Revista electrnica de investigacin educativa

versin On-line ISSN 1607-4041

REDIEvol.10spe.Ensenadaene.2008

Artculos arbitrados

Anlisis de la prctica educativa de los docentes:

pensamiento, interaccin y reflexin

Analysis of the Teacher's Educational Practice: Didactic

Thinking, Interaction and Reflection

Benilde Garca Cabrero1 , Javier Loredo Enrquez2 y Guadalupe Carranza

Pea3

Divisin de Estudios de Posgrado. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional

Autnoma de Mxico. Av. Universidad 3004, CopilcoUniversidad 04510, Mxico, D.
F., Mxico. Email:benilde@servidor.unam.mx
1

Departamento de Educacin. Universidad Iberoamericana. Paseo de la Reforma

880, Lomas de Santa Fe, 01219, Mxico D. F., Mxico. E
mail: javier.loredo@uia.mx
2

rea Acadmica: Teora Pedaggica y Formacin Docente. Universidad Pedaggica

Nacional. Carretera al Ajusco No. 24, Hroes de Padierna, 14200, Mxico, D. F.,
Mxico. Email: mcarranz@upn.mx
3

Recibido: 10 de junio de 2008

Aceptado para su publicacin: 10 de septiembre de 2008

Resumen
La prctica educativa de los docentes es una actividad dinmica, reflexiva, que
comprende los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre maestro y
alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos
que tienen lugar dentro del saln de clases, incluye la intervencin pedaggica
ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el aula. En el presente

trabajo, se proponen tres dimensiones para evaluar la prctica educativa de los

docentes: 1) el pensamiento didctico del profesor y la planificacin de la
enseanza; 2) la interaccin educativa dentro del aula; y 3) la reflexin sobre los
resultados alcanzados. La relacin entre estas tres dimensiones es
interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las otras, por
lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada. La propuesta aqu
desarrollada considera que los programas de mejoramiento del trabajo docente
deben abordarse a partir de la evaluacin de la prctica educativa, para despus
abordar la formacin docente.
Palabras clave: Prctica educativa, evaluacin de la docencia, modelos de
evaluacin.

Abstract
The educational practice of teachers is considered as a dynamic, reflexive activity
that involves events that occur in the context of studentteacher interaction, but
that is not limited to what has been conceived as teaching practice, that is to say,
the educational processes taking place within the classroom, but related also to the
pedagogical intervention that occurs before and after the interactive processes
within the classroom. This paper describes a proposal that includes three
dimensions to evaluate teaching practice: 1) didactic thinking and planning; 2)
educational interaction in the classroom and 3) reflection upon goals attained as a
result of the operationalization of the first two dimensions. These three dimensions
are interdependent, so each one affects and is affected by the other two, hence the
necessity to consider them in an integral way. This proposal considers that teaching
improvement programs should stem from carrying out teaching evaluation in the
first place, and then proceed to teachers' training.
Key words: Educational practice, evaluation of teaching, evaluation models.

Introduccin
El presente artculo tiene como finalidad proponer un modelo que promueva la
reflexin en los profesores de educacin superior, acerca de la accin docente, que
impulse cambios orientados a la mejora de los procesos de enseanza y de
aprendizaje de los que son responsables. El modelo considera que el anlisis y la
evaluacin de las acciones docentes debe realizarse en tres momentos,
correspondientes al antes, durante y despus de la intervencin didctica en las
aulas. Los tres momentos constituyen las dimensiones del modelo propuesto. La
primera dimensin corresponde al momento previo a la intervencin didctica, en la
que se consideran los procesos de pensamiento del profesor, la planeacin de la
clase y las expectativas que tiene respecto de los resultados a alcanzar. La segunda
dimensin comprende la interaccin profesoralumnos al interior del aula, y la
tercera dimensin considera los resultados alcanzados, en el contexto de lo ocurrido
en los dos momentos previos.
El anlisis y la evaluacin de la docencia realizados por las instituciones, a partir de
la aplicacin de un cuestionario que responden los estudiantes al finalizar un ciclo
escolar, resultan insuficientes para dar cuenta de la complejidad de las acciones
docentes. Esta evaluacin slo permite apreciar el quehacer docente al interior del
aula, lo que en este texto se denomina prctica docente, a fin de distinguirla de la

