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PSICOLOGA LATINOAMERICANA:

EXPERIENCIAs, DESAFOs Y
COMPROMISOS SOCIALES

Compiladores
Mario Orozco Guzmn
Karla Ileana Caballero Vallejo

"PSICOLOGA LATINOAMERICANA:
EXPERIENCIAS, DESAFOS Y COMPROMISOS SOCIALES"

Compiladores:
Mario Orozco Guzmn
Karla Ileana Caballero Vallejo

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales.

Primera edicin, 2014.


Compiladores: Mario Orozco Guzmn
Karla Ileana Caballero Vallejo.
Cuidado de la edicin: Karla Ileana Caballero Vallejo.
Gerardo Caballero Vallejo.
Diseo Editorial: Aldo Fabin Aguilera Hernndez.
Diseo de portada: Aldo Fabin Aguilera Hernndez.
Imagen de la portada: Cartel alusivo al Tercer Congreso ALFEPSI. Integracin y Compromiso
social de la Psicologa Latinoamericana.

D.R. Mario Orozco Guzmn


Karla Ileana Caballero Vallejo

Derechos Reservados conforme a la Ley 2014


Asociacin Mexicana de Alternativas en Psicologa, A.C.
Instituto de Higiene No. 56 Col. Popotla C.P 11400
Mxico, D.F. Miguel Hidalgo
Tels.: 5341 8012, 5314 5039
www.amapsi.org
infor@amapsi.org

ISBN: 978-607-9645-41-0
Impreso y hecho en Mxico- Printed and made in Mexico
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra bajo cualquier medio sin la autorizacin
por escrito de los titulares de la misma.

MESA COORDINADORA DE ALFEPSI

NOMBRE

PAS

Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes

Mxico

Dr. Manuel Calvio Valds-Fauly

Cuba

Dra. ngela Soligo

Brasil

Dra. Dora Patricia Celis Esparza

Costa Rica

Mtro. Nelson Zicavo Martnez

Chile

Mtro. Edgar Barrero Cuellar

Colombia

Mtro. Jos Rogelio Daz Salgado

Mxico

COMIT ORGANIZADOR

NOMBRE

INSTITUCIN

PAS

Mtro. Margarito Ortega Ballesteros

UICUI

Mxico

UICUI

Mxico

Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes

UNAM

Mxico

Dra. Maricela Osorio Guzmn

UNAM

Mxico

Dra. Claudia Anglica Snchez Caldern

UAEMx

Mxico

Mtro. Ignacio Morales Hernndez

UAEMx

Mxico

Dra. Luz de Lourdes Eguiluz Romo

UNAM

Mxico

Dra. Maria Rosario Espinosa Salcido

UNAM

Mxico

Lic. Gladys Molina Guadarrama

UICUI

Mxico

Dr. Mario Orozco Guzmn

UMSNH

Mxico

(PresidenteHonorario)
Mtro. Jos Rogelio Daz Salgado
(Presidente)

Mtra. Leticia Vega Montoya

UAEMx

Mxico

Dr. Rubn Edel Navarro

CIDIE-UV

Mxico

Mtro. Gustavo Carpintero Vega

UVT

Mxico

Dra. Ana Mara del Rosario Asebey Morales

UAQ

Mxico

Mtra. Mara Elena Castro Contreras

UAEMx

Mxico

COMIT EJECUTIVO DE LA COORDINACIN DEL LIBRO

NOMBRE

INSTITUCIN

PAS

Dr. Mario Orozco Guzmn

UMSNH

Mxico

Lic. Karla Ileana Caballero Vallejo

UMSNH

Mxico

P.Psic. Diego Durn Lpez

UMSNH

Mxico

Mtro. Alfredo Emilio Huerta Arellano

UMSNH

Mxico

CONTENIDO
PRLOGO

Mario Orozco Guzmn


Karla Ileana Caballero Vallejo

LA PSICOLOGA Y SU ENSEANZA TIENEN SENTIDO?

Emilio Ribes-Iesta

PARTE I. FORMACIN, EJERCICIO Y CERTIFICACIN DEL PSICLOGO


EXPECTATIVAS EDUCATIVAS EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA:
COMPARACIN ENTRE ESTUDIANTES DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO

18
19

Fabiola Gonzlez Betanzos


Nancy Victoria Villagmez Caldern
Ferrn Padrs Blzquez

EPISTEMOLOGA Y PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGA


CON ENFOQUE SOCIAL Y LATINOAMERICANO

29

MarioJurez Rodrguez

REFLEXIONES SOBRE LA DESERCIN: HACIA UNA COMPRENSIN DEL SER


HUMANO INSTITUCIONALIZADO

41

Diego Ral Cardona Echeverri

FORMARSE COMO PSICLOGO EN LA ERA DE LA TECNOLOGA Y EL INTERNET:


COMPETENCIAS DE BSQUEDA Y SELECCIN DE INFORMACIN

47

David Llamas Abarca


Elsa Guadalupe Romn Belmontes
Amparo Ivn Gonzlez Gonzlez

LA VERDAD CIENTFICA (EPISTEMOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO)

57

Juan Lafarga

QU PSICOLOGA REQUERIMOS EN AMRICA LATINA PARA ENFRENTAR LOS


GRANDES DESAFOS DEL SIGLO XXI?

65

Mario Morales Navarro

LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGA DE LA CIUDAD DE QUERTARO Y EL CDIGO


TICO MEXICANO

87

Daniel Alberto Prez Paniagua


Mara Cristina Ortega Martnez
Jess Preteln Ricardez

PROPOSTA CURRICULAR DE FORMAO EM DOIS CICLOS DO CURSO DE


PSICOLOGIA DA UFRB (BRASIL)
Roberval Passos de Oliveira

99

Josineide Vieira Alves


Fabola Marinho Costa
Rita de Cssia Nascimento Leite
Suely Aires Pontes

TIC, EDUCACIN, PROCASTINACIN Y ACTIVIDADES EN LA PLATAFORMA


EDUCATIVA EMINUS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

113

Jorge Arturo Balderrama Trpaga


Genaro Aguirre Aguilar
Rubn Edel Navarro

PROCESOS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA FORMACIN


DE PSICLOGOS MEXICANOS

125

Felipe Medina Flores

PARTE II. FORMACIN, INTERVENCIN E INVESTIGACIN EN


INDIVIDUOS, GRUPOS Y EN LA COMUNIDAD.
FORMACIN DEL PSICLOGO EN LA PRCTICA PROFESIONAL PARA PREVENIR EL
MALTRATO Y ABUSO SEXUAL INFANTIL

131
133

Nancy Anglica Garca Barajas


Laura Palomino Garibay
Ana Gabriela Ruiz de la Concha
Mara del Rosario Alfaro Martnez

SENTIMIENTOS DE LAS MUJERES QUE NO SON MADRES RESPECTO A SU NO


MATERNIDAD

145

Belem Medina Pacheco


Deyanira Aguilar Pizano

LA FORMACIN DE LA PRIMERA INFANCIA EN LAS POLTICAS PBLICAS DE


COLOMBIA: NOTAS PARA UN ESTUDIO SOBRE LA CONCEPCIN DE DESARROLLO
INFANTIL

154

Mnica Viviana Gmez Vsquez


Diego Alonso Medina Rodrguez

LA DESMENTIDA EN LA EXPERIENCIA DE PRDIDA Y SU RELACIN CON EL DUELO.


REFLEXIONES PSICOANALTICAS
Hada Soria Escalante

EMOCIONES EN LOS COLORES DE DIBUJOS DE NIOS CON FAMILIARES


MIGRANTES
Jorge Gonzalo Escobar Torres
Gerardo Hurtado Arriaga
Katia Dayanara Cruz Paredes
Erika Stephania Onofre Prez

163
163

171

DIAGNSTICO DE LA TENDENCIA CRIMINAL EN ADOLESCENTES DE CASA HOGAR:


DIF MICHOACN

179

Ruth Vallejo Castro


Cinthya Berenice Rodrguez Piedra
Mara Cristina Ortega Martnez

SIMPOSIO: FORTALECIMIENTO DE LA CREATIVIDAD Y AUTONOMA EN


PROFESORES PURHPECHAS DESDE LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

191

Mara de Lourdes Vargas Garduo

ANIMECHA KEJTZITAKUA, DA DE NIMAS, PROYECTO PARA FAVORECER EL


APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CON ENFOQUE INTERCULTURAL

199

Carolina Rivera Sosa


Eduardo Pineda Campos
Graciela Jernimo Matas
Juan Cornelio Cornelio
Mara de Lourdes Vargas Garduo

LAS DANZAS TRADICIONALES DECEMBRINAS DE ARANTEPACUA MICHOACN


JARHANI PAKUA ANAPU PASTORI UARHARICHA

209

Dasaeb Jimnez Quinto


Blanca Araceli Jimnez Cruz
Ernesto Acuapa Garca
Paloma Crisstomo Pascual
Martin Vargas Bautista
Simn Jimnez Morales
Mara de Jess Pasallo Zepeda

LOS VALORES COMUNITARIOS PURHPECHA A TRAVS DEL PROYECTO ESCOLAR


RELACIONADO CON EL PALO DEL FAROL

217

Job Cohenete Olivo


Ma. Anglica Santiago Magdaleno
Concepcin Morales Cohenete
Hctor Montao Ramrez
Salomn Jimnez Crisstomo
Mara de Lourdes Vargas Garduo

LAS PLANTAS MEDICINALES, UNA OPORTUNIDAD DE RELACIONAR EL


CONOCIMIENTO TRADICIONAL CON EL CONOCIMIENTO CIENTFICO

227

Maribel Torres Garca


Olga Lpez Prez
Mara de Lourdes Vargas-Garduo

PASIN POR LA CARRERA DE UNIVERSITARIOS EN CARRERAS CON PREDOMINIO


ACORDE VS OPUESTO A SU GNERO

237

Jonathan Gmez Gonzlez


Sashenka Hernndez Estrada
Mara Mercedes Mateos Durn
Yazmn Ramrez Ramrez
Alan Ruiz Vargas
Adriana Patricia Gonzlez Zepeda

PREPARACIN PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS ACADMICOS EN


ESTUDIANTES DE LTIMO GRADO DE SECUNDARIA

245

Martha Stella Bonilla Rodrguez

LA EXPERIENCIA FORMATIVO-INVESTIGATIVA EN LA DECONSTRUCCIN DEL


DISCURSO DEL DFICIT: CLAVES PARA LIBERAR LA PSICOLOGA

255

Nicolasa Mara Durn Palacio

EL MACRO LIBRO COMO TCNICA PARA LA ENSEANZA DE LAS ETAPAS DEL


DESARROLLO DEL NIO

263

PROPENSIN A APRENDER Y MEDIACIN PEDAGGICA EN ADOLESCENTES


INFRACTORES DE LEY: ALTERNATIVAS EDUCATIVAS Y CAMBIO SOCIAL

269

Eduardo Sandoval Obando

PARTE III. FORMACIN INTERVENCIN E INVESTIGACIN EN EL PROCESO


SALUD-ENFERMEDAD
VARIABILIDAD DE LA FRECUENCIA CARDACA ANTE ESTRS PSICOLGICO:
EVALUACIN EN PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDACA

279
281

Arturo Orea Tejeda


Ruth Pablo Santiago
Benjamn Domnguez Trejo
Claudia Ivonn Martnez Rubio
Lilia Castillo Martnez
Carlos Gonzalo Figueroa Lpez
Viridiana Pelez Hernndez

ESCENARIOS DE APLICACIN DE LA PSICOLOGA DE LA SALUD RELEVANCIA DEL


TRABAJO MULTIDISCIPLINARIO

291

Maricela Osorio Guzmn

SOBRECARGA PERCIBIDA DEL CUIDADOR PRIMARIO INFORMAL Y CAPACIDAD


FUNCIONAL DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDACA
Claudia Ivonn Martnez Rubio
Viridiana Pelez Hernndez
Ruth Pablo Santiago
Arturo Orea Tejeda
Lilia Castillo Martnez
Benjamn Domnguez Trejo

301

DEPRESIN Y CAPACIDAD FUNCIONAL DEL PACIENTE CON INSUFICIENCIA


CARDACA

309

Ruth Pablo Santiago


Viridiana Pelez Hernndez
Claudia Ivonn Martnez Rubio
Mara Fernanda Bernal Ceballos
Arturo Orea Tejeda
Lilia Castillo Martnez
Benjamn Domnguez Trejo

INTERVENCIN PSICOLGICA PARA ADHERENCIA TERAPUTICA Y CALIDAD DE


VIDA RELACIONADA CON LA SALUD DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA
CARDACA

317

Claudia Ivonn Martnez Rubio


Viridiana Pelez Hernndez
Ruth Pablo Santiago
Lilia Castillo Martnez
Arturo Orea Tejeda
Benjamn Domnguez Trejo

RESILIENCIA MATERNA Y PERCEPCIN DEL ESTADO DE SALUD EN CUIDADORAS


DE NIOS CON CARDIOPATA CONGNITA

325

Shanice V. Zolozabal Garca


Marisol Snchez Beltrn
Bertha Ramos del Ro
Carlos Figueroa Lpez
Luz Elena Medina Concebida

INTERVENCIN PSICOLGICA PARA DISMINUIR SOBRECARGA PERCIBIDA EN


CUIDADORES PRIMARIOS INFORMALES DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA
CARDACA

337

Ruth Pablo Santiago


Viridiana Pelez Hernndez
Claudia Ivonn Martnez Rubio
Mara Fernanda Bernal Ceballos
Arturo Orea Tejeda
Lilia Castillo Martnez
Benjamn Domnguez Trejo

PREVALENCIA DE ENFERMEDAD EN OPERADORES DE AUTOTRANSPORTE

345

Dennia Elizabeth Domnguez Rojas

QU SABEN MDICOS GENERALES SOBRE MTODOS DIAGNSTICO EN EL


CONTROL DEL ASMA?
Georgina E. Bazn Rivern

355

Laura Evelia Torres Velzquez


Maricela Osorio Guzmn
Adriana Guadalupe Reyes Luna
Adriana Garrido Garduo

CONOCIMIENTO DE LOS MDICOS SOBRE LA GUA (GINA) PARA EL MANEJO DEL


ASMA: DATOS PRELIMINARES

365

Georgina E. Bazn Rivern


Jorge Ivn Rodrguez Martnez
Javier Sandoval Navarrete
Claudia Snchez Snchez
Yunery Marlen Bautista Gmez

ESTRS LABORAL Y RECURSOS PSICOLGICOS EN TRABAJADORES DEL


TRANSPORTE COLECTIVO DE LA CIUDAD DE MORELIA, MICHOACN

378

Brenda Delgado Caldern


Mara Del Carmen Raya Gil
Luca Mara Dolores Ziga Ayala

CALIDAD DE VIDA RELACIONADA CON LA SALUD Y APOYO SOCIAL EN PACIENTES


PEDITRICOS CON CARDIOPATA CONGNITA

390

Osvaldo Lpez Hernndez


Carlos Gonzalo Figueroa Lpez
Bertha Ramos Del Ro

ACTITUDES DE JVENES UNIVERSITARIOS ACERCA DE DONACIN DE RGANOS


Y TEJIDOS

399

Susana Villaln Santilln

POR LOS SENDEROS DE LOS SABERES PSIQUITRICO Y POPULAR DE LA LOCURA

403

ROSA SUREZ PRIETO

LA SALUD Y LA ENFERMEDAD PSQUICA

421

Belisario Zanabria Moreno

PARTE IV. FORMACIN, INTERVENCIN E INVESTIGACIN EN


PERSPECTIVA DE GNERO Y EQUIDAD SOCIAL
LAS EMOCIONES DEL VARN ANTE EL PROCESO DE DIVORCIO

439
441

Paola Sacnit Alvarez Arroyo


Claudia Elizabeth Rangel Batida
Zalapa La Elsa Edith
Yolanda Elena Garca Martnez

TELENOVELAS: HISTORIAS DE SUMISIN Y DEPENDENCIA


Jos Luis Rodrguez Snchez
Hilda Patio Tovar

452

Julieta Vera Ramrez


Jos Roberto Valderrama Hernndez

REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE HOMBRES HOY ENTRE ESTUDIANTES DE


PSICOLOGA DE PRIMER AO

461

Karen Mardones

EL SIGNIFICADO DE LA MATERNIDAD EN MUJERES PROFESIONISTAS

473

Belem Medina Pacheco


Karla Ileana Caballero Vallejo

SIGNIFICADO PSICOLGICO DE FAMILIA Y MATERNAJE EN ADOLESCENTES


EMBARAZADAS

485

Juana Mara de la Luz Esteban Valds


Gabriela Martnez Rojas
Patricia Balczar Nava
Alejandra Moysn Chimal
Gloria Margarita Gurrola Pea
Julieta Garay Lpez

JUGANDO CON LAS EMOCIONES

497

Emanuell Cabral Casillas


Mariana Gonzlez Garca
Mitzi Rubio Hernndez

PERSONAS CON ORIENTACIN HOMOSEXUAL: ACEPTACIN O RECHAZO

505

Yolanda Elena Garca Martnez


Elsa Edith Zalapa La
Rafael Ramrez Cardozo

BENDITA IGNORANCIA!: IMPLICACIONES DE LA FORMACIN EN GNERO EN LA


VIDA COTIDIANA DEL ESTUDIANTADO

517

Cecilia Irene Anaya Gonzlez


Liliana del Rayo Farfn Rodrguez
Sergio Rodrigo Del ngel Ortega
Yazmn Selene Luna Garca
Adriana Toledo Corona
Diana Abigail Vzquez Velzquez

EL MANEJO DE SENTIMIENTOS Y SU INFLUENCIA EN EL AUTOCONCEPTO DE


MADRES SOLTERAS MICHOACANAS
Deyanira Aguilar Pizano
Martha Mara Medellin Fontes
Ireri Yunuen Vzquez Garca

529

PARTE V. FORMACIN Y APLICACIN DE LA PSICOLOGI EN REAS


EMERGENTES
PEDOFILIA Y PEDERASTIA: PRODUCTO DE FACTORES CONTEXTUALES

539
541

Guadalupe Ortiz Garca

EL PODER SANADOR DE LA F; CIENCIA O RELIGIN?

559

Antonio Estrada
Nisim Y. Estrada

EXISTE RELACIN ENTRE EL ESTADO CIVIL FAMILIAR Y LAS COMPETENCIAS


RESILIENTES? ESTUDIO DESCRIPTIVO TRANSVERSAL EN UNA MUESTRA
ESPAOLA

571

Jos Martnez Fernndez


Carmen Salvador

NIVEL DE DEPENDENCIA AL SMARTPHONE EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGA

583

Jorge Arturo Balderrama Trpaga


Rubn Edel Navarro
Oscar Hernndez Hernndez

ESTUDIO EXPLORATORIO DE LA PERCEPCIN DE VISIN DE FUTURO EN UNA


MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MEXICAN@S

595

Carmen Salvador
Esther Mndez

ESTUDIO DE LA RELACIN ENTRE LA SATISFACCIN VITAL Y LA RESILIENCIA EN


UNA MUESTRA ESPAOLA Y ECUATORIANA

607

Carmen Salvador
Ftima Cayo
Claudio Lpez
Juan Antonio Salvador

FORMACIN CREATIVA Y COLECTIVA A TRAVS DEL CREATIVE PROBLEM SOLVING

617

Adriana Nachieli Morales Ballinas

TECNOLOGAS EMERGENTES Y TRANSFORMACIONES PSICOSOCIALES: LA


APROPIACIN DE LAS TIC EN LATINOAMRICA

625

Rubn Edel Navarro

SATISFACCIN CON LA VIDA Y MANEJO DE AFECTOS EN ADOLESCENTES TARDOS

633

Marisol Morales Rodrguez


Damaris Daz Barajas
Marcela Lpez Perea

LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN COMO RECURSO


PSICOPEDAGGICO POTENCIALIZADOR DEL APRENDIZAJE
Claudia Anglica Snchez Caldern

641

Jos Luis Gama Vilchis


Manuel Gutirrez Romero

DESARROLLO POSITIVO DEL ADOLESCENTE COMO PROTECTOR DE CONDUCTAS


DE RIESGO

649

Norman Moreno
Alexander Alvis

ESCENARIOS DE FORMACIN INTEGRAL PARA JVENES PACIENTES CON


HEMOFILIA: PRESENTACIN DEL PROGRAMA ENTRE LDERES 2014

657

Miguel Izquierdo Zarco


Carlos Gaitn Fitch
Mara del Carmen Hernndez Acevedo
Maricela Osorio Guzmn

PARTE VI. INVESTIGACIN BSICA Y METODOLOGAS EN EVALUACIN


PSICOLGICA.
ANLISIS COMPARATIVO DE SUCESOS DE VIDA POSITIVOS Y NEGATIVOS EN
CUATRO MUESTRAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

667
669

Blanca Estela Barcelata Eguiarte


Jorge Alejandro Martnez Bustos
Alexis Javivi Rivera Ortiz
Joanna Koral Chvez Lpez
Yolanda Elena Garca Martnez

ESCALA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN FAMILIA: ANALISIS MEDIANTE UN


MODELO RASCH EN PREADOLESCENTES

695

Marisol Morales Rodrguez

NARCISISMO Y TOMA DE DECISIONES GRUPALES


Adriana Garca Matus
Guadalupe Gonzlez Girn
Roberto Rodrguez Cano

705

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

PRLOGO
Los trabajos que integran este libro responden a la convocatoria del Tercer Congreso de la
Asociacin Latinoamrica para la Formacin de la Enseanza de la Psicologa (ALFEPSI),
Integracin y compromiso social de la Psicologa Latinoamericana; realizado en el Centro
Universitario de Ixtlahuaca, en la ciudad de Ixtlahuaca del Estado de Mxico.
Las lneas de argumentacin y discusin en cada uno de ellos dan cuenta de la vocacin
del compromiso social en la exposicin y transmisin de experiencias y en la divulgacin de
ejercicios investigativos de distinta ndole y modalidad. Hay una muestra importante de trabajos
frontera, trabajos que anudan lneas disciplinarias diferentes y trayectorias de pensamiento
divergentes. Representan la voluntad por buscar nuevos horizontes de reflexin tica,
epistemolgica y de incursin indagatoria. Predominan los trabajos que se centran en los
aspectos y campos de intervencin e investigacin, as como en los principios y criterios de
formacin y prctica en y desde la Psicologa. El sueo de integracin de la Psicologa
Latinoamericana atraviesa bastantes trabajos en el nimo de buscar interlocuciones para
replantear y repensar problemas comunes entre nuestros pases latinoamericanos. Siempre en
la bsqueda de estrategias y procedimientos de solucin y transformacin. El compromiso es
cuestionar y dejar atrs los remanentes, los residuos recalcitrantes de las psicologas de la
opresin, para encauzar las tareas colectivas hacia unas psicologas de la liberacin.
La composicin del libro sigue la ruta de los ejes que organizaron la estructura de las
lneas temticas propuestas en la convocatoria del Congreso. La heterogeneidad temtica
refleja hasta qu punto la Psicologa ha amplificado su espectro inquisitivo, el conjunto de
dilemas que confronta su afn explicativo y los desafos tericos y metodolgicos. Todo est
puesto a prueba, todo en el orden terico es refutable ante las experiencias singulares, frente a
una cuestin y problemtica regional, comunitaria, ante una dificultad crisis individual, de
grupo familiar. Las experiencias dictan la magnitud del desafo.
Parker1 indica que porque la psicologa es parte del problema -porque individualiza y
psicologiza los procesos sociales- necesitamos aprender a entender nuestros problemas como
procesos sociales (p. 15). Si la Psicologa es parte del problema, entonces debe ser parte de la
solucin. Parte decisiva de la solucin. Los problemas individuales son problemas sociales,
interiorizados, introyectados o que implican procesos de interaccin social compleja y a travs
de discursos alienantes que operan desde la familia hasta la escuela y las dems instituciones de
poder. Pero tambin hay procesos sociales que se analizan de diferente modo por los sujetos.
Nadie procesa igual que otros los procesos sociales. Ese es un campo importante para la
Psicologa, o para las psicologas que intentan esclarecer diversas modalidades de
procesamiento o metabolizacin de los problemas sociales. Y siguiendo esta perspectiva
dialctica podemos afirmar que tambin en el procesamiento individual de los problemas

1 Parker (2010). La psicologa como ideologa, contra la disciplina. Madrid: Catarata.

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

sociales inciden mecanismos de aprendizaje, mecanismos de coercin educativa, modelos


sociales de asimilacin y esquemas culturales.
La decisin de integrar los trabajos del Tercer Congreso ALFEPSI fue una decisin del
colectivo de trabajo que se compone por distintas instituciones y asociaciones que representan
a los pases de Latinoamrica como un compromiso adicional para sostener el dilogo, la
interlocucin y la discusin entre profesiones investigadores y estudiantes. En el proceso cada
uno de los trabajos pas por una evaluacin de su estructura argumentativa y congruencia
discursiva. Dos evaluadores por trabajo emprendieron la tarea de dictaminar estos textos
siguiendo las pautas de calidad que el mismo Congreso ha suscrito en los criterios para la
participacin activa con ponencias y exposicin de trabajos en las mesas redondas y las
magistrales.
Por eso, es indispensable manifestar gratitud a los siguientes evaluadores y evaluadoras
que con sus observaciones y comentarios a los trabajos auspiciaron un mejor diseo y trazado
en la organizacin expositiva de los mismos. Nuestro agradecimiento a: Flor de Mara Gamboa
Sols, Ana Mara Mndez Puga, Gabriela Navarro Contreras, Mara de Lourdes Vargas Garduo,
Elsa Edith Zalapa La, Alethia Dnae Vargas Silva, Karla Ileana Caballero Vallejo, Alfredo Emilio
Huerta Arellano, Alejandra Cantoral Pozo, Jeannet Quirz Bautista, Jos Martn Alcal Ochoa,
Martn Jacobo Jacobo, Blanca Edith Pintor Snchez, Gabriela E. Kann Cedeo, Leticia Vega
Montoya, Jess Ramrez Franco, Fabiola Gonzlez Betanzos, Javier Guevara Martnez, David
Pavn-Cullar, Ral Ernesto Garca Rodrguez, Rubn Edel Navarro, Joanna Koral Chvez Lpez,
Patricia Serna Gonzlez, Laura Guadalupe Zrate, Luz de Lourdes Eguiluz Romo, Nydia Obregn
Velasco, Ana Mara del Rosario Asbey, Dmaris Daz Barajas, Maricela Osorio Guzmn, Susana
Villaln Santilln, Victoria Gonzlez Ramrez, Adriana Patricia Gonzlez Ramrez, Judith Lpez
Pealoza, Marisol Morales Rodrguez, Olga Lpez Prez, Yolanda Elena Garca Martnez, Belem
Medina Pacheco, Erwin Rogelio Villuendas Gonzlez, Luca Mara Dolores Ziga Ayala, Blanca
de la Luz Fernndez Heredia, Laura Evelia Torres Velzquez, Ruth Vallejo Castro, Roco Zariana
Herrejn, Ferrn Padrs Blzquez, Hada Soria Escalante, Deyanira Aguilar Pizano, Sofa Blanco
Sixtos, Ins Gmez del Campo.
Esperamos que este libro desde sus contribuciones tericas en la modalidad de ensayos
y las propuestas metodolgicas de los trabajos de investigacin y de intervencin, auguren la
reflexin de la prctica, enseanza, investigacin y reflexin de la Psicologa, y brindar a los
estudiantes, docentes e investigadores claves y directrices para pensar el trabajo y re-pensar las
experiencias profesionales en el contexto latinoamericano a fin de construir nuevos elementos
tericos y prcticos que renueven los desafos en los campos de investigacin, formacin y
prcticas de intervencin.
Mario Orozco Guzmn
Karla Ileana Caballero Vallejo
Octubre 2014

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

LA PSICOLOGA Y SU ENSEANZA TIENEN SENTIDO?


Emilio Ribes-Iesta
Universidad Veracruzana
MXICO
Se caracteriza el estado actual de confusin de la Psicologa como una ficcin, compuesta por
diversas disciplinas autnomas, con objetos epistemolgicos diferentes, reconocidas
errneamente por un mismo nombre. Se traza histricamente esta situacin a partir de la
perversin de la doctrina aristotlica acerca del alma. Se examina la confusin existente, a partir
del reconocimiento de los fenmenos psicolgicos como fenmenos de las prcticas del
lenguaje ordinario. Se analiza la extensin de la confusin en las psicologas en lo que toca a la
lgica de sus teoras y mtodos, a los distintos niveles de lenguaje tcnico, a las relaciones
multi- e interdisciplinarias y a la concepcin misma de la psicologa como una ciencia o como
una profesin o interdisciplina. Se proponen cinco ejes para una posible estructuracin de la
psicologa como disciplina cientfica, con especial hincapi en las transformaciones que ello
conlleva para su enseanza.
Mi vida con la psicologa no es asunto reciente. Como docente e investigador cumplo
medio siglo, periodo al que podemos agregar los cuatro aos en que me inici en su estudio.
Ms de las tres cuartas partes de mi vida la he dedicado y he estado vinculado con la psicologa.
Contrariamente a lo que un desconocido podra suponer, despus de tantos aos juntos, la
psicologa (en realidad la prctica de los psiclogos que la conforman) y yo, no hemos tenido
una relacin satisfactoria o armnica. En un escrito reciente conclua diciendo que desalentado
por lo que ocurre, nicamente puedo sonrer con decepcin y escepticismo (2012, p. 33).
Obviamente, me refera a mi relacin con la psicologa institucional, por llamarla de alguna
manera, en contraste con mi relacin personal con un campo de conocimiento con el que
sostengo desde largo tiempo un compromiso ldico y tico por as decirlo. Es mi propsito
explicitar las razones de esta doble relacin con la psicologa, y justificar el porqu en su actual
circunstancia, la psicologa institucional, la mexicana en particular, resulta un proyecto social
con poco sentido.
La(s) psicologa(s): una genealoga confusa.
Hablar de la psicologa es engaoso, pues en realidad no existe una disciplina, cientfica o
profesional, que se reconozca de manera consensuada como tal por aquellos que dicen
practicarla. El trmino se aplica a ejercicios del conocimiento muy diversos y desvinculados
entre s, en la mayor parte de las ocasiones sin ningn fundamento compartido, ni siquiera el
del sentido comn. Parte de la explicacin del estado de cosas que caracteriza a la psicologa es
la naturaleza hbrida de sus orgenes, tanto en lo epistemolgico, como en lo disciplinar y lo
metodolgico. Har un breve repaso de estos orgenes que, en cierta medida, nos sealan a la
psicologa como el resultado circunstancial de inquietudes y tradiciones culturales y de
3

