Utilizador de programas como ferramenta de trabalho (ex:

Word, Excel, Paint,....)
22
Utilizador de linguagens de programao (ex: Logo, Basic,....)
Utilizador de CD-ROM e Internet (sites didcticos), como fonte

de informao
19
Outro
A totalidade dos professores inquiridos admite ter conhecimentos de programas,

enquanto ferramenta de trabalho, no se considerando info-excludos. De entre estes,
19 professores consideram-se utilizadores de CD-ROM e Internet (sites didcticos),
como fonte de informao.
144

_____________________________________________________________
Surpreendentemente, dadas as notas de campo recolhidas ao longo da

investigao, por contacto directo com os professores da escola, nenhum professor se
define como info excludo o que vai ao encontro da resposta ao item 8, no qual todos
os professores assumem utilizar o computador tendo como finalidade a integrao
curricular das TIC.
O item 22, sobre se a formao contnua de professores (que tem vindo a
desenvolver muitas aces ao nvel das TIC) vem de encontro ao que exigido que os
professores faam com os alunos, temos o registo feito na tabela seguinte.
Tabela 22 - Formao contnua responde s necessidades dos professores
INDICADORES
Frequncia
de resposta
SIM
11
NAO
NR
Curiosamente, registamos 14 docentes que nunca frequentaram nenhuma aco

de formao contnua no mbito das TIC (como podemos observar atravs da
caracterizao ao nvel da formao na anlise da parte fechada do questionrio).
Destes, apenas 5 no apresentam uma justificao quando questionados sobre se os
objectivos da formao vo ao encontro do que se pretende que seja trabalhado com os
alunos. No entanto, alguns dos que no frequentaram nenhuma aco de formao no
mbito da formao contnua, 12 professores, apresentam uma justificao a esta
questo, para a qual procedemos ao registo no quadro seguinte:
Quadro 26 - Registo das opinies dos professores sobre os objectivos da formao
Q2
SIM
Q4
NO
Q6
SIM
Q7
SIM
Q8
NO
algumas aces de formao permitiram adquirir tcnicas de anlise de

texto e de pesquisa na net que podemos ensinar aos alunos
Porque esta formao ainda de algum modo deficiente
Porque a maioria se centra na aprendizagem de programas do gnero de
Word, Excel e na utilizao da Internet que me parecem ser ferramentas
fundamentais para os nossos estudantes
Na sua maioria essas aces tm utilidade prtica
Sinto muito a falta de formao contnua nesse campo e todas as
iniciativas que tenho so custeadas por mim, o que aprendi foi 1 em
145

_____________________________________________________________
Q12 NO
Q13 SIM
Q14 NO
Q15 SIM
Q17 SIM
Q18 NO
Q19 SIM
escolas particulares, a pagar. Sempre que posso inscrevo-me em aces

de informtica (para adquirir crditos).
falta de meios e de aplicao prtica
Penso que sim embora nunca tenha frequentado nenhuma aco deste
tipo
O nvel diferente dos formandos e o n dos que frequentam as aces
impossibilitam os que no sabem quase nada de aprender alguma coisa
Em termos de produo de materiais (mas no no modo como o
devemos fazer)
Porque o que nos ensinado o suficiente para aplicarmos com os
nossos alunos
So feitas para esclarecer e ensinar os professores, no para preparar os
professores para trabalhar com os alunos
Porque os professores ao adquirirem uma certa formao,
nomeadamente sobre utilizao de programas (ex: word, Excel, paint),
Internet e apresentaes multimdia (atravs do powerpoint), podem
transmitir esses conhecimentos e experincias aos alunos. Desse modo
podem ajud-los a desenvolver competncias na rea da informtica.
A sustentar todas estas afirmaes e desabafos proferidos pelos professores temos o

documento acima referido, que no captulo 2. Definio, desenvolvimento e certificao
de competncia bsicas em TIC, no ponto 2, referido que:
Um professor com competncias bsicas em TIC ter conhecimentos e competncias () :
(1) atitudes positivas, numa perspectiva de abertura mudana, receptividade e aceitao
das potencialidades das TIC, capacidade de adaptao ao novo papel do professor como
mediador e orientador do conhecimento face aos alunos estimulando o trabalho em grupo;
() (3) Competncias de ensino genricas sobre como utilizar e quando integrar as TIC
nas diferentes fases do processo de ensino, partindo do planeamento at avaliao e modo
de usar as TIC para estimular as dinmicas da escola; (4) Competncias para o ensino da
disciplina/rea curricular, incluindo o modo como integrar as TIC no curriculum, conhecer
e avaliar software educacional, como explorar os recursos existentes na escola, estar
familiarizado com o equipamento, (); (5) Capacidades de manuseamento das ferramentas,
incluindo software utilitrio e de gesto pedaggica em contexto educativo.(DAPP, 2002:
5)
Assim, to importante como a formao especfica ao nvel das TIC so as

atitudes e as crenas dos professores face ao uso das TIC no processo de
ensino/aprendizagem dos seus alunos. Parece que todos os professores esto conscientes
das exigncias da Sociedade da Informao, como referem alguns estudos recentes
(Fortes, 2005; Vieira; 2005; Moreira, 2003), e da necessidade da escola se adaptar e
moldar s exigncias da Sociedade, para no serem os prprios professores a serem
excludos e considerados os dinossurios educacionais.
146

_____________________________________________________________
Em sntese:
Os resultados deste estudo revelam que a principal finalidade da integrao
curricular das TIC preparar os alunos para o ingresso na vida activa; os Projectos
Curriculares de Turma so o documento onde mais se verificam preocupaes com a
integrao das TIC; os professores consideram que esta componente deveria ser
transformada numa rea Curricular Disciplinar, ou fazer parte integrante da rea de
projecto; as TIC favorecem o desenvolvimento de competncias de pesquisa e estas
promovem uma relao de interactividade; as TIC permitem diversificar estratgias,
nomeadamente recorrendo a programas ldico-didcticos, permitindo aos alunos
aprender atravs do jogo.
O elevado nmero de alunos por turma, juntamente com a ausncia de
computadores em todas as salas; a escassez do tempo devido extenso dos programas,
a falta de hbitos de trabalho colaborativo entre os professores das diferentes disciplinas
so os principais entraves, para estes professores, integrao das TIC nas reas
curriculares disciplinares.
Os professores, enquanto responsveis pelo desenvolvimento do currculo,
reconhecem a utilidade das TIC, pois a maioria dos alunos tem uma forte tendncia
para a utilizao das TIC, aderindo rapidamente s tarefas propostas. No entanto, de
salientar a ausncia de uma cultura do conhecimento informacional, face a uma
cultura mais livresca, dado que uma pequena minoria de professores assume ter como
preocupao a divulgao de software e sites educativos.
147
CONSIDERAES FINAIS
_________________________
Consideraes Finais
_____________________________________________________________
Aps a anlise e reflexo sobre todos os dados recolhidos, consideramos ter,

agora, reunido as condies que nos permitem tecer algumas concluses (1.) sobre a
problemtica proposta, bem como apresentar limitaes e constrangimentos (2.) da
nossa investigao. Para finalizar, apresentaremos algumas sugestes para futuras
investigaes (3.), tendo por base toda a envolvente teorico-prtica do trabalho por ns
desenvolvido.
1. Concluses
Tendo em considerao todos os referentes tericos, normativos e as prticas dos
professores do estudo, verificamos uma real influncia da utilizao das TIC, no
desenvolvimento do currculo por competncias. Ao nvel do discurso dos professores
intervenientes no estudo; ao nvel dos documentos produzidos pela escola; e, mais
importante ainda, ao nvel da prtica deste grupo de professores que estava
verdadeiramente empenhado na concretizao destes Projectos, que tinham como
finalidade ltima o sucesso de todos os alunos.
Na tentativa de responder s questes por ns colocadas no incio do estudo,
iremos tecer algumas concluses baseadas no s nos resultados obtidos atravs das
diversas fontes de recolha de informao (documentos, entrevistas, questionrios), mas
tambm fazendo uma comparao com os resultados de alguns estudos j realizados na
rea das TIC.
Qual
influncia
das
formaes
transdisciplinares
(TIC)
no
desenvolvimento do currculo?
Em primeiro lugar, interessa ter presente o conceito de currculo, subjacente
nossa investigao. Entendmo-lo como o conjunto de aprendizagens que os alunos
realizam, o modo como estas se organizam, o lugar que ocupam e o papel que
desempenham no percurso escolar. Esta noo tem de ser ligada a trs preocupaes que
se relacionam entre si: (1) diferenciao, atravs da definio de diferentes caminhos
para que as aprendizagens sejam bem sucedidas e para que se atinjam os principais
objectivos; (2) adequao, atravs da procura de modos adequados a cada situao
concreta para que seja possvel promover determinadas aprendizagens de uma forma
149
Consideraes Finais
_____________________________________________________________
realmente significativa (DEB, 2000a:7); e, (3) flexibilizao enquadrada nas