prctica ms amplia, que abarca los tres momentos mencionados (pensamiento,

interaccin, reflexin sobre los resultados), y que se denomina prctica educativa.
Las dimensiones propuestas son el resultado de un proyecto de investigacin
realizado inicialmente con profesores de educacin media superior (GarcaCabrero,
Secundino y Navarro, 2000; GarcaCabrero y Navarro, 2001 y GarcaCabrero,
2002) y que se ha extendido para ser aplicado en la educacin superior (Garca
Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbes, Monroy y Reyes, 2008).
El artculo inicia con una discusin acerca de las diferencias entre la prctica
docente y la prctica educativa, para posteriormente abordar la caracterizacin de
las dimensiones del modelo. Finalmente, se presentan una serie de consideraciones
acerca de la forma como podra implementarse el modelo en las instituciones de
educacin superior.

I. Antecedentes
Las instituciones de enseanza constituyen espacios donde se llevan a cabo y se
configuran las prcticas de los docentes; estos escenarios son formadores de
docentes, debido a que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar (De Lella,
1999). El impacto de esta influencia modeladora puede observarse en el hecho de
que las prcticas docentes dentro de una institucin determinada, presentan
regularidades y continuidad a travs del tiempo.
La prctica docente de acuerdo con De Lella (1999), se concibe como la accin que
el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de ensear, y se
distingue de la prctica institucional global y la prctica social del docente.
GarcaCabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbes, Monroy y Reyes (2008),
plantean la necesidad de distinguir entre la prctica docente desarrollada en las
aulas y una prctica ms amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto
institucional, denominada prctica educativa. Esta ltima se define como el
conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen
indirectamente en los procesos de enseanza y aprendizaje propiamente dichos; se
refiere a cuestiones ms all de las interacciones entre profesores y alumnos en el
saln de clases, determinadas en gran medida, por las lgicas de gestin y
organizacin institucional del centro educativo. Todo lo ocurrido dentro del aula, la
complejidad de los procesos y de las relaciones que en ella se generan, forma parte
de la prctica docente, en tanto que los factores contextuales, antes tratados como
variables ajenas al proceso de enseanza y de aprendizaje, aqu se consideran
parte de la prctica educativa.
Por tanto, la prctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro del
aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en funcin de
determinados objetivos de formacin circunscritos al conjunto de actuaciones que
inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos.
Al respecto, Zabala (2002) seala que el anlisis de la prctica educativa debe
realizarse a travs de los acontecimientos que resultan de la interaccin maestro
alumnos y alumnosalumnos. Para ello es necesario considerar a la prctica
educativa como una actividad dinmica, reflexiva, que debe incluir la intervencin
pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el aula. Esto
significa que debe abarcar, tanto los procesos de planeacin docente, como los de
evaluacin de los resultados, por ser parte inseparable de la actuacin docente.