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

pensamiento distintas, a pesar de que su esbozo conceptual como ciencia emprica data desde
los tratados biolgicos de Aristteles en el siglo IV antes de nuestra era (acerca del alma).
Aristteles concibi el alma como elemento definitorio de la vida y, por consiguiente, del
conjunto de sus tratados biolgicos. El alma no era una substancia. El alma representaba la
organizacin de los cuerpos que tenan vida. El alma, como forma de los cuerpos (organizacin)
constitua su entelequia en tantos potencias que se convertan en acto, es decir se actualizaban,
en el contacto con otros cuerpos. El alma era siempre el alma de un cuerpo particular, y era el
alma de ese cuerpo. No haba alma independiente de algn cuerpo. Siempre era el alma
particular de un cuerpo particular: la organizacin funcional de un cuerpo vivo. La distincin de
tres tipos de alma no haca referencia a tres tipos de substancia, como lo divulg la concepcin
patrstica de la fe cristiana. Cada tipo de alma describa un amplio dominio biolgico de
organizacin de las funciones de los cuerpos vivos en relacin con los objetos circundantes: las
funciones nutritiva y reproductiva, las funciones sensorio-motrices, y, la funcin intelectiva con
base en el lenguaje. Estas tres almas estaban organizadas jerrquicamente, de modo que las
formas superiores de organizacin contenan y se fundaban en las formas inferiores: no
poda haber alma sensitiva sin alma vegetativa o nutritiva, y no poda haber alma intelectiva sin
las almas vegetativa y nutritiva. En otras palabras, donde no hay nutricin y reproduccin
celular no hay diferenciacin sensorio-motriz, y sin estas dos funciones no hay inteleccin como
lenguaje. No hay almas separadas entre s, ni almas separadas de cuerpos particulares, porque
el alma es solo un concepto que describe la organizacin funcional de los cuerpos vivos, y nada
ms. De este modo, el objeto de estudio de la psicologa fue delimitado por Aristteles en el
mbito de las almas sensitiva e intelectiva, como parte integrante de la fsica, es decir, de la
ciencia natural.
A partir de las conquistas de Alejandro Magno y la instauracin oficial del cristianismo
como religin oficial del Imperio Romano bajo Constantino (Kantor, 1963-1969), el concepto de
alma aristotlico se pervirti, contamin y transform bajo la influencia del transcendentalismo
del Medio Oriente y de la doctrina judeo-cristiana, con trgicas consecuencias para la disciplina
cientfica inaugurada por Aristteles. El alma se convirti en sustancia independiente del
cuerpo, en una paradjica sustancia inmaterial, sin extensin espacial, pero con existencia
temporal. Este proceso de transmutacin iniciado por Plotino y los neoplatnicos, recorri
cuatro momentos culminantes: la sustanciacin del alma por San Anselmo, la capacidad de
transmigracin del alma por San Agustn, la identificacin incorrecta del alma intelectiva con el
razonamiento esbozado en la lgica aristotlica por Toms de Aquino, y la concepcin
dicotmica del ser humano en la forma de dos substancias, alma y cuerpo, cohabitando en una
misma persona propuesta por Descartes en el Renacimiento.
Descartes configur no solo una visin del mundo (Turbayne, 1974), sino tambin una
concepcin de la psicologa (Ryle, 1949), que perdura hasta nuestros das. Descartes nos leg un
mundo operado mecnicamente, la comprensin como un sistema geomtrico de naturaleza
deductiva, la explicacin como causalidad lineal, el pensamiento como estructura lgicogramatical con el lenguaje como su expresin sintomtica, y al hombre, como un ser escindido
en dos sustancias, una contemplativa, la razn, y otra activa, subordinada, la accin; construy
la imagen de un hombre espectador de s mismo como protagonista de la accin y el
movimiento. Es as como Descartes inaugur a la psicologa como la disciplina encargada de
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

estudiar la interaccin entre estas dos sustancias, que cohabitan como cuerpo y en el cuerpo,
un alma no extensa, pero que acta en espacio (y localiza su habitculo en la glndula pineal), y
un cuerpo que opera como cualquier otra mquina, pero bajo dos influjos distintos: los objetos
y estmulos externos y las acciones del alma racional, las voliciones (vase el Tratado de las
Pasiones del Alma).
La antigua biomedicina, la filosofa en sus vertientes epistemolgica y moral, as como el
incipiente surgimiento de la sociologa y la biologa evolutiva cultivaron el problema legado por
Descartes. La relaciones entre el espritu, la mente o la consciencia y el cerebro y el mundo fsico
fueron las coordenadas que dieron lugar, posteriormente, a finales del siglo XIX y a principios
del XX a dos formas irreductibles de disciplina psicolgica, encarnadas a su vez en diversidad de
escuelas o movimientos tericos: lo psicolgico escindido entre el conocimiento, como
fenmeno paraptico, reflexivo, de captacin e interpretacin del mundo, y la accin, como
epifenmeno reflejo de la accin de los objetos sobre el cuerpo o como expresin de la
voluntad racional. Previamente he descrito las distintas psicologas, todas inconmensurables
entre s, destacando los paradigmas ontolgicos que las fundamentan o subyacen (Ribes, 2000),
con base en las relaciones planteadas entre el mundo, el individuo, el cerebro y el alma. Sin
embargo, a pesar de la cancelacin explcita que hacen estas psicologas de la mente, el espritu
o cualquier otro agente o entidad psquica, al separar al individuo del mundo, mantienen de
manera inadvertida, una versin disfrazada y sutil del dualismo descarnado planteado por
Descartes: la internalizacin de las causas del comportamiento psicolgico en uno u otro tipo de
subjetividad.
La psicologa oficial contempornea tiene dos fechas fundacionales. Cada una de ellas
establece un proyecto de disciplina opuesta o contradictoria a la otra. Se identifica la primera
fundacin con Wilhelm Wundt y el laboratorio de psicologa experimental de la Universidad de
Leipzig en 1879. Wundt (1896) afirmaba que la psicologa es la ciencia de la experiencia
interna (p.9). La segunda fundacin corresponde a la publicacin del llamado manifiesto
conductista por John Watson en 1913, proponiendo que la psicologa estudia los que los
individuos dicen y hacen. En ningn caso dichas fechas indican el inicio real de la actividad
disciplinar de ambos fundadores. Constituyen, ms bien, momentos de proponer pblicamente
una manera de hacer psicologa, y la concepcin que subyace o fundamenta dichas propuestas.
Ambas efemrides disciplinares contrastan dos posturas aparentemente irreconciliables: la
psicologa como estudio de la conciencia y las funciones mentales que la componen, por una
parte, y la psicologa como estudio de la conducta concebida como accin del organismo total. A
partir del manifiesto conductista, toda la psicologa se ubic en dos espacios: uno, el del
conductismo metodolgico, y otro, el del conductismo epistemolgico y ontolgico que, en
realidad, dista de constituir una sola posicin frente a la naturaleza del objeto de conocimiento
psicolgico. Puede decirse, en este sentido, que la psicologa, a partir del siglo XX, es toda
conductista, aunque esto sea engaoso y oculte la disparidad de psicologas existentes, la mayor
parte de ellas de carcter dualista. Sin embargo, todas ellas, las conductistas por episteme o las
conductistas por razones de mtodo, coinciden en que no es posible abordar el estudio de lo
psicolgico sino es a partir del comportamiento como habla y como movimiento biolgico
estructurado, independientemente de que se postule o no entidades internas adicionales.
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

No es mi intencin ni el momento para discutir sobre el objeto de conocimiento de la


psicologa, problema que no puede abordarse aisladamente, sino que debe contemplarse desde
el horizonte completo de las diversas ciencias empricas existentes, incluidas las diversas as
llamadas- ciencias sociales (Ribes, 2013). La psicologa debiera tener un espacio especfico, sin
yuxtaposiciones y sin cambio en los criterios empleados para identificar el universo de las
ciencias empricas, sean estas denominadas naturales o sociales. Mi propsito es solamente
destacar y hacer conciencia del hecho de que la psicologa no es una ciencia o disciplina con un
objeto consensuado de conocimiento. Por el contrario, es la nica ciencia emprica, o proyecto
de ella, que carece de dicho requerimiento fundamental: un objeto de conocimiento reconocido
por todos sus practicantes. Esta condicin histrica peculiar define a la historia de la psicologa
como la historia de su confusin epistemolgica y conceptual.
La indefinicin disciplinar de la psicologa.
La llamada psicologa adopt dos papeles distintos desde sus orgenes institucionales a finales
del siglo XIX e inicios del XX, papeles determinados por coyunturas histricas as como por
tradiciones culturales de los pases donde se desarroll. La primera versin, la llamada
psicologa acadmica, constitua una disciplina terica y experimental dedicada al estudio de los
fenmenos de la conciencia, y en el caso de la psicologa surgida del evolucionismo (el estudio
de la conducta animal y los procesos de aprendizaje), se propuso la posibilidad de una ciencia
experimental aplicable, primero al campo de la educacin y, posteriormente, a los de la salud y
las relaciones sociales, entre otros. La segunda versin se origin directamente como una
disciplina prctica, vinculada a la medicin de las aptitudes y capacidades y al diagnstico de las
anormalidades, como auxiliar de la medicina psiquitrica y neurolgica. Esta segunda variante
de disciplina construy su teora a partir de o en consonancia con sus propias procedimientos
tcnicos, dando lugar a la inicialmente llamada psicotcnica y a la ahora multifactica psicologa
supuestamente aplicada, en la que el adjetivo `aplicada ha reemplazado incorrectamente al de
prctica.
Un primer paso necesario es determinar si la psicologa (o su proyecto en cualquiera de
sus concepciones) debe entenderse como una disciplina cientfica o s, por el contrario, debe
contemplarse a la psicologa como una interdisciplina dirigida a la solucin de problemas
sociales claramente delimitados. En otros escritos he abundado en argumentos para cuestionar
la legitimidad de una disciplina psicolgica concebida como profesin o interdisciplina (Ribes,
1982, 1989, 2005, 2009). Antes de argumentar en este sentido, es importante distinguir entre
las caractersticas de las disciplinas, las interdisciplinas y las multidisciplinas, para estar en
posibilidad posteriormente de fundamentar de manera ms precisa mi propuesta sobre la
enseanza de la psicologa. Parafraseando al Gnesis se puede afirmar que en el principio fue (o
est) la disciplina.
Todo prefijo requiere de un sustantivo, y no es una excepcin en el caso de los trminos,
usados con tanto descuido y ligereza, de multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina. Lo que
les de sentido a todos ellos es a una disciplina a la que se califica de manera adverbial: muchas
(multi), entre (inter), a travs de (trans), en las formas empleadas usualmente. Una disciplina se
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

identifica por un objeto directo y exclusivo. Las disciplinas pueden ser prcticas, cientficas,
artsticas, formales y otras ms; sin embargo, al margen de la esfera de actividad en que se
inserte, toda disciplina est definida y delimitada por un objeto especfico al que se dirige o en
el que consiste dicha actividad. En el caso de la psicologa, al margen de su fallida consolidacin,
en potencia delimita un campo de conocimiento que no cubren otras disciplinas cientficas. De
no ser as, no tendra sentido su postulacin. Dada la especificidad del objeto de conocimiento
cientfico, lo psicolgico no puede ser objeto parcial o perifrico de otra disciplina cientfica, de
modo que lo psicolgico no puede ser concebido como una funcin del cerebro, ni tampoco
puede ser contemplado como un reflejo individual de lo social, pues en dichos casos lo
psicolgico sera un epifenmeno de lo biolgico o de lo social, y no requerira de una disciplina
especial para su estudio. Por otra parte, el objeto de una ciencia no puede estar definido en
trminos no extensivos, como es el caso de la mente u otras entidades psquicas semejantes. Su
localizacin como funcin cerebral solamente relega lo psicolgico a un epifenmeno de la
biologa. En mi caso, he argumentado respecto de la naturaleza de lo psicolgico (Ribes & Lpez,
1985; Ribes, 2004; Ribes, 2013), por lo que no abundar en ello, dado que no es el propsito de
este trabajo. Simplemente, deseo acotar que dicha especificacin est formulada y que
constituye un objeto de conocimiento que entrelaza lo biolgico y lo social, pero no se confunde
con ellos ni en ellos. Lo psicolgico, recuperando la concepcin aristotlica, consiste en la
interrelacin o interaccin entre un ente vivo individual y otro ente singular (individuo u
objeto). Lo psiclogico no reside en el individuo sino en la relacin entre entidades singulares,
una de las cuales debe ser un organismo con sistema nervioso. Por lo antes dicho, no entrar en
detalle de las categoras lgicas que cubre este concepto de lo psicolgico.
Justificar la legitimidad de la psicologa como una disciplina cientfica conlleva
necesariamente a cuestionar su carcter como profesin o interdisciplina. Lo que comnmente
conocemos como profesiones constituyen campos interdisciplinarios o interdisciplinas: la
educacin, las profesiones de la salud (medicina, odontologa, enfermera, veterinaria,
ingeniera sanitaria), las distintas ingenieras, la prctica de la arquitectura, las profesiones de la
administracin, y, otras ms. Las profesiones o interdisciplinas no constituyen campos de
conocimiento por s mismos, sino que ms bien delimitan campos de accin prctica dirigida a la
solucin de problemas sociales, en los que se aplica no slo el conocimiento derivado de la
prctica tradicional, sino aquel que proviene de las disciplinas cientficas y tecnolgicas, y que es
pertinente para los fines previstos. Curar, ensear, administrar, hacer caminos y muchas otras
actividades sociales productivas y de servicio, no constituyen campos de conocimiento en s,
aunque se conforme una experiencia prctica de utilidad. Dichas prcticas se han
profesionalizado histricamente, como campos de experticia prctica, con el concurso del
conocimiento proveniente de diferentes ciencias y tecnologa, adicionales. De este modo, la
medicina, por ejemplo, que es definida en ocasiones como un arte cientfico, comprende a la
prctica clnica relativa a la observacin diagnstica y destrezas quirrgicas entre otras, pero se
fundamenta en el conocimiento biolgico, psicolgico, fsico, qumico y de diversas tecnologas,
como la electrnica, la radiofsica y otras ms. Las interdisciplinas o profesiones se configuran a
partir de problemas prcticos sociales, y no para comprender analticamente cmo funciona y
est organizado un segmento del mundo o realidad. No hay teora ni metodologa propias en las
interdisciplinas, pues stas provienen de las disciplinas cientficas y tecnolgicas. Lo propio en
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

las interdisciplinas es el campo de problemas delimitados socialmente y la experticia prctica


acumulada histricamente. Esta ltima es difcil de ensear y transmitir, pues depende de
factores idiosincrsicos: ser un buen maestro o un buen clnico no es solo cuestin de
conocimientos y procedimientos.
As como se puede justificar un campo de conocimiento cientfico para la psicologa, es
imposible justificar su carcter de profesin o interdisciplina. No existen problemas psicolgicos
per se como problemas sociales, aunque lo psicolgico, como dimensin de las relaciones entre
individuos, impregne todas las relaciones sociales. Todos los problemas sociales poseen una
dimensin psicolgica, pero eso no significa que se pueda hablar legtimamente de problemas
sociales como problemas psicolgicos.
Si ese fuera el caso, entonces todos los problemas sociales seran psicolgicos, y la
psicologa sera una superprofesin o la madre de todas las interdisciplinas, pero bien sabemos
que eso no es as. La raz y razn de los problemas sociales no yace en su dimensin psicolgica,
sino en la estructura y funcionamiento de las formaciones sociales y sus circunstancias histricas
particulares. La psicologa como profesin o interdisciplina (en la que frecuentemente se
reemplaza a la psicologa verdadera por otro tipo de prcticas provenientes de la educacin, la
administracin y economa, la medicina psiquitrica y la ingeniera de sistemas) se plantea como
una psicologa aplicada. Qu psicologa es la que se aplica? En las ciencias aplicadas, se aplica
el conocimiento bsico (teora y metodologa) a travs de alguna interdisciplina? Cul es la
ciencia bsica de la psicologa que se aplica? y cmo puede aplicarse a travs de la disciplina
misma transmutada o reconvertida simultneamente en interdisciplina? Las diversas psicologas
aplicadas, se definen por un campo institucional de empleo (salud, educacin, trabajo,
organizaciones, medio ambiente, etc.) o por la justificacin a-posteriori que dan a su desarrollo
en la forma de una teora ad hoc, pero nunca con base en los conocimientos y mtodos de la
psicologa, como teora cientfica, que se aplican. La psicologa aplicada presenta la paradoja de
no especficar qu conocimiento bsico aplica, incluso en el caso del llamado anlisis conductual
aplicado (Ribes, 2004b). Es una psicologa aplicada sin psicologa que aplicar. Cada conjunto de
procedimientos, tcnicas o prcticas se ampara en una teora diseada ex profeso que
supuestamente fundamenta su lgica de operacin. Esto no significa que la psicologa no sea
aplicable como conocimiento. Indudablemente puede y debera serlo, pero no en forma directa
como una psicologa aplicada. La aplicabilidad se relaciona con su concurso en la integracin de
interdisciplinas diversas y en el establecimiento de cuerpos multidisciplinarios de conocimiento.
La participacin de la psicologa en campos multidisciplinarios tambin se puede
cuestionar, en la medida en que carece de los lmites lgico-conceptuales que caracterizan a
toda disciplina cientfica o tcnica y, por consiguiente, es inviable establecer relaciones con
otras disciplinas cuando los lmites de la propia son imprecisos o indefinidos. La psicologa, en
principio, puede establecer campos multidisciplinarios con la biologa y la ciencia histrico social
(en cualquiera de sus tres subdominios: la sociologa, la politologa y la economa), as como con
la lingstica. Sin embargo, dicha relaciones solo son posibles en la medida en que la psicologa
puede delimitar, sin cuestionamiento, un objeto propio de conocimiento como distinto del de
las otras disciplinas cientficas y, adems, pueda aportar una metodologa especfica, original y
exclusiva de su dominio singular de conocimiento. Las multidisciplinas no constituyen ciencias
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

en s mismas, sino que son campos de interseccin entre disciplinas cientficas, y dichas
intersecciones tienen lugar con base en dos criterios: de carcter terico o de naturaleza
metodolgica. El prefijo nominal de la multidisciplina corresponde al dominio terico de
problemas que se examinan, mientras que el sufijo nominal corresponde a la contribucin
metodolgica de otra disciplina. De este modo, psicobiologa no es lo mismo que biopsicologa,
ni sociopsicologa lo mismo que psicologa social, de manera semejante a lo que con la
lingstica son la psicolingistica y la lingstica psicolgica. Sin embargo, tal como se dan las
relaciones multidisciplinarias en el caso de la psicologa, el orden de los componentes nominales
no parece importar, porque en ningn caso se hace psicologa: se practica siempre algn tipo de
disciplina alterna, de carcter hbrido, referida a supuestos problemas empricos psicolgicos
que, sin embargo, son siempre examinados desde la perspectiva de las categoras y mtodos de
la biologa, la ciencia social o la lingstica. No hay multidisciplina, sino multiconfusin. Eso es
todo. Las otras disciplinas incorporan falsos problemas conceptuales y empricos en un supuesto
abordaje multidisciplinario que, a la postre, resulta ser un ejercicio reduccionista mal planteado.
Resumiendo, la psicologa se nos presenta en la realidad como un conjunto de
propuestas ambiguas de disciplinas cientficas y/o de disciplinas de aplicacin segmentadas por
reas o campos sociales sin articulacin recproca, carentes todas ellas de un cuerpo de
conocimientos que aplicar y que fundamenten sus procedimientos y prcticas. Su horizonte de
colaboracin multidisciplinar es borroso y ambiguo, resultando siempre en su reduccin
conceptual y metodolgica por las disciplinas limtrofes. Su propuesta interdisciplinar, en caso
de que se justificara, se caracteriza por la imprecisin de sus lmites de accin prctica a nivel
social y su relacin conflictiva con interdisciplinas y profesiones socialmente consolidadas y
fundamentadas.
Resolver y superar la confusin.
Con el propsito de desmadejar el nudo de confusin que caracteriza al concepto de psicologa
como disciplina, primero retornar al lenguaje ordinario, materia prima original de lo
psicolgico y, posteriormente, intentar demostrar cmo el empleo apropiado del lenguaje,
como instrumento fundamental de conocimiento, puede ser de utilidad en este empeo.
Adems, permite abordar de manera novedosa el problema de la enseanza (reproduccin
social) e investigacin terica y emprica (generacin social) del conocimiento psicolgico.
Recomencemos por el principio. El mundo de lo psicolgico se identifica siempre a partir
de los actos de los seres humanos, actos de los que el lenguaje forma parte inseparable. Por
analoga y convivencia, se extienden los predicados psicolgicos a los animales. Las expresiones
del lenguaje ordinario relativas a eventos o episodios mentales son la primera evidencia de un
universo psicolgico vinculado a los individuos. Las expresiones cotidianas sobre las
sensaciones, los sentimientos, lo que se imagina, lo que se piensa, lo que se comprende, lo que
se desea, entre otras, constituyen el mundo de lo psicolgico en las relaciones entre personas y
de las persona consigo mismas. Dichas expresiones, sin embargo, siembre forman parte de y
tienen sentido en el contexto de relaciones entre personas. No son informes sobre un supuesto
mundo interior previo al lenguaje como forma de vida, sino que, por el contrario, constituyen en
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

s mismas los fenmenos psicolgicos como prcticas significativas con otros y con los objetos y
acontecimientos que el propio lenguaje, como forma de vida, establece como mundo
significativo para todos los individuos que, en la medida en que lo comparten y practican,
aceptan como mundo con el que se relacionan y coexisten (Ribes, 2001, 2004c, 2006b;
Wittgenstein, 1953). Sin embargo, en contra de lo que plantea el mito del fantasma en la
mquina (Ryle, 1949), las expresiones psicolgicas no son descripciones, informes, referencias o
sntomas de un mundo interno conformado por experiencias mentales. Las expresiones
psicolgicas, y las prcticas de las que forman parte indisoluble, son los fenmenos psicolgicos
genuinos. Lo psicolgico constituye la expresin individual de las relaciones sociales y no, como
sostienen las filosofas subjetivistas y mentalistas, la construccin individual de lo social. La
individualidad, como criterio de identidad y, por consiguiente, de dimensin de los procesos
psicolgicos, surge a partir de las relaciones sociales, y no es previa a ella. No existe mente si
no es como resultado de la socializacin del ser humano en la forma de individuo mediante el
lenguaje.
Las expresiones ordinarias que incluyen trminos relacionados con percibir, pensar,
sentir, imaginar y otros similares, constituyen, en el contexto de las prcticas en que tienen
lugar y de las que forman parte, la materia inicial, cruda, del anlisis de lo psicolgico como
objeto de conocimiento. Sin embargo, dichos trminos y expresiones no pueden trasladarse tal
cual en la forma de trminos tcnicos, pues a diferencia de stos, no son trminos denotativos
(ostensivos y no ostensivos), sino que forman parte de una lgica disposicional (Ryle, 1949;
Ribes, 1990) relacionada con tendencias, propensiones, conmociones, estados, connotaciones
adverbiales y pasiones (en el sentido estricto del trmino: cosas que le ocurren a la persona).
Los trminos y expresiones psicolgicas del lenguaje ordinario son multvocas, con sentidos
diferentes en distintas circunstancias, y su significado lo da su propia prctica en contexto. No
son denotativas ni describen ocurrencias o entidades. No son expresiones que se ajusten a
criterios de verdad-falsedad, sino a criterios de sentido-sin sentido. Los trminos psicolgicos
del lenguaje ordinario no constituyen trminos tcnicos, con significado o sentido biunvoco, y
de carcter denotativo, como suele ser especialmente en el campo de la ciencia. Cada tipo de
lenguaje, el ordinario y los diversos lenguajes tcnicos, entre ellos el de las ciencias, tienen
propsitos, funciones y caractersticas especficas.
El primer gran error de las psicologas, anteriores y actuales, es persistir en la confusin
de asumir que los trminos y expresiones del lenguaje ordinario son de naturaleza denotativa y
referencial, pues no lo son. La psicologa, como proyecto de ciencia, requiere construir un doble
lenguaje a partir de las expresiones psicolgicas ordinarias. Un primer nivel tiene que ver con el
lenguaje de la historia natural de los fenmenos psicolgicos tal como se expresan en la forma
de lenguaje ordinario, lo que Toulmin (1953) denomina la generalizacin de las formas, en
contraste con la forma de las generalizaciones que corresponde al lenguaje abstracto de la
teora. Un segundo nivel tiene que ver la construccin de un lenguaje tcnico en forma de teora
general, conformado por abstracciones analticas a partir del lenguaje ordinario y su historia
natural, lenguaje que no puede tener correspondencia uno a uno con estos ltimos (Ribes,
2010). No tiene sentido una ciencia psicolgica que emplea el lenguaje ordinario y se basa en l
como criterio de evidencia, pues reifica sentidos prcticos diversos como manifestaciones
(incongruentes entre s) de un mismo fenmeno o entidad. Esta distorsin del lenguaje
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

ordinario slo produce confusin conceptual. Para aspirar a una psicologa basada
exclusivamente en el lenguaje ordinario existe ya el sentido comn psicolgico, que funciona a
la perfeccin en su mbito de aplicacin: las circunstancias prcticas individuales, pero que no
aspira a establecer principios generales abstractos aplicables a cualquier circunstancia o
individuo. Lamentablemente, las psicologas actuales se han convertido en remedos o
caricaturas del sentido comn, denostndolo con base en su supuesta cientificidad, pero
distorsionando su uso y eficacia al envolverlo de ficciones y modelos ajenos a lo psiclogico. A lo
ms que pueden aspirar las psicologas actuales es a emplear, de manera vergonzante, los
criterios del sentido comn.
El segundo gran error de las diversas psicologas, es suponer que los trminos y
conceptos de la teora general (al margen de su naturaleza), as como los mtodos de
investigacin correlativos, pueden extenderse directamente a otras disciplinas o a los campos
de aplicacin sin ms, de manera anloga a como se importan conceptos de distintas teoras y
ciencias para supuestamente construir una teora cientfica de lo psicolgico. As como los
conceptos de la teora cientfica constituyen abstracciones analticas que no corresponden a los
trminos del lenguaje ordinario a partir de los cuales se identifica el mundo de fenmenos a ser
estudiado y comprendido, de la misma manera los conceptos de la teora cientfica no se
pueden trasladar automticamente al anlisis de campos limtrofes de otras ciencias, a la
especificidad en el caso de la psicologa de su ontogenia (el campo del desarrollo) y de la
individuacin (el campo de la personalidad), y mucho menos a la intervencin interdisciplinaria
en distintos campos sociales (la salud, la educacin, la ecologa, las organizaciones sociales). El
trayecto desde el lenguaje ordinario a la teora cientfica no coincide con el trayecto de retorno
desde la teora al lenguaje ordinario y las estaciones intermedias. Y es precisamente, el
reconocimiento de los distintos niveles de lenguaje (y conceptos) que involucra el proceso de
construccin de una teora cientfica y su aplicacin, el requerimiento principal para abordar el
problema de la enseanza de la psicologa y su sentido como disciplina.
Es preciso distinguir cinco niveles conceptuales (y por consiguiente, de tipos de lenguaje)
en el proceso de comprensin cientfica de los fenmenos psicolgicos y del desarrollo de
mtodos y procedimientos pertinentes a su identificacin y alteracin en distintos sentidos.
Cada nivel tiene, en la conformacin inicial de una ciencia, el carcter de precedente del que
sigue, de modo que no pueden construirse los lenguajes especficos de cada nivel sin seguir una
secuencia lgica que los valida. Una vez establecido la primera relacin ordenada de dichos
niveles de lenguaje, las relaciones entre ellas se pueden desarrollar de distintas maneras,
influyndose de manera no lineal.
Sin embargo, es necesario aclarar que las relaciones entre estos niveles de lenguaje no
surgen a partir de ellos mismos, sino que estn subordinadas a la lgica conceptual de la
definicin del objeto de conocimiento de lo psicolgico. Los niveles de lenguaje en cuestin se
relacionan con: 1) el mundo fenomnico representado por el lenguaje ordinario, 2) las
generalizaciones acerca de la historia natural de los fenmenos, 3) la abstraccin analtica de la
teora cientfica en la forma de conceptos taxonmicos y de proceso, 4) la representacin
multidisciplinaria de los objetos de conocimiento limtrofes, y el desarrollo de conceptos que
extiendan la teora de proceso al estudio del desarrollo y la individuacin, as como a la
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

intervencin interdisciplinaria, y, 5) la interpretacin cientfica del mundo fenomnico con base


en la teora cientfica como herramienta hermenutica del lenguaje ordinario.
La reconstruccin a partir de un nuevo proceso de enseanza.
En la historia reciente, la psicologa aparece, como proyecto disciplinar, estrechamente
vinculada a las universidades, especialmente las del mundo anglosajn. En los pases europeos
de habla francesa y alemana (y perifricamente en los hispano-portugueses) la psicologa fue un
epifenmeno de la psiquiatra, la neurologa y la pedagoga, adicionalmente a su
consustancialidad en la filosofa metafsica. A partir de la dcada de los sesenta del siglo pasado
tuvo lugar una explosin de programas universitarios de psicologa y el consiguiente aumento
demogrfico de egresados. En Mxico, solamente, existen ms de 400 programas, de distinto
tamao y calidad (todos por debajo de lo que sera deseable), y posiblemente ms de 100,000
egresados que arrojan una proporcin de un psiclogo por cada mil habitantes! (Ribes, 2012).
Las circunstancias no son diferentes en el resto de los pases de habla castellana y portuguesa,
en los que la psicologa se ejerce como una profesin liberal, independientemente de su
vinculacin a la investigacin cientfica y tecnolgica. El conocimiento sobre la psicologa se
genera, se reproduce, se transmite y se divulga en y a travs de las universidades, de modo que,
en este caso, son lamentablemente las instituciones responsables del estado de cosas que
caracteriza a la disciplina. No es posible pensar en ninguna posibilidad de cambio si no es a
partir de la propia transformacin de la enseanza de la psicologa y de los cambios profundos
que esto conllevara en las prcticas de investigadores-docentes y estudiantes, y en la propia
estructura y organizacin de la institucin universitaria.
Reflexionar sobre la enseanza de la psicologa implica en primer lugar explicitar el tipo
de psicologa que se plantea como disciplina. El sentido de lo que se va a ensear y cmo
depende del sentido que se le otorgue a la psicologa como disciplina de conocimiento. No
reiterar argumentos ya expuestos inicialmente; por consiguiente, me limitar a proponer
ciertos ejes generales sobre los que considero debe planearse la enseanza (y en consecuencia,
el ejercicio) de la psicologa. Esbozo estos ejes a continuacin:
1) Especficar la forma en que se concibe el objeto de conocimiento de la psicologa, es
decir, la naturaleza de los fenmenos psicolgicos y, en consecuencia, la lgica de
anlisis, categoras y mtodos que fundamentan tal concepcin. Sea cual fuere la
eleccin lgico-epistemolgica adoptada, ello implica la cancelacin inevitable del
eclecticismo como modelo curricular general, mal epidmico en la enseanza de la
psicologa, que confunde el pluralismo, como posicin crtica frente a otras
psicologas, con la adopcin simultnea de marcos tericos inconmensurables e
incompatibles, como si correspondieran a campos temticos diferentes de un mismo
dominio lgico-categorial. El eclecticismo no es causa, sino muestra o sntoma de la
confusin que reina en la psicologa actual. Un programa deber ser coherente y
congruente en lo terico y lo prctico. Es posible que en un programa coexistan
distintas psicologas, siempre y cuando se presenten como disciplinas
independientes, separadas, con objetos de conocimiento y mtodos especficos para
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

cada una y no como compartimentos de una misma disciplina psicolgica (Ribes,


1989). Asumir esta opcin significa cancelar la idea de una psicologa aplicada,
profesional, como corpus de la disciplina. Es rechazar la concepcin de la psicologa
como interdisciplina y subrayar su carcter de ciencia emprica.
2) Un segundo eje consiste en vertebrar la enseanza de la psicologa a partir de la
investigacin y no de la erudicin informativa y/o la aplicacin con criterios
pragmticos. Dado el carcter de disciplina cientfica de la psicologa, su
conocimiento solo puede darse inicialmente a partir de la investigacin. El
conocimiento autntico se distingue de la informacin repetida o de la prctica
reproducida. El conocimiento emerge de la prctica terica y de la de investigar, que
siempre van entrelazadas, una con la otra. Cmo es posible ensear una ciencia si
dicha ciencia no se cultiva y practica? Informar acerca de procedimientos y hallazgos
de una disciplina no equivale a conocer la disciplina. Cualquier disciplina se conoce
slo en la medida en que se practica y desarrolla, y en el caso de la ciencia, la ciencia
se aprende solo mediante la prctica teora y de investigacin cotidianas. Saber
acerca de otros haciendo ciencia, u observar demostraciones de cmo se realiza la
investigacin no es suficiente para aprender ciencia, y la psicologa, a pesar de sus
circunstancias peculiares, no es una excepcin a esta regla. Las prcticas tericas, de
investigacin, de adaptacin del conocimiento y de comunicacin del conocimiento,
se desarrollan en circunstancias especficas para cada ciencia, pero siempre
involucran grupos que dominan una lgica de anlisis, sus categoras, los criterios
metodolgicos para realizar investigacin, sus tcnicas y procedimientos, cmo
seleccionar y analizar datos, cmo sistematizarlos, cmo valorar su carcter de
evidencia y muchas otras actividades. La ciencia no se aprende leyendo libros de
texto, resolviendo ejercicios de diseo estadstico (que pienso adems que tienen
poca pertinencia para la psicologa) u observando demostraciones y videos. La
ciencia es una forma de vida y su aprendizaje y enseanza implica estructurar
condiciones reales en las que dicha forma de vida se desarrolle y tenga sentido.
3) Un tercer eje se refiere a la supeditacin de la enseanza a los criterios de lo que se
va a aprender, y no al revs, como ocurre en la actualidad en casi toda la educacin
superior. Si la ciencia se aprende en las circunstancias en que se prctica y desarrolla
la ciencia, entonces la institucin universitaria debe estructurar su enseanza (sus
instalaciones y recursos) de modo tal que el aprendiz realice las mismas actividades,
tericas y prcticas, que realiza un investigador formado. Los programas de
formacin de psiclogos deben especficar las competencias que deben adquirir
como generadores, adaptadores, aplicadores y transmisores de conocimiento, en ese
orden. Hablar de competencias no es hablar, como se hace usualmente, de objetivos
tan generales que ms bien parecen cartas de intenciones inespecficas. Hablar de
competencias es hablar de actividades especficas en circunstancias especficas que
culminan en resultados especficos (Ribes, 2006, 2011). En el caso que nos ocupa, y
dependiendo del marco lgico-epistemolgico de psicologa adoptado, planear
competencias significa programar las condiciones y circunstancias en que se realiza la
investigacin, se desarrolla la teora y se adapta el conocimiento a aplicar como las
13