orientaes curriculares nacionais.
O currculo nacional deixa de ser interpretado como o conjunto de orientaes
rgidas, prescritivas e uniformes, sendo introduzido um novo conceito de prticas de
gesto curricular preciso atribuir explicitamente escola, aos professores e aos seus
rgos de coordenao pedaggica uma maior autonomia e capacidade de deciso
relativamente aos modos de organizar e conduzir os processos de ensino-aprendizagem
(DEB, 2000a:6). Pressupe-se que a escola e os professores, neste novo contexto, tero
de abandonar uma posio de executores, para se tornarem gestores e decisores capazes
de identificarem e interpretarem os problemas educativos e promoverem as solues
para esses problemas, tendo com referncia as orientaes do currculo nacional, luz
do qual os programas devem ser interpretados.
Esta nova gesto curricular processa-se a vrios nveis: ao nvel da escola que
passa a decidir sobre a organizao das diversas reas e disciplinas do currculo, as
cargas horrias, os tempos lectivos, a distribuio do servio docente, definindo o seu
prprio projecto curricular. Ao nvel da turma, onde ganha coerncia o conjunto de
experincias de aprendizagem a oferecer aos alunos e se faz a articulao entre as
diversas reas, atravs de um projecto curricular de turma, sendo o conselho de turma o
rgo responsvel pela planificao e orientao do trabalho a realizar. A nvel do
professor, a quem cabe tomar as decises adequadas e conduzir o trabalho concreto com
os seus alunos.
De que forma as formaes transdisciplinares (TIC) condicionam a

organizao das formaes disciplinares?
A utilizao das TIC, enquanto componente do currculo de carcter transversal,
vem condicionar/ alterar a forma de organizar e planear o trabalho a desenvolver nas
diferentes reas curriculares, disciplinares e no disciplinares. Podemos ver isso nas
respostas dadas pelos professores aos itens 8 e 9, em que a totalidade dos professores
aponta o uso do computador (hardware) como um dos recursos utilizados para o
desenvolvimento de competncias, ao longo da escolaridade obrigatria. Tambm uma
grande maioria regista o uso de programas como ferramenta de trabalho - Word, Excel,
(software) e tambm a utilizao de Internet (sites didcticos) no desenvolvimento do
trabalho com os seus alunos.
150
Consideraes Finais
_____________________________________________________________
Este condicionamento tambm assume visibilidade no que respeita avaliao

das aprendizagens, que incidir sobre as aprendizagens e competncias definidas no
currculo nacional, nas diversas reas e disciplinas e ter como finalidades: apoiar o
processo educativo, garantindo o sucesso de todos os alunos, atravs do reajustamento
dos projectos curriculares de escola e de turma; certificar as competncias adquiridas
pelos alunos no final de cada ciclo; contribuir para a melhoria da qualidade do sistema
educativo.
No entanto, da anlise dos questionrios podemos inferir que estamos longe de
podermos falar de uma ecologia de utilizao das TIC (Patrocnio, 2002), ou seja que
esta integrao seja feita de uma forma natural, e tenha alterado verdadeiramente o
ambiente de aprendizagem e as relaes entre professores e alunos, pois a partir dos
resultados obtidos na Dimenso Integrao Curricular das TIC na Educao podemos
constatar que o elevado nmero de alunos por turma e a ausncia de computadores na
sala de aula constituem os principais constrangimentos (item 7) a essa integrao,
assinalados por este grupo de professores.
Podero transformar-se as formaes transdisciplinares (TIC) em simples

disciplinas? E como so usadas as TIC na escola?
Da anlise efectuada, podemos afirmar que a maioria dos professores no
considera esta uma rea da sua responsabilidade e, apesar da pouca visibilidade que os
normativos lhe davam, a sua utilizao est bem patente tanto nos PCTs, como nas
respostas dos professores dadas aos questionrios, onde se verifica que uma grande
parte dos professores considera que a integrao das TIC nos currculos deve ser feita
atravs de Actividades de Enriquecimento do Currculo; em projectos interdisciplinares, ou mesmo a nvel disciplinar.
Estas convices foram reveladas no s pelos professores intervenientes no
estudo, mas por todos os intervenientes desta comunidade educativa que demonstrou
trabalhar em equipa, implementando uma metodologia de trabalho de projecto, como
referido em alguns PCTs, para atingir os objectivos a que se propunham nestes, bem
como no PE/CE, no PAA e no RI, tal revela a avaliao dos primeiros, no final do ano
lectivo.
151
Consideraes Finais
_____________________________________________________________
Verifica-se disperso de opinies quanto forma de dar visibilidade a esta rea,

onde a transformao numa rea curricular disciplinar ou a sua integrao na rea de
projecto so as assinaladas por maior nmero de professores. O que vai de encontro as
respostas ao item 6, quando metade dos professores no considera as TIC uma rea do
saber da sua responsabilidade.
Ainda no que diz respeito utilizao das TIC na escola podemos dizer que os
professores recorrem s TIC como estratgia na abordagem de contedos disciplinares,
atravs de programas ldicos (item 10). Nesta perspectiva de utilizao do jogo, temos a
motivao como uma das potencialidades mais apontada pelos professores (resposta ao
item 5).
A receptividade dos alunos s TIC (item 12) onde o registo de um elevado
nmero de respostas mostra que a motivao tambm uma potencialidade das TIC,
como defende Silva (1998).
A investigao (item 5) tambm referida por este grupo de professores como
uma potencialidade das TIC, assinala tambm a Internet sites didcticos (item 9) como
o principal recurso software utilizado e, a pesquisa de informao, a tarefa mais
realizada pelos alunos (item 11).
A utilizao de programas como ferramenta de trabalho - Word, Excel, Paint
(item 9) est tambm associada elaborao de textos e desenhos (item 11), para alm
disto os alunos, de acordo com as respostas dos professores ao item 11, aderem mais
rapidamente s tarefas propostas, procuram informao e realizam trabalhos escritos
(recorrendo a programas de escrita).
Tambm importa salientar o predomnio do uso de recursos, a nvel de software,
tendo-se concludo que o processador de texto Word o mais utilizado pelos
professores na sua prtica com os alunos, ao nvel das ACNDs (item 4).
Esta forma de encarar o uso das tecnologias, poder estar na origem da
transformao das TIC numa simples disciplina valorizando apenas o seu domnio, em
vez de serem consideradas um meio essencial de facilitao e potenciao das
aprendizagens, tendo aplicaes transversais em termos curriculares.
152
Consideraes Finais
_____________________________________________________________
o que est a acontecer com a actual R.C.E.B., com a criao de uma disciplina de
Informtica28, obrigatria no 9 ano de escolaridade, j no ano lectivo de 2004/2005. Como
podemos ver do comunicado imprensa de 11 de Julho de 2004.

1. A introduo de uma disciplina obrigatria no 9. Ano de Escolaridade, Introduo s
Tecnologias da Informao e Comunicao (ITIC), para que qualquer aluno que conclua
a escolaridade obrigatria possa adquirir as competncias mnimas no domnio das TIC.
Assim, podemos dizer que, mais uma vez, a vontade do governo se sobrepe s
motivaes dos professores e as TIC, com carcter instrumental, so uma realidade.
Apesar da sua Integrao Curricular estar em curso, a sua implementao , muitas
vezes, posta em causa como observamos pelos registos ao item 4 sobre os espaos
curriculares, manifestando os professores a falta de recursos ou a sua existncia em
nmero insuficiente, apesar de, no comunicado referido anteriormente, o Governo
manifestar tambm intenes relativas
prossecuo deste objectivo pressupe que at ao incio do ano lectivo de 2004-2005, o
Ministrio da Educao implementar: a. As infra-estruturas educativas necessrias a esta
alterao que sero instaladas nas escolas, durante os prximos dois anos. () Este
programa de apetrechamento cobrir todas as escolas bsicas do 3. Ciclo e as escolas
secundrias que ainda no disponham das condies exigidas. Cada sala de aula dispor de
15 postos de trabalho ligados em rede, um projector ("datashow"), ligao Internet,
bem como as aplicaes com as ferramentas de produtividade mais utilizadas.
Acaba, assim, com a implementao das TIC, como componente do currculo de

carcter transversal. Vejamo-lo antes como um marco para um novo ciclo de combate
info-excluso, onde as competncias bsicas a desenvolver at ao final da escolaridade
obrigatria deixam de ser da responsabilidade de todos os professores, passando a estar
na mo de um nico (com qualificaes para o efeito).
Quais os factores que influenciam, ou constituem obstculo, verdadeira