En esta misma lnea de ideas, Coll y Sol (2002) sealan que el anlisis de la
prctica educativa debe comprender el anlisis de la interactividad y de los
mecanismos de influencia educativa, por ejemplo cmo aprenden los alumnos
gracias a la ayuda del profesor.
El concepto de interactividad constituye una de las ideas clave de Coll y Sol
(2002). Alude al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan
antes, durante y despus de la situacin didctica, y enfatiza el conjunto de
aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase. El concepto de
interactividad incluye lo sucedido en el contexto del saln de clase, donde
interactan el profesor, los alumnos y el contenido, actividad a la que los autores se
refieren como el tringulo interactivo.
Por su parte, Colomina, Onrubia y Rochera (2001), sealan que en vista de que el
estudio de la prctica educativa debe incluir las actuaciones del profesor antes de
iniciar su clase, es necesario contemplar el pensamiento que tiene respecto al tipo
de alumno que va a atender, sus expectativas acerca del curso, sus concepciones
acerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede instrumentar, los
recursos materiales que habr de disponer, su lugar dentro de la institucin, lo que
piensa que la institucin espera de l, etc. Los autores indican que la interactividad
supone considerar tambin las situaciones surgidas despus de clase, por ejemplo
los resultados de aprendizaje y el tipo de productos generados en el alumno como
consecuencia, tanto de su actividad cognitiva y social, como de las acciones del
profesor para que ello ocurra.
Tambin supone el abordaje de las tareas y actividades desarrolladas durante el
proceso de enseanza y de aprendizaje dentro del aula, que en teora tienen una
estrecha relacin con las actividades preinstruccionales, contempladas durante la
fase preactiva o de planificacin didctica. En suma, este concepto abarca todo el
despliegue de acciones requeridas para cumplir con los propsitos formativos de la
institucin escolar.
Para comprender a cabalidad esta distincin entre prctica docente y prctica
educativa, es importante considerar el sealamiento de Doyle (1986). Para este
autor, la prctica docente (la enseanza que ocurre en el aula) es multidimensional
por los diversos acontecimientos simultneos que en ella ocurren. La enseanza se
caracteriza tambin por su inmediatez, dado que los acontecimientos ocurren con
una rapidez extrema y en muchas ocasiones son difciles de entender, de controlar
y de dirigir. Finalmente, es imprevisible, ya que ocurren situaciones que sin estar
previstas, dan un giro a la clase que sale de lo estimado, lo que resulta favorable en
algunas ocasiones. En suma, Doyle enfatiza la complejidad del anlisis de la
prctica docente del profesor, que bsicamente hace referencia al quehacer de ste
en el aula.
Esta caracterizacin permite reconocer que el estudio de la prctica educativa y su
evaluacin entraan un reto formidable (Arbes y Pia, 2004; GarcaCabrero y
Navarro 2001; GarcaCabrero y Espndola, 2004; Reyes, 2004). Por tanto, es
preciso construir y plantear, de inicio, un conjunto de ejes que puedan configurar la
evaluacin de dicha prctica.
En el contexto de esta discusin, cabe sealar que la distincin entre prctica
educativa y prctica docente es esencialmente de carcter conceptual, ya que estos
procesos se influyen mutuamente. De acuerdo con Schoenfeld (1998), los procesos
que ocurren previamente a la accin didctica dentro del aula, por ejemplo la
planeacin o el pensamiento didctico del profesor, se actualizan constantemente

durante la interaccin con los propios contenidos, as como con los alumnos, a
travs de la exposicin de temas, discusiones o debates.
Una situacin tpica dentro del aula puede servir como ejemplo para ilustrar esta
constante interaccin entre el antes, durante y despus de la prctica educativa: Un
profesor planifica cierta actividad didctica, entonces se percata de que no resulta
adecuada en su contexto de enseanza, sea porque los alumnos no se sienten
motivados por ella, o porque les resulta demasiado difcil y tomara ms tiempo del
planificado; el profesor entonces, actualiza sus planes, por tanto, modifica sus
pensamientos acerca de sus expectativas y metas y da por terminada la actividad
e/o introduce una, que de acuerdo con su experiencia, pueda resultar mejor para
los alumnos y para los contenidos particulares que aborda.