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

situaciones de enseanza del psiclogo en formacin. Para poder cumplir con estos
criterios de enseanza se requiere disponer de docentes que sean a su vez
investigadores y que ordinariamente realicen dichas actividades y las dominen, con el
fin de poder formar a otros investigadores. Los docentes debe ser investigadores y
tericos en activo, que dominen su campo de conocimiento y que, mediante el
ejercicio especialmente estructurado de su prctica, permitan y promuevan el
aprendizaje de sus competencias en sus estudiantes. No se puede aprender la ciencia
en el aula, escuchando, leyendo u observando, no importa cun brillante sea el
docente que diserte. Si, adems, el docente es slo un reproductor o retransmisor de
conocimiento, lo nico que se puede aprender es informacin de segunda mano y
poco pertinente. Solo se puede ensear lo que se sabe hacer, y solo se puede
aprender aquello que l que ensea sabe hacer. El aula o saln de clases y sus
vicarios electrnicos no constituyen la circunstancia idnea para promover
competencias cientficas. De hecho, las aulas salen sobrando. No necesito abundar
que, con estos criterios, el diagnstico sobre la formacin de los psiclogos resulta
algo ms que alarmante.
4) Un cuarto eje es la articulacin necesaria entre los diversos niveles tcnicos en que
se desarrolla y, por consiguiente, se adquiere el conocimiento cientfico, y en nuestro
caso, el de la psicologa. Cada psicologa, y su programa formativo correspondiente,
debe reconocer los distintos tipos de lenguaje tcnico como niveles diferentes de
conocimiento, y las relaciones que representan entre el lenguaje ordinario, el
lenguaje de la teora general abstracta y sus extensiones a las multidisciplinas e
interdisciplinas. Dicho reconocimiento implica distinguir, y no confundir, los trminos
y expresiones psicolgicas del lenguaje ordinario con conceptos tcnicos de la teora
general abstracta. Significa desarrollar un lenguaje tcnico relativo a los procesos
psicolgicos que no sea una simple traduccin isomrfica de los trminos del
lenguaje ordinario. Tambin implica establecer los lazos lgicos correspondientes con
disciplinas limtrofes sin incorporar y asimilar sus conceptos como propios de la
psicologa, y sin reducir los fenmenos de dichas disciplinas a fenmenos
psicolgicos. Finalmente, obliga a no confundir los trminos del lenguaje ordinario,
los conceptos abstractos de la teora general, con los conceptos requeridos para el
anlisis del desarrollo de los fenmenos psicolgicos, su individuacin, y la aplicacin
de dicho conocimiento en el concurso interdisciplinario con otras disciplinas
cientficas y las interdisciplinas especficas, que tienen el encargo de resolver
problemas en los distintos campos del hacer humano.
5) El ltimo eje se relaciona con la aplicabilidad del conocimiento psicolgico como
conocimiento cientfico, y no como sentido comn fruto y producto directo de la
experiencia personal y colectiva en el mbito del lenguaje ordinario. En otros escritos
he planteado los problemas relativos a la aplicacin del conocimiento psicolgico y,
por consiguiente a la eficacia de dicho conocimiento para ayudar a resolver
problemas sociales (Ribes, 1982, 2005, 2009). Por su propia condicin de ciencia, he
planteado que el conocimiento psicolgico slo puede profesionalizarse mediante la
desprofesionalizacin, es decir, adaptando su mbito de referencia a otras disciplinas
14

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

y a las circunstancias naturales de la prctica del lenguaje ordinario que sustentan su


razn de ser. La aplicacin del conocimiento psicolgico no tiene nada que ver con
una extensin directa del conocimiento (basado en la observacin o en la
experimentacin) a las circunstancias naturales en que tiene lugar un problema
concreto, particular. El lenguaje terico de una ciencia consiste en conceptos
abstractos respecto de lo particular, de manera que los objetos que lo conforman no
existen como objetos reales, concretos, particulares, aunque constituyen
abstracciones de dichos objetos. Esta caracterstica del lenguaje terico de las
ciencias impide la extrapolacin o extensin directa de los conceptos a las
condiciones naturales en las que el conocimiento cientfico es aplicable. El
conocimiento terico tiene que adaptarse a su aplicacin en las condiciones
concretas. Para ello se tienen que formular conceptos especiales que en el caso de la
psicologa corresponden a los procesos de desarrollo e individuacin (procesos
generales en condiciones particular y en individuos particulares, respectivamente).
De igual modo se debe desarrollar una metodologa de investigacin para evaluar los
efectos de variables especiales en condiciones especiales (la llamada investigacin
aplicada) y para sistematizar la efectividad de distintos procedimientos como
intervenciones tcnicas (la llamada investigacin tecnolgica). Finalmente, existe la
necesidad de reconocer los juicios valorativos que sustentan los requerimientos de
aplicacin del conocimiento. Las demandas sociales no son neutras y tampoco lo es
la aplicacin del conocimiento psicolgico y sus efectos, por lo que se deben hacer
explcitas las dimensiones morales que enmarcan toda actividad social. Toda
aplicacin del conocimiento psicolgico debe poder justificarse moralmente con base
en los criterios y valores disciplinares como en los de los usuarios directos de los
efectos de dicho conocimiento.
En contra de la complacencia, e incluso entusiasmo, que priva en la comunidad de
psiclogos, he procurado mostrar la desalentadora condicin de nuestra(s) disciplina o
disciplinas, su incoherencia, y el sinsentido que implica su prctica y su enseanza. He
examinado las circunstancias responsables de esta condicin y he planteado una serie de ejes a
partir de los cuales se podra reformular la prctica de las distintas psicologas (que se
confunden en una sola) y los criterios de su enseanza. Sin embargo, sin suponer ningn
convencimiento repentino, a los que haya inquietado mi perspectiva sobre las psicologas, debo
advertirles que para acometer la tarea de cambiar o transformar la actual situacin, requieren
establecer varios compromisos: a) un compromiso lgico-epistmico con una concepcin
especfica del objeto de conocimiento de la psicologa, sustentada en su diferenciacin respecto
del lenguaje psicolgico ordinario; b) un compromiso con una teora y metodologa congruentes
con el objeto de conocimiento disciplinar, lo que implica el uso riguroso de categoras, del
lenguaje tcnico, de procedimientos y criterios de investigacin, de categoras de medida, y del
desarrollo o uso de modelos y lenguajes transdisciplinarios; c) un compromiso pedaggico por la
coherencia entre las circunstancias y condiciones en que se practica la disciplina y aqullas en
las que se ensea, de modo que ensear y aprender constituyen slo dos momentos de un
mismo proceso en las mismas situaciones; y d) un compromiso social relativo a la pertinencia,
15

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

calidad y uso del conocimiento que se genere, adapte, transmita y aplique tanto en el proceso
formativo de los estudiantes como en la actividad posterior que desarrollarn como psiclogos.
Si he conmovido un alma estoy ms que satisfecho!

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Descartes, R. (1984- traduccin castellana). Tratado de las pasiones del alma.
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16

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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17

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

PARTE I. FORMACIN, EJERCICIO Y


CERTIFICACIN DEL PSICLOGO

18

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

EXPECTATIVAS EDUCATIVAS EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA: COMPARACIN


ENTRE ESTUDIANTES DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO
Fabiola Gonzlez Betanzos
Nancy Victoria Villagmez Caldern
Ferrn Padrs Blzquez
Facultad de Psicologa, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
MXICO

Para poder incidir en el fenmeno de la desercin escolar en el nivel superior, es necesario


conocer sus causas. En los estudios de Trayectoria se considera prioritario comprender que
variables podran estar relacionadas con la desercin. Por lo tanto, en la presente investigacin
se presenta la construccin de indicadores de riesgo. En el estudio se seleccion a 622
estudiantes de los 10,446 que solicitaron su ingreso a la Universidad Michoacana de San Nicols
de Hidalgo (UMSNH) en el periodo 2013-2014 a quienes se aplic la Encuesta de Perfil de
Ingreso y Expectativas Educativas PIEES-. Se clasific a los alumnos en dos tipos: 1) Promedio
alto (mayor o igual a 9.5, n=534), y, 2) Promedio bajo (menor o igual a 6, n = 109). Se
construyeron indicadores de riesgo siguiendo la metodologa de Merlino, Aylln, & Escans
(2011), en esta propuesta cada una de las respuestas del aspirante tiene asignado un nivel de
riesgo que son: 1) riesgo bajo y 2) riesgo alto. Se realizaron anlisis de chi-cuadrado de Pearson.
Los resultados sealan que los alumnos con bajo promedio tienen mayor riesgo en
caractersticas como: nivel mximo de estudios que desean alcanzar (2=14.19), p < 0.05,
persistencia en alcanzar objetivos (2=16.51), p < 0.05, manejo especializado en el uso de la
computadora (2=42.20), p < 0.05, trayectoria escolar previa (2=282.61), p < 0.05, evaluacin
de la institucin escolar previa(2=12.42), p < 0.05, organizacin del trabajo escolar (2=57.26),
p < 0.05 y participacin en la vida escolar (2=8.26), p < 0.05. Estos resultados permitirn dirigir
las acciones de servicios hacia los estudiantes con perfiles de riesgo ms altos.
El proceso de trabajo. Trayectoria escolar.
Una de las fracturas del crecimiento en la educacin en Mxico es el abandono de estudios en la
educacin superior. Diversos autores han reconocido que el primer ao universitario es un
tramo crtico que influye en una trayectoria acadmica exitosa, irregular o en el abandono
definitivo de los estudios. A pesar de su importancia, este campo de investigacin no ha recibido
suficiente atencin en Mxico (ANUIES, 2001, 2003; 2009; Chain y Jcome, 2007; Silva Laya,
2011).
Existen diversas perspectivas que analizan una serie de variables que pudieran estar
relacionadas con el rezago y/o abandono de los estudios universitarios, algunas de ellas se
centran en las caractersticas del individuo mientras que otras se enfocan en factores externos.
Existen diversos modelos que tratan de explicar el fenmeno de la desercin, a saber: a)
19

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

psicolgicos, b) sociolgicos, c) econmicos, d) organizacionales, y, e) de interaccin (Hammond,


et al., 2007; Himmel, 2002; Merlino, Aylln, Escans, 2011).
Segn estos modelos el primer paso es generar informacin, lo ms completa posible,
que d cuenta de las caractersticas de los alumnos para poder identificar aquellos atributos o
caractersticas que tienen una asociacin relevante con el rendimiento (Chain Revuelta &
Jcome vila, 2007; Cuellar y Bolvar, 2006, Espndola y Len, 2002).
En los estudios de Trayectoria de la UMSNH se han considerado algunas de las variables con
mayor poder predictivo en dichos modelos, a saber:
1) Con respecto a los modelos psicolgicos, se tiene como antecedente el trabajo de Reyes
Rodrguez (2007), en el que se estudian aspectos como: la persistencia, motivacin,
recursos psicolgicos, etc., que constituyen las variables psicolgicas relacionadas con la
decisin de permanencia o abandono de la institucin.
2) En relacin con los modelos sociolgicos se consideraron los trabajos de Daz Peralta
(2008) y Morris (2002), quienes estudian variables como la integracin social, la
integracin acadmica, el gnero y la trayectoria acadmica previa, entre otros.
3) Se evalan tambin algunas variables que provienen de los modelos econmicos en los
que se plantea que s los estudiantes perciben que no existen mayores beneficios
sociales y econmicos asociados a la formacin acadmica que al desarrollo de otras
actividades, como el hecho de trabajar, entonces la decisin de abandonar la escuela es
ms alta. Estos enfoques se basan en los modelos de costo/beneficio.
4) Los modelos organizacionales explican que la desercin est en funcin de las cualidades
de la institucin en cuanto a la integracin social. En estos modelos se pone el acento en
la integracin del estudiante a la institucin, sentirse parte de la misma, y en las
experiencias vividas en relacin con la calidad docente y el proceso de aprendizaje en el
aula.
5) Finalmente, se consideran las variables derivadas de los modelos de interaccin que
explican la permanencia en los estudios en funcin del grado de ajuste entre el
estudiante y la institucin. Este enfoque ha sido desarrollado en los trabajos de Tinto
(1993, 1997, 2008) y es el modelo que mayormente sustenta la creacin del instrumento
Perfil de Ingreso y de Expectativas Educativas de los aspirantes a nivel Medio Superior
(PIEE-EMS).
El modelo de interaccin intenta explicar porque algunos estudiantes abandonan la
institucin antes de completar su ciclo escolar (Tinto, 1993). La idea central de esta teora es
que los estudiantes tienen ciertas caractersticas al entrar a la institucin tambin llamado
Perfil de Ingreso-, estos atributos interactan y se integran en el sistema social y acadmico de
la institucin. Tinto seala que esas interacciones pueden llevar ya sea a experiencias positivas
(de integracin) que eleven la calidad y los compromisos con la institucin, o por otro lado,
llevar a una experiencia negativa (la no integracin) que debilite la calidad y los compromisos
con la institucin.
Al explicar la teora, Tinto (1993) organiza las variables en cinco categoras cronolgicas que
conducen a la decisin de abandono. La primera categora se relaciona con el Perfil de Ingreso.
Esta categora incorpora una serie de variables que incluyen: los antecedentes familiares, las
20

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

competencias y habilidades, y la trayectoria escolar previa. Estas variables se integran en las


Metas/Compromisos (iniciales), que sealan el grado de disposicin y compromiso. El
compromiso indica el grado en el cual el individuo est comprometido tanto con sus propias
metas as como con los compromisos de la institucin. Adems, el estudiante tiene
compromisos externos, o factores externos que pueden influenciar que el estudiante se quede o
que abandone la institucin (p. ej. una familia, un trabajo, etc.).

Figura 1. Modelo de Tinto (1993) para explicar la desercin.

En este modelo temporal las variables que explican la desercin son distintas en cada
fase, en el primer momento las caractersticas del perfil de ingreso y los compromisos iniciales
son muy importantes para entender si el alumno puede adaptarse al marco institucional. Por
esta razn uno de los objetivos en los Estudios de Trayectoria es construir un perfil de ingreso
que permita identificar variables predictoras de la adaptacin/no adaptacin del alumno a las
exigencias de la institucin (Garca-Espinosa, Garca-Rangel, Gonzlez-Betanzos, RodrguezNambo, en prensa).
As el objetivo que orient la investigacin fue: Construir indicadores que permitan
reconocer las variables asociadas a la trayectoria acadmica, con el fin de identificar a los
estudiantes que por su perfil o atributos de ingreso pueden requerir de una atencin
especializada para incrementar sus posibilidades de xito escolar. Para la implementacin del
mtodo, en el estudio se seleccion como participantes a 622 estudiantes de los 10,446 que
solicitaron su ingreso a la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo (UMSNH) en el
periodo 2013-2014, a quienes se aplic la Encuesta de Perfil de Ingreso y Expectativas
Educativas -PIEE-S. Se clasific a los alumnos en dos tipos: 1) Promedio alto (mayor o igual a
9.5, n=534) o, de 2) Promedio bajo (menor o igual a 6, n = 109).
21

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

El instrumento fue Encuesta de Perfil de Ingreso y Expectativas Educativas para el ingreso al


nivel superior (PIEE-S, Gonzlez y Garca, 2013). La encuesta para los aspirantes est conformada
de 34 reactivos, el nivel de confiabilidad de esta escala es muy bueno ( = 0.88), y, se encuentra
estructurada de la siguiente manera:
1. Datos generales. Nombre, lugar de nacimiento, domicilio actual, estado civil, habla alguna
lengua indgena y si habla algn idioma extranjero.
2. Expectativas educativas: motivo por el cual elige la UMSNH, mximo grado de estudios que
pretende alcanzar y expectativas de mejora en sus ingresos si estudia el nivel medio superior y
superior.
3. Aspectos psicolgicos: comportamiento de perseverancia en la tarea que se evala mediante
una escala Likert con 4 opciones de respuesta que van de 1 (no me describe) a 4 (me describe
completamente). Su nivel de confiabilidad es bueno ( = 0.79).
4. Situacin laboral: si trabaja y cuntas horas trabaja a la semana.
5. Habilidad para leer en ingls. Mide que tanto domina la comprensin del idioma en diversos
contextos (pginas de internet, letras de canciones, noticias de un peridico, instructivos de
aparatos electrnicos y de videojuegos). Se plantea como una escala likert con 4 opciones de
respuesta que van de 1 (no los domino) a 4 (los domino perfectamente). El nivel de confiabilidad
de esta escala es muy bueno ( = 0.83).
6. Habilidad para el uso de la computadora. Mide el dominio en habilidades en la bsqueda y
almacenamiento de la informacin en internet y uso de habilidades bsicas en paquetes para el
manejo de documentos, datos y presentaciones. Se plantea como una escala likert con 4
opciones de respuesta que van de 1 (no los domino) a 4 (los domino perfectamente). El nivel de
confiabilidad de esta escala es muy bueno ( = 0.85).
7. Trayectoria acadmica previa. Promedio de primaria, secundaria y nmero de exmenes
reprobados en la secundaria.
8. Valoracin de la escuela de procedencia. Sistema de secundaria del que procede, valoracin
del profesorado, infraestructura, formacin acadmica, seguridad en la escuela y grado de
exigencia. Se evala mediante una escala likert con cuatro opciones de respuesta que van de 1
(deficiente) a 4 (excelente). Su nivel de confiabilidad es adecuado ( = 0.75).
9. Familia y entorno (entorno y educacin). Percepcin de apoyo al hecho de que la persona
estudie, padres, familia, comunidad e iguales. Se evala mediante una escala likert con cinco
opciones de respuesta que van de 1 (totalmente de acuerdo) a 5 (totalmente en desacuerdo).
Su nivel de confiabilidad es suficiente ( = 0.74). Para obtener este grado de confiabilidad se
eliminaron dos tems: 1) Mi padre apoy la idea de que entrara a estudiar el bachillerato, y, 4)
La mayora de mis compaeros van a estudiar el bachillerato.
10. Antecedentes culturales (capital cultural). Evala el grado mximo de estudios de los padres,
personas cercanas con educacin superior, cantidad de libros que hay en su casa, cuntos libros
lee y qu tipo de lectura lee.

22

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

11. Apoyos econmicos. Evala los ingresos materiales, caractersticas de la vivienda, servicios
electrnicos, aparatos electrnicos, ocupacin de los padres.
12. Trabajo escolar. Se pregunta acerca de los hbitos de estudio como la planificacin, consulta
de informacin, repaso, preparacin, uso de tecnologas y espacio apropiado de estudio. Se
evala mediante una escala likert con cuatro opciones de respuesta que van de 1 (nunca) a 5
(siempre). Su nivel de confiabilidad es suficiente ( = 0.76).
13. Trabajo extraescolar (actividades extracurriculares). Se pregunta sobre las horas que estara
dispuesto a dedicar a actividades extracurriculares (conciertos, cine, deportes, grupos culturales
y grupos para hacer servicios comunitarios, de apoyo ambiental o ecolgico. Las respuestas son
1 (1 2 hrs), 2 (3 a 5 hrs), 3 (6 horas ms), 4 (No dedico tiempo). Su nivel de confiabilidad es
suficiente ( = 0.76).
Para el procedimiento se sigui un mtodo cuantitativo de tipo descriptivo. La aplicacin
de la encuesta se realiza en lnea y es un requisito para la obtencin de solicitud de ingreso. Se
construyeron indicadores de riesgo siguiendo la metodologa de Merlino, Aylln, & Escans
(2011), en esta propuesta cada una de las respuestas del aspirante tiene asignado un nivel de
riesgo que son: 1) riesgo bajo y 3) riesgo alto. En cada variable se suman las puntuaciones y se
considera que aquellos que estn en el cuartil ms alto tienen un riesgo alto en la dimensin
evaluada. A manera de ejemplo, cuando se pregunta: Cul es el nivel mximo de estudios que
te gustara alcanzar?, si la respuesta es estudiar un posgrado, su nivel de riesgo es el menor
(nivel 1); si responden licenciatura o especialidad el nivel de riesgo es mayor (nivel 2). Una vez
obtenidas las puntuaciones se realizaron anlisis de chi-cuadrado de Pearson para saber si
existen diferencias en la frecuencia de los que tienen promedio alto y estn en un alto nivel de
riesgo en comparacin con los que tienen promedio bajo. La hiptesis es que en aquellas
variables que identifiquen el riesgo exista una diferencia. Es decir, en esas variaciones habr
ms alumnos con promedio bajo y riesgo alto, que alumnos con promedio alto.
Los resultados muestran, en la grfica 1, los porcentajes en aquellas variables en las que
podran existir diferencias estadsticamente significativas en el comportamiento de los alumnos
con alto y bajo promedio. La primera variable que muestra un comportamiento diferencial es la
de sexo, durante el primer ao hay significativamente ms mujeres con alto promedio y ms
hombres con bajo promedio. Los resultados sealan que los alumnos con bajo promedio tienen
mayor riesgo en caractersticas de la escala como el: 2) nivel mximo de estudios que desean
alcanzar (x2=14.19), p < 0.05) estos estudiantes sealan que nicamente desean terminar una
licenciatura; en el 3) trayectoria escolar previa (x2=282.61), p < 0.05 se encontr que los
alumnos en riesgo haban tenido promedios bajos en sus estudios previos; 4) persistencia en
alcanzar objetivos (x2=16.51), p < 0.05 en la que se observa que los estudiantes de bajo
promedio se perciben como menos persistentes; 5) Se encontraron diferencias en el manejo
especializado en el uso de la computadora (x2=42.20), p < 0.05; 6) Los estudiantes con alto
promedio valoraron significativamente mejor su institucin escolar previa (x2=12.42), p < 0.05;
7) Los alumnos con alto promedio tienen menor riesgo en la organizacin del trabajo escolar
(x2=57.26), p < 0.05, y, finalmente en 8) la vida Extra-escolar (x2=8.26), p < 0.05, especficamente
23

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

se encontr que los alumnos con alto promedio tienen una mayor participacin en eventos
cientficos.
Grfica 1. Porcentaje de alumnos con alto promedio y con bajo promedio en cada una de las variables.

1. Sexo

2.Nivel mximo de
estudios

100

100

69.7

64.5

Porcentaje

Porcentaje

80
60
40

30.3

35.55

20

82.2

80

66.1

60
33.9

40

17.8

20

0
Mujer

Hombre

Licenciatura

4.Nivel de
Persistencia

3. Trayectoria previa

Porcentaje

80

89.18

100
66.67

80

60
33.33

40
20

10.82

0
Bajo

Alto

porcentaje

100

Posgrado

60
40

47.68
31.74

20

24.22
9.36

0
bajo

alto

Niveles de riesgo

Grfica 2. Porcentaje de alumnos con alto promedio y con bajo promedio en cada una de las variables.

24

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

6. Institucin previa
100
100

80
69.7

64.5

Porcentaje

Porcentaje

80
60
40

30.3

35.55

71.5

60
40
20

20

3.7

9.9

0
bajo

Bajo

alto

100

100

85.4

80

Porcentaje

60
40

3.7

71.5

60
40
20

9.9

3.7

9.9

0
Bajo

85.4

80

71.5

20

Alto

8. Trabajo Extra-escolar

7. Trabajo escolar

Porcentaje

85.4

Bajo

Alto

Alto

Niveles de riesgo

25

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Esta condicin permite concluir que una de las responsabilidades de la universidad es la


atencin a sus alumnos, para hacerlo las instituciones deben conocer a sus estudiantes desde el
ingreso con el fin de instrumentar programas de apoyo que permitan mantener a los
estudiantes qu por sus caractersticas previas (personales, escolares o de contexto) puedan
necesitar ayuda en el proceso de la vida escolar; al mismo tiempo, se deben ofertar programas
que permitan potenciar el desarrollo de los alumnos de alto rendimiento para incorporarlos
rpidamente a la vida universitaria y se conviertan en fuente de mejora de la vida universitaria.
Es importante reconocer que aquellas variables que pueden distinguir a perfiles de
riesgo tambin pueden cambiar en los diferentes ciclos escolares; por ejemplo, en este estudio
se ha encontrado que de los 513 estudiantes con promedios altos un 64.5% son mujeres y de los
estudiantes con promedios menores a 6 un 70% son hombres. Esta configuracin desaparece en
el primer ao y el rendimiento deja de ser diferenciado por sexos. De hecho en aos posteriores
el abandono y el retraso es mayor en estudiantes mujeres (Garca-Espinosa, Garca-Rangel,
Gonzlez-Betanzos, Rodrguez-Nambo, en prensa).
Consideramos que algunas de las variables usadas en este estudio nos pueden ayudar a
discriminar las expectativas educativas en los estudiantes de nuevo ingreso e identificar
aquellos que estn en riesgo de truncar sus estudios. Las expectativas educativas nos muestran
que los estudiantes con altos promedios son persistentes en el logro de una tarea, son alumnos
preocupados por desarrollar actividades extraescolares, se preocupan por tener un capital
cultural amplio y tienen mejor percepcin de la formacin previa (Valds, Snchez, y Yez,
2013). Dichas variables pueden ayudar a reforzar las debilidades para evitar la desercin.
El concepto central en este estudio es el de integracin del estudiante a las esferas
acadmica y social de la vida universitaria. El rendimiento acadmico y las interacciones de los
estudiantes con los profesores, as como con los programas extracurriculares que oferta la
universidad y las interacciones con los pares son factores que refuerzan la persistencia y que los
estudiantes eviten tomar la decisin de abandonar la institucin. Dentro de este entramado
tambin se debe reconocer la interaccin que el estudiante tiene con todos los servicios de la
institucin y quienes lo prestan.
Segn Silva Laya (2011) en el primer ao los jvenes deben superar dos obstculos: la
incapacidad para desprenderse de los estilos del nivel educativo previo, y, las dificultades para
adaptarse a los nuevos requerimientos intelectuales y sociales de la vida universitaria; por ello,
en esta etapa es importante atender las dificultades de interaccin en este nuevo contexto, as
como las incongruencias entre sus ideas previas y lo que la vida universitaria realmente es.
Finalmente, quisiramos sealar que existe una preocupacin entendible por centrarse
en los alumnos con bajo rendimiento, de hecho la mayora de la investigacin que se realiza en
trayectoria escolar en estudiantes universitarios est dirigida a alumnos con bajos promedios,
en contraste son escasos los programas de trayectoria que observen a los estudiantes con altos
promedios. En este estudio consideramos que los alumnos con altos promedios pueden ser un
medio fundamental e importante de mejora de la calidad de la institucin, tanto en el
aprendizaje, como en las dems funciones sustantivas de la universidad (vinculacin,

26

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

investigacin y gestin) y que de hecho podra favorecer la integracin de sus dems


compaeros.
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

EPISTEMOLOGA Y PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGA


CON ENFOQUE SOCIAL Y LATINOAMERICANO

Mario Jurez Rodrguez


Universidad del Desarrollo Empresarial y Pedaggico
MXICO
Seguro que fue en la escuela
donde el foco me apagaron
con tantos orientadores
qued ms desorientado.
Jaime Lpez.

Introduccin.
El escrito pretende ser una reflexin desde la prctica docente de forma vivencial que d cuenta
de los principales retos, problemticas, supuestos epistemolgicos y dificultades que alguien
dedicado a la enseanza de la Psicologa se puede encontrar si reflexiona en torno a qu se
entiende por lo social en Psicologa y cmo inducir procesos de aprendizaje que pretendan ser
conscientes del ser latinoamericano, esto es, ubicar geogrfica y temporalmente la enseanzaaprendizaje de la Psicologa.
En ese sentido, se exponen por lo menos tres puntos que han resultado nodales en el
proceso de enseanza-aprendizaje de la Psicologa: a) El horizonte de visibilidad, b) qu se
entiende por social en Psicologa, y, finalmente, c) el ser latinoamericano y su impacto en el
quehacer psicolgico, profesional y de enseanza.
El primer punto, que se define como horizonte de visibilidad atae directamente a los
supuestos epistemolgicos desde los cuales se parte para la enseanza de la Psicologa. Este
planteamiento que podra presentarse casi como natural al entendimiento de todo psiclogo -y
no se diga a todo proyecto educativo-, considera que a la accin le precede el pensamiento, en
el caso de la construccin del conocimiento de carcter psicolgico con frecuencia se olvida; no
se cuestiona el origen de los basamentos epistmicos de la psicologa y por ende tampoco se los
discute. Desde la prctica docente este cuestionamiento ha sido una constante, entender desde
dnde se parte para hacer Psicologa, delinea no slo el camino de ese quehacer psicolgico,
sino la prctica en su conjunto, de tal suerte, clarificar los supuestos de los que se parte para
hacer psicologa permite puntualizar qu es la psicologa y cmo se pone en prctica.
El segundo punto de exposicin de este trabajo es la orientacin social de la Psicologa,
cules son las principales diferencias con respecto a otras orientaciones, por ejemplo la
psicologa clnica o individual, qu se entiende por lo social en psicologa y explicitarlo, ya que es
una pregunta frecuente en las personas que se estn formando. Que la Psicologa Social no es
un subdisciplina de la Psicologa general, sino principalmente un enfoque de acercamiento y
trabajo con los fenmenos de la realidad social, tambin se aborda en este apartado.
29

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Por ltimo, el texto plantea una reflexin sucinta acerca del contexto del quehacer
psicolgico en Mxico como parte de una regin mayor llamada Amrica Latina. Cules seran
las peculiaridades de hacer Psicologa Social con una perspectiva latinoamericanista? Esta
pertinencia, aunque tambin ya fue planteada desde dcadas atrs, igualmente con frecuencia
suele olvidarse (Martn-Bar, 1986). Para la mejor comprensin de este ltimo punto se recurre
a la nocin de lugar de enunciacin.
Supuestos epistmicos para una Psicologa Social.
Aunque puede parecer ocioso resulta conveniente acotar que cuando se hace referencia a una
Psicologa Social y no a la psicologa social, se parte de la idea de que la disciplina, como la vida
humana en su conjunto es diversa. Lo que ha de confrontarse en tal sentido no es un tipo ideal
de Psicologa versus un tipo particular de psicologa, no nos situamos en el campo de lucha, que
existe indefectiblemente, por promulgar una Psicologa Social mejor o peor que otra en s para
inmortalizarla como arquetipo, se trata pues de un proceso argumentativo que haga
mayormente comprensible el hecho de porqu se prefiere un tipo de orientacin para el
estudio de la realidad social y sus manifestaciones psicosociales, que otro.
De tal suerte, conviene buscarle un lugar a la Psicologa Social como campo de estudio.
En una antaa distincin de las ciencias, de acuerdo con su bsqueda de leyes o de
regularidades sociales, se las dividi entre ciencias nomotticas y ciencias ideogrficas, mientras
que las primeras estn en la bsqueda de leyes, las segundas slo buscara regularidades.
Teniendo esto en cuenta, se puede afirmar que la Psicologa Ssocial que aqu se quiere explicar
es una ciencia de carcter ideogrfica, pues busca conocer regularidades sociales.
Si se sigue que las ciencias ideogrficas, donde se ha inscrito ahora a la Psicologa Social
buscan regularidades, se debe entender que stas cambian, que son tan estables como
variantes, aunque para alcanzar dicho estatus deben permanecer cierto tiempo con las mismas
caractersticas, pero sin perder nunca de vista que su mutabilidad y que sus regularidades
pueden obedecer a procesos de diversa duracin. Si se pone nfasis en este hecho es por
cuanto se piensa que la ciencia, lo mismo que la filosofa, no son neutras, ni en sus premisas, ni
en sus resultados; por ello la importancia que aqu se quiere dar a la explicitacin de sus
supuestos. Por el contrario, la ciencia y la filosofa que han jugado un papel fundamental en la
justificacin de la realidad social han sido conservadoras en su quehacer principal, no
descubren, sino que cubren los procesos de la realidad social. Esto es as, porque las ciencias y la
filosofa, como todo producto humano, son creaciones sociales y como tal, son herederas de su
tiempo y espacio de produccin. Pensar en contra de este legado, es la labor ms genuina de la
ciencia, al no hacerlo, el que reflexiona acerca de la vida social, se puede convertir en un
apologeta de la misma. Pues ignora que como individuo, es producto y reproductor de la cultura
que habita, en esta relacin de conocimiento es necesario recordar que el significado de lo que
se conoce o pretende conocer- no est determinado por la claridad de la percepcin o la
exactitud de las inferencias, por los hechos o los elementos de informacin; sino que depende,
en gran parte, de compromisos anteriores con un sistema conceptual, una ideologa, una
ontologa y un punto de vista (Moscovici y Hewstone, 1985, p. 692), muchas de las veces ni
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

siquiera consciente, mucho menos explicitado. Esto es, pensamos dentro de supuestos que
desconocemos, a lo que habra que agregar que si el conocimiento es un producto social, es
necesariamente tambin un campo de lucha poltico.
Pero hace falta detenerse un poco ms, definir aunque sea de forma sucinta a la
epistemologa. Ante tal tarea se pueden utilizar dos caminos: el del diccionario, que ms o
menos nos dira que, la epistemologa es la doctrina de los fundamentos y mtodos del
conocimiento cientfico (RAE, s/f), se tiene pues una idea, aproximacin esttica que dice poco
sobre el quehacer epistemolgico en general y que circunscribe a la epistemologa a los
mtodos y fundamentos del conocimiento cientfico, dejando de lado que todo proceso de
conocimiento, tiene en su base supuestos desde los cuales se edifica. Obviando tambin, que el
modelo dominante y por ello ms aceptado, de la produccin del conocimiento, es el positivista;
frmula que ha sido ampliamente criticada, por poner mayor nfasis en la forma de acceder al
conocimiento que a sus resultados. El positivismo se ha convertido en tal sentido en una receta,
ms que en un corpus de reflexin.
Por ello se recurre a una definicin quiz menos acotada, pero s ms rica. Entiendo que
toda manifestacin humana ser siempre ms abarcante que aquello que se logre insertar en
una definicin, por extensa que sta sea. Se entiende as a la epistemologa como el estudio de
los supuestos de los cuales se parte para la produccin del conocimiento, como el
reconocimiento de las bases para su elaboracin, ya que todo entendimiento humano no se
hace en una tabula rasa, por el contrario, el conocimiento es la condensacin de observaciones,
reflexiones y experimentaciones en la bsqueda de certezas, proceso que se realiza -como ya se
anot-, partiendo de algunas ideas fundantes -en el sentido ms amplio del trmino, de lo que
es la vida-, que en muchas ocasiones no se cuestionan, o peor an, se desconoce. De tal forma
esta definicin ampla la nocin de la epistemologa, no la deja acotada slo al conocimiento
cientfico. En toda manifestacin artstica, por ejemplo la danza contempornea, aunque se nos
presente como inteligible, en el proceso de realizacin se encuentran supuestos de lo que es el
arte, de lo que es la danza, de lo que es el pblico de ambos, etc. All aunque no se hable pues
de conocimiento cientfico, existen supuestos para la manifestacin o realizacin de un acto.
En este preguntar por esos supuestos, es donde la epistemologa encuentra su labor
fundamental. De tal forma la epistemologa es tambin una ciencia de aproximacin al sujeto y
su entorno, pues de l abreva para construir su conocimiento, no edifica en el aire, ya que todo
sujeto es fruto de su tiempo y espacio. En esta idea de la epistemologa, se agrega un elemento
ms a la trada clsica del proceso de conocimiento (Vase figura 1), al sujeto cognoscente, al
objeto cognoscible y a la relacin entre ambos se les aade el contexto donde este proceso se
da (Vase figura 2).