integrao das TIC no currculo?
Verificou-se que a existncia de recursos na escola era uma condio necessria
para a sua utilizao, mas que, contudo, no era suficiente, bem como a sua gesto no
era a mais adequada. Esta concluso advm da verificao de existncia de algumas
28
De acordo com o Despacho Normativo n 209/2002, de17 de Outubro, que altera o DL 6/2001, de 18 de
Janeiro, entre outros aspectos a matriz curricular para o ensino bsico.
153
Consideraes Finais
_____________________________________________________________
condicionantes que tinham uma forte influncia sobre a utilizao destes recursos
didcticos, ao nvel da gesto da sala de informtica, que s podia funcionar em dois
blocos de 90 min, um da parte da manh e outro da parte da tarde, devido ao horrio da
funcionria responsvel pela coordenao daquele espao.
Sobre a utilizao significativa dos recursos, a nvel de hardware, concluiu-se
que havia uma convergncia total de respostas sobre a utilizao do computador,
enquanto que os restantes recursos praticamente no so assinalados.
Sobre a manifestao de atitudes perante a insero curricular dos recursos
informticos, uma larga maioria de professores tinha uma opinio favorvel. No
entanto, entre a entrada de recursos na escola e a sua efectiva utilizao havia um
caminho de formao a percorrer Silva (1998: 205).
Outro constrangimento implementao das TIC prende-se com a formao de
professores. No documento Estratgias para a aco - As TIC na Educao (DAPP,
2002), foram definidos quatro objectivos gerais no mbito do Programa Educativo para
Portugal que salientamos o de guiar e promover o desenvolvimento da sociedade da
informao e do conhecimento em Portugal (2000: 3). Com este pressuposto, e para
que se verifique uma
efectiva integrao das TIC no ensino no superior pblico em Portugal, bem
como no sistema de educao no formal e formao inicial e contnua de
professores, tirando partido das suas potencialidades como factor de mudana.
() balizada por trs ideias fundamentais: (a) incluso, permitindo a todos os
actores o acesso aos equipamentos, recursos e conhecimentos essenciais das
TIC; (DAPP, 2002: 3, negrito nosso)
, ainda, referido que um enfoque especial deve ser dado valorizao do novo
perfil de professor como orientador das aprendizagens dos alunos com recurso s TIC,
sendo esta considerada uma rea prioritria ao nvel da formao contnua.
Deste modo, um factor crucial para a insero destes recursos no processo de
ensino-aprendizagem, bem como na prticas dos professores o tipo de formao que
os professores procuram e/ou lhes proposta, visto que 14 professores nunca
frequentaram qualquer tipo de formao ao nvel das TIC, nem pela escola, nem por
centros de formao. Apesar da oferta de aces de formao no mbito da formao
contnua s ser registada por 8 docentes implicados no estudo, estes no ficam alheios
154
Consideraes Finais
_____________________________________________________________
s necessidades impostas pela Sociedade da Informao, recorrendo a outros tipos de

formao como podemos observar na nossa anlise e que vai de encontro ao estudo de
Forte (2005: 143), quando afirma relativamente formao contnua que a formao
frequentada no respondeu s necessidades de formao ao nvel das TIC.
O apetrechamento das escolas, a criao de software utilitrio/ educativo, a
formao de professores continuam a ser uma prioridade e uma necessidade e esto,
agora, aliadas ao desenvolvimento e disseminao das TIC em educao.
Nomeadamente atravs de projectos de investigao que permitam uma efectiva e real
integrao curricular das TIC.
Verificamos ainda que, de um modo geral, todos os projectos e programas tm
dado nfase ao apetrechamento e formao de professores, como o caso recente do
NNIO Sc XXI, em detrimento da pessoa do aluno, como sujeito em formao. Esta
relevncia no , pelo menos, dada de uma forma evidente, apesar das indicaes do
documento Estratgias para a aco as TIC na educao (2001) continuarem hoje a
fazer sentido.
Apesar de tudo estar planeado para que a integrao curricular das TIC nos
currculos do ensino bsico, desde o ano lectivo de 2002/2003, fosse uma realidade, o
que se verifica que com a integrao, no desenho curricular, da disciplina de TIC, no
9 ano de escolaridade, com 45 minutos semanais, as intenes iniciais, previstas no
D.L. 6/2001, da utilizao das TIC, como componente do currculo de carcter
transversal, acabam por estar mais no discurso da retrica sobre a importncia das TIC
na educao Patrocnio (2002).
Que competncias so desenvolvidas nos alunos com a integrao das TIC

nos currculos?
O currculo nacional contempla os grandes objectivos para a aprendizagem
dos alunos, o perfil geral de competncias que os alunos devem desenvolver, as
competncias essenciais e transversais, o tipo de experincias educativas a oferecer a
todos os alunos e uma definio das reas e componentes curriculares nos diversos
ciclos. Neste contexto, os professores devem ter presente o perfil de competncias
gerais e no podem esquecer as implicaes especficas e transversais que as TIC
envolvem, tambm no que diz respeito avaliao. Nesta perspectiva, devem ter
155
Consideraes Finais
_____________________________________________________________
presentes as aprendizagens a realizar nestas tecnologias, ao longo da escolaridade

obrigatria para, assim, poderem certificar a sua aquisio pelos alunos, como refere o
documento Estratgias para a aco As TIC na Educao (DAPP, 2002: 4):
a) aquisio de uma atitude experimental, tica e solidria no uso das TIC,
b) capacidade de utilizao consistente do computador,
c) desempenho suficiente no manuseamento do software utilitrio essencial,
d) capacidade de recolha e tratamento de informao designadamente com recurso
internet,
e) desenvolvimento de interesse e auto-aprendizagem e trabalho cooperativo com as TIC.
Tambm, o normativo 140/2002, de 24 de Abril, sobre competncias bsicas em

TIC, no seu art.3, contempla:
1 - O exame prtico para a obteno do diploma visa avaliar as seguintes competncias:
a) Escrever, imprimir e guardar um texto;
b) Pesquisar informao na Internet;
c) Receber e enviar correio electrnico.
2 - Para efeitos do disposto no nmero anterior, exigida a execuo das seguintes tarefas:
a) Criar uma pasta e dar-lhe um ttulo;
b) Digitar, gravar e imprimir um texto dado;
c) Aceder World Wide Web;
d) Entrar num motor de busca escolha;
e) Pesquisar sobre um tema dado e imprimir uma das pginas respectivas;
f) Entrar na caixa de correio electrnico;
g) Ler uma mensagem recebida e imprimi-la;
h) Enviar uma mensagem, anexando o texto anteriormente digitado.
3 - A execuo sem xito de qualquer das tarefas referidas no nmero anterior determina a
no concesso do diploma.
A noo de competncia adoptada integra conhecimentos, capacidades e

atitudes, podendo ser traduzida num saber em aco ou na cultura geral que todos
os alunos devem desenvolver como resultado do seu percurso pelo ensino bsico.
Sublinhamos a necessidade de no se confundir as competncias essenciais com
objectivos mnimos numa lgica de promoo de um ensino mais pobre que permita a
todos cumprirem o ensino bsico, mas, pelo contrrio, que as competncias essenciais
sejam entendidas como os saberes que se consideram fundamentais para que os alunos
desenvolvam uma compreenso da natureza e dos processos de cada uma das
disciplinas, assim como uma atitude positiva face actividade intelectual e ao trabalho
prtico que lhe so inerentes (DEB, 2000a:7).
Tentaremos, agora, responder nossa questo principal:
156
Consideraes Finais
_____________________________________________________________
Qual o contributo das TIC para o desenvolvimento de um currculo por

competncias?
consensual a ideia que a escola, hoje, no pode ser considerada como a nica
responsvel pela formao do indivduo, mas antes o ponto de partida de um processo
contnuo de formao ao longo da vida, regulador das aprendizagens do aluno na
sociedade do conhecimento. Mais do que fornecer um conjunto de conhecimentos, os
seus objectivos devem centrar-se no desenvolvimento de capacidades, competncias e
saberes, para a formao de cidados activos, autnomos e participativos, ou seja,
escola de hoje so pedidas novas tarefas para as quais tem de preparar-se, sob pena de
no ser capaz de responder aos desafios que lhe so cometidos, na misso de formar
cidados que assumam o conhecimento e a aprendizagem como valores inerentes ao
modelo de Sociedade da Informao e do Conhecimento, que aceitamos como
dominante, tal como referimos no captulo 1.
O Livro Verde para a Sociedade da Informao, de 1997, texto de referncia
para a escola informada do sculo XXI, no captulo 4 refere:
"[A escola] tem de passar a ser encarada como um lugar de
aprendizagem em vez de um espao onde o professor se limita a transmitir o
saber ao aluno; deve tornar-se num espao onde so facultados os meios
para construir o conhecimento, atitudes e valores e adquirir competncias.
S assim a Escola ser um dos pilares da sociedade do conhecimento."
Acrescenta ainda:
"A educao articula-se com a sociedade de informao, uma vez que se baseia na
aquisio, actualizao e utilizao dos conhecimentos. Nesta sociedade emergente
multiplicam-se as possibilidades de acesso a dados e a factos. Assim, a educao
deve facultar a todos a possibilidade de terem ao seu dispor, recolherem,
seleccionarem, ordenarem, gerirem e utilizarem essa mesma informao."
Posto isto, e se aceitarmos os postulados acima referidos - que atribuem escola