II. Los componentes esenciales de la docencia

Durante 1986 y 1987, Lee Shulman, psiclogo educativo estadounidense, desarroll
un modelo de docencia en el que enumeraba los conocimientos con los que deba
contar un profesional de la enseanza. Afirmaba que los profesores requieren
dominar dos tipos de conocimiento: 1) el conocimiento del contenido de la
asignatura y 2) el conocimiento pedaggico general. Shulman (1986), seal la
necesidad de que los profesionales de la docencia desarrollen un conocimiento, que
es el resultado de la interaccin de los dos anteriores, al que
denomin conocimiento del contenido pedaggico de la asignatura, se refiere a las
formas especficas de ensear una asignatura particular.
El trmino conocimiento del contenido designa el conocimiento tericoprctico que
un profesor tiene de una materia o disciplina, mientras el conocimiento pedaggico
general, se refiere al conocimiento y a las creencias que tiene el profesor sobre la
enseanza y el aprendizaje, sin referirse especficamente a un dominio especfico.
El conocimiento del contenido pedaggico, incluye "(...) las formas de representar y
formular la asignatura que la hacen comprensible para los dems" (Putnam y
Borko, 2000, p. 232). El dominio de este tipo de contenido comprende: a) la
concepcin global de la docencia de una asignatura; b) el conocimiento de las
estrategias y representaciones sobre la instruccin; c) conocimiento de las
interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes de una
asignatura; y d) el conocimiento del currculo y los materiales curriculares. Estos
cuatro tipos de conocimiento, as como las creencias del profesor acerca de la
enseanza, se ponen en operacin en distintos niveles o dimensiones de la prctica
educativa y le imprimen un sello particular.

III. Propuesta de un Modelo de evaluacin/formacin

De acuerdo con los planteamientos de Ardoino (2001), para construir una
propuesta articulada de evaluacin de la docencia, es necesario partir de la
necesidad de responder a dos postulados bsicos: hacer de la funcin docente y su
evaluacin, una prctica regulada institucionalmente, e instrumentar adems, un
tipo de evaluacin que considere los aspectos referentes al sentido y a la
pertinencia de la misma (GarcaCabrero, 2002).
GarcaCabrero y Navarro (2001) plantean que el anlisis de la prctica educativa
debe ser abordado en su totalidad y proponen tres niveles para ello: el nivel macro,
que incluye las metas y creencias acerca de la enseanza, y las rutinas tpicas de

actividad utilizadas por el profesor; el nivel meso, que contempla las estrategias
pedaggicas y discursivas empleadas para introducir los contenidos del curso; y el
nivel micro, que comprende la valoracin de los aprendizajes logrados por los
alumnos.
El tipo de evaluacin educativa propuesto en el presente documento, considera que
el anlisis del pensamiento y la accin docentes deben ubicarse en el marco de un
proyecto institucional en el cual la actividad docente y su perfeccionamiento ocupen
un lugar preponderante; dicho anlisis debe ser el eje rector de un proyecto de
evaluacin de la prctica docente. Esto implica la necesidad de contar con un marco
de referencia ms amplio (GarcaCabrero y Espndola, 2004) en el que es
necesario considerar los diferentes momentos de realizacin de la prctica
educativa: planeacin, desarrollo y evaluacin, concebida como el espacio en el cual
se puede confrontar el proyecto institucional, es decir, las metas y polticas
institucionales, con las acciones docentes propiamente dichas.
La propuesta presente, pretende estructurar un esquema de anlisis de la prctica
educativa/docente y contribuir con ello, al anlisis de los aspectos necesarios para
su evaluacin. La propuesta parte de la premisa de que el desarrollo de programas
de evaluacin/formacin docente, deben promover un trabajo reflexivo en los
profesores, acerca de su accin docente, con la intencin de mejorar los procesos
de enseanza y de aprendizaje (Carranza, 2007).
Como proponen Arbes y Figueroa (2001), Loredo y Grijalva (2000) y Arbes y
Rueda (2003), resulta conveniente desarrollar programas de evaluacin y formacin
docente que partan del trabajo reflexivo de los profesores acerca de su accin
docente, con la finalidad de que propongan mejoras a los procesos de enseanza y
de aprendizaje. De esta forma, se podr superar una visin del estudio de la
prctica educativa enfocada slo en los aspectos operativos y comportamentales, y
tener acceso a una comprensin situada de la docencia (GarcaCabrero, et
al., 2008), en donde se incluya la informacin resultante de la evaluacin realizada
por los alumnos, las propias ideas que los maestros tienen de s mismos (auto
evaluacin) y la evaluacin de los pares. Esta suma de elementos integrara las
evaluaciones consideradas en cada una de las valoraciones, a fin de transformar la
prctica del docente. La evaluacin realizada por los pares resulta fundamental, ya
que como lo plantean Glassick, Taylor y Maeroff (2003): "La competencia docente
debe verificarse por medio de una evaluacin rigurosa efectuada por los colegas"
(p. 38).
3.1 Principios para el desarrollo e instrumentacin del modelo
La evaluacin de la accin docente debe ser considerada desde una perspectiva
holstica, lo que implica una visin amplia y diversificada. Con el propsito de guiar
el desarrollo del modelo, se enuncian nueve principios retomados de diversos
autores y enfoques que se consideran necesarios para el diseo y puesta en marcha
de dicho modelo, a fin de orientar sus acciones:
1. Orientacin formativa. El modelo permitir al profesor reflexionar y
retroalimentarse sobre su accin en la docencia, y plantear acciones para la mejora
de la misma (Zabalza, 1990).
2. Orientacin participativa. La evaluacin/formacin en el contexto de la prctica
docente y educativa, ser elaborada e instrumentada en conjunto por autoridades y
docentes de la institucin, as el docente se involucrar y participar en su diseo.