Figura 1: Modelo clsico de la epistemologa.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Si en el modelo clsico de la epistemologa se obvia, o mejor dicho, se elimina el


contexto, es por cuanto esta definicin encuentra sustento en dos nociones del conocimiento
positivista: la objetividad y la universalidad. Sobre la primera basta decir que es el centro de la
crtica a este modelo; la eliminacin del contexto en el que se da el conocimiento, como si el
sujeto cognoscente pudiera vivir al margen de su sociedad y cultura, que son precisamente los
entes que lo introdujeron en su vida, que le socializaron entre otros muchos aspectos los
lineamientos para su desenvolvimiento intelectual.
ntimamente ligada a esta nocin est la de universidad, si la objetividad es la
abstraccin del sujeto cognoscente, productor de todo conocimiento, de su contexto, la
universalidad implica la deslocalizacin y destemporalizacin de dicha elaboracin. Esto es, que
toda produccin de conocimiento puede aplicarse en cualquier momento y por doquier. Para
Lander (2004) la nocin de universalidad se basa en la idea de un conocimiento que no
depende del lugar ni del tiempo en el cual se produce: si es universal no puede ser un
conocimiento local, regional, nacional, ni puede ser un conocimiento de una poca, por lo tanto
es un conocimiento que se desprende del tiempo y el espacio (p. 169). De forma adicional, la
nocin de universalidad lleva implcita la idea de sujecin epistmica, esto es, por cuanto se ha
convertido en universal, le resulta de suma dificultad pensar en contra suya, saberse como
conocimiento abierto y por ello en constante construccin. Por esto es que Bachelard (2013)
afirma que llega un momento en el que el espritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo
contradice, en el que prefiere las repuestas a las preguntas. Entonces el espritu conservatorio
domina, y el crecimiento del espritu se detiene (p.17). Esta afirmacin resulta por dems
significativa para el ejercicio de la docencia, pero volveremos a ella ms adelante, por ahora
conviene retomar el camino de los modelos de la epistemologa y del significado de la
objetividad.
Habiendo afirmado que la acepcin ms frecuente de la objetividad implica la
descontextualizacin de la produccin del conocimiento y que esto en los hechos resulta por
decir lo menos sumamente complicado, es menester reconocer que la objetividad en la
produccin del conocimiento no est en la asepsia del entorno, sino en el reconocimiento
epistemolgico de que ese ambiente configura el pensar, no se trata de evitar el contexto, sino
de hacerlo consciente, y como veremos ms adelante pensar en contra de l en cuanto es la
expresin del orden deseado de las clases dominantes que no se comprende a primera vista.

Figura 2: Modelo contextual de la epistemologa.

Hacer conscientes las determinaciones de los proceso de produccin y consumo de los


que somos parte no es solamente dar el primer paso hacia el conocimiento objetivo, intentando
develar el orden de cosas que configura la realidad, aspecto al cual no es posible aproximarse
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

solo con buena voluntad y un ojo agudo, sino con un proceso sistemtico, reconociendo que la
realidad es diversa y que hay mltiples niveles imbricados en los fenmenos que se manifiestan.
En tal sentido, la Psicologa Social sera slo una forma de aproximacin particular a los
fenmenos sociales, no una correspondencia de la realidad real parcelada por ojos cientficos.
Para Pierre Bourdieu (2013) la confusin se debe a que en general, la epistemologa empirista
concibe las relaciones entre ciencias vecinas, psicologa y sociologa por ejemplo, como
conflictos de lmites, porque se imagina la divisin cientfica del trabajo como divisin real de lo
real (p. 58). Esto es, con frecuencia se olvida que las ciencias tambin son un constructo social
y por lo mismo estn reguladas histrica y no naturalmente. La parcelacin del conocimiento es
artificial y solo visible para quienes en ella creen o la conocen.
Cuando se ha tomado conciencia de que la cultura configura nuestro pensar, es
menester discernir aquellos elementos con los que se comulga y criticar y excluir aquellos
contrarios a la forma de pensamiento propio, para a la postre proponer otros. Esta primera
diseccin de la produccin del conocimiento configura el horizonte de visibilidad de la
investigacin, ya que sientan las bases de las cules se ha de partir, esclarecido cules son los
elementos que se toman en cuenta y por qu, fijando los cimientos claros y firmes que guiarn
el devenir de la investigacin.
El horizonte de visibilidad, es para Jaime Osorio, como la afirmacin de que toda
reflexin cientfica, de manera abierta u oculta, se realiza a partir de ciertas concepciones, sea
sobre la realidad, sobre qu significa conocer y como alcanzar conocimiento, sobre la relacin
individuo-sociedad, y muchas otras. stas definen el horizonte de visibilidad de la reflexin, los
problemas y preguntas que se plantea, lo que ilumina y lo que queda a oscuras (Osorio, 2004,
p. 59). Como su nombre lo indica el horizonte de visibilidad se convierte en los anteojos que
permiten y/u obstaculizan la observacin del fenmeno de acuerdo con una determinada
orientacin. El horizonte de visibilidad, sustentado en los supuestos epistmicos delinea lo
visible y lo invisible de la investigacin, lo importante y lo superfluo de la misma. Por ello, la
importancia de sacarla a flote y no darla por supuesta.
As, la acotacin que en torno a la epistemologa que en este trabajo se hace, toca dos
elementos de suma relevancia, el discernimiento y la afirmacin de los supuestos de
conocimiento, que son la base para la elaboracin de posteriores desarrollos tericos.
Lo social en Psicologa.
Si se considera necesario realizar esta acotacin el significado de lo social en Psicologa- es por
cuanto la experiencia docente as lo reclama, o mejor dicho, la confusin que este tema suscita
en los alumnos lleva a pensar en ello. Y no es de extraar si se considera que la Psicologa como
disciplina de estudio no puede desatender la animalidad del ser humano, ni tampoco que toda
creacin de ste, de forma inmediata, cobra relevancia cultural, simblica y social. Esto es, la
vida del ser humano no se agota en sus reclamos fisiolgicos sino que los trasciende creando
mundos inmateriales, como el poltico, el social y evidentemente el psicolgico. De la atenta
separacin de estos mundos se desprenden diversos niveles de anlisis.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Doise (1983) en un texto ampliamente conocido en Psicologa Social, desarrolla cuatro


niveles de anlisis para dicha disciplina:
a) Procesos intraindividuales: lo que caracteriza este nivel de anlisis es que tanto
fenmenos como explicaciones deben buscarse al interior del individuo. Esto es, no se
aborda directamente la interaccin entre individuo y entorno social (p. 662), sino todo
aquel fenmeno que se da dentro del individuo, como los procesos cognitivos.
b) Procesos interindividuales: en este nivel de anlisis se encuentran todos aquellos
fenmenos propios de explicacin de la interaccin entre individuos. Individuos que se
influyen unos a otros en escenarios particulares y que propician reacciones en el otro
ms all de la posicin social que ambos ocupen, pues ste es el elemento central del
siguiente nivel de anlisis.
c) Procesos intergrupales: aqu el ncleo explicativo atae, como se mencion arriba, a la
posicin social que los grupos o individuos sociales ocupen y a las atribuciones sociales
que de dichos grupos se hagan. Aqu se encuentran explicaciones de la importancia de la
autoridad en el proceso de influencia social.
d) Procesos ideolgicos o sociales: nivel de anlisis que permite explicar el hecho de que
cada sociedad desarrolla ideologas, sistemas de creencias y de representaciones, de
evaluaciones y de normas que deben justificar y mantener un orden establecido de
relaciones sociales (Doise, 1983, p.664). Este ltimo nivel de anlisis, ms cercano a la
propuesta aqu esgrimida, supone poner el acento en las construcciones sociales e
histricas que el ser humano realiza en su devenir cotidiano, pero como se ver ms
adelante, no son desarrollos neutros, sino constructos sociales e histricos postulados y
defendidos por una clase social determinada por un tiempo y espacio particular.
Expuesto lo anterior conviene regresar al hecho de que la confusin entre
construcciones sociales y conductas o fenmenos que se atribuyen a la naturaleza humana, en
la mayora de las ocasiones no proviene de la divisin epistmica del estudio del
comportamiento del ser humano, ya que existe cierta claridad acerca de cules son procesos
biolgicos, genticos, fisiolgicos o qumicos, o sea intraindividuales, y cules no lo son, o sea,
cules son sociales. El galimatas proviene de una carencia explicativa, del ofuscamiento que se
induce en ocasiones consciente, en otras no, de que existen fenmenos sociales, como la
violencia, que se suelen hacer pasar como naturales en determinados grupos y no se explica de
forma clara que es una construccin social adjudicada a dicho conglomerado. Lo mismo se
puede decir de una manifestacin cultural tan visible y problemtica como la belleza. No existe,
al estilo platnico, un ideal de belleza al cual los seres humanos se deban adecuar, el mundo
natural y el social es diverso y as debe ser reconocido, aunque en gran parte los entes
reproductores de la cultura, cooptados por los sectores dominantes de la sociedad, se planteen
estndares para toda manifestacin humana, sea la belleza, u otra expresin. Esta aseveracin
con frecuencia se pasa por alto. Se interiorizan ideas y no se las cuestiona, no hay pues crtica
sino repeticin, construccin de conocimiento sobre supuestos que se dan por hecho. La
confusin de los niveles de anlisis, entre lo que es natural y lo que es social, pero se ha
naturalizado, es constante.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

El problema en este caso no se presenta, como lo expone Doise (1983) entre niveles de
anlisis psicologisistas como los procesos de cognicin y entre problemas susceptibles de
interpretacin desde una matriz social o cultural, el problema va un paso ms all pues es un
problema ideolgico, donde una construccin social favorable al grupo dominante aparece
como normal, y por ello no se cuestiona. No se trata de un tipo de anlisis o acercamiento, sino
de una lectura poltica, cabe decir social, en su sentido amplio. Por ello, se refrenda la idea de
que la Psicologa Social cuando es crtica, necesariamente es poltica (Jurez, 2013).
As, puede observarse que la mayor parte de los problemas psicolgicos de la actualidad
pasan por un componente social, aunque en su explicacin esto no sea atendido. Lo social en
Psicologa busca la comprensin histrica y poltica de los fenmenos y su manifestacin
contextual, su construccin, desarrollo e implantacin en la sociedad. Observando el camino
andado del fenmeno, se entiende porque llega a ser el tipo ideal, porque se presenta como
natural, qu grupo est detrs de su planteamiento y defensa.
Habiendo identificado el sustento histrico, poltico y epistmico del fenmeno a estudiar,
se puede delimitar bien el enfoque de anlisis: individual-clnico o social-contextual-histrico. La
lectura social del fenmeno, es entonces previa, a la definicin del nivel de anlisis.
Si pensamos esto en sentido epistemolgico y de prctica docente, como se ha postulado al
inicio de este escrito, esto implica dos cosas. La primera es que en el proceso de enseanzaaprendizaje de la psicologa en una sociedad dividida en clases sociales, las formas de
acercamiento a los fenmenos psicolgicos deben ser comprendidos como un obstculo
epistemolgico, en el sentido en que lo define Bachelard (2013) esto es, la lucha en contra de la
inercia que los alumnos traen consigo en su proceso de formacin previa, donde tienden a
despersonalizar los problemas y verlos en dos sentidos, como algo ajeno a ellos mismos o como
un problema individual, que ha de resolverse slo con el concurso e mpetu del sujeto.
Ignorando que toda convivencia humana es social, que por ello la suerte de unos, est atada a la
suerte de otros (Osorio, 2004). El obstculo epistmico es la despolitizacin y la falta de inters
en los fenmenos en cuanto construcciones sociales de un orden que los precede, constructos
histricos que, como se plante en el primer apartado, dan sustento a las manifestaciones
psicolgicas en general.
La ruptura epistmica es el segundo reto que implica la lectura y enseanza de los
fenmenos psicolgicos desde una ptica social, esto es, ir en contra de los conocimientos
previos e interiorizados por las personas que comienzan su proceso de formacin en Psicologa.
La sentencia del epistemlogo francs Gastn Bachelard, es por dems clara al afirmar que
cuando se presenta ante la cultura cientfica, el espritu jams es joven. Hasta es muy viejo,
pues tiene la edad de sus prejuicios (2013, p. 16). En tal sentido, debe tenerse presente que
cuando se inicia, contina o construye conocimiento en Psicologa no se llega sin una idea de lo
que es o se desea que sea dicha disciplina. Es evidente que este conocimiento previo pude ser
errneo o estar viciado.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

El ser latinoamericano2y el proceso de formacin en Psicologa.


Si se ha dicho que la epistemologa, como el estudio y reconocimiento de los supuestos de los
que se parten para generar investigaciones, formaciones y conocimiento, es el eje de este
escrito. Y que la objetividad, no recae en el hecho de abstraerse del contexto sino sacarlo a la
palestra y reconocer la influencia que sobre nuestro pensamiento tiene. El reconocimiento del
ser latinoamericano en el proceso de formacin y enseanza de la Psicologa en un pas como
Mxico, no es sino la consecuencia lgica de ambos puntos.
La definicin de lo que es Amrica Latina, excede por mucho las pretensiones de este
escrito, adems de que dicha acotacin se puede realizar desde muy diversos ngulos3. El
acercamiento a Amrica Latina que aqu interesa est demarcado principalmente por la variable
del proceso de enseanza-aprendizaje de la Psicologa. Se puede acotar de forma sucinta, que
Amrica Latina, se puede estudiar como regin, en tanto comparte ciertas caractersticas, por
ejemplo un pasado y un presente colonial, un lugar perifrico en el concierto global econmico,
donde la divisin internacional del trabajo ha asignado, con la venia de los gobierno locales en
turno, el papel de exportar de recursos naturales y de mano de obra barata, dejando de lado, la
produccin de tecnologa y conocimiento. Convirtindose as la regin, en palanca de impulso
de los pases autoproclamados desarrollados4, quienes disfrutan de unas altas condiciones de
vida, pues se llevan la riqueza y dejan sus desperdicios, baste para muestra la industria minera
canadiense, que ya ocupa una cuarta parte del territorio nacional en concesiones para
explotacin. Industria que es una de las ms devastadoras y contaminantes, que saquea y
destruye los recursos naturales a cambio de migajas monetarias5.
De tal forma, que hablar de Amrica Latina es definir las coordenadas del proceso de
produccin y reproduccin del conocimiento, en este caso para la Psicologa. A esto Lander
(2004) le llama lugar de enunciacin, esto es, desde dnde se va a producir conocimiento y
desde dnde se va a dar el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que todo conocimiento y en
este caso el proceso de formacin, que es la transmisin de ese conocimiento, se da en un
tiempo y espacio determinado, persiguiendo finalidades establecidas. Esto no acota de suyo que
en Amrica Latina se produzca conocimiento para Amrica Latina, se hace desde, pero muy
pocas veces para. La distincin no es ociosa, de hecho es punto nodal de la produccin del
conocimiento y de la ubicacin de Amrica Latina en el concierto global llamado geopoltica.

2 Cuando se habla de un ser latinoamericano, es necesario aclararlo, no se hace referencia a un elemento


sustancialista, por el contrario, se refiere a una circunstancia histrico relacional determinada.
3 En otro momento he intentado un acercamiento al tema. Vase, Mario Jurez Rodrguez, La psicologa poltica
actual latinoamericana es poltica?, Les cahiers psychologie politique [En ligne], numro 22, Janvier 2013. URL :
http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=2296
4 La nocin de desarrollo puede ser ampliamente discutida y de as hacerlo, se puede llegar a la conclusin que el
concepto hegemnico de desarrollo es eminentemente monetario.
5 Vase al respecto el documental: HUICHOLES: Los ltimos guardianes del peyote. Argentina Mxico | 2014.
Director: Hernn Vilche.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Donde se puede ubicar a la regin como dependiente econmica, poltica y lo que aqu ms
interesa, aunque no estn desarticuladas, dependencia intelectual.
As las coordenadas llamadas Amrica Latina son herederas de un profundo sistema
colonial, el ms conocido es el cultural y el poltico, los que se consideran superados con los
poco ms de quinientos aos que separan a los movimientos independentistas de nuestra
realidad actual. Sin embargo, si se observa con mayor detenimiento, la colonizacin sigue
prcticamente intacta, lo que se ha modificado son sus formas de control y sometimiento.
El sometimiento transmutado en hegemona, tiene tanto xito en pasar como consenso
por cuanto ha cooptado todas las reas de produccin del ser humano o por lo menos las ms
significativas, entre ellas la que aqu interesa resaltar, es la de produccin del conocimiento, su
reproduccin y transmisin mediante los centros de formacin universitarios. A esta tendencia
desenmascarada bajo la forma de colonialidad del saber es a la que se debe criticar, paso previo
es la de hacerla consciente.
Cmo se manifiesta esto en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Psicologa? Con
una constante falta de crtica y autocrtica, la primera de los supuestos desde los cules se
trabaja en la transmisin de conocimientos, la segunda, cuando la docencia se ha convertido en
una actividad cotidiana, que ha abandonado la inventiva y la investigacin.
La ausencia de crtica de los supuestos conduce necesariamente a la indiferencia en
torno a desde dnde se da el proceso de enseanza-aprendizaje y con qu fines, para qu
sujetos.
Aqu cabra hacer una acotacin, nuevamente de carcter vivencial. Cuando se les
pregunta a los alumnos de recin ingreso los motivos para estudiar Psicologa con suma
frecuencia sus respuestas rondan dos opciones, la ayuda hacia los otros y la comprensin del
comportamiento humano, con algunas otras variables. Subyace a estas contestaciones un
sentimiento de solidaridad con los seres humanos y con la sociedad, que muchas veces no
encuentra los cuases para su realizacin, por una sencilla razn; se carece de los instrumentos
tericos y prcticos adecuados para poner en marcha estos buenos deseos, Edgardo Lander
reconoce que es posible tener luchas polticas polticamente radicales, a partir de concepciones
epistemolgicamente conservadoras (2004, p. 173). Por ello, es que se requieren los
instrumentos adecuados para interpretar la realidad, no tanto por falta de instrumentos, sino
porque se carecen de los que son acordes para la lectura de nuestra realidad en las coordenadas
adecuadas: Mxico como pas de la perifera intelectual. Establecido el contexto, la voluntad
inicial de los alumnos adquiere otro cariz, por cuanto deja de ser una voluntad abstracta.
Hoy en da se puede observar que tanto instrumentos e instituciones son los reproductores
de esa colonialidad del saber. Para contrarrestar tal hecho es necesario no pensar nuestra
realidad con instrumentos tericos que fueron creados en latitudes distintas, con objetivos
particulares, con sujetos contextualmente situados. Esto es, considerar una superioridad casi
incuestionable de la teora sobre la prctica. Hacer pues Psicologa de las ideas por encima de la
Psicologa de los hechos. Al hacer el primer tipo de Psicologa lo que importa es conocer, saber y
reproducir la teora ignorando la realidad, se es conocedor de la forma interpretativa pero no
del contexto, se quiere que las ideas se adecen a la prctica. Cuando se parte de la prctica se
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

buscan relaciones entre los fenmenos o actores, sin importar su nmero o condicin. Por
ejemplo, cuando desde los supuestos tericos se califica y descalifica a una familia por no
corresponder con las demandas sociales conservadoras de la familia de tres miembros y se le
llama, de entrada familia disfuncional. En efecto se revisa la teora, pero hay que tener presente
que no es sta la que rige la investigacin, sino los hechos. La Psicologa de las ideas trasciende
tiempos y fronteras; la Psicologa de las hechos, es una Psicologa apegada a su realidad, por ello
se puede decir que es una Psicologa social e histrica. ste tipo de Psicologa es la que desde
antao se ha pregonado como acorde para Amrica Latina, ya que es necesariamente una
Psicologa cercana a demandas de su contexto histrico.
Por lo anterior, es que autores como Leopoldo Zea, uno de los primeros filsofos en
plantearse la necesidad de una filosofa latinoamericana menciona que nuestra Filosofa
Psicologa o cualquier ciencia que se quiera-, si hemos de tener alguna, tendr como tarea la de
hacernos tomar conciencia de nuestros lmites como americanos: definirnos, haciendo patente
nuestra situacin dentro del mundo de la cultura universal (1953, p. 133). Esta toma de
conciencia nos conduce a conocer y reconocer nuestra situacin en el concierto mundial, ubicar
nuestros problemas y pensar soluciones a ellos, desde una perspectiva que articule las
relaciones internacionales, como relaciones de produccin material e intelectual.
Reflexiones finales.
La formacin universitaria es por excelencia el sitio donde el espritu cientfico ha de formarse, y
en tal sentido es el lugar donde se han de romper los prejuicios adquiridos en las formaciones
previas y tambin refrendar y dar mayores impulsos a los que sean acordes a las necesidades de
formacin y al contexto. Se lucha contra el conocimiento de sentido comn, pero sobre todo se
va ms all de las apariencias, se buscan las relaciones y determinaciones que dan forma a las
manifestaciones visibles. Tomando en cuenta siempre que la prctica utilitaria y el sentido
comn correspondiente ponen a los hombres en condiciones de orientarse en el mundo, de
familiarizarse con las cosas y manejarlas, pero no les proporciona una comprensin de las cosas
y de la realidad (Kosik, 1967, p. 26); ya que lo que aparece ante los sentidos y ante el sentido
comn y no es sometido al escrutinio del pensamiento cientfico, como pensamiento crtico,
corre el riesgo de naturalizarse, de autojustificarse, de suponer que porque es, debera ser. Esto
es de suma relevancia si tomamos en cuenta que Amrica Latina, como regin es una de las que
ms ha sufrido y sufre el colonialismo en sus diversas manifestaciones. Ir ms all lo que
aparece como natural, en el caso especfico de la regin, pero tambin de toda otra zona
perifrica-dependiente, implica que esas contradicciones y desigualdades del sistema
econmico en que vivimos, en las periferias son ms intensa, no por ello, ms visibles. La tarea
de trasformacin comienza, como se ha insistido a lo largo del texto, en la toma de conciencia
de las condiciones de reproduccin material e ideolgica en que nos desarrollamos. El camino a
recorrer implica la desnaturalizacin, la crtica a lo establecido al interior de nuestras sociedades
y en comparacin con otras, de las cuales podemos ser dependientes o de las cuales podemos
generar e imponer dependencia. El llamado es entonces de descolonizacin psicolgica,
epistemolgica y social.
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

El pensamiento crtico, el que se desarrolla (o debera desarrollar) en la formacin


universitaria, es aquel que piensa contra las apariencias, pues todo conocimiento humano y en
especial el cientfico slo ha prosperado en la medida en que ha pensado en contra de lo
establecido.
REFERENCIAS.
Bachelard, G. (1948). La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del
conocimiento objetivo. Mxico, Siglo XXI. Duodcima reimpresin, 2013.
Bourdieu, P. Chamboredon, J. y Passeron, J. (1975). El oficio de socilogo. Presupuestos
epistemolgicos. Mxico, Siglo XXI. Segunda reimpresin, 2013.
Doise, W. (1983). Tensiones y explicaciones en psicologa social experimental. En Revista
Mexicana de Sociologa, Vol. 45, No. 2 (Apr.-jun., 1983), pp. 659-686.
Jurez, M. (2013). La psicologa poltica actual latinoamericana es poltica? Cahiers de
psychologie politique. Dossier: la psychologie politique en Amrique Latine. Enero, 2013.
Nmero
22
(ISSN:
1776-274X)
Disponible
en:
http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=2296
Kosik, K. (1963). Dialctica de lo concreto. Mxico, Enlace, Grijalbo, 1967.
Lander, E. (2004). Universidad y produccin del conocimiento: reflexiones sobre la colonialidad
del saber en Amrica Latina. En Snchez Ramos, Irene y Sosa Elzaga, Raquel (coords.)
Amrica Latina: los desafos del pensamiento crtico. UNAM, Siglo XXI. Pp. 167-179.
Moscovici, S. y Hewston, M. (1985). De la ciencia al sentido Comn. En Moscovici, S. Psicologa
social, II. Pensamiento y vida social. Piscologa social y problemas sociales. Barcelona, Paidos.
Osorio, J. (2004). "Crtica de la ciencia vulgar. Sobre epistemologa y mtodo en Marx", En
Revista Herramienta, Nm. 26, Buenos Aires, Argentina, Ediciones Herramienta, julio de
2004.
Zea, L. (1972). Amrica como conciencia. Cuadernos Americanos, UNAM.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

REFLEXIONES SOBRE LA DESERCIN: HACIA UNA COMPRENSIN DEL SER


HUMANO INSTITUCIONALIZADO
Diego Ral Cardona Echeverri
Universidad Cooperativa de Colombia
COLOMBIA

Desde el punto de vista de la educacin, en las Instituciones de Educacin Superior se han


impuesto en la actualidad estrategias de enseanza y aprendizaje bajo las cuales el estudiante
est expuesto a diversas teoras, inscritas en prcticas reproductivistas, efectivistas y finalistas,
en las que se asientan algunas propuestas que hacen parte de la educacin oficial que ha
influido la filosofa de la educacin en occidente. El trabajo propone la re-significacin de
escenarios en los que se instituye la labor educativa y pedaggica en Instituciones Educativas en
Colombia, a partir de los cuales se favorezca la construccin de los sentidos propios de los
actores, en especial de los estudiantes en condicin de riesgo de abandono.
Los planteamientos que se presentan propician una serie de posibilidades para la
formulacin de diversas propuestas de inclusin de estudiantes en Instituciones de Educacin
Superior (IES) en Colombia, asociadas al desarrollo intersubjetivo en instituciones sociales como
la familia y las instituciones educativas. Como lo propone Morin (1999), la educacin en la
actualidad est expuesta a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de
certezas.
El objetivo es a aproximarse a la comprensin de las vivencias subjetivas de los
estudiantes en condicin de riesgo de abandono estudiantil, en dilogo con las circunstancias
institucionales en una Institucin Universitaria en Colombia. El mtodo de trabajo propone la
reduccin fenomenolgica, qu como mtodo en el presente estudio, es indisociable de la
nocin de mundo de la vida de la fenomenologa trascendental de Husserl y la fenomenologa
social de Schtz (Luckmann, 2008). Implica retornar al mundo de la vida para conseguir dilucidar
sus estructuras de sentido en su relacin gentica, en las labores de la conciencia del sujeto y en
su relacin causal intersubjetiva en la accin social.
Los participantes del estudio se seleccionaron siguiendo determinados criterios de
inclusin, procurando que participaran en un programa de permanencia estudiantil y fuese
representativa, como algo caracterstico de los estudios cualitativos, pues se reconoce en cada
sujeto una unidad de anlisis para la comprensin de la problemtica a estudiar.
El trabajo de campo o actividades destinadas a la aplicacin de tcnicas e instrumentos
de recoleccin y registro de datos se realiz a travs de la aplicacin de instrumentos propios a
partir del Grupo Focal. Se destacan la entrevista semi-estructurada y el protocolo de
observacin aplicados a los participantes de los mdulos del programa de permanencia en la
institucin educativa.

41

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Los datos son sistematizados como documento primario y son analizados en el Software
cientfico ATLAS- Ti, mediante el cual se constituyen categoras de sentido y significacin,
fundamentales para darle coherencia a las redes de sentido. Es importante anotar los datos
naturaleza cuantitativa son procesados bajos sistemas de anlisis de informacin y representan
una cualidad de la situacin estudiada.
Los principales resultados de acuerdo con el propsito del estudio generan dos
categoras influyentes, explcitas e implcitas, dentro de las cuales se encuentran las vivencias
subjetivas de los estudiantes en condicin de riesgo de abandono, en dilogo con las
circunstancias institucionales.
Como se evidencia en los mapas conceptuales de las categoras de anlisis individual e
institucional, que emergen en la sistematizacin de los datos, una de las primeras relaciones
que se establece dentro del anlisis est dada entre el apoyo recibido por los estudiantes y el
conocimiento que tiene la familia por pertenecer a la propuesta de afianzamiento o
permanencia institucional.

LO INDIVIDUAL

is associated with

SOCIALIZACIN

is associated with

SOSTENIMIENTO

is associated with

is associated with

DESEMPEO ACADMICO

DEPENDENCIA ECONOMICA

is part of

PADRES

DOCENTES

PARES

Figura No. 1. Categora Individual

Esta situacin surge ante la condicin que tiene esta poblacin (18 25 aos) de estar
bajo el sostenimiento econmico de los proveedores, para el presente estudio los padres o
familia cercana (77.1%), que en muchos casos se infiere que por pertenecer a una propuesta de
afianzamiento puede interferir con el apoyo para la educacin. Soportando lo anterior se
encuentra el estudio de Castao, Vsquez, Galton y Gomez (2003), a partir del cual se plantea
que las expectativas de los estudiantes y sus familias se hacen parte de las implicaciones
personales de la desercin, adems de las implicaciones emocionales que genera la divergencia
entre las aspiraciones y logros de los estudiantes. Es necesario mencionar que, en lo afectivo, la
familia est comprometida, en tanto es uno de los apoyos que reciben los estudiantes. Teniendo
en cuenta los datos de distribucin de frecuencia, el conocimiento de pertenecer al semestre de
afianzamiento por parte de la familia no influye ostensiblemente en el apoyo para estudiar,
hecho que se valida desde pruebas de hiptesis ( de Pearson) realizadas a los datos en el que
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

el conocimiento de la familia por pertenecer a estrategias de afianzamiento es independiente


del apoyo dado.
En cuanto a las condiciones relacionadas con el rendimiento acadmico asociado a los
problemas familiares, de acuerdo a los relatos y pruebas de hiptesis, se puede establecer que
no es posible obtener ningn tipo de inferencias que orienten el anlisis acerca de la asociacin
que existe entre la influencia de los problemas familiares y el desempeo acadmico de los
estudiantes. Es a partir de la informacin suministrada de primera mano que se puede
establecer que el rendimiento se encuentra afectado cualitativamente.
Como estrategia de inclusin y promocin de la vinculacin del estudiante en la
Institucin Educativa con la comunidad educativa, se evidencia que existe un nmero
significativo de estudiantes que pertenecen a la estrategia de afianzamiento que estn hasta
medianamente satisfechos con la estrategia. La baja satisfaccin de los estudiantes con respecto
a la propuesta tiene que ver con la configuracin de los mdulos y los contenidos de los
mismos, especficamente con los recursos pedaggicos dispuestos para el desarrollo.
Tabla 1. Satisfaccin semestre de afianciamiento.
Satisfaccin Semestre de Afianciamiento
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
vlido
Insatisfecho
7
14,6
14,6
Vlidos
Poco satisfecho
16
33,3
33,3
Medianamente satisfecho
12
25,0
25,0
Satisfecho
9
18,8
18,8
Muy Satisfecho
4
8,3
8,3
Total
48
100,0
100,0

Porcentaje
acumulado
14,6
47,9
72,9
91,7
100,0

En este sentido, es necesario que el lector pueda tomar distancia sobre las
construcciones acerca del poder asociadas a la dominacin y contencin de la singularidad que
se expresan en las diversas formas pedaggicas que marcan los principios educativos de las
instituciones de educacin. En tal sentido, a continuacin se dan a conocer las emergencias
particulares en la categora institucional que tienen implicaciones en la condicin particular de
estudio.

43

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

LO INSTITUCIONAL

is associated with

INFRAESTRUCTURA FISICA

is associated with

RECONOCIMIENTO
INSTITUCIONAL
is part of

APOYO INSTITUCIONAL

is associated with

is associated with

AMBIENTE INSTITUCIONAL

ESTRUCTURA

is part of

RELACIN PEDAGGICA

is associated with

MODELO PEDAGGICO

is part of

DIDCTICA

Figura No.2. Categora Institucional

La invitacin es hacia una aproximacin en la que se pueda considerar los diversos


espacios sociales, constituidos por instituciones especficas y leyes de funcionamiento propias,
como campos (Bourdieu, 1997), en los que se exprese la singularidad humana y se propicie la
distribucin y reconocimiento de las formas de poder. Para que un reconocimiento del sujeto se
suscite es necesario repensar la condicin poltica de los estudiantes de las instituciones de
educacin en funcin del poder que ejerce la representacin de la subjetividad o la conciencia
de la individualidad, en tanto libertad para la accin conjunta (Arendt, 1993). Dada estas
consideraciones tericas tenidas en cuenta, se le solicita al lector que pueda realizar una lectura
analtica y reflexiva que permita acercarse a la comprensin del tema propuesto, en tanto es
bastante complejo intentar poner en dilogo dos autores que parten de perspectivas tericas
diferentes, como es el caso Hannah Arendt y Pierre Bourdieu, una representante de la Filosofa
Poltica y el otro, del constructivismo estructuralista.
Desde el punto de vista de las instituciones, la educacin se asume desde una aspiracin
y pacto ideal ubicndose al servicio de lo que lo orienta, configurando un sistema de
sealizaciones que disponen al estudiante en un momento definido, confundindose para
muchos como expresiones de violencia generada por el totalitarismo, sin embargo, la autntica
experiencia del aprender no est circunscrito exclusivamente a un marco institucional, es una
actividad o momento en el que se presenta un compromiso personal entre seres humanos
estudiantes y docentes (Manen, 1998).
Para el caso de las propuestas de retencin de estudiantes planteadas en la Institucin
de Educacin Superior, y aprovechando la informacin suministrada en cuanto a los contenidos
de los mdulos del semestre de afianzamiento y los temas propuestos, puede plantearse que
existe una oportunidad desde la Institucin para alinearse con las necesidades de los
estudiantes, y por consiguiente, ayudar a construir nociones de aprendizaje como
acontecimiento tico existencial, a partir del cual se promueva la expresin de la pluralidad y
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

la alteridad, con ello, la posibilidad en cuanto al carcter potencial, de la accin. Sin percatarse
de dicha situacin, algunas instituciones aluden a la eficacia de las propuestas desarrolladas al
interior del aula como expresin de la afanada funcin re-productivista, efectivista y finalista de
la poca actual. Dentro de las razones por las cuales algunas instituciones sociales se inscriben
en una nocin de poder, con algunos matices de violencia, se encuentran las que explican que el
poder se ha entendido en una tradicin de pensamiento poltico que lo concibe como la
posibilidad de imponer en cada caso la propia voluntad al comportamiento de los dems
(Habermas, 2000, p. 205).
Esta es una nocin instrumental y eficientista que genera violencia institucionalizada, en
aras de un rol paternalista asumido desde una cultura judeo cristiana y de la fuerza
institucionalizada del Estado.