a misso de "facultar a todos a possibilidade de terem ao seu dispor, recolherem,
seleccionarem, ordenarem, gerirem e utilizarem (..) a informao" - cabe, ento,
perguntar como operacionalizar, na escola, tais princpios orientadores.
157
Consideraes Finais
_____________________________________________________________
nossa convico, que a perspectiva integradora e transversal das TIC em

contexto escolar poder cumprir melhor a misso de que est incumbida a escola, ao
atribuir a todos professores e reas disciplinares a responsabilidade de uma formao
em que as TIC sejam um recurso e meio facilitador da aprendizagem e do
desenvolvimento de competncias de pesquisa, recolha, seleco, ordenao, gesto e
utilizao da informao, e no um fim em si mesmo, se transformadas em objecto de
estudo.
No cremos que uma disciplina especfica de TIC includa num currculo de
formao geral inicial possa garantir o desenvolvimento de todas estas competncias
enunciadas. No cremos porque, necessariamente, os alunos tero de trabalhar em
funo de um programa especfico e a disciplina, legitimamente, ir centrar as suas
preocupaes no ensino de contedos (mais ou menos) tcnicos, programticos e
curriculares. Em suma, as TIC no sero j um meio para acesso ao conhecimento e
informao sero, isso sim, elas mesmas o objecto de estudo...
A ideia que defendemos para as TIC em contexto escolar no tanto a da
aprendizagem de contedos tcnicos especficos de manipulao de hardware e
software, ou programao, mas antes a da utilizao das TIC nas mais diversas
situaes e contextos de aprendizagem de modo a que possam conduzir a uma formao
inicial slida, ao desenvolvimento de competncias na utilizao das TIC e autonomia
do aluno na pesquisa, recolha, tratamento e gesto da informao - bases para a
aprendizagem ao longo da vida e pilares da Sociedade da Informao e do
Conhecimento.
A responsabilidade do desenvolvimento destas competncias - finalidades de
uma escola informada - dificilmente poder exigir-se a uma s disciplina, mesmo que
especfica de TIC...
Porm., tal como mostra o nosso estudo, a escola, embora dotada de recursos
materiais j considerveis, a nvel dos recursos humanos que nos parece no ser ainda
capaz de cumprir tal misso. Se o professor no se sentir confortvel na utilizao dos
meios, estes dificilmente sero equacionados enquanto recurso ou estratgia possvel de
utilizao em sala de aula... Por isso, fundamental que o professor utilize bem os
158
Consideraes Finais
_____________________________________________________________
recursos tecnolgicos ao seu dispor, compreenda a sua pertinncia, conhea

metodologias de utilizao e os considere como estratgias de aprendizagem, ou seja,
necessrio que o professor invista na sua formao predominantemente ao nvel das
TIC.
2. Limitaes e constrangimentos da investigao

Ao realizar esta reflexo consideramos importante no esquecer que a recolha de
dados remonta ao ano lectivo 2003/2004, o que corresponde ao 2 ano de
implementao no terreno da R.C.E.B.
Relativamente nossa investigao, e atendendo ao contexto acima referido,
apresentaremos o que consideramos de maior relevncia:
- na fase embrionria em que se encontrava a implementao das TIC, a pouca
informao no PE/CE, sobre a poltica da escola na concretizao desta formao, levou
a que a anlise de alguns documentos escritos produzidos pela escola, inviabilizasse a
anlise e estudo dos mesmos, tais como os relatrios/ reflexes dos coordenadores quer
da rea de Projecto, quer de Estudo Acompanhado;
- a falta de tempo, no que se refere ao cumprimento dos prazos em que nos
propomos fazer a investigao e a sua articulao com a disponibilidade dos
intervenientes na investigao;
- a falta de informao pelos professores intervenientes no estudo no s no que
se refere a normativos, como a toda a filosofia que envolve a R.C.E.B., tornou o
processo de investigao mais moroso, uma vez que, em muitas situaes, a linguagem
utilizada para a investigao com base em todo o processo da reorganizao no estava
ainda interiorizada/apropriada pela maioria dos intervenientes no estudo;
- tratando-se de um estudo de caso, no permite fazer generalizaes.
3. Sugestes para futuras investigaes

Atendendo definio das dimenses sobre as quais estruturamos a nossa
investigao e tendo em considerao a anlise e interpretao dos dados, pretendemos,
em futuras investigaes, ouvir a voz dos alunos sobre a influncia das TIC no processo
de ensino-aprendizagem. Ou seja, compreender de que modo a utilizao destes
159
Consideraes Finais
_____________________________________________________________
recursos proporciona melhores aprendizagens nos nossos alunos tanto a nvel

disciplinar, como a nvel interdisciplinar.
A introduo das TIC, como uma disciplina que faz parte integrante do currculo
dos alunos do 9 ano de escolaridade, deixando de ser considerada um componente do
currculo de carcter transversal, seria interessante a realizao de um estudo
comparativo entre a forma como a avaliao feita e encarada pelos professores das
vrias reas disciplinares tendo em considerao a certificao de competncias bsicas
em TIC, para um aluno com a escolaridade bsica obrigatria, e deste modo, repensar as
competncias a desenvolver no mbito das TIC, at ao 8 ano e no 9 ano, para que
possa haver nas escolas referentes quanto ao nvel de competncias dos alunos entrada
do 9 ano, e assim, definir as competncias a desenvolver at ao final do 3 ciclo, ao
nvel das TIC. De crucial importncia nesta matria o documento Estratgias para a
aco - As TIC na Educao (DAPP, 2002) no que concerne integrao curricular
das TIC, na educao bsica.
Admitindo a pouca formao proporcionada aos professores no domnio das TIC
e considerando a grande nfase dada formao de professores nesta rea ao nvel da
formao contnua, nomeadamente no que se refere s prioridades definidas para o
plano de apoio PRODEP3. Estudar o tipo de aces propostas, por exemplo, por um
conjunto de Centros de Formao e relacion-las com as caractersticas do seu pblicoalvo, tendo em considerao o seu nvel de formao na rea das TIC, as motivaes
que os levaram a inscrever-se nessas aces, as necessidades sentidas por estes agentes
face ao que lhes exigido no actual currculo para o ensino bsico.
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173
LEGISLAO
________________________________
Legislao
_____________________________________________________________
Despacho 206/ME/ 85, de 31 de Outubro Aprova a criao do Projecto Minerva.

Lei n. 46/86 de 14 de Outubro, alterada pela Lei n. 115/97, de 19 de Setembro - Lei de
Bases do Sistema Educativo (LBSE)
Decreto-lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro - Regime jurdico da autonomia das escolas
oficiais dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e ensino secundrio.
Despacho Normativo 232/ME/96, de Outubro de 1996 Aprova a criao do Programa
Nnio-Sculo XXI.
Decreto-lei n. 115-A/98, de 4 de Maio - Aprova o regime de autonomia, administrao
e gesto dos Estabelecimentos Pblicos dos Ensinos Bsico e Secundrio, alterado
pela Lei n 24/99, de 22 de Abril.
Decreto Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro - Aprova a Reorganizao Curricular do
Ensino Bsico, alterado pelo Decreto-Lei n 209/2002, de 17 de Outubro.
Despacho Normativo n. 30/2001, de 19 de Julho - Estabelece os princpios e os
procedimentos a observar na avaliao das aprendizagens no Ensino Bsico.
Circular n. 5/GD/2001 - Esclarece alguns pontos do Despacho Normativo 30/2001.
Decreto-Lei n. 140/2001, de 24 de Abril - Estabelece as competncias bsicas em
tecnologias da informao.
Comunicado do Conselho de Ministros, de 11 de Julho de 2004 Reorganizao
Curricular do Ensino Bsico.
Disponvel: http://www.portugal.gov.pt/portal
Despacho Normativo n 209/2002, de 17 de Outubro - Altera o DL 6/2001, de 18 de
Janeiro em alguns pontos.
Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro Aprova o sistema de avaliao da educao e do
ensino no superior.
Despacho n 5537/2005, de 15 de Maro Determina que o exame de TIC, do currculo
do 9 ano, apenas ter lugar no ano lectivo 2005/2006.
175
ANEXOS
________________________________
Anexo 1
Protocolo de Colaborao
Anexo 1
_____________________________________________________________
3 de Dezembro de 2003
Exm. Senhora:
Presidente do Conselho Executivo da
Escola EB 2/3 de .....
Na qualidade de orientadora cientfica da tese de dissertao de Mestrado em