3. Orientacin humanista. Considerar al docente como una persona, un ser

humano, con preocupaciones, intereses, necesidades, expectativas y emociones, de
ah que buscar la preservacin de su dignidad, autoestima e individualidad (Loredo
y Rigo, 2001).
4. Enfoque multidimensional. Tomar en consideracin los rasgos, acciones,
conductas y actitudes en torno a la relacin cotidiana maestroalumno en el aula
(Barbier, 1999; Doyle, 1986).
5. Enfoque multirreferencial. Convocar a una pluralidad de puntos de vista, de
perspectivas aplicadas sobre un objeto, sin por ello intentar ejercer un control total
de este objeto; adems advertir sobre la complejidad de la prctica educativa
docente y con ello se acercar a muchos de los factores, hechos y situaciones que
la determinan (Ardoino, 2005; Barbier, 1999).
6. Enfoque ecolgico. Reconocer la complejidad de la vida en las aulas y la
convertir en su principal objeto de estudio, en particular lo referente al trabajo
articulado y conjunto que realizan profesores y estudiantes para alcanzar los
objetivos educativos. Estudiar la naturaleza de los procesos sociales desde la
perspectiva de los participantes, por lo que atender el carcter contextual de los
procesos investigados (Shulman, 1989).
7. Evaluacin/Formacin contextualizada. Considerar que la prctica del docente
no es neutra, ni est aislada, por ello deber incluirse en su aplicacin el marco
normativo y las condiciones institucionales en que opera. La institucin educativa en
la que se lleva a cabo la prctica educativa docente, tiene una historia, lineamientos
y formas de trabajo que influyen sobre el ejercicio docente, por ello la institucin
deber plantear de forma clara cul es su misin y su visin, su modelo curricular,
su modelo pedaggico, su perfil ideal del docente, sus polticas y sus metas
(Loredo, 2000).
8. Considerar la accin docente como una prctica reflexiva. La reflexin en la
accin para el docente universitario se posicionar como un dilogo continuo que
implica la construccin de una teora sobre el caso en cuestin, indagar las
descripciones adecuadas en torno a una situacin, definir de manera interactiva
los medios y los fines, y reconstruir y reevaluar las prcticas que se llevan a cabo
(Schn, 1992).
9. Considerar al docente como un agente activo. Considerar la habilidad que tiene
el profesor para solucionar problemas prcticos y operar situaciones complejas.
Aprovechar los resultados de la evaluacin de su trabajo, para reflexionar
crticamente a propsito de sus fortalezas y debilidades (Schn, 1992).
3.2 Dimensiones de la propuesta del Modelo de evaluacin/formacin
Con el objetivo de construir un diseo indicativo que contribuya al anlisis de los
aspectos que deben incluirse en la evaluacin de la prctica docente, a continuacin
se presenta un esquema de anlisis de dicha prctica, que integra sus diversos
momentos o fases constitutivas.
A partir del concepto de interactividad planteado por Coll y Sol (2002) antes
analizado, es posible identificar tres grandes dimensiones de la prctica educativa,
correspondientes a las actividades desarrolladas antes, durante y despus de las
situaciones didcticas propiamente dichas y que ocurren en el contexto del aula
escolar.