Conclusiones.
Se trata entonces de aprovechar los espacios propuestos por las instituciones para el
afianzamiento, a partir de los cuales se da la interaccin intercultural entre estudiantes y
docentes, como aquellos espacios en los que promueva la hospitalidad, la responsabilidad, la
libertad, el cuidado de s y del otro (Brcena, F. & Mlich, J.C., 2000). Espacios planeados desde
una constitucin tica para la accin social de la comunidad educativa, en la que el sujeto no se
fabrica, est en franca interaccin con estructuras de poder en las que tiene la posibilidad de
ejercer su funcin como sujeto poltico, transformando la autoridad conferida por la autonoma.
En suma, lo rescatable de una propuesta de inclusin como las de afianzamiento en las
Instituciones de Educacin Superior es que abogue por la construccin de los campos de sentido
de los actores del proceso de enseanza y aprendizaje, que rompan con la armona y seguridad
ofrecida en estos tiempos por las ciencias de la educacin, basados en la funcin reproductivista
del conocimiento. Desde la nocin re-creacin, como un espacio fundacional para la
desubjetivacin y descentramiento del sujeto autnomo adaptado a las condiciones de la
totalidad, que permitan expresiones a partir de las cuales los actores asistan a la existencia de la
novedad. Desde el punto de vista de Lvinas (1998), es necesario que se enuncie el rostro del
otro, sacrificando hasta su propia autonoma como punto de partida para el desarrollo de la
heteronoma.
Como propuesta de inclusin, es necesario reiterar que es una oportunidad para repensar las acciones pedaggicas de los profesionales que participan en las propuestas de
permanencia en las Instituciones de Educacin Superior, y cualquier propuesta educativa de
participacin e inclusin en la lnea planteada por el autor, mediante la promulgacin de una
tica entendida como respuesta al otro humano (heteronoma), no como una tica de la
libertad subjetiva (autonoma). En palabras de Lvinas la tica redefine la subjetividad como
esta heternoma responsabilidad en contraste con la libertad autnoma (1998, p. 212).
En definitiva, las posibilidades de experimentar un giro de una propuesta educativa con
cierta directividad a propuestas centradas en la responsividad, no son tan grandes en tanto no
se d un desplazamiento cultural importante, a partir de la cual se propicie un acercamiento
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

entre historicismo y pragmatismo, tiempo y lugar, que permitan captar las experiencias y
acontecimientos de la poca actual, exigiendo de la presencia de la justicia y el rostro del otro
que se enuncia mediante acciones que rompan lo previsto. Como acontecimiento significa tener
una experiencia en el sentido de padecerla y sufrirla, como causante de las experiencias de
formacin, y, por consiguiente de experiencias que den sentidos a los hechos sociales y
trayectos de vida.
REFERENCIAS.
Arendt, H. (1993). La condicin humana. Barcelona: Paids.
Brcena, F. y Mlich, J. C. (2000). La educacin como acontecimiento tico. Barcelona: Paids.
Bourdieu, P. (1997). Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Barcelona: Anagrama.
Castao, E., Vsquez, J., Galton, S. & Gmez, K. (2003, Julio). Determinantes de la desercin
estudiantil en la Universidad de Antioquia. Centro de Investigaciones Econmicas. CIE. 4,
pp. 39 65.
Habermas, J. (2000). El concepto de poder en Hannah Arendt, En Perfiles filosficos polticos
(trad: Manuel Jimnez Redondo), Madrid: Taurus.
Levinas, E. (1998). Etica del infinito, En La paradoja europea, Barcelona: Tusquets.
Luckmann, T. (2008). Conocimiento y Sociedad Ensayos sobre accin, religin y comunicacin.
Madrid: Editorial Trotta.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. (M. Vallejo, trad).
Pars, Francia: UNESCO.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

FORMARSE COMO PSICLOGO EN LA ERA DE LA TECNOLOGA Y EL INTERNET:


COMPETENCIAS DE BSQUEDA Y SELECCIN DE INFORMACIN
David Llamas Abarca
Elsa Guadalupe Romn Belmontes
Amparo Ivn Gonzlez Gonzlez
Facultad de Psicologa, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
MXICO
En la actualidad, en todos los niveles educativos, el proceso de enseanza y aprendizaje se ha
visto mediado y vinculado al uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y
por lo tanto, al uso de la computadora y a la posibilidad de acceder a la conexin de internet.
Los estudiantes universitarios a pesar de ser nativos de la era conocida como de la tecnologa y
de utilizar el internet como recurso principal para buscar informacin, se enfrentan a desafos
del contexto de la enseanza escolarizada y presencial, entre ellos: la bsqueda y seleccin de
informacin que realizan, debido a la magnitud de informacin que hoy en da se acumula en
internet, la cual no siempre es confiable (Gutirrez, 2007; Pons, 2007; Segura, 2009). Este
documento se dirige a presentar una propuesta de trabajo en el escenario de la tutora para
promover en los y las estudiantes el desarrollo de competencias para la bsqueda y la seleccin
de informacin, a fin de favorecer en el proceso de formacin a travs del uso de la tecnologa y
desarrollar la competencia para aprender a aprender.

Introduccin.
En la actualidad el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y por lo
tanto, el uso de la computadora, es el medio a travs del cual es posible acceder a una conexin
de internet; la computadora dej de verse slo como un sustituto de la mquina de escribir; y
entr en juego en todos los niveles educativos para favorecer los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Las bsquedas de informacin, vendrn a favorecer y recrear nuevas maneras de
relacin entre el sujeto, el saber y el conocimiento.
Al respecto, las TICs, como parte de la Tecnologa Educativa, se han insertado en los
mapas curriculares de las instituciones educativas en el pas a travs de materias o asignaturas
que se imparten de manera peridica o transversal para la formacin de los y las estudiantes, en
el caso de la Facultad de Psicologa de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo,
donde se desarrolla esta investigacin, particularmente, se encuentran implcitas en las
Unidades de Aprendizaje del Plan de Estudios 17.5 y de manera explcita se localizan en algunas
de las competencias del Perfil de Egreso:
Competencia Metodolgica: Dominar el uso de tecnologas en los procesos de bsqueda,
procesamiento de informacin y de comunicacin.
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Lo que demanda la generacin de planes y programas, as como de actividades


vinculadas a otras reas de formacin que favorezcan el desarrollo de esta competencia y de la
serie de habilidades sumadas a ella a favor de la formacin del y de la profesional que repercuta
de manera directa en la reformulacin de la concepcin de ensear y aprender. Los y las
estudiantes universitarios, a pesar de ser nativos de la era conocida como de la tecnologa y de
utilizar la herramienta de internet como recurso principal para buscar informacin -prefiriendo
este medio por su aparente fcil acceso y uso, dado que, slo se requiere asignar lo que se
busca y de manera inmediata le brinda opciones de respuestas-, muestran serias dificultades en
el manejo de la misma por la cantidad de datos que pueden arrojar en determinados momentos
algunas bsquedas que se suma a la dificultad de discriminar la informacin.
A continuacin se presenta la propuesta diseada para el desarrollo de habilidades y
competencias en la bsqueda de informacin que favorezca los procesos de aprendizaje y de
enseanza autodirigida, fundamentada en las recomendaciones de Carles Monereo (2013). El
eje bsico es desarrollar la competencia de aprender a aprender en la bsqueda y seleccin de
la informacin, adems se incluyen las funciones de las TIC que mencionan Mayta & Len
(2009). Tal propuesta tiene como objetivo y alcance contribuir a la formacin de los y las
estudiantes de la Facultad de Psicologa de la UMSNH, en el desarrollo y manejo de las
herramientas que permitan desarrollar la Competencia Metodolgica que marca el Perfil de
Egreso. Para la implementacin de la propuesta se emple como escenario la Tutora Entre
Pares.
El uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
La confiabilidad de las fuentes de internet, ha representado, desde el auge de esta herramienta,
un problema de discusin entre los crculos de la sociedad de conocimiento, Qu es una fuente
confiable? cules son las fuentes confiables? qu determina la confiablidad de una fuente?
qu de todo lo que aparece en la red ante una sencilla palabra de bsqueda puede presentarse
como un texto(s) apropiados en la adquisicin de saberes? Sumado a ello y de increble valor,
qu permite que un sujeto aprenda o pueda discernir entre la confiabilidad de las fuentes?
Aunado a lo anterior, es menester discutir que algunas de las desventajas que las TIC generan
en el mbito educativo y que se suman a la justificacin de la presente investigacin son:
El exceso de informacin en la red y la falta de capacidad o criterios para buscarla y
seleccionarla.
El uso de herramientas de bsqueda es extremadamente sencillo pero suele producir
situaciones de saturacin de informacin que no se solucionarn sin formacin en su uso
avanzado.
El formato hipertextual puede producir lo que se ha llamado desbordamiento cognitivo
(Conklin, 1987; Nielsen, 1990) en el que el usuario se pierde en espacio virtual, del
mismo modo en el que se podra perder en el espacio fsico, en el campo o en una gran
ciudad.
Otro problema frecuente es la sustitucin de la elaboracin propia por la elaboracin
ajena, llegando a convertirse en el copypaste.
48

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Una vez que se accede a la red es fcil desviar la concentracin en la bsqueda de


informacin, y atender a las redes sociales u otras distracciones disponibles en la red
(Domnguez, 2011, p. 89).
Por otro lado, las ventajas que representan las TICs para los personajes (binomio) involucrados
en el terreno educativo formal o informal y, las cuales le han ganado popularidad y utilidad ya
que facilitan la elaboracin de otras actividades adems de las propiamente educativas,
siguiendo a Mayta & Len (2009) son:
1. Aprendizaje:
Inters y motivacin.
Desarrollo de la iniciativa y aprendizaje colaborativo.
Mayor comunicacin entre docentes y estudiantes.
Alfabetizacin digital y audiovisual.
Desarrollo de habilidades de bsqueda y seleccin de informacin.
Mejora de las competencias de expresin y creatividad.
2. Estudiantes:
Acceso a mltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje.
Personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Autoevaluacin y aprendizaje en menor tiempo.
Mayor proximidad del profesor y flexibilidad en los estudios.
Instrumentos para el proceso de la informacin.
3. Profesores:
Fuente de recursos educativos para la docencia y la orientacin.
Realizar agrupamientos de los estudiantes para utilizar determinado material.
Mayor contacto con los estudiantes, otros profesores y centros.
Facilita la evaluacin, control y actualizacin profesional.
4. Institucin:
Mejora de la administracin y gestin de los centros.
Nuevos canales de comunicacin con las familias y la comunidad local.
Recursos compartidos.
La diversidad de ventajas, por encima de las desventajas, es lo que ha permitido la
popularizacin del internet, pero sobre todo ha favorecido y transformado las maneras de
concebir la enseanza, el aprendizaje, la educacin, el acceso a informacin, etc., y ha permitido
pensar en nuevas y creativas formas de aprender a aprender.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Funcin

Utilidad

Recursos TIC empleados

Medio de expresin y
creacin multimedia

A travs de la escritura, el dibujo,


y la realizacin de presentaciones
multimedia y pginas web.

Procesadores de textos, editores de


imagen y video, editores de sonido,
programas
de
presentaciones,
editores de pginas web.

Canal de comunicacin

Facilita
la
comunicacin
interpersonal, el intercambio de
ideas y el trabajo colaborativo.

Correo
electrnico,
chats,
videoconferencias, listas de discusin
y frums.

Instrumento de
productividad para el
proceso de la
informacin

Permite crear bases de datos,


preparar
informes,
realizar
clculos.

Hojas de clculo, gestores de bases


de datos, lenguajes de programacin,
programas para el tratamiento digital
de la imagen y el sonido.

Fuente abierta de
informacin y de
recursos

Ayuda a localizar la informacin


que se busca.

CD-ROM, videos DVD, pginas web de


inters educativo en internet, prensa,
radio y televisin.

Instrumento para la
gestin administrativa y
tutorial

Empleo de programas especficos


para la gestin de centros y
seguimiento de tutoras.

Web del centro educativo con


formularios
para
facilitar
la
realizacin de trmites on-line.

Instrumento para la
evaluacin

Proporciona correccin rpida y


feedback inmediato, reduccin
de tiempos y costos, posibilidad
de seguir el rastro del alumno.

Programas y pginas web interactivas


para evaluar conocimientos y
habilidades.

Soporte de nuevos
escenarios formativos

Entornos virtuales de enseanza.

Aprender a aprender en el escenario de la Tutora Entre Pares.


Un estudiante tendr las competencias necesarias para aprender a aprender si sabe hacer un
uso estratgico de su conocimiento para resolver de forma adecuada una determinada situacin
problemtica de aprendizaje (Baldia & Monereo, 2013). Para lograr esto se requiere:
Que el estudiante disponga de un conjunto estructurado y complejo de conceptos,
procedimientos y estrategias previas que se relacionen directamente con dicha
situacin,
50

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

La construccin del conocimiento y su uso estratgico deben vincularse tanto a los


contenidos curriculares de la carrera como a los usos tpicos de dicho conocimiento en la
sociedad en la cual se integra la institucin escolar (p.51).
Al respecto, la Coordinacin de Tutoras en la Facultad de Psicologa de la UMSNH, busca
enlazar el uso correcto de las TIC directamente con las Competencias Metodolgicas del Perfil
de Egreso de la Licenciatura en Psicologa. En este caso, las TIC vistas como herramientas
didcticas del estudiante y que emplea dentro de su quehacer acadmico.
El principal medio para llevar a cabo la propuesta planteada, es la Modalidad de Tutora
Entre Pares. Ya que a tal modalidad de la Tutora se le considera el espacio en el cual los
estudiantes tienen la oportunidad de mejorar y desarrollar competencias tcnicas y
metodolgicas relacionadas con las TIC, en un ambiente de aprendizaje colaborativo con sus
pares. En concreto y teniendo a 1) la Tutora Entre Pares como el escenario, 2) la necesidad de
orientar a los estudiantes universitarios en el buen uso de las TIC al momento de investigar
informacin y hacer uso de ellas, y finalmente, 3) las competencias del Perfil de Egreso de la
Facultad de Psicologa; la presente propuesta dirige su accin en torno a las funciones de las TIC
mencionadas por Mayta & Len (2009).
Se pretende promover en los estudiantes el desarrollo de competencias para la
bsqueda y seleccin de la informacin, al respecto, algunas de las opciones que sugiere
Monereo (2013) que hay tener en cuenta sern:
Las finalidades de la bsqueda.
Los conocimientos previos.
La concrecin de la informacin que se va a buscar.
El inters personal de la bsqueda.
Las expectativas de xito con relacin a la tarea.
Los instrumentos utilizados.
El idioma en que se realiza la bsqueda.
Las caractersticas del medio informtico.
El horario de conexin, entre otras.
Esto permite promover en el estudiante el aprendizaje autnomo, ya que al incitar al
universitario a tener en cuenta en su bsqueda las funciones y las opciones antes presentadas,
por ende se generan en l procesos metacognitivos al cumplir con un proceso de planificacinrevisin-regulacin y evaluacin sistemtico (Monereo, 2013). De la mano con la promocin
del desarrollo de las competencias de bsqueda y las referentes al Perfil de Egreso de la
Facultad de Psicologa.
Entonces, la propuesta se resume en la instruccin de la toma de decisiones de los
estudiantes en el proceso de bsqueda y seleccin de la informacin. Monereo (2013) sugiere
que el estudiante se cuestione lo siguiente: antes, durante y despus de la bsqueda, qu
busco y para qu lo busco?, dnde y cmo lo busco?, qu he encontrado y cul es? As
tambin, sugiere los siguientes criterios en la seleccin de la informacin:

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Figura No. 1. Criterios para la seleccin de informacin. Monereo, 2013.

Como se muestra en la figura 1, el proceso para desarrollar competencias de bsqueda y


seleccin de informacin incluye 3 momentos clave para la evaluacin de la informacin
hallada: 1) Antes de la bsqueda es necesario que el estudiante ajuste el tpico de la bsqueda
dando orden a las palabras clave utilizadas, delimitando el ttulo de la bsqueda, y tomando en
cuenta las descripciones de la bsqueda; 2) Evaluar la calidad del contenido de la informacin
hallada en base al lenguaje de la informacin y el diseo que caracteriza a la pgina web
proveedora; 3) Valorar la fiabilidad de la informacin, considerando el origen de la pgina web,
la autora de la informacin y la actualizacin de la misma. En consecuencia a ello, se tendr
informacin til.

Figura No. 2 Propuesta de tutora entre pares para el desarrollo de compentencias.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

As, el objetivo de la investigacin, como se mencion en lneas superiores es presentar


una propuesta de trabajo a realizarse en el escenario de la tutora para promover en los
estudiantes el desarrollo de competencias para la bsqueda y la seleccin de informacin, con
el objetivo de favorecer a su formacin a travs del uso de la tecnologa para aprender a
aprender. En el proceso se realiz una encuesta abierta a 68 estudiantes del primer al noveno
semestre de la Facultad de Psicologa de la UMSNH, con el fin de identificar las estrategias que
utilizan los estudiantes en cuanto a los mtodos para la bsqueda de informacin en internet.
La encuesta consta de 10 tems de opcin mltiple, en donde ninguna respuesta es
correcta o incorrecta. Esto forma parte de una metodologa en el paradigma de la invstigacin
mixta. Los principales resultados de la encuesta aplicada muetran que se tiene que el 73.5 % de
los estudiantes utilizan el internet cuando buscan informacin para sus actividades acadmicas,
el 25 % busca la informacin en la biblioteca y slo el 1.5 % consulta a sus profesores. Al
respecto los estudiantes reportan que el servicio de internet lo consiguen principalmente de sus
casas, siendo un 76.5 %, el 14.7 % acude a un ciber y el 8.8%, restante lo obtiene en la escuela.
Respecto a las tcnicas para la bsqueda de informacin los estudiantes desconocen el
uso de estrategias acadmicas adecuadas dado que cuando buscan informacin el 39.7 %
buscan palabras claves, el 33.8% buscan el ttulo completo del tema y el 26.5% buscan por
nombre a los tericos que conocen. En relacin a lo anterior, encontramos que cuando la
informacin que buscan no es convincente sus criterios de seleccin son: el 61.8% eligen la
informacin que les parece mejor, 20.6% postergan la bsqueda, 14.8% desisten de su
bsqueda y el 3% eligen la primer opcin que aparece en el buscador.
Otro factor que refeljado es la carencia de conocimientos respecto a cmo realizar una
buena bsqueda de informacin en el tiempo que le asignan los estudiantes a dicha tarea, ya
que el 33.8% asigna ms de 1 hora, el 55.9% de 16 min a 1 hora y el 10.3% solo emplea entre 5 y
15 min. en la bsqueda. Asimismo, los criterios que reportan al seleccionar la informacin son:
el 48.5% seleccionan la informacin slo porque habla del tema, 33.8% segn el sitio de origen,
el 16.2% por el autor y 1.5% por el nmero de visitas que tiene la fuente.
Para finalizar, se les pregunt acerca del dominio de las pginas que visitan regularmente
encontramos que: el 42.7% son .com, 30.9% no se fijan en eso, el 22% son .org y 4.5% son .net.
Conclusiones.
Ya que la tutora es un proceso de acompaamiento para el estudiante en su trayectoria escolar,
es conveniente combinar los recursos de informacin y comunicacin con la actividad tutorial,
considerando que esta es una estrategia bsica para la orientacin, individualizacin y el
seguimiento del aprendizaje de los estudiantes.
Considerando que las TIC juegan un papel fundamental en la tutora, es importante estar
actualizados en el uso de las mismas y debemos ser prudentes con su integracin y priorizacin,
para no caer en los usos excesivos de los recursos que nos ofrecen para estar en informados y
en comunicacin con nuestros estudiantes. Por ello, es importante orientar la actividad y el
trabajo tutorial hacia la priorizacin de la informacin que se base en la identificacin y
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

seleccin de las fuentes importantes y seguras que arrojan informacin construda de manera
cientfica; por lo que la competencia metodolgica que habla del dominio de las tecnologas en
los procesos de bsqueda, procesamiento de informacin y de comunicacin es nuestro
objetivo.
Los datos presentados corroboran las hiptesis planteadas implcitamente en el inicio del
presente escrito, mismas que se permiten dilucidar la carencia de competencias de bsqueda y
seleccin de informacin de los estudiantes universitarios a travs del uso de las TIC. Al
respecto, se tiene que los y las estudiantes emplean distintas palabras clave sin tener en cuenta
otras opciones que no se encuentran claramente especificadas en el tema buscado, cuando no
encuentran lo que desean suspenden la bsqueda sin darse el tiempo para elegir otra
alternativa de informacin, slo se marchan esperando que conforme pase el tiempo algn
proveedor publique una mejor informacin. En relacin al dato que refiere el criterio de
seleccin de la informacin, este muestra que la nica operacin de control en la seleccin de la
informacin que realizan los estudiantes consiste en vigilar que la informacin encontrada tenga
relacin con el tema de la bsqueda.
Si bien, queda claro que la formacin acadmica acerca del uso de las TIC en las salas de
cmputo se profundiza, resulta comprensible que en el espacio de la tutora se trabaje sobre las
distintas estrategias acadmicas relacionadas a la bsqueda y seleccin de informacin, pues al
ser una competencia acadmica importante en la actualidad se requiere de su apropiacin. Por
otro lado, la sobredemanda de estudiantes y un nmero cada vez mayor de alumnos y alumnas
matriculadas, hace cada vez menos factible hacerlo en el espacio de una clase, por esta razn,
es importante trabajar las reas de oportunidad como lo es el espacio de la tutora.

REFERENCIAS.
ANUIES. (2000). Programas institucionales de tutora. Una propuesta de la ANUIES para su
organizacin y funcionamiento en las instituciones de educacin superior. Mxico: El
autor.
Asociacin para el Progreso de las Comunicaciones. (2005). Polticas TIC: Manual para
principiantes. Montevideo, Uruguay: Monocromo.
Cabero. J. (1996). Nuevas Tecnologas, Comunicacin y Educacin Universidad de Sevilla Edutec.
Nm. 1 [Revista Electrnica de Tecnologa Educativa] disponible en
http://www.uib.es/depart/dcweb/revelec1.htlm
Cabero, J. (2000). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid: Sntesis.
Domnguez, P. L. Metodologa activa y aprendizaje autnomo con las TIC. Recuperado en
septiembre 22, 2011, de http://pdfsmanual.com/books/21561/metodolog%C3%ADa_activa_y_aprendizaje_aut%C3%B3no
mo_con_las_tic.html
Mayta, H.R. & Len, V.W. (2009). Diseo y tecnologa: El uso de las TIC en la enseanza
profesional [Versin electrnica], Revista de Ingeniera Industrial, 12 (2), pp. 61-67.
Monereo, C. (2013). Internet y competencias bsicas: Aprender a colaborar, a comunicarse, a
participar, a aprender. Barcelona. Gra.
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

RAE (2001). Diccionario de la lengua espaola (22.a ed.). Recuperado en septiembre 22, 2011,
de http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=tutoria

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

LA VERDAD CIENTFICA (EPISTEMOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO)

Juan Lafarga
En la integracin y la armona de lo diferente,
est la verdad cientfica.
Existen tantas maneras de percibir la realidad cuantas personas hay en el universo. Si se
mostrara un objeto comn y corriente a un grupo cualquiera y se le pidiera que cada uno de sus
miembros describiera en no ms de cinco lneas, se podra constatar que no se produciran dos
descripciones iguales. Ante la multiplicidad de percepciones se podra tomar la postura de un
profesor o un cientfico autoritario: los que la perciben como yo, estn siendo objetivos y
merecen la calificacin de 10. Quienes se vayan distanciando de mi percepcin van obteniendo
calificaciones de nueve, ocho, siete o cinco. Pero tambin se podran integrar las percepciones
de todos y obtener una aproximacin ms cercana a la realidad del objeto. Esta aproximacin,
aunque el ejemplo sea trivial, estara ms cerca de la verdad cientfica.
Toda percepcin humana es subjetiva y parcial porque el hombre no tiene acceso directo
a la realidad, sino a travs de los datos sensoriales integrados en su campo perceptual y ste es
distinto en diferentes personas, ya que cada una tiene una dotacin gentica irrepetible y,
adems, las circunstancias de su vida han sido diferentes y tambin stas determinan la forma y
estilo de percibir.
El ejercicio de mostrar un objeto comn y corriente a un grupo y preguntar a cada uno
de los miembros del mismo cmo lo describira, se puede repetir indefinidamente y constatar
que siempre se obtienen los mismos resultados, esto es, las descripciones hechas por cada uno
de los miembros del grupo son en mayor o menor grado diferentes e incompletas. Mientras ms
complejo el objeto, ms diversas sern las formas de percibirlo.
Si la verdad objetiva est en la correspondencia de la realidad con la imagen perceptual,
podemos estar seguros de que nunca llegaremos a dicha correspondencia por la limitacin de
los datos sensoriales. Slo nos acercaramos a ella por aproximaciones sucesivas. Es decir,
cuantas ms percepciones diversas se integran, ms cerca se estar de la verdad. Sin embargo,
por ms percepciones subjetivas que se pudieran acumular e integrar en forma armnica, nunca
se llegara a la verdad objetiva, esto es, a la absoluta correspondencia entre la realidad y la
imagen perceptual.
Dicho de otra manera, la realidad es nicamente accesible al conocimiento a travs de la
percepcin subjetiva de cada persona, y como cada una la obtiene en forma diferente e
incompleta, ni siquiera la suma e integracin de estas percepciones subjetivas de todos,
garantizara una percepcin objetiva.
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Supongamos que un mismo experimento en fsica pudiera repetirse con las mismas
caractersticas en diferentes ocasiones. Si se obtienen en todas los mismos resultados podemos
decir con certeza que se est ms cerca de la verdad objetiva. De todas maneras, sta nunca
podr ser alcanzada en su totalidad, por el simple hecho de que un experimento que se repite
no puede tener las mismas caractersticas del anterior, ya que varan las circunstancias de
espacio y de tiempo para empezar.
Las representaciones sensoriales en el campo perceptual me dicen que existe fuera y
dentro de m una realidad objetiva, pero al analizarla me doy cuenta que mi percepcin de ella
es limitada y necesariamente subjetiva, porque obedece a mi propia estructura gentica y a mis
experiencias de aprendizaje. Todo experimento genera una nueva aproximacin a la realidad
objetiva, pero ninguno, ni todos en conjunto la descubren en su totalidad. Mientras ms
experimentos se lleven a cabo y se conduzcan con mayor cuidado y rigor metodolgico,
podemos decir que nos vamos acercando a la verdad objetiva, sabiendo de antemano que
nunca llegaremos a conocerla en su plenitud.
De aqu puede inferirse que todo conocimiento, producto de la experiencia o de la
investigacin, aun obtenido con el mayor ingenio y rigor, es por naturaleza parcialmente
objetivo y slo ofrece una versin incompleta de la realidad, aunque no deja de ser una vlida
aproximacin al descubrimiento de la realidad objetiva y puede ser base de nuevos
conocimientos y aplicaciones a la tecnologa. La afluencia interminable de nuevas
aproximaciones al conocimiento de la realidad objetiva enriquece cada da ms el valioso acervo
cientfico e histrico de la humanidad y genera un perfeccionamiento constante en la calidad de
la vida humana.
De estas consideraciones se deduce que las aproximaciones a la realidad de las llamadas
ciencias duras, como la fsica, la qumica y las matemticas, son de hecho ms confiables y
ms cercanas a la realidad, puesto que sus variables son menos complejas y los instrumentos de
medicin que utilizan miden con escalas de intervalos iguales. Por ejemplo, 40 cm son el doble
de 20 y cada centmetro es igual a cualquier otro. En cambio, en las ciencias blandas, como la
psicologa, la sociologa o la antropologa, las aproximaciones a la realidad objetiva son ms
difciles, porque las variables se multiplican en nmero y variedad a medida que el objeto del
conocimiento se torna ms complejo. Y adems porque la medicin en las llamadas ciencias
blandas es meramente analgica, (1) es decir, no es propiamente una medicin, sino una
valoracin conceptual en trminos numricos. Se puede afirmar que una persona con un
cociente intelectual de 120 es ms inteligente que otra con un cociente intelectual de 100, pero
como no medimos con escalas de intervalos iguales, sino con valoraciones conceptuales
diferentes, un cociente intelectual de 120 no necesariamente es lo doble que uno de 60, ni se
puede decir, que la distancia de 100 a otro de 110 es la misma que la de 110 a 120.

(1) Anlogo es aquello que en parte es igual y en parte diferente.


Si la medicin cuantitativa es subjetiva, dado que los resultados de cualquier experimento estn
sujetos a la interpretacin de los investigadores, cuanto ms lo es la medicin cualitativa
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

cuyos instrumentos, -aunque utilicen los smbolos matemticos- producen resultados


meramente conceptuales. Las experiencias humanas no son propiamente medibles, son
nicamente valorables, pues las escalas con que se miden son conceptuales y slo indican que
una experiencia es ms intensa que otra, una percepcin es ms ntida, ms compleja, pero
nunca sabremos cunto, por carecer de un mtodo propio para abordar la problemtica
humana (2)
Toda medicin en las ciencias blandas, por cuantitativa que se pueda considerar, es de
carcter cualitativo, ya que no est propiamente midiendo sino valorando comparativamente. El
nico mtodo apropiado hasta ahora para evaluar en las ciencias blandas es el cualitativo
(Weber, 2010).
1

Este adjetivo se deriva de anlogo, aquello que en parte es igual y en parte diferente.