Educao, na Especialidade de Desenvolvimento Curricular, subordinada ao tema As
Tecnologias da Informao e Comunicao no 3 Ciclo, da Mestranda Catarina Sofia
Cardoso Castro, venho solicitar-lhe o apoio institucional que puder dispensar-lhe. A
Mestranda necessita de fazer entrevistas a professores e de passar questionrios, para
recolher informao sobre esta rea.
Estarei tambm ao dispor para colaborar com a escola no mbito desta
problemtica.
Agradecendo, antecipadamente, a vossa colaborao, subscrevemo-nos com
elevada estima e considerao,
______________________________
Maria Palmira Carlos Alves
(Professora Auxiliar)
Departamento de Currculo e Tecnologia Educativa do IEP- Universidade do Minho
178
Anexo 2
Referencial de investigao
Anexo 3
_____________________________________________________________
REFERENCIAL
OBJECTO A INVESTIGAR
NIVEL
SITUAO DE
INVESTIGAO
A formao
transdisciplinar TIC
(Tecnologias de
Informao e
Comunicao) no 3
ciclo do ensino bsico.
ORIGEM DO
REFERENTES
CRITRIOS
OPERAO DE
INVESTIGAO
PROBLEMTICA
REFERENTES
Investigar de que forma o

desenvolvimento e
implementao da
formao transdisciplinar
TIC (Tecnologias de
Informao e
Comunicao) influencia
o processo de
desenvolvimento do
currculo.
Os conceitos subjacentes
implementao das TIC
foram interiorizados
pelos responsveis pela
sua implementao?
Concepes de:
Sociedade da
informao/Sociedade
do conhecimento;
Projecto: Projectos
educativos e
curriculares.
Metodologia de
trabalho de projecto.
Cientfica
Esta formao favorece

ou limita o
desenvolvimento de
competncias?
Como podem as TIC

influenciar no
desenvolvimento do
currculo, tendo por base
alguns documentos
institucionais?
-Lei de Bases do
Sistema Educativo
Institucional
-Dec. Lei n6/2001 de

18/01
Institucional
- Desp. Normativo
30/2001 de 19/07
Institucional
- no Dec. Lei n6/2001, no que se

refere aos princpios orientadores;
- Documento
Orientador para as
Polticas do Ensino
Bsico
Institucional
- Relatrio da
UNESCO: Educaoum Tesouro a
Descobrir
Institucional
- no Desp. Normativo 30/2001,

relativamente:
a) s finalidades da avaliao;
b) participao do aluno na
avaliao atravs da sua autoavaliao;
- Livro Verde Para a

Sociedade da
Informao
Institucional
Apropriao e
clarificao de
conceitos
INDICADORES
A formao transdisciplinar TIC

pressupe a apropriao dos
seguintes conceitos:
INSTRUM
ENTOS
Grelha de anlise
de documentos
Sociedade da informao/Sociedade
do conhecimento;
Projecto: Projectos educativos e
curriculares.
Metodologia de trabalho de projecto
Grau de Preocupao
INDUZIDO
INSTRUMEN
TAO
na contemplao dos princpios

enunciados:
- na Lei de Bases do Sistema
Educativo, em alguns dos seus
artigos;
Grelha de anlise
de documentos
- no Documento Orientador para as

Polticas do Ensino Bsico, no que
diz respeito sua utilizao;
- no Relatrio da UNESCO:
Educao- um Tesouro a Descobrir
- no Livro Verde Para a Sociedade
da Informao
180
Anexo 3
_____________________________________________________________
NIVEL
SITUAO DE
INVESTIGAO
A formao
(Tecnologias de
Informao e
Comunicao) no 3
INDUZIDO
OPERAO DE
INVESTIGAO
PROBLEMTICA
REFERENTES
ORIGEM DO
REFERENTES

desenvolvimento e
implementao da
TIC (Tecnologias de
Informao e
o processo de
desenvolvimento do
currculo.
Como so organizadas as
TIC, tendo como fim
ltimo o
desenvolvimento de
competncias sada do
ensino bsico?
-Lei de Bases do
Sistema Educativo
Institucional
-Dec. Lei n6/2001

de 18/01/2001
Institucional
- Desp. Normativo
30/2001 de
19/07/2001
Institucional
- Documento:
Currculo Nacional
do E. Bsico
Competncias
Essenciais
Ministrio da
Educao - DEB
-Lei de Bases do
Sistema Educativo:
no seu artigo 47
Institucional
As TIC enquanto
tem influncia sobre o
modo como se
desenvolve o currculo?
INSTRUMEN
TAO
REFERENCIAL
Institucional
-Dec. Lei n6/2001
de 18/01/2001
CRITRIOS
INDICADORES
Explicitao
Nos vrios documentos esto enunciadas as

finalidades das TIC, para uma escolaridade
obrigatria, de sucesso, de 9 anos.
Conformidade
A formao transdisciplinar TIC est a

ser implementada em conformidade, com os
diferentes documentos em que so evocados,
numa perspectiva de desenvolvimento
integrado do currculo.
INSTRUMENTO
S
Grelha de anlise
de documentos
Grelha de anlise
de documentos
Institucional
- Desp. Normativo
30/2001 de
19/07/2001
- Documento:
Currculo Nacional
do E. Bsico
Competncias
Essenciais
Ministrio da
Educao - DEB
181
Anexo 3
_____________________________________________________________
REFERENCIAL
NIVEL
SITUAO DE
INVESTIGAO
A formao
(Tecnologias de
Informao e
CONSTRUDO
Comunicao) no 3
OPERAO DE
INVESTIGAO
PROBLEMTICA
Investigar de que forma o Que competncias so

desenvolvimento e
objecto desta formao
implementao da
transversal?
TIC (Tecnologias de
Informao e
o processo de
desenvolvimento do
currculo.
REFERENTES
ORIGEM DO
REFERENTES
- Documento:
Currculo Nacional
do E. Bsico
Competncias
Essenciais
Ministrio da
Educao - DEB
- Projecto
Educativo
Pedaggicos
- Plano Anual de
Actividades
Pedaggicos
- Projecto
Curricular de
Escola
Pedaggicos
- Projecto
Curricular de
Turma
Pedaggica/
Contextual
CRITRIOS
INSTRUMEN
TAO
INDICADORES
INSTRUM
ENTOS
Explicitao
A formao transdisciplinar TIC - foi

contemplada (nos diferentes documentos
produzidos pela escola*)
Grelha de anlise
de documentos
Conformidade
A utilizao das TIC enunciadas nos

normativos est prevista (nos diferentes
documentos produzidos pela escola*)
Grelha de anlise
de documentos
documentos produzidos pela escola*:

-Projecto Educativo
-Plano Anual de Actividades
-Projecto Curricular de Escola
-Projecto Curricular de Turma
-Plano de aula
182
Anexo 3
_____________________________________________________________
REFERENCIAL
NIVEL
SITUAO DE
INVESTIGAO
A formao
(Tecnologias de
CONSTRUDO
Informao e
Comunicao) no 3
OPERAO DE
INVESTIGAO
PROBLEMTICA
REFERENTES
ORIGEM DO
REFERENTES

desenvolvimento e
implementao da
TIC (Tecnologias de
Informao e
o processo de
desenvolvimento do
currculo.
Como so trabalhadas as
TIC, tendo como
finalidade o
desenvolvimento de
competncias?
- Documento:
Currculo Nacional
do E. Bsico
Competncias
Essenciais
Institucional:
Ministrio da
Educao - DEB
- Regulamento
Interno
Pedaggicos
- Projecto
Educativo
Pedaggicos
- Projecto
Curricular de
Escola
Pedaggicos
- Plano Anual de
Actividades
Pedaggicos
- Projecto
Curricular de
Turma
Pedaggica/
Contextual
Que competncias est

previsto serem
desenvolvidas pelas TIC
nos alunos?
CRITRIOS
INSTRUMEN
TAO
INDICADORES
INSTRUM
ENTOS
Adequao
As TIC, enquanto componente do

currculo de carcter transversal,
contribuem para o desenvolvimento das
competncias definidas no Currculo
Nacional
Entrevista
Conformidade
Esta formao, includa no plano de

orientao para a aco (normativos)
contemplada na sala de aula
Entrevista
183
Anexo 3
_____________________________________________________________
REFERENCIAL
NIVEL
SITUAO DE
INVESTIGAO
A formao
(Tecnologias de
Informao e
Comunicao) no 3
CONSTRUDO
OPERAO DE
INVESTIGAO
PROBLEMTICA
- Como
Investigar de que forma o operacionalizada?
desenvolvimento e
implementao da
TIC (Tecnologias de
Informao e
o processo de
desenvolvimento do
currculo.
REFERENTES
ORIGEM DO
REFERENTES
- Plano Anual de
Actividades
Pedaggicos
- Projecto
Curricular de
Escola
Pedaggicos
CRITRIOS
Grau de preocupao
Coerncia
Eficincia
Professor
Existe a preocupao em planear

actividades que permitam a utilizao das
TIC
INSTRUM
ENTOS
Entrevista
As estratgias seleccionadas servem

consecuo das TIC
- Documento:
Currculo Nacional
do E. Bsico
Competncias
Essenciais
- Documento:
Currculo Nacional
do E. Bsico
Competncias
Essenciais
Os recursos previstos so:

- suficientes;
- pertinentes
Mobiliza os recursos previstos
Consistncia
Institucional
Eficincia
- Qual a frequncia da
sua utilizao?
INDICADORES
Conselho de Turma
- Projecto
Curricular de
Turma
- Planificao
- Que recursos so
privilegiados?
INSTRUMEN
TAO
Oportunidade
Institucional
Os recursos disponveis permitem

estabelecer coeso entre o trabalho
desenvolvido e os objectivos propostos
Entrevista
Os recursos mobilizados
- so diversificados
- respeitam os diferentes nveis de
aprendizagem dos alunos
- permitem alcanar os objectivos
previstos: saber em aco
Os momentos em que so utilizados so:
- oportunos;
- suficientes;
Entrevista
184
Anexo 3
_____________________________________________________________
REFERENCIAL
NIVEL
SITUAO DE
INVESTIGAO
CONSTRUDO
A formao
(Tecnologias de
Informao e
Comunicao) no 3
OPERAO DE
INVESTIGAO
PROBLEMTICA
- Como avaliar os
Investigar de que forma o resultados do trabalho
desenvolvimento e
desenvolvido?
implementao da
TIC (Tecnologias de
Informao e
o processo de
desenvolvimento do
currculo.
REFERENTES
- Teorias dos
investigadores
- Documento:
Currculo Nacional
do E. Bsico
Competncias
Essenciais
ORIGEM DO
REFERENTES
CRITRIOS
Eficcia
Cientficos
Institucional
Aferio
INSTRUMEN
TAO
INDICADORES
Os meios mobilizados permitiram
alcanar os objectivos previstos: saber
em aco
INSTRUM
ENTOS
Entrevista
Os dados recolhidos aferem o plano de

orientao para a aco
185
Anexo 3
Guio das Entrevistas
Anexo 3
_____________________________________________________________
Guio das Entrevistas

1 - Qual a sua opinio sobre a integrao das TIC no currculo do ensino bsico?
2 - As TIC so consideradas uma componente do currculo de carcter transversal. desta forma que
esto a ser implementadas na sua escola?
3 - Quais so os espaos curriculares que privilegiam esta formao? Com que finalidades?
4 - Que competncias, na sua opinio, desenvolvero as TIC nos alunos?
5- Da sua experincia profissional, acha que todos os alunos so receptivos s TIC?
6 A utilizao das novas tecnologias da Informao poder contribuir para que os contedos
disciplinares sejam abordados com recurso a estratgias mais variadas?
7 Existe preocupao em planear actividades que permitam a utilizao das TIC?

8 - Quais os recursos disponveis tendo como finalidade a utilizao das TIC?
9 - Esses recursos, quando mobilizados, permitem alcanar os objectivos previstos, favorecendo o
desenvolvimento de um currculo por competncias?
10 Acha que as TIC favorecem a aprendizagem? Podero, por exemplo, os alunos, escrever mais e ler
mais por causa do computador, ou, o contrrio?
11 Estaro os alunos mais preparados para a vida activa e/ou para a continuidade de estudos, se lhes
forem desenvolvidas competncias nesta rea?
12 - Como feita, nesta escola, a avaliao desta componente curricular, que uma das competncias que
os alunos devem ter no final do 9 ano, sendo este encarado como o final da escolaridade bsica
obrigatria?
187
Anexo 3
_____________________________________________________________
13 - As TIC, enquanto componente do currculo de carcter transversal, remetem para a ideia de que todo
o professor seja info-alfabetizado ao nvel da sua utilizao. Como gere a info- excluso dos
professores neste contexto da Reorganizao?
14 - Concorda que seja a escola a desenvolver essas competncias, ou deveria ser outra entidade? Se sim,
qual e por qu?
15 - Os professores estaro preparados para desenvolver essas competncias? Se no, o que propunha?
16 A formao contnua de professores tem vindo a desenvolver muitas aces nesta rea. J frequentou
alguma? Os objectivos dessa formao vm de encontro ao que exigido que os professores faam com
os alunos?
17- Acha que as TIC favorecem o trabalho colaborativo entre professores? Tem alguma experincia para
nos contar/ partilhar?
18 - Enuncie os principais constrangimentos (pelo menos 3) utilizao das TIC, enquanto componente
do currculo de carcter transversal, na sua escola?
19 - Na sua opinio, quais so os principais contributos da utilizao das TIC no que diz respeito ao
desenvolvimento de um Currculo por competncias?
E quais os constrangimentos?
20 - Para que as verdadeiras intenes da Reorganizao Curricular ao nvel da utilizao das TIC se
tornem realidade, quais as principais mudanas efectuadas, ou a efectuar, na escola e nos professores
enquanto responsveis pelo desenvolvimento do currculo?
188
Anexo 4
Distribuio das questes da entrevista por dimenses
Anexo 4
_____________________________________________________________
Dimenso
Questes da entrevista
5 - Da sua experincia profissional, acha que todos os alunos so receptivos s
TIC?
7 - Existe preocupao em planear actividades que permitam a utilizao das TIC?
Integrao
Curricular
18 - Enuncie os principais constrangimentos (pelo menos 3) utilizao das TIC,

enquanto componente do currculo de carcter transversal, na sua escola?
20 - Para que as verdadeiras intenes da Reorganizao Curricular ao nvel da
utilizao das TIC se tornem realidade, quais as principais mudanas efectuadas,
ou a efectuar, na escola e nos professores enquanto responsveis pelo
desenvolvimento do currculo?
2 - As TIC so consideradas uma componente do currculo de carcter transversal.
Implementao desta forma que esto a ser implementadas na sua escola?

das
TIC
na
Educao
3 - Quais so os espaos curriculares que privilegiam esta formao? Com que

finalidades?
6 - A utilizao das novas tecnologias da Informao poder contribuir para que os
contedos disciplinares sejam abordados com recurso a estratgias mais variadas?
17- Acha que as TIC favorecem o trabalho colaborativo entre professores? Tem
alguma experincia para nos contar/ partilhar?
9 - Esses recursos, quando mobilizados, permitem alcanar os objectivos previstos,
favorecendo o desenvolvimento de um currculo por competncias?
10 - Acha que as TIC favorecem a aprendizagem? Podero, por exemplo, os
alunos, escrever mais e ler mais por causa do computador, ou, o contrrio?
11 Estaro os alunos mais preparados para a vida activa e/ou para a continuidade
Competncias
de estudos, se lhes forem desenvolvidas competncias nesta rea?

14 - Concorda que seja a escola a desenvolver essas competncias, ou deveria ser
outra entidade? Se sim, qual e por qu?
19 - Na sua opinio, quais so os principais contributos da utilizao das TIC no
que diz respeito ao desenvolvimento de um Currculo por competncias?
E quais os constrangimentos?
Avaliao
12 - Como feita, nesta escola, a avaliao desta componente curricular, que uma
da
das competncias que os alunos devem ter no final do 9 ano, sendo este encarado
Aprendizagem
como o final da escolaridade bsica obrigatria?
190
Anexo 4
_____________________________________________________________
Dimenso
Questes da entrevista
13 - As TIC, enquanto componente do currculo de carcter transversal, remetem
para a ideia de que todo o professor seja info-alfabetizado ao nvel da sua
utilizao. Como gere a info- excluso dos professores neste contexto da
Formao
de
Professores
Reorganizao?
15 - Os professores estaro preparados para desenvolver essas competncias? Se
no, o que propunha?
16 A formao contnua de professores tem vindo a desenvolver muitas aces
nesta rea. J frequentou alguma? Os objectivos dessa formao vm de encontro
ao que exigido que os professores faam com os alunos?
191
Anexo 5
Questionrio
Anexo 5
_____________________________________________________________
QUESTIONRIO
Sobre a componente do currculo de carcter transversal TIC (Tecnologias de Informao e
Comunicao), no 3 ciclo do ensino bsico.
Este questionrio destina-se a obter informao para um projecto de investigao, integrado no Mestrado
em Educao- Especialidade de Desenvolvimento Curricular, da Universidade do Minho. O propsito da
investigao estudar de que forma a implementao da formao transdisciplinar TIC (Tecnologias de
Informao e Comunicao) influencia o processo de desenvolvimento do currculo por competncias.
As suas respostas sero confidenciais. Dado que a sua opinio fundamental, pedimos que responda com
a mxima clareza e objectividade para que os resultados do estudo reproduzam fielmente o que est a
acontecer na vossa escola. Os resultados do estudo estaro disponveis na vossa biblioteca, sob o formato
de dissertao aps a sua defesa.
Agradeo desde j a colaborao prestada.
Dados pessoais e profissionais

Assinale com um X os espaos apropriados e/ou escreva sempre que necessrio.
Sexo: Feminino [ ] Masculino [ ]
Idade: __________________ Tempo de servio (em anos):_________________
Habilitaes acadmicas: Bacharelato [ ] Licenciatura [ ] Mestrado [ ]
Outro [ ] Especifique ______________________________
Formao inicial: _______________________________________________________
Ano de concluso:_______________________________________________________
Situao profissional: PQND [ ] PQZP [ ]
Outro [ ] Especifique __________________________________
Departamento: __________________________________________________________
Disciplina que lecciona: __________________________________________________
Cargo(s) desempenhados no presente ano lectivo, ou anteriores:
[ ] Director de turma
[ ] Delegado de grupo/coordenador de departamento
[ ] Membro do Conselho Executivo
[ ] Outros que considere relevantes no mbito das TIC. Especifique:
_____________________________________________________________________________
Participao em cursos/aces de formao no mbito das TIC:
aco
entidade formadora
193
Anexo 5
_____________________________________________________________
Assinale com um X todas as situaes vlidas.