En este sentido, el antes representa el pensamiento del profesor, considerado

la Dimensin A; el durante,engloba la interaccin en el aula y se representa en
la Dimensin B; y el despus, corresponde a la reflexin sobre la prctica
educativa, y se concibe como la Dimensin C.
La Dimensin A comprende tres aspectos bsicos:
1) Las creencias y conocimientos del profesor acerca de la enseanza en general, y
de la enseanza de su asignatura en particular.
2) La planeacin que el profesor hace de su clase.
3) Las expectativas que posee acerca del grupo clase y de su propia eficacia
docente.
El conjunto de dichos aspectos constituye el bagaje experiencial y los propsitos del
maestro que influye en sus actuaciones; Kane, Sandretto y Heath, (2004) lo
denominan teoras asumidas por el profesor, que son en gran medida implcitas y
que requieren ser explicitadas mediante diversos mecanismos, como lo proponen
Arbes y Figueroa (2001).
Las teoras asumidas corresponden a la plataforma bsica sobre la que el profesor
aborda su prctica docente. Comprenden principalmente sus metas con respecto a
la instruccin, las cuales constituyen un referente necesario para la evaluacin de
los resultados del proceso de enseanzaaprendizaje (ver Figura 1).

La Dimensin B incluye la realizacin, la objetivacin de la situacin didctica. En

esta dimensin se concretan las previsiones hechas con anterioridad por el profesor
respecto a sus concepciones y expectativas, y los mecanismos de interaccin que
operan en la clase y que se ven influidos por la naturaleza misma del grupo y las
caractersticas individuales de los alumnos. En esta dimensin, el profesor pone en
operacin sus marcos referenciales para ejercer su prctica docente, se ponen en
juego sus teoras, ms all de su validacin, es decir, son usadas por el profesor.
Kane, Sandretto y Heath (2004), las denominaron teoras en uso (ver Figura 2).

Un modelo de enseanza y su consecuente modelo de evaluacin, requieren incluir

tanto las ideas y creencias del profesor, como su puesta en marcha (dimensiones A
y B), que sin embargo seran insuficientes para evaluar la prctica. Es necesario por
tanto, considerar los alcances en los resultados de aprendizaje, lo que se localiza en
la dimensin C.
La Dimensin C, corresponde al reconocimiento de los logros alcanzados en el
aprendizaje, es decir, al despus; son las transformaciones surgidas en los
aprendices y en el profesor mismo, a partir de las acciones de ensear por parte del
profesor y de aprender, por parte de los alumnos; son valoradas por los profesores,
los alumnos, los pares y los directivos. A este respecto, Glassick, Taylor y Maeroff
(2003), sealan la importancia de evaluar la docencia no slo a travs del proceso:
"no importa qu tan elocuente sea el desempeo del maestro", (p. 55), sino de los
resultados.
La posibilidad de conocer si entre los profesores y los alumnos se logr establecer
un cierto nivel de intersubjetividad (construccinreconstruccin) de los saberes
culturales que la escuela pretende socializar entre los miembros ms jvenes de la
sociedad, es una condicin mnima de cualquier modelo de evaluacin que se
proponga para la prctica docente (ver Figura 3).