El mayor problema de la medicin en las ciencias blandas est en utilizar un mtodo de


medicin que no responde a la complejidad de los datos. Estamos tomando prestado un
mtodo inadecuado en espera de uno propio.
Tomemos en concreto la valoracin, ms no la medicin del aprendizaje, de la
motivacin o del comportamiento humanos. Es muy explicable que por la complejidad del ser
existan diferentes teoras o hiptesis filosficas y psicolgicas para explicarlos y valorarlos. Se
puede ver al hombre desde la perspectiva de Aristteles o de Platn, de San Agustn o de Santo
Toms, de Leibnitz, de Locke, de Pavlov, de Descartes, de Freud, de Fromm, de Skinner, de
Rogers o desde otras ms. Yo podra decir que todas estas aproximaciones son incompletas,
pero vlidas y ms bien complementarias que contradictorias, ya que cada una aporta
elementos nuevos a la comprensin de la complejidad del ser humano, desde perspectivas muy
ricas y todas diferentes. Tal vez la nica prescindible sera aquella que cierra todas las puertas,
excepto la propia, es decir, la que se considera la nica vlida y descalifica a todas las dems.
Los grandes filsofos y cientficos han sido integradores de los conocimientos de su
poca y descubridores de nuevos. Santo Toms integr en la Suma Teolgica los conocimientos
de su poca, a saber: la filosofa aristotlica y la de los cientficos y filsofos rabes como
Averroes y Avicena y otros ms, as como las diferentes formas de entender la misma filosofa.
Aunque tambin descalific a muchos pensadores que no opinaban como l, en estas
descalificaciones no est la fuerza de su pensamiento, sino en su capacidad de sintetizar lo
aparentemente diverso o contradictorio.
Los grandes humanistas del Renacimiento, como Lorenzo de Mdicis, Toms Moro,
Erasmo y Leonardo da Vinci, fueron los grandes integradores de los conocimientos antiguos con
los descubrimientos de la poca en que vivieron, aunque muchas veces estuvieron en
desacuerdo con opiniones que contradecan su propia manera de pensar y los descalificaron. En
la msica de Beethoven fcilmente se advierten las influencias de Bach, Handel y Mozart.
Vctor Hugo y los enciclopedistas Montesquieu, Diderot, Voltaire y Roussean integraron
en su filosofa social las inquietudes de su poca. La independencia de Mxico fue consumada
por la capacidad integradora de Iturbide que supo unir las fuerzas dispersas de los insurgentes
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

con las de los realistas en busca del objetivo comn, irrenunciable, de las aspiraciones del pas:
la independencia. Los insurgentes dispersos nunca la hubieran conseguido y los realistas por s
solos no hubieran podido contener la avalancha de los insurgentes.
La teora de la relatividad de Einstein y las aplicaciones que de ella hizo Openheimer, as
como la fsica cuntica de Max Planck no slo no niegan las aportaciones de Newton, de
Coprnico y de Galileo, sino que las llevan a sus ms avanzadas expresiones.
En la experiencia humana muy probablemente no se dan los sentimientos puros. Casi
todos se expresan en polaridades, es decir, no hay amor sin algo de rechazo, no hay alegra sin
algo de tristeza, generosidad sin egosmo o flexibilidad sin rigidez. Tal vez en la aceptacin
integradora de las polaridades est el buen manejo de los sentimientos, ya que en el
reconocimiento de estas polaridades est la mejor aproximacin a la verdad de la experiencia y
la aceptacin de esta aproximacin a la verdad es generadora de salud.
Los esfuerzos integradores de los conocimientos de la humanidad cuanto ms abarcan
son ms vlidos y generan nuevos descubrimientos y aplicaciones para impulsar la comprensin
del universo y aumentar la calidad de la vida humana. Tal es el caso de la investigacin y la
tecnologa japonesas que integraron las de Occidente con las propias y pusieron al Japn a la
vanguardia en electrnica, fotografa y produccin de automviles, antes prerrogativa de
Estados Unidos y de Europa.
Se puede estar en desacuerdo con las hiptesis, afirmaciones y opiniones de otros
filsofos, cientficos o simples seres humanos, lo cual es inherente al proceso del dilogo. Lo que
realmente aleja de la verdad cientfica es la polmica descalificante, considerar que la verdad
del otro no es vlida, que unos tienen razn y quienes piensan diferente estn sencillamente
equivocados. Es rechazar las alternativas de integracin y ver peligro en ellas. Qu riesgoso
resulta decir ests equivocado. Es probablemente ms cercano a la realidad no estoy de
acuerdo o yo lo veo de otra manera. La primera afirmacin conduce a una polmica
descalificante, como dije antes. La segunda abre las puertas al dilogo, al intercambio de puntos
de vista, a percepciones ms complejas e integradoras de la realidad y facilita la negociacin
cuando se trata de un conflicto.
Tal vez la necesidad que aparece en algunos de rechazar y descalificar las opiniones
contrarias o diferentes a las propias, deriva de la inseguridad inherente al ser humano, producto
de su ignorancia, ya que cuanto ms sabe, ms fcilmente cae en la cuenta de la magnitud de lo
que ignora, como tambin de la intuicin aterradora de que por ms que se aproxime a la
verdad objetiva nunca podr alcanzarla.
El enfoque centrado en la persona de Carl Rogers -columna vertebral del humanismo en
psicologa- parte de la premisa de que toda percepcin de la realidad es vlida, aunque no
necesariamente verdadera. Lo que hace el terapeuta y lo que lleva a cabo el facilitador,
acompaando en el crecimiento personal, es validar -a travs de la empata, la actitud positiva
incondicional y la congruencia- las percepciones y sentimientos genuinos que las personas
tienen de ellas mismas. Es decir, compensando con respeto, reconocimiento y amor
incondicional, los sentimientos y percepciones introyectadas, a travs de la vida, producto de las

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

descalificaciones y los rechazos de que han sido vctimas en su propia familia y por parte de
otras personas significativas.
Cunto se hubiera fortalecido la teora psicoanaltica, si Freud, en lugar de excomulgar a
Adler, Jung, Frankl y a Fromm, hubiera integrado sus aportaciones como vlidas y hubiera
enriquecido la propuesta psicoanaltica que, como todas las hiptesis cientficas, no ha sido ni
podr ser validada en su totalidad.
Entre las etapas del proceso evolutivo descritas por Hegel (1807) probablemente la que
constituye el culmen y que ms aporta al enriquecimiento de la experiencia humana es la
sntesis, que integra los ms valiosos elementos de la tesis y de la anttesis.
Qu peligroso, en ltimo trmino, sera afirmar que una persona est equivocada en la
percepcin que tiene de su realidad, aunque se tratara de una percepcin evidentemente
distorsionada o psictica. Todas las percepciones humanas tienen su razn de ser. Y si alguien
quisiera que una persona con percepciones etiquetadas como neurticas o psicticas
progresara hacia la salud mental, tal vez tendra primero que adentrarse en el mundo del
neurtico o del psictico y validar en este contexto dichas percepciones sin etiquetarlas.
Recordemos que validar no es lo mismo que estar de acuerdo. Significa nicamente transmitir
que uno es capaz de entender la realidad en el contexto de quien la percibe.
Probablemente la confrontacin en psicoterapia y, en general, en las relaciones
interpersonales, no tiene tanta fuerza impulsora del crecimiento personal como la comprensin
emptica profunda de la realidad percibida por otra persona, por falsa, neurtica o psictica
que esta percepcin pudiera parecer.
El gran poder de la psicologa humanista estriba en haberse convertido en el sustrato de
las prcticas psicolgicas que en la actualidad han tenido ms xito para aumentar la salud y la
calidad personal en la escuela, la fbrica, la oficina y la administracin pblica. Este poder se
fundamenta en la habilidad integradora que los psiclogos humanistas han venido promoviendo
-en los cinco continentes- para favorecer e impulsar la salud mental y emocional, ofreciendo
grupos, talleres, seminarios y otras experiencias de aprendizaje, con la finalidad de elevar la
autoestima, el autoconocimiento, la asertividad, la comunicacin interpersonal, la tica, la
creatividad y la autonoma, entre otras dimensiones relevantes del crecimiento personal.
A mi juicio han tenido xito porque han podido integrar con una sabidura, a veces
inconsciente, las aportaciones de distintos filsofos y psiclogos, de la fenomenologa, del
existencialismo, del psicoanlisis, del constructivismo y de la ingeniera conductual, de la gestalt
y la biogentica, as como de otras hiptesis cientficas, segn las necesidades de cada persona,
de cada grupo y de cada sociedad.
Lo anterior es vlido no como una estrategia eclctica, sin columna vertebral, sino con la
capacidad de colaborar activamente en el diseo de trajes a la medida adaptados a las
circunstancias personales, es decir, con la capacidad para integrar una psicologa diferente para
cada persona, a decir de Allport, (1988): para entender el mundo peculiar de cada ser humano.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

As, se atienden necesidades que no tienen que ver tanto con disfuncionalidad y
psicopatologa, sino con la manera de manejar satisfactoriamente la problemtica de la vida y
con el modo de aprovechar mejor los recursos para el crecimiento personal.
Cada vez hay ms consciencia de la importancia de la calidad personal en los hogares, en
las escuelas y en las empresas y, por tanto, de la necesidad de aumentar en los individuos, los
grupos y la sociedad el autoconocimiento, la autoestima y la efectividad en el manejo de las
relaciones interpersonales. No slo como habilidades y destrezas para la vida, en general, sino
como instrumentos para el trabajo, para la produccin, para el gozo de las artes y de las ciencias
y para un mejor aprovechamiento de las oportunidades para el descanso, el buen humor, el
solaz y la diversin. Muy probablemente tambin, y esto podra sujetarse a la investigacin, con
las necesidades que tienen que ver con el dar sentido y significado a la propia existencia y con
el manejo de la dimensin espiritual latente o manifiesta en todos los seres humanos.
Teilhard de Chardin (1946), arquelogo, antroplogo y filsofo de principios del siglo
pasado, destaca dos eventos primordiales en el proceso evolutivo del universo: a) la
transformacin de la materia inerte, a travs de un complejo proceso de integracin de
elementos, en materia viva, es decir, la aparicin de la vida en el universo, y b) la aparicin de la
consciencia, producto de la complejidad e integracin de los elementos generadores de la vida
humana. Describi este segundo evento como el fenmeno humano. Es decir, la aparicin de
la conciencia refleja en el proceso evolutivo es nada menos que la aparicin del hombre sobre la
tierra.
Considera Teilhard que el fenmeno evolutivo hasta llegar a la consciencia refleja es
producto de esa misteriosa tendencia a la evolucin, impresa de alguna manera en todas las
partculas, los tomos y clulas del universo que se manifiesta en una creciente complejidad y
armona de todo lo que existe. Avizora el futuro del universo como la integracin armnica de la
materia, la energa y el pensamiento, las culturas, las religiones y las ideologas, las ciencias y la
tecnologa en una muy compleja realidad que denomina el punto omega.
Y muy probablemente con la hiptesis de que la tendencia entrpica hacia el deterioro
paulatino de lo que existe, as como el dinamismo descrito por Darwin como la sobrevivencia
del ms fuerte, considerados clave del proceso evolutivo, son meramente etapas de ese mismo
proceso, a veces progresivo y otras regresivo, que impulsa el universo. As como la muerte del
viviente es parte del proceso evolutivo de la misma vida, la entropa y el dominio del dbil por el
fuerte son etapas tempranas del movimiento evolutivo integrador que sigue su curso hacia el
culmen de la complejidad en la armona universal.
Es posible constatar en estos momentos histricos que as como en la economa y en la
poltica mundial todava se manifiesta el dominio de los ms fuertes -llmense individuos,
grupos o naciones- sobre los ms dbiles, crece tambin en diferentes sectores, la consciencia,
basada en la racionalidad del ser humano y en su tendencia evolutiva, de que para la
sobrevivencia y evolucin del mundo, es necesaria la colaboracin armnica de todos para
substituir la competitividad por la competencia y la ganancia de algunos por la ganancia de
todos, de tal manera que los habitantes del planeta y los seres todos que constituyen el

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

universo, tengan oportunidad de evolucionar armnicamente hacia el punto de confluencia


universal, omega. (1)
Conclusin.
La verdad cientfica no es producto nicamente de la pertinencia y del rigor metodolgico de
una investigacin, sino de la capacidad e ingenio del investigador para integrar en armona lo
diferente y lo contradictorio.

(1)La racionalidad, apunt Teilhard, (1955), es la base de lo que llamamos libertad en el ser
humano que lo hace cocreador y por tanto corresponsable del destino del universo.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

QU PSICOLOGA REQUERIMOS EN AMRICA LATINA PARA ENFRENTAR LOS


GRANDES DESAFOS DEL SIGLO XXI?
Mario Morales Navarro
Escuela de Psicologa
Facultad de Humanidades, Universidad de Santiago de Chile. (USACH)
CHILE
El objetivo de este artculo es reflexionar y describir algunas de las principales demandas
sociales que existen en nuestro continente y el rol que le compete a la psicologa para
responder a estas interpelaciones. Los estudios de distintos organismos nos reportan las
grandes preocupaciones que tenemos en nuestros pases de Amrica Latina, las cuales, generan
diversos desafos que la Psicologa debe considerar en la formacin de futuros psiclogos, como
tambin las lneas de investigacin que se desencadenan a partir de estas necesidades.
Compartimos entre los diversos pases que hay en la regin un crecimiento econmico
significativo, sin embargo, an existen carencias que afectan a millones de sus habitantes en
diversas reas bsicas, relacionadas con la educacin, salud, vivienda, trabajo. Son
innumerables los problemas que se generan a partir de estas reas, no obstante, los focos
principales estn relacionados con la pobreza, la desigualdad, la violencia y el deterioro
ambiental.
La Psicologa no puede abstraerse de estos problemas, es una necesidad generar y
fortalecer redes bilaterales y multinacionales, priorizando aquellas reas en las cuales la
disciplina podra ofrecer un aporte relevante a los temas que estn presentes en nuestra regin.
La investigacin y la formacin de futuros psiclogos, incluyendo un currculum que considere
informacin exhaustiva sobre las aplicaciones cientficas y tecnolgicas vinculadas a la
psicologa, problemas regionales donde pueden intervenir los psiclogos directamente y/o a
travs de equipos interdisciplinarios, la preparacin de mecanismos para trabajar en equipos y
redes que nos permita la construccin de programas y proyectos de investigacin, extensin y
capacitacin de recursos humanos, empresas y organismos del estado, son acciones que deben
estar presentes para responder a los desafos del siglo XXI.
Sin lugar a dudas, necesitamos una Psicologa para Amrica Latina y de acuerdo a los
planteamientos de Martn-Bar (1985), una Psicologa que est abierta a revisar su compromiso
con los problemas sociales latinoamericanos, analizar los postulados tericos que la sostienen
para aplicarlos en los contextos histricos y sociales de nuestras naciones y la promocin de la
participacin del psiclogo en la emancipacin de los pueblos latinoamericanos, superando los
planteamientos de la neutralidad cientfica.
Las organizaciones a nivel mundial, consideran que nuestra Amrica Latina y el Caribe, se
encuentra en pleno desarrollo, sin embargo, an existen una variedad de situaciones que
afectan a millones de sus habitantes, especialmente por los grandes focos de pobreza,
inequidad y desigualdad en varios pases del continente.
65

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

La pregunta que quisiera abordar es: Cul sera el aporte de la ciencia psicolgica para
enfrentar los grandes desafos que el siglo XXI nos depara en los distintos pases de Amrica
Latina y el Caribe?
La intencin de este ensayo es enfocar algunos problemas fundamentales que estamos
viviendo en la mayora de nuestros pases y posteriormente entregar algunos ejes que debieran
existir y ser parte de la formacin curricular de los futuros psiclogos, como tambin, de los
programas en formacin contnua. Con especial nfasis quisiera referirme a la educacin, siendo
sta la base para el desarrollo humano y de la sociedad.
Pobreza y Desigualdad.
A partir de un crecimiento en los programas sociales, la pobreza y la desigualdad ha disminuido
en la mayor parte de los pases de Amrica Latina. De acuerdo a las cifras de las Naciones
Unidas, el nmero de pobres disminuy cerca de un 17% entre 2002 2007.
La pobreza se refiere a los ingresos insuficientes para satisfacer las necesidades bsicas.
De un total de 588 millones de habitantes, se estima que uno de cada tres es pobre y uno de
cada ocho, se ubicara en la pobreza extrema. Sin lugar a dudas, los niveles de pobreza varan
sustancialmente entre pases.

Pobreza en Amrica LatinaSeries1,

pobres, 33.2,
29%

Series1, no
pobres, 66.8,
59%
pobres

pobreza extrema

Series1,
pobreza
extrema,
no pobres
12.9, 12%

Grfico 1. Pobreza en Amrica Latina.


Fuente: CEPAL, Panorama social de Amrica Latina 2008

La pobreza es un fenmeno que presenta mltiples consecuencias en diversas reas. La


inteligencia, creatividad y emotividad de los individuos se reducen a una lucha permanente por
no morir, manifestada por emociones de miedo, tristeza e ira que los impulsa a un desprecio a s
mismo y a los dems. Por otra parte, el alcoholismo, drogadiccin, prostitucin, delincuencia y
conductas destructivas se entienden como actos de sobrevivencia o producto del sufrimiento
emocional intenso y la conciencia de haber sido olvidados o despreciados por el sistema.
La pobreza se asocia con el incremento de personas que no tienen hogar, el cuidado
infantil es inadecuado, poblaciones inseguras y escuelas con escasa infraestructura y recursos.
Adems, existen otros factores ambientales negativos, como por ejemplo, carencia de servicios
66

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

bsicos que tienen efectos perjudiciales en el desarrollo mental y fsico que perpetan y
contribuyen a la pobreza.
Sin lugar a duda, cuando la pobreza afecta a una familia, los nios son los ms afectados
y los ms vulnerables, pone en peligro sus derechos a la supervivencia, el crecimiento y el
desarrollo. La pobreza genera factores de riesgo que reducen la esperanza de vida, y afecta la
calidad de vida, generando una serie de consecuencias de alto riesgo. Los estudios sealan la
presencia de una correlacin alta entre estos factores y la desnutricin infantil; la falta de una
nutricin adecuada genera daos de carcter irreversible. Estudios reportan que un 50%
presentan retraso en el desarrollo del lenguaje, 30% dificultades motoras y un 40% en su
desarrollo general.

Tasa de Pobreza por Pas

Series1, Hait, 75
Series1, Honduras, 68.9
Series1, Nicaragua,
61.9
Series1, Paraguay, 60.5
Series1, Guatemala,
54.8 Bolivia, 54
Series1,

Series1, El Salvador,
47.5 Colombia,
Series1, 46.8
Rep.
Series1,
Dominicana, 44.5
Series1, Ecuador, 42.6
Series1, Per, 39.3
Series1, Mxico, 31.7
Series1, Venezuela,
Series1,
Brasil,
30
Series1,
Panam,
28.529
Series1,21Costa Rica,
Series1,Series1,
Argentina,
Cuba, 20
18.6 Uriguay, 18.1
Series1,
Series1,
Jamaica,
14.813.7
Series1,
Barbados,
13.9
Series1,
Chile,

Grfico 2. Tasa de Pobreza en Amrica Latina.


Fuente: CEPAL, Panorama social de Amrica Latina 2008

El fenmeno de la desigualdad, es uno de los grandes trastornos que existe en nuestras


regiones. Cifras sealan que cinco de los diez pases ms desiguales del mundo se encuentran
en Amrica Latina. Esto se expresa en el plano de la distribucin de ingresos, sistema educativo,
remuneraciones y tambin en educacin. El 5% de la poblacin en Amrica Latina es duea del
25% del ingreso nacional, mientras que el 30% de la poblacin tiene slo el 7,5%, estas cifras
transforma a Amrica Latina en la regin con mayor brecha del planeta.

67

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales


Series1,

Distribucin del Ingreso, Amrica


Quinta parte
ms pobre,
Latina y el Caribe 2.90%,
3%

Series1,
Quinta parte
ms rica,
57.10%,
57%

Series1,
Tres
quintas
partes
restantes,
40%,
40%

Quinta parte ms pobre


Tres quintas partes restantes
Quinta parte ms rica

Grfica 3. Distribucin de Amrica Latina por quintiles.


Fuente: Banco Mundial, Indicadores del Desarrollo Mundial, 2008

La quinta parte ms rica en Amrica Latina, percibe el 57,1% del total de ingreso;
mientras que el quintil ms bajo percibe slo el 2,9% y las tres quintas partes corresponde al
40% del ingreso total.
Chile ocupa el primer lugar en materia de desigualdad de ingresos. Las cifras sealan
que el 1% ms rico concentra el 31% de los ingresos totales, medicin segn la cual nuestro pas
acumulara el mximo grado de concentracin visto entre naciones emergentes y desarrolladas.
Otros pases como Brasil, el 10% ms rico tiene el 46% del ingreso, mientras que el 50% ms
pobre solo tiene el 14% del mismo; en Argentina la relacin es de 22 veces.

Proporcin del Ingreso Total de la quinta parte ms pobre,


2,9% por Regin
Series1, frica
Subsahagariana,
3.6% Series1, Medio
Oriente y y
Norte de frica,
5.1%Asia
Series1,
Oriental y el
Pacfico, 5.2%
Series1, Europa
del Este y Asia
Cantral, 6.6%
Series1, Asia
Meriodinal, 8.7%

Grfico 4. Proporcin por regin del ingreso total.


Fuente: Banco Mundial, Indicadores del Desarrollo Mundial, 2008.

68

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Violencia en Amrica Latina.


La violencia es otra de las grandes preocupaciones de nuestra Amrica Latina. Investigaciones
sealan que la regin con la mayor tasa de homicidios, promedio por habitantes, es Amrica
Latina y el Caribe (27,5 por cada 100.000 habitantes). Por otra parte, la violencia en los hogares,
abusos fsicos, tambin es preocupante. Existen tasas muy elevadas de victimizacin de los
nios, especialmente el uso de castigos violentos. De acuerdo a Buvinic (2012), en algunos
pases ha habido un aumento de las tasas de violencia: Salvador de 37 a 55 homicidios por
10.000 y Guatemala de un 25,8 a 42 por 10.000, pero tambin ha ocurrido una disminucin en
algunos naciones, tales como Colombia (de 62,7 a 39.3 por 100.000), Honduras (de 49,9 a 35
por 100.000) y Argentina (7,2 a 5,8 por 100.000).
Los costos econmicos y sociales son altos en cualquier nacin, generando
consecuencias internas a nivel del pas, como tambin externas, especialmente, en el plano de
la inversin.
La violencia dentro del hogar tiene consecuencias altamente destructivas, afectando a
los nios en su desarrollo evolutivo. Las secuelas fsicas, emocionales y psicolgicas son
irremediables, especialmente en aquellos hogares de sectores social y culturalmente
vulnerados. Los nios y nias afectados por la violencia ejercida dentro de sus hogares, poseen
una variedad de sntomas, entre los cuales se pueden mencionar: insomnios, falta de
concentracin, problemas de atencin, bajo rendimiento escolar, enuresis, depresin, estrs,
ansiedad, entre otros.
Existen costos directos e indirectos de la violencia. Los primeros tienen que ver con los
bienes y servicios usados en la prevencin de este fenmeno: costos de prisin y detencin,
tratamientos mdicos, terapia psicolgica, viviendas y albergues provisorios, programas de
capacitacin, etc.
Los costos indirectos tienen impacto en la salud. Varios estudios muestran que existe
una relacin entre el maltrato infantil y los problemas posteriores de abuso de drogas o alcohol
por parte de las vctimas. En Amrica Latina, el maltrato infantil es uno de los factores claves
que lleva a los nios a vivir en la calle (Knaul y Ramirez, 2005); impacto econmico, se calculan a
partir de contabilizar la menor acumulacin de capital humano, una menor tasa de participacin
en el mercado laboral, menor productividad en el trabajo, mayor ausentismo, menores ingresos
e impactos en la productividad de la generacin siguiente; impacto social, una reduccin de la
calidad de vida y una menor participacin en los procesos democrticos; violencia poltica, en
varios pases de Amrica Latina, donde ha habido persecucin dentro y fuera del pas, reclusin,
secuestro y persecucin. Las consecuencias de cada una de estas manifestaciones de violencia
generan un deterioro inmensurable en los individuos, las familias y la sociedad, razn por la
cual, los programas de intervencin son imprescindibles para enfrentar estas realidades.
Otro escenario que revela cifras alarmantes y preocupantes es la violencia que existe en
nuestros pases contra la mujer.

69

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Un informe de SERNAM (2002), nos indica lo siguiente:

50,3%

Mujeres casadas han vivido situaciones


de violencia de parte de la pareja

34%

Violencia fsica o sexual

16,3%

Abuso Psicolgico

42.7%

Violencia sexual antes de los 15 aos

33%

Vctima de violencia sexual, luego


violencia fsica

60%

Son pobres

38%

Estrato alto y medio alto

185,9/100.000

Denuncias por abusos y violencias

1.348

Menores de 14 aos, denuncia violacin


y abusos

38%

Estrato alto y medio alto

Cuadro 1. Tasas de Violencia contra la mujer.


Fuente. SERNAM 2002

Cul es la Realidad en Amrica Latina?


Pas
Bolivia
Brasil
Colombia
Ecuador
Hait
Mxico
Per
R. Dominica

Ao del
Informe

Emocional
o
Psicolgico%

2003
2001
2005
2004
2000
2003
2004
2002

53.8
30
65.7
41.0
27.03
38.04
68.2
67.5

Fsica%

Sexual%

52.3
--39
31.0
18.2
9.3
42.3
21.7

15.2
33
11.5
12.0
17
7.8
9.8
6.4

Cuadro 2. Violencia contra la mujer en pases de Amrica Latina.


Fuente: CEPAL, 2007

Acceso a la Educacin.
70

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

En el ao 2000 en Dakar, Senegal se establecieron objetivos concretos para la educacin,


entre los cuales, se mencionan: educacin y cuidado de la primera infancia, la educacin
primaria universal, el aprendizaje de jvenes y adultos, la alfabetizacin, la paridad de
gnero y la calidad en la educacin.
La entrega de una educacin de calidad es una de las estrategias ms importante
para generar igualdad de oportunidades, en otras palabras, la difusin del conocimiento
es el principal factor en favor de la igualdad, lo que debe iniciarse en los primeros aos.
En las evaluaciones internacionales, tenemos resultados deplorables como
regin, ocupando los ltimos lugares, con tasas promedios de un 40% de desercin
escolar. Sin lugar a dudas, esto se agrava en los sectores ms vulnerables, padres con
menor educacin generalmente tienen menores ingresos y a su vez tienden a proveer
peor educacin a sus hijos:

Pas

Gasto en Ed.
En relacin al
PIB

Pas

Gasto en Ed. En
relacin al PIB

Cuba

12.9

Panam

4.1

Bolivia

7.6

Paraguay

4.1

Costa Rica

6.3

Honduras

3.6

Argentina

5.8

Venezuela

3.6

Brasil

5.8

El Salvador

3.4

Mxico

5.3

Uruguay

2.9

Ecuador

5.2

Guatemala

2.8

Nicaragua

4.7

Per

2.6

Colombia

4.5

Dominicana

2.2

Chile

4.1

Cuadro 3. Inversin en educacin de los pases de Amrica Latina.


Fuente. Elaboracin propia en base a base de datos UNESCO-UIS, 2012.

El programa Internacional para Evaluacin de Estudiantes (PISA), aporta


parmetros sobre la calidad educativa de los alumnos de secundaria. Su objetivo es
evaluar a los alumnos al final de la educacin obligatoria y conocer los conocimientos y
habilidades que han adquirido. Es un instrumento que se administra cada tres aos.
71

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Participan todos los pases de la OCDE y varios pases asociados. Participan 65 pases. Las
reas que son evaluadas son: Lenguaje, Matemticas y Ciencias. El cuadro siguiente
muestra la posicin que ocupan los pases de Amrica Latina y el puntaje obtenido en
Lenguaje.
Posicin
Mundial

Obtenido

Chile

40

449

Uruguay

43

426

Mxico

44

425

Colombia

48

413

Brasil

49

412

Argentina

54

398

Panam

58

371

Per

59

370

Pas

Puntaje

Promedio: 493

Cuadro 4. Resultados de los pases de A.L. en el rea del Lenguaje

72

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales


Series1,
Shangai, 556

Pases de A.L. PISA


Lenguaje

Series1, Chile,
449 Series1, Series1,
Series1,
Series1, Brasil,
Uruguay, Mxico,
426
425
Colombia, 413412 Series1,
Argentina, 398
Series1,
Series1, Per,
Panam, 371 370

Grfico 5. Resultados de los Pases de A.L. rea de Lenguaje

En general los resultados en el rea del Lenguaje de los pases latinoamericanos


se encuentran todos bajo el promedio (493 puntos). Respecto al rea de Matemticas los
resultados se pueden apreciar en el siguiente cuadro:
Pas

Posicin
Mundial

Puntaje
Obtenido

Uruguay

48

427

Chile

49

421

Mxico

51

419

Argentina

55

388

Brasil

57

386

Colombia

58

381

Per

63

331

Panam

64

360

Promedio: 496 OCDE

73

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Cuadro 5. Resultados en el rea de Matemticas.

Pases de A.L.
Matemtica

Puntaje, Shangai
China, 600

Puntaje,
Puntaje, Chile,
Puntaje, Mxico,
Uruguay, 427
421
419
Puntaje,
Puntaje, Brasil,
Puntaje,
Argentina, 388 386 Colombia, 381
Puntaje, Panam,
Puntaje, Per, 360
331

Grfico 6. Resultados de los Pases de A.L. rea de Matemticas.

Se puede apreciar que ninguno de los pases de Amrica Latina, logra situarse
sobre el promedio de los pases participantes.
Otro aspecto que es importante destacar en los pases de Amrica Latina, es el
alto porcentaje de analfabetismo que existe en los distintos grupos etarios:

Pas

15 a 24 aos

25 a 34 aos

35 y ms aos

Argentina

1.0

1.5

7.6

Bolivia

5.5

16.7

39.7

Brasil

11.5

19.1

46.8

Chile

0.9

2.7

16.8
74

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Colombia

8.6

13.5

33.4

Costa Rica

4.0

8.8

20.9

Ecuador

4.3

6.6

27.6

El Salvador

14.6

25.2

51.9

Guatemala

24.7

42.4

64.2

Honduras

15.7

25.9

51.6

Mxico

4.2

9.5

30.0

Nicaragua

19.9

31.2

49.6

Panam

3.7

6.3

17.7

Paraguay

4.3

7.2

24.5

Per

4.1

9.4

32.9

Repblica
Dominicana

7.6

15.0

36.9

Uruguay

1.8

2.7

12.3

Venezuela

5.5

7.1

19.3

Total

8.3

14.1

35.1

Cuadro 6. Porcentaje de analfabetismo por grupo Etario.


Fuente: Elaboracin propia en base a base de datos UNESCO-UIS, 2012.

Los docentes Latinoamericanos.


En Amrica Latina y el Caribe existen 6,4 millones de maestros para la educacin
primaria y secundaria. La proporcin por gnero en el nivel primario es de 78% y en el
nivel secundario el 57% que corresponde a mujeres (UNESCO 2012).
Con respecto al nmero de estudiantes atendidos por un profesor existen
diferencias entre los pases. El promedio regional en primaria es de 23 alumnos por
docente, en secundaria es de 18 y en secundaria superior es de 15 estudiantes.

75

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Existe en los pases una amplia gama de programas de formacin inicial:


Experiencias escolarizadas y semi escolarizadas que habilitan a los maestros para el
ingreso al servicio.
Existen tambin, diferencias en cuanto al nmero de docentes que poseen un
ttulo de educacin terciaria.
En 2008, en promedio, el 74,6% de los docentes cumpla con los requisitos
nacionales de certificacin para ensear en el nivel de primaria; en secundaria, el 64,4%.
Los docentes de la regin se auto adscriben a la clase media o media baja,
exhiben patrones de consumo cultural de cierta precariedad y manifiestan una
inconformidad con sus condiciones de trabajo, aunque un nivel razonable de satisfaccin
con la profesin.
El 28% de los docentes que ensean en sexto grado de educacin primaria en la
regin desarrollan una actividad laboral adicional a la enseanza, lo que dificulta su
disponibilidad para participar en actividades de la escuela y en perfeccionamientos.
Respecto a la formacin inicial, se puede apreciar algunas dificultades comunes a
la gran mayora de los pases de Amrica Latina.

Bajo nivel de formacin de quienes ingresan a los estudios pedaggicos.


Dbil calidad de los programas de formacin.
Insuficiente regulacin.
Tensin entre lgicas escolarizantes y lgicas acadmicas en la formacin
docente.
Formacin universalista y no diferenciada para grupos sociales
desfavorecidos.
Estndares y evaluacin de egreso.
Formacin de profesionales no docentes como alternativa a la formacin
docente.
Por otra parte, existen otros problemas que tiene que ver con la dificultad para
atraer y retener talentos en la profesin, carreras que desconocen fases de la docencia,
disociacin entre carrera y desarrollo profesional, ausencia de reglas claras sobre
incentivos y tensiones en el profesorado, tensin entre estructuras salariales centrales y
remuneraciones diferenciadas y necesidad de consensos para la evaluacin del
desempeo (UNESCO, 2012).
Inclusin y Exclusin.
La exclusin alude a la existencia de determinados grupos que tienen limitado el acceso
a las oportunidades econmicas, sociales, culturales y polticas existentes en la sociedad
(ONU, 1998), afecta grupos culturalmente definidos y se encuentra inmersa en la
interacciones sociales.

76

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

De acuerdo a Bubinic (2012), la exclusin social tiene un carcter


multidimensional, se presenta en las interacciones sociales, posee diversas dimensiones
espaciales e intergeneracionales y, al afectar a grupos culturalmente definidos, es
arbitraria pues las personas son excluidas debido a caractersticas adscritas, antes que
adquiridas y por otro lado, estn al margen de su responsabilidad. En Amrica Latina
este proceso se caracteriza por la invisibilidad, la pobreza, el estigma y discriminacin,
las desventajas acumulativas y las reducidas opciones de poltica.
El concepto de exclusin tiene distintos mbitos. Jimnez (2007 como se cit en
Tezano, 2001) realiza un cuadro interesante en el cual intenta establecer diversos
factores que favorecen la exclusin y menciona adems otros factores de integracin
que permitira generar un equilibrios entre ambos proceso.

mbitos
Laboral

Econmico

Factores de exclusin

Desempleo
Sub empleo
Temporalidad
Precariedad Laboral
Falta de experiencia laboral
Sin cualificacin Laboral

Empleo indefinido o fijo


Estabilidad en el empleo
Experiencia Laboral
Cualificacin laboral

Ingresos insuficientes
Carencia y/o dependencia
de seguridad
Social y prestaciones
sociales
Ingresos irregulares
Carencia de ingresos
Endeudamiento
Consumismo
Pertenencia a minoras
tnicas
Extranjera e inmigracin
Pertenencias a grupo de
rechazos
Elementos de estigma
Barrera idiomtica
Analfabetismo o baja
instruccin
Analfabetismo tecnolgico
Sin escolarizacin
Fracaso escolar
Abandono del sistema
educativo
No acceso al sistema y a los
recursos socio sanitarios
bsicos
Adicciones y enfermedades
relacionadas
Enfermedades infecciosas
Trastornos mental,

Buen nivel de ingresos


Ingresos regulares
Diversas fuentes de ingresos
Cobertura de la Seguridad
Social

Cultural

Formativo

Socio sanitario

Factores de integracin

Integracin cultural
Perfiles culturales aceptados e
integrados

Conocimiento y dominio de
lenguas extranjeras
Alto nivel de instruccin
Formacin continua
Dominio de la nueva
tecnologa de la comunicacin
e informacin

Cobertura de servicios
sanitarios
Buen estado de salud, sin
enfermedades ni adicciones, ni
provocacin de dependencia

77

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Espacial y
Habitativo

Personal

Social y
Relacional

Ciudadana y
Participacin

discapacidades u otras
enfermedades crnicas
que provoca dependencia
Carencia de vivienda
particular
Dificultad para acceder a la
vivienda
Vivienda con
infraestructura deficiente
Mala condiciones de
habitabilidad
Viviendas en barrios
marginales urbanas y/o
rurales deprimidas
Entorno residencial
decado
Variables crticas de edad y
sexo
Minusvala
Hndicaps personales
Alcoholismo, drogadiccin,
etc.
Antecedentes penales
Enfermedades
Violencia, malos tratos
Dbil estructura de
motivaciones y actitudes
negativas
Pesimismo, fatalismo
Exilio poltico, refugiados
Carencia y/o deterioro de
vnculos familiares
(conflictos o violencia
intrafamiliar)
Debilidad de redes
familiares (familia
monoparentales)
Escasez, debilidad y/o
carencia de redes sociales
de apoyo
Aislamiento
No acceso a la ciudadana
Acceso restringido a la
ciudadana
Privacin de derechos por
proceso penal
No participacin poltica y
social

Vivienda propia
Vivienda con infraestructura
adecuadas
Domicilio en zonas de
desarrollo cultural y social
Residencia en zona de
expansin

Capacidad e iniciativas
personales
Cualidades personales
valoradas socialmente
Buena salud
Motivacin fuentes
Optimismo, voluntad de
realizacin
Facilidad de trato

Apoyo familiar
Intensa red social, amistosa y
de relaciones
Pertenencia a asociaciones
Interaccin territorial

Participacin de los derechos y


libertades bsicas de las
personas que tienen que ver
con su bienestar.