Escreva sempre que necessrio.
A INTEGRAO CURRICULAR das TIC no ENSINO BSICO
1 As finalidades da integrao curricular das TIC como componente do currculo de carcter
transversal so:
Promover a formao integral do aluno;
Preparar os alunos para o ingresso na vida activa;
Fomentar o gosto por uma constante actualizao de conhecimentos;
Criar condies de promoo do sucesso escolar e educativo a todos os alunos;
Outras. Especifique:______________________________________________________
2- Os professores tm preocupao em planear actividades que permitam o exerccio desta
formao a nvel de:
Grupo disciplinar;
Departamento;
Projecto Curricular de Turma;
Plano de aula, enquanto formao disciplinar ;
3 Na sua prtica, a utilizao pedaggica das TIC feita:
A nvel disciplinar;
Em Projectos interdisciplinares;
A nvel transdisciplinar;
Actividades de enriquecimento curricular (clubes, jornal,...);
Com outros pressupostos. Especifique:_______________________________________
4 As TIC podiam ter maior visibilidade no Currculo do Ensino Bsico, transformando-a
numa:
rea curricular disciplinar;
rea curricular no disciplinar;
Parte integrante da rea de projecto;
Parte integrante do estudo acompanhado;
194
Anexo 5
_____________________________________________________________
5 As TIC, nas reas curriculares disciplinares, possibilitam ao professor:

A motivao dos alunos para determinados temas, tornando-os mais atractivos;
A descoberta;
A investigao;
A criatividade;
O desenvolvimento de outras competncias. Especifique:________________________
_________________________________________________________________________
6 - Os professores, enquanto responsveis pelo desenvolvimento do currculo, devem:
Ter a preocupao em planificar actividades que envolvam o uso das TIC, na sala de
aula;
Ter como preocupao a divulgao de software e sites educativos;
Considerar as TIC uma rea do saber tambm da sua responsabilidade;
Reconhecer a sua utilidade;
7 Constrangimentos integrao das TIC na sua rea curricular disciplinar:
Ausncia de computadores em todas as salas;
O elevado nmero de alunos por turma;
Modificao da relao pedaggica professor/aluno;
A postura do professor como detentor do saber;
B - IMPLEMENTAO das TIC na EDUCAO
8 - Recursos (hardware) mais usados tendo como finalidade a integrao das TIC:
Computador;
Impressora;
Scanner;
Projector multimdia (data show);
Outros. Especifique:_____________________________________________________
9 O recurso educativo s TIC na educao tem por base:
A utilizao de CD-ROM, como fonte de informao;
A utilizao de programas como ferramenta de trabalho (ex: Word, Excel, Paint,....);
A utilizao de linguagens de programao (ex: Logo, Basic,....);
A utilizao da Internet (sites didcticos);
Outros propsitos. Especifique:________________________________________
195
Anexo 5
_____________________________________________________________
10 A integrao das TIC poder contribuir para que os contedos disciplinares sejam
abordados com recurso a estratgias mais variadas, atravs da utilizao de:
Programas que no necessitam de grande interveno por parte do professor, permitindo
ao aluno controlar a sua prpria aprendizagem;
Programas destinados a rever e consolidar contedos, uma vez que o aluno tem o
feedback imediato sua resposta sem estar to dependente do professor;
Programas ldico - didcticos, permitindo aos alunos aprender atravs do jogo;
Programas de simulao de situaes reais;
Outros. Especifique:______________________________________________________
11 Na aprendizagem mediada por computador os alunos realizam diversas tarefas que
auxiliam o desenvolvimento de competncias:
Elaborao de textos, desenhos;
Pesquisa de informao;
Resoluo de problemas atravs de linguagens de programao;
Comunicao e uso de rede de computadores;
12 - Os alunos na sua maioria manifestam receptividade s TIC:
Aderem mais rapidamente s tarefas propostas;
Procuram informao;
Realizam trabalhos escritos, recorrendo a programas de escrita;
Apresentam trabalhos, realizando apresentaes multimdia (atravs do PowerPoint);
13 A escola cria condies para que os alunos adquiram cada vez mais competncias no
domnio das TIC:
Diversifica os recursos TIC de acordo com as necessidades de alunos e professores;
Selecciona salas equipadas com TIC com condies ambientais que favorecem a sua
utilizao;
Concentra as TIC em determinado sector da escola, favorecendo a sua utilizao por
alunos e professores;
Facilita a utilizao das salas equipadas com TIC;
196
Anexo 5
_____________________________________________________________
14 - As principais dificuldades na operacionalizao das TIC, como componente do currculo de

carcter transversal:
Falta de hbitos de trabalho colaborativo entre os professores das diferentes disciplinas;
Falta de autonomia pedaggica;
Escassez do tempo devido extenso dos programas;
No reconhecer a utilidade das TIC na escola;
C COMPETNCIAS
15 - As TIC tm como finalidade:
O desenvolvimento de competncias especificas no mbito das TIC;
O desenvolvimento de competncias especificas de cada disciplina;
O desenvolvimento de competncias gerais (enunciadas no CNEB);
Desenvolvimento de outras competncias promotoras da integrao dos saberes;
16 As reas Curriculares que privilegiam o desenvolvimento de competncias ao nvel das
TIC so:
Formao Cvica;
rea de Projecto;
Estudo Acompanhado;
Disciplinas especficas;
17 - As TIC desenvolvem uma relao interactiva entre professores e alunos:
Ao nvel da pesquisa de informao;
Ao nvel da seleco de informao;
Ao nvel da transmisso de informao;
Ao nvel da sntese de informao;
D - AVALIAO CURRICULAR
18- A modalidade de avaliao que se coaduna com a implementao das TIC, enquanto
componente do currculo de carcter transversal:
Avaliao diagnstica;
Avaliao formativa;
Avaliao sumativa;
197
Anexo 5
_____________________________________________________________
Avaliao formadora;
Outra. Especifique:____________________________________________________
19 A avaliao das TIC deveria ter como funes:
Mostrar que os alunos tm competncias mnimas para integrar na vida activa;
Alargar os horizontes de conhecimentos dos alunos;
Contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos;
Alfabetizar aos alunos informaticamente;
Outra. Especifique:____________________________________________________
E - FORMAO de PROFESSORES
20 Os conhecimentos no mbito das TIC foram adquiridos:
na formao inicial;
na formao continua, atravs dos centros de formao ou outra entidade;
partilha e troca de informaes com colegas e amigos;
troca de informaes com tcnicos e/ou especialistas;
auto-aprendizagem;
Outra. Qual?___________________________________________
21 - Os conhecimentos adquiridos no mbito das TIC permitem definir-se como:
Info - excluido;
Utilizador de programas como ferramenta de trabalho (ex: Word, Excel, Paint,....);
Utilizador de linguagens de programao (ex: Logo, Basic,....);
Utilizador de CD-ROM e Internet (sites didcticos), como fonte de informao;
Outro. Qual?____________________________________________________________
22 A formao continua de professores, tem vindo a desenvolver muitas aces ao nvel das
TIC. Na sua opinio, os objectivos dessa formao vm de encontro ao que exigido que os
professores faam com os alunos?
Sim
No.
Justifique a sua opo___________________________________________________________
Muito obrigada pela sua colaborao.
Catarina Castro
198
Anexo 6
Grelha de Caracterizao dos Entrevistados
Anexo 6
_____________________________________________________________
Caracterizao do Entrevistado
DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS
Sexo: Feminino [ ] Masculino [ ]
Idade: ________________________
Tempo de servio (em anos): ______________________
Habilitaes acadmicas: ________________________________________________________
Situao profissional: ___________________________________________________________
Departamento e/ou Grupo de docncia: _____________________________________________
Cargo(s) que desempenha no presente ano lectivo: ____________________________________
Cargo(s) desempenhados em anos anteriores, que considere relevantes no mbito da
investigao em curso:
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Participao em projectos ou grupos de trabalho no mbito das TIC e respectivas aces:
projectos ou grupos de trabalho
aces
200
Anexo 7
_____________________________________________________________
Anexo 7
Transcrio de uma Entrevista
201
Anexo 7
_____________________________________________________________
Entrevistado E1
Data: 27 de Outubro de 2002, submetido a reviso pelo entrevistado em 16 de
Novembro de 2002
Transcrio da Entrevista
R: Deveria fazer parte do currculo do 5 e 6 anos com carcter obrigatrio. O combate infoexcluso deve ser praticado na escola, dando igualdade de oportunidades aos alunos no acesso
s TIC.
2 - As TIC so consideradas uma componente do currculo de carcter transversal.

desta forma que esto a ser implementadas na sua escola?
R: Teoricamente sim. No esto a ser implementadas por todos os docentes por deficiente
formao dos professores nesta rea.
3 - Quais so os espaos curriculares que privilegiam esta formao? Com que

finalidades?
R: rea de projecto, Estudo Acompanhado e Matemtica.