An cuando en la presente propuesta se considera que los cuestionarios

tradicionales respondidos por los alumnos para valorar las actuaciones del profesor,
tienen un valor indiscutible, tambin se plantea la necesidad de ampliar las
dimensiones a evaluar, y considerar lo que los alumnos lograron aprender a travs
de los mecanismos de influencia educativa, esto es, a los mecanismos de mediacin
que el profesor instrument. La valoracin de los alcances de la prctica educativa
debera plantearse en relacin con los significados que los alumnos logran construir
en cuanto a conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, no slo
en trminos de su opinin acerca de diversas caractersticas de la prctica docente
del profesor, o de su percepcin respecto de los aprendizajes logrados.
3.3 Los mtodos de operacionalizacin del Modelo evaluacin/formacin
Un mtodo idneo para aproximarse a la evaluacin de las tres dimensiones
sealadas en el modelo, sera la instrumentacin de talleres de anlisis y reflexin
sobre la prctica educativa (Arbes y Figueroa, 2001; Cruz, Crispn y Zamorano,
2001; Loredo y Rigo, 2001), cuya finalidad fuese el trabajo conjunto entre los
miembros de una comunidad acadmica. Su constitucin se da a partir del
aprendizaje; en ella cada profesor tendra la responsabilidad y el derecho a
reflexionar colectivamente sobre la prctica educativa de la institucin en su
conjunto, y sobre su misma prctica en particular. El taller sera un espacio de
reflexin en el que se revisaran analtica y crticamente, cuestiones de orden terico
y tcnico respecto de la docencia, y el sentido y la pertinencia de los procesos de
formacin que se ofrecen en las universidades.
Visto de este modo, un nuevo modelo de evaluacin de la docencia profundizara en
las diversas formas susceptibles de ser utilizadas para el mejoramiento de las
prcticas educativas y docentes, y de los sujetos que les dan sentido. En este
proceso el profesor se involucrara ms all del rol tpicamente asumido en los
procesos de evaluacin (el de un individuo que es calificado a travs de
instrumentos ms o menos estandarizados), para propiciar su participacin amplia
en el establecimiento de las metas formativas de la institucin escolar.. Los
procedimientos e instrumentos que se propone utilizar para valorar los aspectos
incluidos en las dimensiones A, B y C, incluyen desde la autoevaluacin hasta la
evaluacin de pares (verTabla I).

La puesta en operacin del modelo en una institucin determinada, as como la

decisin del tipo de dimensin a evaluar, depender de los propsitos que se
persigan con la evaluacin, sea mejoramiento o control de los tipos de evaluacin a
desarrollar: formativa o sumativa y de los mecanismos que la institucin tenga
contemplados en relacin con la evaluacin de la docencia en diferentes momentos:
ingreso, permanencia, promocin, u otorgamiento de estmulos a la productividad
acadmica.

IV. Conclusiones
El modelo descrito busca recuperar los resultados de la investigacin sobre la
prctica educativa e incorpora una postura sobre la evaluacin de la docencia, en la
que se considera necesario vincular la evaluacin y sus diferentes dimensiones con
el desarrollo profesional del docente. Para que la propuesta sea aplicable, ser
necesario desarrollar criterios, instrumentos y procedimientos de evaluacin
vinculados con las diferentes categoras de conocimiento, actuacin y eficacia
presentados en el modelo, as como ponerlo a prueba en diferentes contextos
institucionales y sociales. Este modelo representa una oportunidad de cambiar las
formas tradicionales de evaluacin de la docencia, a travs del trabajo reflexivo de
los profesores, acerca de su accin docente en la educacin superior.

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