Cuadro 7. Factores de Exclusin y Factores de Integracin.


Fuente: Jimnez (2007)

Si evaluramos cada uno de los pases de acuerdo al cuadro anterior, los


resultados preliminares seran deprimentes. Cada uno de estos factores de exclusin
est presente en diversos grados en nuestra regin, aunque no podemos desconocer las
iniciativas y polticas de inclusin que han tenido los actuales gobiernos en casi todos los
pases de Amrica Latina y el Caribe para enfrentar esta realidad, sin embargo, estas
78

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

acciones no han dado respuestas a las desigualdades que existe en nuestra sociedad,
siendo este factor uno de los grandes responsables del descontento que existe en los
ciudadanos en todo el continente.
El sistema social escolar tiene la misin de satisfacer las necesidades de cada uno
de los estudiantes, independiente de sus caractersticas fsicas, sociales, tnicas,
culturales. Por lo cual, no se puede segregar a ninguna persona como consecuencia de su
discapacidad o diferencia de aprendizaje, gnero o pertenencia a una minora tnica. El
estado debe primar una educacin integral para todos (Arnaiz, 2003).
La inclusin segn Morales (2012), tiene que ver con el desarrollo, democracia,
derechos humanos y especialmente se relaciona con el ofrecimiento de la oportunidad
para alcanzar una vida de calidad. La inclusin es ante todo, una cuestin de derechos
humanos, una actitud, un sistema de valores o creencias. Esta manera de conceptualizar
la inclusividad implica crear una sociedad ms justa, equitativa y fomentar que los
sistemas educativos respondan a la naturaleza humana, caracterizada por la diversidad.
Esto implica el compromiso tcnico y competencia cognitiva por parte de todos los
sectores de un pas y depender del Estado para que se asignen los recursos de tipo
ideolgicos, actitudinales, como de estructuras administrativas (Melndez, 2004).
Por otra parte, cuando nos referimos a la Educacin Inclusiva, de acuerdo a vila
y Esquivel (2009), es un tema de justicia social, donde los valores y principios de
igualdad, son los cimientos que permiten que todos los estudiantes puedan satisfacer
sus necesidades bsicas de desarrollo y participacin democrtica, en el ejercicio de su
derecho a una educacin equitativa y de calidad. Todo lo anterior, implica una serie de
valores elementales como la igualdad entre las personas, la discriminacin positiva y la
pertenencia a la comunidad que subyacen en una poltica de inclusin.
La cultura de la diversidad, implica que en nuestra sociedad no se produzcan los
prejuicios sociales y culturales sobre las personas llamadas diferentes. Lo anterior, segn
Fernndez (2010), exige un cambio de paradigma, un discurso eminentemente
ideolgico y una verdadera transformacin de pensamiento, de la prctica social y
pedaggica que demanda otro modo de concebir la educacin y la diferencia.
Durante los ltimos aos, se ha desarrollado una serie de acciones por parte de
las autoridades de los diversos pases, con el fin de atender la diversidad y
especficamente, de aquellas personas que poseen algn tipo de discapacidad. Sin
embargo, las polticas pblicas no han sido del todo suficientes. No basta con la entrega
de subsidios para superar esta condicin, sino debe comprenderse, como lo plantea
Crdoba (2007), que la exclusin de las personas con discapacidad es producto de un
conjunto complejo de condiciones que les restringen su participacin en la sociedad.
Como seala Fernndez (2010), las personas son diferentes por lo cual, el sistema
educativo debe ser flexible como para adecuarse y adaptarse a las particularidades
individuales, de tal manera de lograr diseos lo ms pertinentes posibles, considerando
que es el sistema el que debe adecuarse a las necesidades de la persona y no la persona

79

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

a la institucin escolar. Esto hace la diferencias sustancial entre el concepto de


integracin y de inclusin (Morales, 2012).
Son variadas las dimensiones que contempla la diversidad. Esta multiplicidad
implica una riqueza importante para el desarrollo de cualquier sociedad y no debe ser
vista como una anomala o un problema, sino como un valor que reconoce las
diferencias y respeta la individualidad. Si el conocimiento se considera como un
subproducto de las relaciones humanas y al mismo tiempo, implica la necesidad de
comunicarnos y de ser aceptados esto permitira definir la base de la colaboracin y la
construccin del conocimiento.
Sin embargo, la escuela no ha asumido este compromiso que le corresponde, sino
que ha sido como la principal instancia de exclusin y estigmatizacin de muchos nios y
jvenes que no han logrado responder a las exigencias que impone la institucin escolar,
lo que se manifiesta por la falta de oportunidades en el acceso a la educacin, en la cual
se margina por raza, nivel econmico, cultura, edad, gnero o cualquier otra situacin de
diversidad (Morales, 2012).
Propuesta de una Psicologa para Amrica Latina.
Consciente del trayecto que ha tenido la Psicologa en Amrica Latina, influenciada por
el dominio, en un primer momento, de los hallazgos obtenidos en los pases europeos y
en Estado Unidos, hoy da se vuelca hacia la contribucin de superar las grandes
problemticas de nuestro continente.
Para tal propsito se requiere una Psicologa que est en permanente dilogo con
las necesidades de nuestros pueblos, con un compromiso social indisoluble, preocupado
por las personas, familias, grupos, comunidades, independientes de su origen tnico,
religioso, poltico, social y que est interesada por el ser humano dentro de un clima de
equidad y justicia (Gonzlez, 2009). A partir de esta misin, se vislumbran algunos pilares
que debieran fundamentar la formacin en Psicologa de los futuros psiclogos en las
universidades de Amrica Latina. A continuacin mencionamos algunos de ellos:
1.- El dilogo permanente entre la investigacin y la discusin de los problemas
principales de nuestro continente. En la enseanza de la Psicologa deben estar
presentes los problemas que el ser humano tiene que enfrentar para resolver sus
necesidades bsicas, relacionadas con el acceso a la salud, a la educacin, a los altos
niveles de pobreza, a la exclusin social, a las dificultades para obtener un trabajo digno
que le permita satisfacer sus necesidades personales, familiares y sociales. La
investigacin debe orientarse en la resolucin de problemas sociales. Son muchos los
resultados de pesquisas que se han realizados en las diversas universidades sobre
diversas temticas sociales, creo que es el momento que los responsables de las polticas
pblicas de cada pas de nuestro continente, puedan escuchar para que ests iniciativas
se fundamenten a partir de los resultados de los hallazgos de las investigaciones.
80

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

2.- Hay concordancia en todas las Universidades de que la investigacin cientfica


es esencial en el reforzamiento del potencial de los distintos pases. Debe ser
independiente y estar exenta de presiones polticas e ideolgicas, pero no por ello debe
dejar de aportar al desarrollo de la sociedad. Necesitamos instaurar redes de
investigacin en Amrica Latina y el Caribe, con el propsito de generar formas nuevas
de cooperacin que se basen realmente en un intercambio y beneficio mutuo, con
repercusiones cientficas y culturales. Son muchas las necesidades que tenemos en
nuestros pases, en un contexto en el que, con independencia de los factores locales, la
mayora de los problemas trascienden las fronteras regionales, por lo cual, se requiere la
instalacin permanente de programas de investigacin en las diferentes reas de la
Psicologa.
3. Los congresos y encuentros de investigaciones de Alfepsi, deben ser una
instancia de intercambios de los resultados de estos programas de investigacin en los
distintos pases, con el propsito de planificar la siguiente fase hasta encontrar
soluciones para resolver las distintas demandas que existen en nuestros pueblos.
4. Debemos ir construyendo de manera permanente en nuestros estudiantes la
actitud crtica a las posiciones hegemnicas de la Psicologa e ir configurando una
Psicologa que nos pertenezca y que contengan nuevos caminos de construccin terica,
epistemolgica y metodolgica para afrontar los problemas reales y necesidades de
nuestra regin.
5. Son innumerables los resultados de investigaciones que nos sealan que gran
parte de nuestro bienestar psicolgico dependen de determinados factores que aquejan
nuestros pueblos. Por ejemplo, la relacin entre estrs y vulnerabilidad, la que ha sido
profundizada por la psiconeuroinmunologa (Redondo, 2012). El estrs tiene una
correlacin con la menor disponibilidad de redes sociales afectivas, las cuales se originan
en el entorno interpersonal, la que a su vez posee un comportamiento muy distinto
cuando sta debe enfrentarse a la vulnerabilidad y a la exclusin social. Por lo tanto,
podramos sealar que la exclusin social tiene efectos directos sobre la humanidad,
especialmente cuando sta es limitada en oportunidades educativas o laborales en
determinado sectores de la poblacin.
6. Otro de los principios que debiramos considerar en los programa de
formacin de psiclogos, es en el plano de la clnica psicolgica. Las prcticas del divn
deben de reorientarse, son muy pocas las personas que tienen las posibilidades de ser
atendidas por el alto costo que esto implica. Es necesario ampliar esta atencin a otras
personas con mayores necesidades, trabajos con grupos, atencin a comunidades y con
los tiempos suficientes de dedicacin como se realiza con aquellos grupos privilegiados.
7. El aporte de la Psicologa en la educacin es indiscutible. La gran mayora de los
proyectos educativos intenta desarrollar personas integrales, sin embargo, muchas de
81

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

estas instituciones cumplen un rol de adoctrinamiento, el cual, es la base de la


reproduccin cultural y social Bourdieu y Passeron (1977), en este sentido los que no
adquieren esta formacin son excluidos o discriminados, ya que el sistema les impone
una cultura dominante, lo que implica renunciar a su propia cultura, en otras palabras
someterse a un conjunto de reglas, valores y creencias que muchas veces no son
concordantes con su estilo de vida. Segn Carrasco (2010) la Psicologa tradicionalmente
se ha colocado al servicio de la reproduccin social de la educacin, interviniendo a
travs de la validacin de determinados procesos, sin embargo, ha habido un cambio
durante este ltimo tiempo, en el cual, las innovaciones y cuestionamiento tico y
polticos estn teniendo mayor fuerza demostrando que existen experiencias prcticas
que colaboran al cuestionamiento de la funcin social de la investigacin social educativa
desde la intervencin psicolgica con la finalidad de la emancipacin social.
Finalmente, en Chile durante los ltimos aos, la red que convoca a las Escuelas
de Psicologa de la Universidad de Chile, Universidad de La Frontera, Universidad de La
Serena, Universidad de Valparaso, Universidad de Talca, Universidad de Tarapac y
Universidad de Santiago de Chile, desarrollaron un Proyecto de Mejoramiento de la
Educacin Superior (MECESUP), denominado Mejoramiento de la formacin general y
especfica de los profesionales psiclogos del Consorcio de Universidades del Estado
mediante el diseo e implementacin de un marco curricular comn basado en
competencias. Su objetivo fundamental consisti en crear un perfil de egreso comn
entre los estudiantes de estas siete Universidades del Consorcio de Universidades del
Estado (CUE, 2013).
Los resultados de este proyecto, permiti generar las siguientes competencias
que debieran alcanzar los estudiantes que se forman en las universidades del estado.

Competencias Especficas: Es necesario dar cuenta de estas competencias de manera explcita en la


malla curricular

Elaborar un marco comprensivo coherente y fundamental de los procesos mentales, subjetivos y


del comportamiento humano utilizando principios, modelos y procedimientos cientficos propios
de la disciplina para la promocin del desarrollo humano, bienestar y efectividad de personas,
grupos y organizaciones.

Investigar cientficamente fenmenos psicolgicos acordes a los criterios y mtodos validados


por la disciplina propia y afines para generar conocimiento relevante y pertinente.

Evaluar y diagnosticar fenmenos y procesos psicolgicos en personas, grupos, organizaciones


con los procedimientos validados por la disciplina para la toma de decisin y para examinar
crticamente sus consecuencias.

Interactuar con un cliente usuario con el propsito de analizar sus necesidades y recursos para la
definicin de las metas del servicio psicolgico que se va a proveer.

82

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Disear proyectos de intervencin con sustento en la disciplina psicolgica orientados a


personas, grupos, comunidades y organizaciones para promover la participacin activa, el
bienestar, el desarrollo psicosocial y la calidad de vida.

Implementar servicios y proyectos de intervencin sustentados en la disciplina psicolgica,


orientados a personas, grupos, comunidades y organizaciones, para promover la participacin
activa, el bienestar, el desarrollo psicosocial y la calidad de vida.

Evaluar servicios y proyectos de intervencin y desarrollo, sustentados en la disciplina


psicolgica, orientados a personas, grupos, organizaciones y comunidades, para promover la
participacin activa, el bienestar y la calidad de vida.

Competencias Genricas: No es necesario que aparezcan de manera explcita en la malla curricular.

Pensamiento Crtico: Evaluar y discriminar reflexivamente diferentes fenmenos del mbito


personal, acadmico, profesional y cotidiano, con una mirada prospectiva, compleja y global
orientado a la accin.

Pensamiento Reflexivo: Reflexionar y aprender del propio desempeo, manteniendo un


continuo desarrollo profesional y personal, adoptando y promoviendo estrategias de
autocuidado.

Resolucin de problemas: Identificar, analizar y definir los elementos significativos que


constituyen un problema para resolverlo con criterio y de manera efectiva.

Comunicacin oral: Expresar en forma inteligible y eficaz las ideas y opiniones propias, utilizando
el lenguaje oral apropiado.

Comunicacin escrita: Expresar en forma inteligible y eficaz las ideas y opiniones propias
utilizando el lenguaje escrito.

Comunicacin interpersonal: Relacionarse con otras personas a travs de una escucha emptica;
mediante la expresin clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente, pro medios verbales y no
verbales.

Trabajo en equipo: integrarse y colaborar de forma activa en la consecucin de objetivos


comunes con otras personas, reas y organizaciones.

Sentido y comportamiento tico. Mostrar sensibilidad y ser consistente en la coherencia entre


comportamiento y principios basados en el respeto a los derechos y las responsabilidades
propias y de los dems.

Pensamiento estratgico. Formular y articular estrategias sobre la base de procesos de anlisis y


sntesis complejos que integren objetivos, informacin del contexto y las relaciones de pasado,
presente y futuro planificacin en el proceso y toma de decisiones.

83

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Iniciativa. Actuar con capacidad anticipatoria, creativa e innovadora y de forma emprendedora,


en los diferentes escenarios movilizando recursos personales, de la disciplina y del contexto con
una actitud proactiva.

A partir de esta experiencia y respetando los elementos identificativos culturales de cada uno de
los pases, la pregunta bsica que tenemos que responder es Cul son las competencias mnimas que
un estudiante debiera alcanzar en el proceso de formacin en psicologa para responder a las demandas
y necesidades de nuestros pueblos en Amrica Latina y el Caribe?

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84

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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85

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

86

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGA DE LA CIUDAD DE QUERTARO Y EL CDIGO


TICO MEXICANO
Daniel Alberto Prez Paniagua
Mara Cristina Ortega Martnez
Jess Preteln Ricardez
Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA)
MXICO
Esta investigacin presenta los resultados del proyecto realizado de acuerdo a las lneas de
investigacin de la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) en relacin a la educacin y
calidad de vida. Se ha ido devaluando la enseanza del cdigo tico del psiclogo mexicano en
las universidades a travs del tiempo debido a la situacin social y cultural del pas, actualmente
son muy pocas las instituciones donde se ensea ampliamente. Para evaluar la magnitud de
esta situacin, se cre y aplic una encuesta que fue dirigida a los alumnos de las universidades
que ofrecen la Licenciatura en Psicologa en la ciudad de Quertaro, Mxico. La investigacin
tiene un diseo no experimental descriptivo-transversal, la poblacin que se utiliz fueron los
estudiantes del ltimo semestre o cuatrimestre de la Licenciatura en Psicologa de las
universidades que ofrecen la licenciatura dentro de la ciudad de Quertaro durante el lapso de
del primero de marzo al 30 de julio de 2014. La encuesta revel que existen severas
contradicciones entre lo que argumentan los alumnos conocer y lo que realmente estn
aprendiendo. Este estudio se propone para futuras investigaciones en otras entidades del pas e
incluso en otros pases adecundola al cdigo tico respectivo de cada entidad para obtener un
panorama amplio del continente americano.
Introducin.
La prctica de la psicologa existe con una amplia situacin de informalidad donde en general no
parece mostrarse inters en el estudio, aplicacin y vigilancia de la prctica del Cdigo tico del
Psiclogo establecido por la Sociedad Mexicana de Psicologa. La sociedad mexicana en general
cae en una actitud un tanto conformista, derrotista, pesimista o en un pragmatismo mal
encausado en el cual no se considera del todo relevante la existencia de normas que rijan sus
actividades y esto ha hecho crecer en Mxico la corrupcin y la impunidad que viene implcita
en ella.
Toda esta ideologa de hacer fciles las cosas, ha afectado el ejercicio del psiclogo a
extremos en los que cualquier persona que se haga llamar terapueuta (con o sin Licenciatura en
Psicologa) ejerce intervenciones sin que exista un rgano rector que regule la prctica y los
mtodos utilizados en ella.
Se han manifestado casos en donde profesionistas de la Psicologa hacen actividades o se
involucran en situaciones contrarias a lo establecido en el cdigo tico y todo indica a que es
87

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

por el desconocimiento parcial o total del mismo. Los estudiantes de la Licenciatura en


Psicologa de la ciudad de Quertaro conocen el Cdigo tico del Psiclogo? El objetivo de esta
investigacin conoce el contenido del Cdigo tico del Psiclogo creado por la Sociedad
Mexicana de Psicologa para ms tarde utilizarlo en el ejercicio de la prctica. La hiptesis que se
manej es que los estudiantes conocen el contenido del Cdigo tico del psiclogo mexicano.
Esta investigacin es una muestra de la situacin actual de la Repblica Mexicana,
utilizando lo manifiesto dentro de la ciudad de Quertaro. Tambin pretende ser inicio de
trabajos ms extensos que involucrara a todo el pas y que, de acuerdo a los resultados que
surjan, podrn dar total certeza sobre la confianza de este trabajo.

Cdio tico del psiclogo.


El Cdigo tico es un instrumento para garantizar la proteccin de los usuarios de los servicios
psicolgicos y para ofrecer al psiclogo un apoyo, tanto en la toma de decisiones, como en los
casos en los que se enfrente a dilemas ticos (Sociedad Mexicana de Psicologa, 2012).
Se public por primera vez en 1984 y su ltima edicin en 1999. Dicho cdigo ha sido la
base para guiar y formar el trabajo de varias generaciones de psiclogos mexicanos. Para su
elaboracin se tomaron en cuenta caractersticas propias de la Psicologa mexicana del
momento. No obstante, fue el resultado directo de las discusiones bien intencionadas del
comit formado por miembros de la Sociedad Mexicana de Psicologa el encargado de su
elaboracin (Sociedad Mexicana de Psicologa, 2012).
Como base se utilizaron los cdigos de la Asociacin Psicolgica Americana (American
Psychological Association, 1977), de la Asociacin Mdica Mundial (World Medical Association)
y el Cdigo de tica Profesional de Psiclogo de Venezuela, entre otros.
El documento incluye seis captulos:

Principios generales.
Prctica profesional.
Investigacin.
Enseanza.
Pruebas e instrumentos de medida.
Relaciones entre psiclogos.

Los principios generales del Cdigo tico son:


a)
b)
c)
d)

Respeto a los Derechos y a la Dignidad de las Personas.


Cuidado Responsable.
Integridad en las Relaciones
Responsabilidad hacia la Sociedad y la Humanidad.

88

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

El paradigma metodolgico que orient el trabajo de la investigacin se realiz con un


enfoque cuantitativo por la necesidad de una mejor apreciacin de los datos obtenidos en la
poblacin de estudiantes y ms tarde, para el anlisis estadstico de los resultados de las
encuestas. Para evaluar se cre y aplic una encuesta que fue dirigida a los alumnos de las
universidades que ofrecen la Licenciatura en Psicologa en la ciudad de Quertaro, Mxico. El
mtodo de exclusin consisti en utilizar los estudiantes de la licenciatura que se encuentren
cursando el ltimo perodo de la universidad, ya que estudiantes de aos anteriores pudieran
no haberse familiarizado con el Cdigo tico al no encontrarse dentro de las materias revisadas
en el nivel del programa en el que estn insertos. De igual forma se utiliz como mtodo de
exclusin utilizar la poblacin de estudiantes de las universidades que aprobaran la aplicacin
de la encuesta durante el tiempo delimitado para la aplicacin del ejercicio (desde marzo del
2014 al 30 de julio del mismo ao).
El diseo que utiliz en la realizacin fue no experimental descriptivo-transversal ya que
solamente pretende abarcar el momento inmediato en que se encuentra los estudiantes.La
ciudad de Santiago de Quertaro se encuentra dentro del estado de Quertaro en los Estados
Unidos Mexicanos, comprende una superficie de 759,9 km2 y est localizada a 221 kilmetros al
noroeste de la Ciudad de Mxico.Se utiliz a toda la poblacin estudiantil de las universidades
encuestadas, todas las personas que se encontraban cursando el ltimo cuatrimestre/semestre
(o sus equivalentes) fueron tomados en cuenta para la investigacin.
La encuesta consta de 8 preguntas; las dos primeras preguntas tienen como finalidad
ubicar al encuestado sobre el conocimiento de lo cuestionado, las siguientes 2 preguntas son de
conocimientos generales donde el alumno utilizando el conocimiento sobre el Cdigo tico del
Psiclogo y las ltimas 4 son preguntas de opinin personal donde la persona puede expresar
sus ideas o percepcin ampliamente.
Los datos por universidades son los siguientes:

Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ).

Universidad Cuauhtmoc Quertaro.

Universidad Marista de Quertaro, A.C.

Universidad del Valle de Mxico, campus Quertaro (UVM).

Universidad de Londres, campus Quertaro.

Universidad Contempornea de Quertaro (UCO).

Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA).

Las preguntas presentadas en la encuesta son las siguientes:

Conoces el cdigo tico del psiclogo creado por la Sociedad Mexicana de Psicologa?
89

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

En el plan curricular de tu universidad existe alguna materia que lo abarque?

Identifica Cules son los cuatro principios bsicos que rigen el comportamiento de los
psiclogos?

Los estudiantes de psicologa tienen la obligacin de regirse con el cdigo tico?


Conoces el cdigo
tico del psiclogo?
28%

S
No
72%

Selecciona Qu tan necesario es para ti que un cdigo tico controle la prctica de la


Psicologa?

Crees que se respete lo establecido en el cdigo tico de la sociedad mexicana de


psicologa en la prctica de la profesin en Quertaro?Por qu?

Con base en las preguntas anteriores, selecciona Qu tan capaz te consideras de


desempearte como licenciado en psicologa? Por qu?

Relacionado con tu experiencia, Cul es la falta a la tica ms comn en el ejercicio de


la psicologa?

Los resultados de datos obtenidos fueron:


Pregunta no.1: Se mostr que la mayora de los estudiantes dicen conocer el cdigo
tico con un dominante 72% ante un desconocimiento del 28%.
Pregunta no. 2: La gran mayora nuevamente comenta que s hay materias escolares que
lo abarque. Un 67% dice s conocerlo, mientras que un 33% no. Esto demuestra que
aunque s conocen el cdigo tico la gran mayora, no todos los planes curriculares lo
abarcan.

90

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

En tu plan curricular
existe alguna materia
que lo abarque?
33%

S
67%

No

Pregunta no.3: En esta pregunta todos han errado a la respuesta correcta, solamente una
persona contest correctamente los cuatro principios bsicos. Se aprecia de igual forma una
tendencia a pensar como correctas las preguntas de extensin ms larga y que inician

Estudiantes

Principios bsicos
correctos
100
50
0

con palabras como respeto, responsabilidad y formalidad aun que sean errneas, dando
la posibilidad de pensar que se contest de manera azarosa.
Opciones Incorrectas
Estudiantes

80
60
40

20
0

Imagen
Profesional

Responsabilidad Responsabilidad Formalidad en


educativa,
en las
la investigacin
cultural y social
relaciones
y
profesionales asesoramiento

Pregunta no. 4: Un marcado 81% de los estudiantes encuestados saben que deben regirse por el
cdigo, esto concuerda con el porcentaje similar de estudiantes que conocen la existencia del
Cdigo tico.
Los estudiantes de
psicologa tienen la
obligacin de regirse
19%

S
81%

No

91

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Pregunta no.5: Se utiliz una escala tipo Likert en la cual deban elegir qu tan necesario
encontraban el cdigo tico entre las siguientes opciones: Muy necesario, Necesario, No tan
necesario, Irrelevante, e, Innecesario.
Qu tan necesario es para
ti que un cdigo tico
controle la prctica de la
Muy Necesario
psicologa?
Necesario
9% 1%
38%

15%

No tan
Necesario
Irrelevante

37%

Al resultado cualitativo se le dio un orden de intervalo para poder encontrar la media aritmtica
ya que se utiliza estadstica descriptiva para la investigacin. Se obtuvo 349 en la escala total de
estudiantes, que se ubica dentro de la opcin de No tan necesario.
Pregunta no.6: Originalmente se haba pensado en solamente dos opciones, s y no pero al
observar las encuestas surgi otra opcin, no s ya que muchos sentan no poder contestar de
forma dicotmica y optaban por esta opcin.
En total, hubo un 49% que asegura que no se respeta el cdigo tico, mientras que un
35% dice que s es respetado y un 16% desconoce la situacin.

Crees que se respete lo


establecido en el cdigo tico
de la sociedad mexicana de
psicologa en la prctica de la
profesin en Quertaro?

16%

35%

S
No

49%

No s

Pregunta no.7: Se utiliz una escala tipo Likert nuevamente en la cual deban elegir de acuerdo a
su perspectiva, lo capaces que crean ser para ejercer la prctica de psicologa, las opciones son
las siguientes: Muy capaz, Hbil, Capaz, Decente, Incapaz, e, Incompetente.
Al resultado cualitativo se le dio un orden de intervalo para poder encontrar la media
aritmtica. Se obtuvo 426 en la escala del total de estudiantes, que significara una
media ubicada en la opcin Capaz.

92

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

4%

Qu tan capaz te
consideras de
desempearte como
licenciado en psicologa?
1% 0%

Muy capaz

33%

33%

Hbil
Capaz
Decente

29%

Pregunta no.8: Esta pregunta al ser abierta y de opinin personal, se debi clasificar utilizando la
idea principal de las respuestas. Se agruparon las respuestas de acuerdo a las Normas de
Conducta expuestas en el Cdigo tico del Psiclogo de la Sociedad Mexicana de Psicologa.
Los resultados fueron que en su mayora, con un 25%, los estudiantes consideran que la
violacin al apartado de confidencialidad es la principal falta al Cdigo tico, seguida por un
21% que consideraron que era mantener relaciones sexuales con los pacientes.

Cul es la falta a la tica


ms comn en el ejercicio
de la psicologa?
0%

11% 11%

25%
9%
21%

7%
16%

Competencia y honestidad del


psiclogo
Calidad de la valoracin y/o
evaluacin psicolgica
Calidad de las intervenciones
psicolgicas
Relacin de autoridad
Relaciones sexuales
Relacioness economicas
Confidencialidad
No s

Conclusiones.
Se presenta la ausencia de conocimientos bsicos del Cdigo tico planteado por la Sociedad
Mexicana de Psicologa, aunque la gran mayora de la poblacin encuestada asegura conocerlo,
no hubo quien contestara correctamente los cuatro principios bsicos, nicamente una persona
contest correctamente y curiosamente mencion que en su universidad no vio el Cdigo tico,
que fue ella quien lo investig por su cuenta.
La forma en que se resolvi la cuestin sobre los cuatro principios bsicos da la
oportunidad de suponer que se eligieron al azar en el grueso de la poblacin estudiante, tienen
93

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

en comn que las que ms se eligieron son las opciones de respuesta ms extensas en cuanto a
material escrito y con nombres referentes a responsabilidad. Esto tambin expresa la actitud
indiferente de los encuestados a situaciones donde deben exponer su pensamiento, parece ser
que existe mucha pereza para utilizar el criterio antes de responder al azar o rpida sin
reflexionar antes lo contestado.
Los estudiantes en su gran mayora s conocen el Cdigo tico formulado por la Sociedad
Mexicana de Psicologa porque han escuchado sobre l o lo mencionaron en alguna materia,
pero no consideran necesario ejercer la profesin con base en las normas que ah se exponen y
es porque ellos observan que los profesionistas con quien tienen contacto directo y cotidiano,
no lo practican (profesores, psiclogos, etc.).
A pesar de todo lo mencionado, los estudiantes se consideran capaces de ejercer
adecuadamente la Psicologa porque consideran tener los conocimientos prcticos necesarios
para ser un buen profesionista, las normas de conducta que dan un servicio profesional
completo se identifican como no tan necesarias.
La pregunta de investigacin planteada queda contestada de esta manera: Se comprob
que los estudiantes de los ltimos semestres o cuatrimestres de la Licenciatura en Psicologa de
la ciudad de Quertaro, desconocen el contenido del Cdigo tico del Psiclogo aun cuando
dicen haberlo abarcado en clases dentro de su plan curricular. No consideran necesario que la
prctica del psiclogo sea controlada por un cdigo de tica, parece ser que es porque ellos
mismos ven que los psiclogos en su entorno no reciben algn tipo de supervisin en su
ejercicio al observar que incurren en faltas a la confidencialidad y a relaciones ntimas con
pacientes. Los estudiantes en la Licenciatura en Psicologa en la ciudad de Quertaro se
consideran capaces para desempearse como psiclogos sin algn sustento tico
fundamentado.
Esta investigacin abarca ms resultados extendindose las variables en sexo,
universidad, etc. Actualmente se encuentra en preparacin la ampliacin de los alcances para
lograr una mejor aproximacin a la realidad del conocimiento que se manifiesta en las
universidades en Quertaro y la apreciacin de los estudiantes del aspecto tico en la profesin.
Discusin.
Prcticamente desde el surgimiento del ser humano como animal social existe el
cuestionamiento por lo que es bueno y malo es malo y en consecuencia determinar lo
socialmente adecuado para plasmarlo en cdigos morales que son hechos por los individuos en
una sociedad que se ven afectados o involucrados en una interaccin constante. En caso de
infringirlos siempre se ha supuesto un castigo.
Lo bueno siempre ha sido relacionado con el trmino de justicia, de ah que se promueve
la virtud como camino del Bien, y se combate a la injusticia, como camino del Mal.
De la idea del Bien surge la moral. sta es un conjunto de reglas o normas por las que se
rige el comportamiento o la conducta de un ser humano en relacin a la sociedad, a s mismo y
a todo lo que lo rodea. Gracias a la moral el ser humano ha podido ser un individuo social
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

porque genera normas de convivencia para satisfacer a una poblacin con similitudes y
diferencias.
De lo moral, surge la tica. sta es la ciencia que estudia la bondad o maldad de los actos
humanos. Con esta definicin tenemos que la tica posee dos aspectos, uno de carcter
cientfico y otro de carcter racional. La tica se refiere de igual forma al deber ser de una
persona, por eso es que entra tanto en la Psicologa, ya que la idea viene integrada en la
instancia psquica conocida como el Super-Yo que propone el Psicoanlisis. De acuerdo a esta
teora, todos desarrollamos a travs de la vivencia de la etapa flica, una concepcin moral que
nos rige de manera psquica y resulta de naturaleza castigadora. Esta fuerza denominada SuperYo, de acuerdo con las neurociencias, se ha comprobado que tiene un espacio particular en el
cerebro y en especfico en el lbulo frontal. Ah es donde se encuentra todo el juicio que se hace
de la realidad o el entorno que nos rodea diariamente y hace valoraciones sobre lo que es
bueno o malo hacer.
Por otro lado, investigaciones en el campo de la Biologa han logrado ubicar en otros
primates, comportamientos que van cargados de una intencin moral. Comportamientos que se
realizan sin ninguna intencin de sobrevivencia, reproduccin, etc. Son comportamientos
totalmente hechos con buena voluntad hacia el individuo de la misma especie o inclusive, entre
especies. Parece demostrar que la actitud moral es un mecanismo de la naturaleza para
organizar a las especies en sociedades. Se necesita de la empata para poder convivir.
En cuanto a la prctica psicolgica y quiz incluyendo a la psiquiatra, ha habido casos
histricamente conocidos, como el caso mexicano del psiquitrico de La Castaeda, donde se
ha podido presenciar abusos por parte de los mdicos o psiclogos, por mencionar un caso de
tantos. El problema de dejar a criterio personal estas prcticas puede conllevar a grandes
crmenes contra la humanidad.
En una profesin como la Psicologa, es necesario concientizar al licenciado de que es
responsable de su propia salud mental, que debe permanecer en constante atencin para poder
brindar un adecuado ejercicio laboral, incluso debe estar consciente de que debera
suspenderse mientras se encuentre resolviendo algn conflicto personal ya que eso interfiere
directamente y de forma involuntaria en sus actividades profesionales.
El conocimiento del Cdigo tico no garantiza que el profesionista lo practique y
tampoco es el objetivo. La finalidad de un Cdigo tico es influir en el individuo para
concientizarlo sobre la calidad de servicio que otorga, la importancia que adquiere para el
cliente y las responsabilidades que conlleva en esa nueva relacin interpersonal (por ejemplo, la
transferencia y contra transferencia).
Se podra considerar conveniente la creacin de un rgano rector encargado de vigilar
con ms atencin el ejercicio de la Psicologa en Mxico ya que tiende a la informalidad. Hay
gente que sostiene ser psiclogo o terapeuta sin tener el grado de estudio de una licenciatura.
Tiene que comprender el psiclogo mexicano que compite contra las tradiciones,
costumbres y la ignorancia de la poblacin en general. Se considera al psiclogo con la etiqueta
de ser nicamente para locos y se confunden las labores del psiquiatra y el psiclogo; en casos
extremos, hasta se confunde la Psicologa con mtodos esotricos. Nada de esto resulta
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

favorable para la imagen de la profesin en el mercado laboral. Por eso, es necesario hacer
destacar la profesin con estos elementos de tica para generar confianza y seriedad.
Se debe vigilar que no existan personas ejerciendo sin licenciatura y hacer promocin de
las ventajas de acudir a los servicios psicolgicos en general.
El psiclogo tiene varios campos de trabajo y no los aprovecha porque l mismo cae en los
prejuicios que la sociedad le ha fomentado. Tenemos como primer enemigo a la ignorancia,
muchas veces, fomentada. Qu podemos hacer para contrarrestar esto?
Por otro lado, de acuerdo a la ideologa de Nietsczche, no sera mejor, en vez de buscar
crear cdigos de tica y acuerdos morales entre profesionistas, generar en los estudiantes la
necesidad de un criterio propio donde el principal rector sea la no agresin a las dems
personas y superacin personal constante a travs de la voluntad? La moral y tica cambian de
acuerdo al contexto histrico en el que se encuentre la sociedad. Ese es el inconveniente de los
cdigos ticos, siempre deben de estar sujetos a la relatividad con que se maneja la humanidad.
Qu nos podra esperar en un futuro con el pasado que tuvimos y que algn da seremos?
Qu le espera a la Psicologa en Mxico con una situacin de gran impunidad y corrupcin?
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Sociedad Mexicana de Psicologa (2012). Cdigo tico del Psiclogo. Mxico: Trillas.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

PROPOSTA CURRICULAR DE FORMAO EM DOIS CICLOS DO CURSO DE


PSICOLOGIA DA UFRB (BRASIL)
Roberval Passos de Oliveira
Josineide Vieira Alves
Fabola Marinho Costa
Rita de Cssia Nascimento Leite
Suely Aires Pontes
Universidade Federal do Recncavo da Bahia
Santo Antnio de Jesus Bahia BRASIL
O presente artigo tem como objetivo descrever a proposta curricular de formao em dois ciclos
do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB, Brasil). A
arquitetura curricular est pautada na oferta de trs modalidades de componentes curriculares de
formao (geral, bsica e especfica), assim como cada semestre est organizado a partir de Eixos
Integrativos. O graduando inicia sua formao no primeiro ciclo, que corresponde ao Curso de
Bacharelado Interdisciplinar em Sade, quando cursa componentes curriculares de formao
geral e formao bsica em Psicologia. No segundo ciclo, o estudante cursa componentes de
formao especfica em Psicologia, que incluem mdulos obrigatrios, optativos e atividades
profissionalizantes. Entende-se que, ao adotar o regime de formao em ciclos, o Curso de
Psicologia da UFRB reconhece a necessidade de mudanas curriculares que privilegiem uma
formao mais cidad, interdisciplinar e comprometida com a promoo da sade.
Introduo.
Os debates no campo da educao superior, no sculo XXI, apontam para busca de novos
modelos educacionais. Como marco desse processo, destaca-se a Conferncia Mundial sobre
Ensino Superior, realizada em Paris no ano de 1998, cujas diretrizes produziram um avano no
campo conceitual e repercutiram em aes valorizadoras da qualidade acadmica e do
compromisso social das universidades.
No Brasil, durante as lutas implementadas pelo Movimento de Reforma Sanitria, foram
se acumulando aes propositivas, no campo da formao e desenvolvimento de trabalhadores,
as quais se converteram em movimentos sociais de mudana na educao dos profissionais de
sade (Feurwerker, 2002). A existncia desses movimentos, que buscaram comprometer os
atores da sade com esse debate, culminou com o engajamento do Conselho Nacional de Sade
(CNS) na discusso pela mudana dos perfis profissionais. Essa mobilizao foi fundamental para
que a definio das novas diretrizes curriculares nacionais correspondesse s necessidades
reconhecidas como relevantes populao, especialmente para grupos populacionais
socialmente desprivilegiados que so atendidos pela rede do Sistema nico de Sade brasileiro
(SUS).