R: As TIC permitem dotar os alunos de competncias que os levam a pensar criativamente na
concepo de novos ambientes de aprendizagem. Deste modo as TIC desenvolvem: a
comunicao interactiva, a utilizao de sistemas multimdia, a pesquisa de informao,
permitindo a construo pessoal e colaborativa do pensamento.
5 - Da sua experincia profissional, acha que todos os alunos so receptivos s TIC?

R: Penso que sim. A taxa de ocupao da sala de informtica/ sala de computadores
elevadssima, por parte dos nossos alunos. Verifica-se um grande entusiasmo/ motivao
quando so encaminhados para os espaos TIC.
6 - A utilizao das novas tecnologias da Informao poder contribuir para que os

contedos disciplinares sejam abordados com recurso a estratgias mais variadas?
R: Sim, acredito que sim, sobretudo mais apelativas e de encontro aos interesses dos alunos, j
que as actividades escolares so dinamizadas com recurso s TIC.
7 Existe preocupao em planear actividades que permitam a utilizao das TIC?
202
Anexo 7
_____________________________________________________________
R: Quero acreditar que existe. apenas uma percepo. Mas tudo dependo da formao do
prprio professor nesta rea.

R: Dispomos de 3 salas; uma equipada com 14+1 pcs; outra com 15+1 e uma outra integrada
no Centro de Recursos desta escola.
9 - Esses recursos, quando mobilizados, permitem alcanar os objectivos previstos,

favorecendo o desenvolvimento de um currculo por competncias?
R: No, infelizmente no so suficientes, porque se todos os professores utilizassem essas salas,
elas no seriam em n suficiente.
10 Acha que as TIC favorecem a aprendizagem? Podero, por exemplo, os alunos,

escrever mais e ler mais por causa do computador, ou, o contrrio?
R: Ler, escrever no podem, hoje em dia estar dissociados das tecnologias da informao e
comunicao. Os sites escolares, quando elaborados com participao dos alunos, podero
constituir espaos privilegiados de desenvolvimento da leitura e escrita.
11 Estaro os alunos mais preparados para a vida activa e/ou para a continuidade de
estudos, se lhes forem desenvolvidas competncias nesta rea?
R: Claro que sim.
12 - Como feita, nesta escola, a avaliao desta componente curricular, que uma das
competncias que os alunos devem ter no final do 9 ano, sendo este encarado como o final
da escolaridade bsica obrigatria?
R: Existe uma planificao elaborada de acordo com as orientaes do ME e adaptadas s
caractersticas dos alunos. Os professores que a desenvolvem naturalmente estabelecem
critrios, metas, objectivos a atingir e avaliam de acordo com o desempenho dos alunos.
13 - As TIC, enquanto componente do currculo de carcter transversal, remetem para a

ideia de que todo o professor seja info-alfabetizado ao nvel da sua utilizao. Como
gere a info- excluso dos professores neste contexto da Reorganizao?
R: Os professores em geral sentem essa necessidade e procuram formao nesta rea. Para alm
disso, propem-se geralmente a incluso de aces de formao ao nvel da Informtica, no
Plano de aces do Centro de Associaes de Escolas. Tentamos apelar para essa urgente
formao.
203
Anexo 7
_____________________________________________________________
14 - Concorda que seja a escola a desenvolver essas competncias, ou deveria ser outra
entidade? Se sim, qual e por qu?
R: As escolas, se lhe forem dados os meios. As DREducao, os Centro de Formao, os
Municpios, a IGE,
15 - Os professores estaro preparados para desenvolver essas competncias? Se no, o

que propunha?
R: Sim, os professores esto sempre preparados e disponveis para receber essa formao.
16 A formao contnua de professores tem vindo a desenvolver muitas aces nesta

rea. J frequentou alguma? Os objectivos dessa formao vm de encontro ao que
exigido que os professores faam com os alunos?
R: Sim, j frequentei. Foi til e positiva, em termos de aplicao prtica.
17- Acha que as TIC favorecem o trabalho colaborativo entre professores? Tem alguma
experincia para nos contar/ partilhar?
R: No tenho opinio sobre o assunto. Teoricamente, penso que o apoio e o recurso s TIC
favorecem a articulao entre as diferentes reas curriculares.
18 - Enuncie os principais constrangimentos (pelo menos 3) utilizao das TIC, enquanto

componente do currculo de carcter transversal, na sua escola?
R: - Falta de formao da maioria dos professores; - Falta de equipamento informtico em todas
as salas de aula; - Falta de uma equipa de professores a desempenhar funes de coordenao.
19 - Na sua opinio, quais so os principais contributos da utilizao das TIC no que diz
respeito ao desenvolvimento de um Currculo por competncias? E quais os
constrangimentos?
R: S os contributos: - Fomentar a autonomia; -Promover a apropriao, construo e evoluo
de conhecimentos; -Desenvolver a criatividade e a imaginao.
20 - Para que as verdadeiras intenes da Reorganizao Curricular ao nvel da utilizao

das TIC se tornem realidade, quais as principais mudanas efectuadas, ou a efectuar, na
escola e nos professores enquanto responsveis pelo desenvolvimento do currculo?
R: - Formao obrigatria nesta rea para professores; -Introduo das TIC no Currculo do 5/
6/ 7/ 8 anos; - Apetrechamento de material / Equipamentos.
204

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UNIVERSIDADE DO MINHO

Instituto de Educao e Psicologia

Catarina Sofia Cardoso e Castro

A INFLUNCIA das TECNOLOGIAS da INFORMAO e

Trabalho realizado sob orientao da

AUTORIZADA A REPRODUO INTEGRAL DESTA TESE APENAS

Aos Meus Filhos

3.1. O referencial de investigao .................................................................................. 71

CAPTULO 4 - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS......... 116

Coordenadora do Centro de Recursos

Departamento de Avaliao Prospectiva e Planeamento

Departamento do Ensino Bsico

Educao e Moral Religiosa Catlica

Gesto Flexvel do Currculo

Instituto de Inovao Educacional

Lei de Bases do Sistema Educativo

Ministrio da Cincia e Tecnologia

Misso para a Sociedade da Informao

Projecto Curricular de Escola

Projecto Curricular de Turma

Presidente do Conselho Pedaggico

Projecto Educativo Escola

Projecto Educativo e Curricular de Escola

Reorganizao Curricular do Ensino Bsico

Rede Cincia, Tecnologia e Sociedade

Tecnologias da Informao e Comunicao

Justificao do interesse pela temtica

referente Reorganizao Curricular do Ensino Bsico. Este artigo define as formaes

interdisciplinar e atravs de aprendizagens especficas no mbito das diferentes

aprofundar conhecimentos sobre a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico;

consolidar conhecimentos sobre as componentes do currculo de carcter

obter informao mais alargada e fundamentada sobre a postura dos vrios

obter informao mais alargada e fundamentada sobre o modo como as TIC

discutir o papel do professor na implementao das componentes do currculo de

problematizar as competncias do professor, enquanto gestor do currculo, na

nosso propsito tentar compreender de que modo as TIC podem influenciar o

e do professor face aos contextos anteriormente

recolha de informao e instrumentao. Para finalizar, apresentamos os modelos de

Sociedade da Informao: Que Paradigma?

Neste captulo apresentamos a justificao do paradigma que estamos a viver

Sociedade da Informao: Que Paradigma?

comportamento humano to exacta como a anlise matemtica do funcionamento das

Sociedade da Informao: Que Paradigma?

risco e perigo, bem como oferecendo possibilidades benficas para a humanidade

Sociedade da Informao: Que Paradigma?

Estamos, hoje, perante uma verdadeira revoluo tecnolgica do domnio das

Considerando as diferentes perspectivas acima descritas, temos vrias

Sociedade da Informao: Que Paradigma?

Pensamos que estas designaes no se excluem mutuamente, mas representam

1.1. Da sociedade da informao sociedade do conhecimento

Ao longo do nosso trabalho utiliza-se, com o mesmo significado, as designaes Tecnologias da

Sociedade da Informao: Que Paradigma?

Sociedade da Informao: Que Paradigma?

resultados educativos e na (des)igualdade de oportunidades entre estes grupos, criando

Nesta perspectiva, a teoria crtica do currculo, em geral, oscila entre anlises

1.1.1. O Determinismo Social

Sociedade da Informao: Que Paradigma?

atingir fins econmicos e polticos (Hargreaves, 2000), provocando mudanas da

simultaneamente, de forma emocional e racional, mais atravs de processos de

1.2. O papel da escola, do currculo e dos professores

Sociedade da Informao: Que Paradigma?

breve referncia ao professor, enquanto principal agente de mudana no campo

1.2.1. A escola e o currculo