99

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

O campo da educao, como setor especfico das polticas pblicas para formao de
pessoal para atuao no SUS, tem recebido ateno insuficiente, especialmente em relao
discusso da docncia e do processo de ensino-aprendizagem, orientado para as profisses de
sade. A recente proposta de mudana na graduao das profisses de sade tem o objetivo de
suprir essa carncia, na medida em que pretende colaborar com o desenvolvimento de
competncias poltica, tica e humanstica pelos atores envolvidos nesse processo: a
comunidade de servidores docentes, tcnico-administrativos e discentes.
Historicamente, a educao superior no Brasil, em especial em sade, passou por vrias
mudanas, dentre as quais se destaca a adoo do modelo de faculdades e de progresso linear
como resultado desse processo histrico. Em 2008, com a implantao do Plano de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), movimentos polticos e sociais
foram desencadeados no sentido de promover uma reforma radical do ensino superior no
Brasil. Nesse cenrio, foi fomentada uma reestruturao da graduao, principalmente, por
meio de novos formatos de processo seletivo, a exemplo do aperfeioamento do Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem), adicionando-se o Sistema de Seleo Unificada (Sisu).
A implantao do REUNI culminou com a implementao de cursos com propostas
curriculares em Regime de Ciclos, a exemplo do campus da Baixada Santista da Universidade
Federal de So Paulo (UNIFESP), com propostas de cursos caracterizadas pela educao
interprofissional, na qual o estudante tem a possibilidade de vivncias conjuntas das diferentes
profisses envolvidas no cuidado em sade; da Universidade Federal do ABC (UFABC),
instituio composta pelos centros de Cincias Naturais e Humanas, de Matemtica,
Computao e Cognio e de Cincias Sociais Aplicadas, na qual os estudantes ingressam na
universidade e no em um dos institutos; e a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a qual
apresentou uma proposta de formao pautada na articulao de conceitos e percepes para a
produo de saberes sobre prticas de ensino, baseadas na integralidade e na necessidade de
se assumir uma postura crtica e criativa, que se efetivam entre educao em sade e trabalho
em sade, ousando uma contemporaneidade das prticas (Fernandes et al., 2007).
Para Santos & Almeida-Filho (2008), o regime de ciclos, consagrado nos principais
cenrios mundiais de formao profissional e em consonncia com o sistema universitrio dos
Estados Unidos da Amrica, apresenta-se como uma proposta com inmeras vantagens
formao de trabalhadores. No caso do campo da sade, essa proposta: possibilita maior
maturidade nas escolhas de carreira; viabiliza uma estrutura curricular modular, reduzindo a
fragmentao do conhecimento e possibilitando maior interdisciplinaridade; permite mudanas
de percurso formativo; reduz a evaso no sistema de ensino; integra graduao e psgraduao; fomenta modelos de formao interdisciplinar.
Vale mencionar que, na rea da sade, o processo formativo tem indicado pouca
capacidade para dar conta do amplo espectro de demandas apresentadas nas variadas
situaes de adoecimento ou sofrimento e de sade, indicando a necessidade fundamental de
prticas interdisciplinares e multiprofissionais (Ceccim; Feuerwerker, 2004). Desse modo, a
nfase interdisciplinar no demanda a diluio das disciplinas, mas o reconhecimento da
interdependncia entre reas e campos de saberes distintos, rigorosos e cientificamente
relevantes.
100

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

A Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB), articulada com o movimento de


reestruturao do ensino superior, no seu Plano de Desenvolvimento Institucional, estabeleceu
como princpios que orientam as aes de ensino, compromissos com o meio ambiente, a
cultura da Regio do Recncavo da Bahia, uma formao humanstica dos seus discentes, a
flexibilizao dos currculos, a autonomia para aprender, a articulao entre os campos do saber
e a atualizao. Alm disso, o Projeto REUNI da UFRB (2007) admite que:
No obstante a grande expectativa de integrao entre os vrios saberes, e, de fato, as
necessidades do ambiente social exigir essa direo, a prtica concreta ainda est
muito longe do ideal em nossas universidades pblicas. O discurso um e a prtica
outra. Isto quer dizer que h ainda muito conservadorismo nos currculos atuais,
dificultando abordagens mais dinmicas que propiciem ao estudante e ao professor
maior intercmbio de experincias e informaes. Nesse sentido, as ilhas so
reproduzidas e cada um trabalha de costas para o outro, centrando- se em seu
campo de especializao. (p.17).
No atual cenrio, o Centro de Cincias da Sade (CCS) da UFRB rompe com esse modelo
e assume uma perspectiva ampliada e positiva de sade, adotando o Regime de Ciclos (tendo
como primeiro ciclo o Curso de Bacharelado Interdisciplinar em Sade BIS) como pilar polticoeducacional em sade para avanar na promoo e garantia de uma formao capaz de atender
ampliao das necessidades sociais em sade.
A exigncia de um novo perfil do trabalhador em sade para realizar prticas
interdisciplinares e multiprofissionais, respeitando os princpios e diretrizes do SUS, como
apontado anteriormente, perpassa todas as profisses vinculadas diretamente sade ou que
se situam na interface desta com as cincias humanas, a exemplo da Psicologia. Essa, enquanto
cincia e profisso, tem sido convocada a refletir sobre a formao do psiclogo para trabalhar
na sade pblica.
Segundo Macedo & Dimenstein (2011), a Psicologia no Brasil, desde o seu
reconhecimento em 1962 como profisso, vem conquistando vrios espaos de atuao. A
partir dos anos 80 do sculo passado, passou a ocorrer uma maior insero de psiclogos no
campo da sade, atravs dos movimentos da Reforma Psiquitrica e da Reforma Sanitria. Na
dcada de 90, com a aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), das Leis
Orgnicas do SUS e da Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS), houve uma ampliao
significativa do ingresso dos psiclogos no campo das polticas pblicas brasileiras.
Essa insero expressiva dos psiclogos nos espaos profissionais criados ou fortalecidos
por essas polticas, como o Ncleo de Apoio Sade da Famlia (NASF), Centro de Ateno
Psicossocial (CAPS), Centro de Referncia de Assistncia Social (CRAS), Centro de Referncia
Especializado de Assistncia Social (CREAS), ir redimensionar a identidade desse profissional e
ressituar as localidades dessa atuao, antes centradas nas capitais e nos grandes centros
urbanos. A expanso e a interiorizao do ensino superior no Brasil contribuem e se articulam
com tais polticas nas novas territorializaes da Psicologia.
Essa diversificao ocorreu tanto em relao aos locais de atuao como no tocante aos
domnios clssicos de atuao desse profissional, at ento voltados maciamente para o
101

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

consultrio privado e, em menor nmero, para a prestao de servios em educao e


educao especial e para empresas ligadas administrao pblica ou ao setor privado nos mais
variados ramos da indstria, do comrcio e de servios (Macedo; Dimenstein, 2011, p. 299).
Contudo, a conquista de novos campos de atuao no foi acompanhada por
modificaes significativas nas prticas do psiclogo. Conforme Dimenstein & Macedo (2012),
h um consenso entre estudiosos de todo o pas sobre a potencialidade da Psicologia para
contribuir com o projeto poltico do SUS, assim como sobre os limites da atuao desse
profissional nos servios tcnico-especializados, em estabelecimentos ou programas de cuidado
sade e proteo de direitos ou ainda nas demais atividades gerenciais e de regulao dessas
polticas. As crticas referem-se a:
Manuteno do clssico modus operandi de atuao clnica liberal-privatista, de cunho
individual e curativista, busca de nexos causais para a compreenso do quadro clnico e
psicossocial do paciente, baseado unicamente nas definies de normal e patolgico
com foco na remisso dos sintomas, no fortalecimento da adeso ao tratamento
prescrito e na normalizao do paciente, na pouca ateno s necessidades sociais e de
sade que circunscrevem as queixas da populao que procura os servios, realizao
de aes profissionais isoladas, justificadas pelo respeito ao sigilo profissional, por isso
a esquiva para a atuao em equipe, trabalho tcnico dissociado das aes de gesto,
seja ele realizado no prprio servio, por meio de aes de gesto da clnica e do
cuidado, seja ele voltado para a estrutura e a organizao de sistemas de servios e de
redes integradas de sade (Dimenstein; Macedo, 2012, p. 239).
Estudos como o de Bernardes (2012), Dimenstein & Macedo (2012) e Macedo &
Dimenstein (2011) apontam que a atuao do psiclogo no campo da sade e da assistncia
social encontra-se distante de atender as necessidades sociais dos grupos alvo e de cumprir as
diretrizes e princpios do SUS e do Sistema nico de Assistncia Social (SUAS). Os autores
chamam a ateno para o fato da formao do psiclogo, apesar dos avanos, ainda no ter
incorporado intensamente, nas matrizes curriculares e nas experincias de ensinoaprendizagem, o desenvolvimento de competncias e habilidades para o trabalho em equipes
multi e interprofissionais e diversificado os dispositivos tericos e metodolgicos que
possibilitem intervenes mais condizentes com as necessidades e as especificidades das
populaes atendidas. A despeito do que determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos de Psicologia (CNE, 2011), essas lacunas ainda so grandes desafios formao desse
profissional.
Considerando essas questes e reconhecendo a necessidade de mudanas curriculares
que privilegiem uma formao que no reduzam o conhecimento e suas aplicaes a um
saber/fazer, mas que busquem instituir a reflexo do como saber/fazer e para que
saber/fazer (Bernardes, 2011, p. 227), que os professores do Curso de Psicologia do CCS
aceitaram o desafio de adotar o regime de dois ciclos e propor uma matriz curricular articulada
com o BIS. Nessa perspectiva, o presente artigo tem como objetivo descrever a proposta
curricular de formao em dois ciclos do Curso de Psicologia da UFRB.

102

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Objetivos e Perfil do Egresso do Curso de Psicologia da UFRB.


O Curso de Psicologia da UFRB tem como objetivo formar psiclogos que atuem na sociedade
brasileira e contribuam, de forma tica e socialmente responsvel, para o desenvolvimento da
Psicologia enquanto cincia e profisso. J os objetivos especficos so: formar profissionais com
viso pluralista de modo a assegurar a compreenso dos fenmenos psicolgicos, considerando
a variedade de perspectivas terico-metodolgicas construdas pela Psicologia como cincia e
profisso; desenvolver atitude crtica, inquiridora e criativa frente realidade social na qual est
inserido; comprometer-se socialmente como profissional, cuja ao considera a realidade
sociocultural dos sujeitos individuais, grupos e instituies, alm da comunidade na qual o seu
trabalho se insere; atuar interdisciplinarmente, considerando e respeitando as interfaces da
Psicologia com outros campos do conhecimento para que haja uma adequada compreenso do
fenmeno psicolgico; desenvolver pesquisas priorizando o conhecimento cientfico como base
para as suas intervenes profissionais e, portanto, desenvolvendo atitude cientfica frente ao
objeto de estudo.
O perfil do egresso do Curso de Psicologia da UFRB objetiva que seja formado um
profissional que, com autonomia, criticidade e compromisso tico-poltico, venha a atuar de
modo a contribuir para a promoo da sade e qualidade de vida da populao do Recncavo
da Bahia, bem como para o desenvolvimento dessa regio e do Brasil. Para tanto, entende-se
que ele dever ser capaz de: fazer leituras dos fenmenos psicolgicos, considerando as
dimenses sociais, culturais, polticas e econmicas; lidar com a diversidade tericometodolgica da Psicologia e reas afins; identificar demandas e atuar profissionalmente por
meio de mtodos e tcnicas oriundos da cincia psicolgica; propor intervenes condizentes
com as realidades sociais que se apresentam; atuar interdisciplinar e multiprofissionalmente,
coordenando, manejando e participando de processos grupais; contribuir para a produo de
conhecimento cientfico em Psicologia.
Organizao curricular do Curso de Psicologia da UFRB.
A organizao curricular do Curso de Psicologia da UFRB est pautada na oferta das trs
modalidades de componentes curriculares de formao, de acordo com o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) da UFRB (2009). So elas:
1. Geral: capacitam o graduando a identificar e a analisar diferentes aspectos constitutivos da
realidade, como tambm identificar, compreender e analisar diferentes saberes, processos de
comunicao e especificidades culturais;
2. Bsica: habilitam o estudante a se apropriar dos conhecimentos nucleares da rea de
conhecimento na qual o seu curso est inserido e utiliz-los em novas construes de atividades
profissionais;
3. Especfica: habilitam o estudante a se apropriar do conhecimento terico, prtico e tecnolgico
relativo a um determinado campo de atuao profissional.
O graduando inicia sua formao no primeiro ciclo, que corresponde ao Curso de BIS
(Figura 1). Nesse ciclo, o estudante cursa, alm dos componentes curriculares de formao
103

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

geral, componentes curriculares de formao bsica correspondente ao itinerrio formativo


para o Curso de Psicologia. No primeiro ciclo, os semestres so nomeados de Unidades de
Produo Pedaggica (UPP), com vistas a enfatizar seu carter dinmico e integrado.
O BIS prope uma formao geral em cultura humanstica, artstica e cientfica,
articulada a saberes concernentes ao campo da sade, com vistas ao desenvolvimento de
competncia poltica, tica e humanstica. Nessa perspectiva, busca: apresentar conhecimentos
do campo da sade, permitindo ao bacharel escolhas profissionais maduras, conscientes e
sensveis realidade social; diversificar e racionalizar modelos de formao acadmica, que
permitam ao bacharel lidar com os desafios da realidade poltica, econmica e social;
possibilitar aos egressos o acesso a uma das opes de formao profissionalizante na rea da
sade, ofertadas pelo CCS/UFRB.
Dentre as principais caractersticas da matriz curricular do curso BIS, pode-se apontar
sua vinculao Unidade Interdisciplinar de Afiliao Vida Universitria e Formao Geral da
Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UNIAF/UFRB). O projeto da UNIAF visa incorporar
s arquiteturas curriculares dos cursos da UFRB componentes de formao geral e adotar
estratgias de aes integradas e interdisciplinares de ensino, pesquisa e extenso para a
promoo da afiliao acadmica dos estudantes de graduao da UFRB.

104

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Figura 1 Matriz curricular do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Recncavo da Bahia


SEMESTRE I

SEMESTRE II

SEMESTRE III

SEMESTRE IV

SEMESTRE V

SEMESTRE VI

SEMESTRE VII

SEMESTRE VIII

SEMESTRE IX

SEMESTRE X

SEMESTRE XI

SEMESTRE XII

1 UPP

2 UPP

3 UPP

4 UPP

5 UPP

6 UPP

Ser humano e
realidade

Sade, cultura
e sociedade

Sade e seus
determinan-tes

Sade e
qualidade de
vida

Sistemas e
polticas de
sade

Especfico

Teoria e clnica
em Psicologia

Saberes em
Psicologia

Avaliao e
interveno em
Psicologia

Fazeres em
Psicologia

Fazeres em
Psicologia

Fazeres em
Psicologia

Optativo 5 (68h)

Optativo 7 (68h)

Optativo 8 (34h)

Optativo 4 (34h)

Optativo 6 (68h)

Trabalho
de Trabalho
de
concluso
de concluso
de
curso I (34h)
curso II (34h)

Estgio
supervisionado
bsico I (102h)

Estgio
supervisionado
bsico II (102h)

Estgio
Estgio
supervisionado
supervisionado
especfico
I especfico
II
(272h)
(272h)

Processos
apropriao
realidade I
(68h)

de Processos
da apropriao
realidade
(68h)

de Processos
da apropriao
II realidade
(119h)

Diversidades,
Cultura
e Situao
cultura
e sociedade (68h) sade (68h)
relaes tnicoraciais (68h)

de Processos
da apropriao
III realidade
(68h)

de Processos
da apropriao
IV realidade
(68h)

de Sade, cuidado e Estado


qualidade
de polticas
vida (68h)
sade (68h)

Conhecimento,
Estudos
em *Fundamentos
*Processos
cincia
e sade coletiva biolgicos
do psicolgicos
realidade (102h) (85h)
comportamento bsicos (102h)
humano (102h)

*Bases
*Psicologia
e *Psicologia
histricas
e ciclo vital (102h) social (102h)
filosficas
da
Psicologia (68h)

Oficina
leitura
produo
textos
acadmicos
(68h)

Eletivo 2 (68h)

*Neuropsicologi
a (68h)

Perspectiva
Avaliao
fenomenolgica psicolgica
existencial:
(85h)
teorias e clnica
(102h)

Avaliao
I psicolgica
(85h)

e *Direitos
Behaviorismo:
Psicopatologia
de humanos
e teoria e clnica (102h)
polticas
(102h)
pblicas (51h)

nfase
1:
II Prticas clnicas
em
Psicologia
(68h)

OU
Prticas sociais e
nfase
2:
processos
de
educativos (68h) Prticas
Psicologia
em
instituies de
sade (68h)

Comunicao e *Pesquisa
em Psicanlise:
Psicologia,
Optativo 3 (68h)
educao
em Psicologia (68h) teoria e clnica organizaes e
sade (68h)
(102h)
trabalho (85h)
68h

Universidade,
Biocincias
sociedade
e (85h)
ambiente (68h)

de Eletivo 1 (68h)
e
de

de *Processos
da grupais (68h)
V

*Psicologia,
Optativo 1 (34h)
educao
especial
e
incluso (85h)

Optativo 2 (68h)

*Psicologia,
*tica e trabalho
sade e clnica (68h)
(68h)

Laboratrio de Laboratrio de Laboratrio de Laboratrio de


lngua inglesa I lngua inglesa II lngua inglesa III lngua inglesa IV
(34h)
(34h)
(34h)
(34h)
374h

408h

459h

442h

408h

340h

340h

340h

357h

306h

374h

340h

105

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

CARGA HORRIA DE COMPONENTES CURRICULARES

CARGA HORRIA

OBRIGATRIOS: 3094h

OBRIGATRIOS: 3094h

Formao geral: 442h

OPTATIVOS: 442h

Formao bsica: 1853h

ELETIVOS: 136h

Bsicos do Bacharelado Interdisciplinar em Sade: 901h

ESTGIO: 748h

*Itinerrio formativo para o curso de Psicologia: 952h

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO: 68h

Formao especfica: 799h

ATIVIDADES COMPLEMENTARES: 200h (100h durante o BIS e 100h durante o segundo ciclo em
Psicologia)

CARGA HORRIA TOTAL: 4688h

106

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

A arquitetura curricular presente nos itinerrios formativos constitui-se


enquanto espaos formativos optativos, que possibilitam aos estudantes, que optarem
por concluir apenas o primeiro ciclo enquanto bacharis em sade, construrem diferentes
trajetrias acadmicas orientadas por suas escolhas e interesses. Essa proposta coerente
com processo de flexibilizao da matriz curricular, na medida em que proporciona ao
educando transitar por diversas reas da sade e, assim, escolher efetivamente seu
caminho profissionalizante, caso esse seja o seu desejo. Existe, tambm, uma carga
horria para componentes eletivos, de livre escolha do estudante regular, para fins de
enriquecimento cultural, de aprofundamento e/ou atualizao de conhecimentos
especficos, que complementem a formao acadmica.
A formao em Sade Coletiva outra marca identitria do BIS, que reafirma o
compromisso do curso em contribuir com a reorientao da formao em sade para
consolidao da Reforma Sanitria Brasileira. Alm disso, por meio de componentes
curriculares (Processos de Apropriao da Realidade) voltados para promover a
abertura da universidade para vida social e planejados a partir do foco de cada Eixo
Integrativo do curso, o BIS promove a curricularizao de processos de pesquisa e
extenso. A criao de espaos de aprendizagens no presenciais, mediante Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA), mais um elemento dessa proposta curricular, que visa
estimular que os autores dessas aprendizagens sejam os prprios estudantes, o que
implica em mudanas nas formas de ser e fazer e no simplesmente a troca do espao
presencial para o virtual.
No segundo ciclo, o graduando cursa os componentes curriculares de formao
especfica em Psicologia, que incluem mdulos obrigatrios, optativos e atividades
profissionalizantes, como estgios e Trabalho de Concluso de Curso (TCC). Esses
componentes de formao especfica esto organizados em quatro eixos:
1. Teoria e clnica em Psicologia: visa desenvolver o conhecimento acerca de teorias
presentes na construo do saber psicolgico, a capacidade para avali-las criticamente e
suas implicaes na clnica;
2. Saberes em Psicologia: visa desenvolver o conhecimento acerca da natureza e
especificidade de saberes psicolgicos e perceb-los em sua interao com fenmenos
biolgicos, humanos e sociais;
3. Avaliao e interveno em Psicologia: visa desenvolver o conhecimento acerca de
instrumentos e estratgias de avaliao e de interveno em Psicologia, assim como a
competncia para selecion-los, avali-los e adequ-los a questes e contextos especficos
de atuao;
4. Fazeres em Psicologia: visa desenvolver competncias que permitam a atuao
profissional e a insero do estudante em diferentes contextos institucionais e sociais,
assim como o conhecimento acerca de mtodos e estratgias de produo do
conhecimento cientfico em Psicologia.
Em consonncia com os eixos descritos, o Curso de Psicologia da UFRB prope
mdulos optativos que, em seu conjunto, possibilitam diversificar a formao do
107

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

graduando, ampliando sua viso sobre o campo da Psicologia, assim como so capazes de
garantir a concentrao no domnio abarcado pelas nfases propostas pelo curso.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Psicologia
(CNE, 2011), a Formao em Psicologia dever contemplar um ncleo comum, que
estabelece uma base homognea para a formao no pas e uma capacitao bsica para
lidar com os contedos da Psicologia, enquanto campo de conhecimento e de atuao
(Art. 7) e um conjunto delimitado e articulado de competncias e habilidades que
configuram oportunidades de concentrao de estudos e estgios em algum domnio da
Psicologia (Art. 10), denominado de nfases curriculares. No Curso de Psicologia da
UFRB foram definidas duas nfases curriculares.
nfase 1 Psicologia e processos clnicos: contempla um conjunto delimitado e articulado
de conhecimentos tericos que buscam garantir competncias e habilidades para a
atuao tica e coerente do psiclogo em atendimento psicoteraputico individual e
grupal. Considera-se necessria a discusso aprofundada sobre subjetividade e
contemporaneidade, visando contribuir para maior qualidade de vida do sujeito em sua
realidade social particular. O graduando que escolher a nfase 1 dever cursar o
componente curricular obrigatrio Prticas clnicas em Psicologia e estgio
correspondente nfase.
nfase 2 Psicologia em instituies de sade: busca trabalhar questes de ordem
psicolgica relacionadas ao cuidado com a sade humana em espaos institucionais,
considerando a complexidade e a variedade dos locais de trabalho, bem como a
subjetividade dos atores sociais envolvidos. enfatizada uma viso ampliada da sade e
de clnica, sendo necessrio o conhecimento aprofundado das atuais polticas pblicas na
rea da sade e da assistncia social. Essa proposta justifica-se pela necessidade de
refletir sobre as prticas em Psicologia e propor modos de interveno que atendam s
necessidades de uma parcela da populao que, em sua especificidade, tem sido alijada
dos servios de Psicologia. O graduando que escolher a nfase 2 dever cursar o
componente curricular obrigatrio Prticas de Psicologia em instituies de sade e
estgio correspondente nfase.
O Projeto Pedaggico do Curso (PPC) de Psicologia da UFRB permite ao graduando
escolher uma ou as duas nfases propostas, de acordo com o seu interesse, o que implica
a realizao de componentes curriculares e estgios correspondentes s nfases
escolhidas.

Normas de Funcionamento do Curso de Psicologia da UFRB.


Como j apontado, anteriormente, Curso de Psicologia da UFRB funcionar em dois ciclos:
o primeiro composto por componentes de formao geral e bsica (BIS); e o segundo
composto por componentes de formao especfica em Psicologia. A partir do terceiro
semestre, sero ofertados componentes que constituem o itinerrio formativo para a
Psicologia, de modo que o estudante que tem interesse em fazer esse Curso j possa
108

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

escolher componentes relacionados com a formao em Psicologia. Para que o estudante


ingresse no segundo ciclo, ele dever j ter cursado, no primeiro ciclo os seguintes
componentes curriculares que compem o itinerrio formativo de Psicologia:
Fundamentos biolgicos do comportamento humano; Bases histricas e filosficas da
Psicologia; Processos psicolgicos bsicos; Psicologia e ciclo vital; Psicologia social;
Psicologia, sade e clnica; Psicologia, educao especial e incluso. A formao
completa totalizar 12 semestres e possibilitar ao egresso receber dois diplomas:
Bacharel Interdisciplinar em Sade e Formao em Psicologia. As turmas sero
organizadas em turnos matutinos e/ou vespertinos.
A formao especfica em Psicologia conter componentes curriculares
obrigatrios e optativos. Os componentes curriculares optativos, de escolha livre,
inserem-se do 7 ao 12 semestre, fortalecendo, ao mesmo tempo, uma formao
generalista e um aprofundamento no campo de saber da Psicologia, abarcado pela nfase
escolhida pelo graduando.
Alguns componentes curriculares possuem atividades terico-prticas, que esto
inseridas no curso a partir do 3 semestre, com o objetivo de ilustrar conceitos e
contedos trabalhados nos mdulos, aproximar o estudante dos campos de atuao do
psiclogo, exercitar tcnicas e manejar instrumentos oriundos da cincia psicolgica. Essas
atividades, juntamente com os componentes de conhecimento terico, daro subsdios
aos estudantes para, posteriormente, iniciar as atividades de estgio.
Os estgios supervisionados do Curso de Psicologia so divididos em Estgios
supervisionados bsicos e Estgios supervisionados especficos das nfases. Os Estgios
bsicos sero realizados nos 9 e 10 semestres e constituiro um conjunto de
experincias diversificadas, realizadas em instituies ou servios de Psicologia, que
permitam o desenvolvimento integrado das competncias e habilidades previstas no
ncleo comum, possibilitando que os conhecimentos concretizem-se em aes
profissionais. Os Estgios especficos das nfases sero realizados nos 11 e 12 semestres
e constituiro um conjunto de experincias diversificadas realizadas em instituies ou
servios de Psicologia, que permitam o desenvolvimento integrado das competncias e
habilidades que definem cada nfase proposta no curso, a saber. Esses estgios sero
regidos por um Regulamento dos Estgios, o qual compe o PPC de Psicologia da UFRB
enquanto um dos seus anexos.
Os Estgios supervisionados bsicos e/ou especficos podem ser realizados no
Servio de Psicologia da UFRB, onde a populao ser atendida por estagirios em
superviso ou por servidores psiclogos lotados nesse setor. O Regulamento do Servio de
Psicologia tambm compe o PPC de Psicologia da UFRB enquanto outro de seus anexos.
Os estgios em Psicologia s podero ser supervisionados por professores regularmente
inscritos nos Conselho Regional de Psicologia Regio Bahia (CRP/03). Ao final de cada
semestre, sero realizados seminrios de apresentao das prticas de estgio, com
participao de docentes e estudantes, visando troca de experincias e discusso das
expectativas em relao s aes realizadas.
109

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Ser requisito para a concluso de curso, alm dos Estgios bsicos e especficos, o,
TCC, que, na UFRB, tem suas atividades normatizadas por uma Resoluo (CONAC n.
16/2008) do Conselho Acadmico (CONAC) da UFRB. Segundo o Artigo 2 da citada
resoluo, o TCC uma atividade curricular que tem por objetivo proporcionar ao
estudante experincia em pesquisa necessria ao bom desempenho profissional. O PPC de
Psicologia da UFRB considera como TCC as seguintes modalidades: (1) trabalho escrito
vinculado ao relatrio final da experincia dos componentes curriculares Estgio
supervisionado especfico I e Estgio supervisionado especfico II; (2) trabalho escrito
vinculado a um projeto de pesquisa do qual o discente participe; (3) trabalho escrito
vinculado a um projeto de extenso do qual o discente participe; (4) trabalho escrito
vinculado outra produo acadmica de conhecimento em Psicologia. O TCC do Curso de
Psicologia da UFRB dever ser desenvolvido no mbito dos componentes curriculares
Trabalho de concluso de curso I e Trabalho de concluso de curso II. Sero aceitos
trabalhos que seguem as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) ou
da American Psychological Association (APA). As atribuies do Colegiado do Curso de
Psicologia, dos professores dos componentes curriculares e dos professores orientadores;
a forma de avaliao; assim como os direitos e deveres dos discentes, esto descritos na
citada resoluo. Para cursar os componentes curriculares que embasam a elaborao do
TCC, o discente dever matricular-se e entregar no Colegiado do Curso de Psicologia
formulrio especfico, com a indicao e aceite do seu orientador, no prazo estabelecido
pelo citado colegiado.
Ser requisito para a concluso de curso a apresentao, a defesa do TCC,
independente da modalidade escolhida, mediante a sua aprovao com mdia igual ou
superior a 7,0 por uma banca constituda por trs examinadores, entre eles, o professor
orientador. A avaliao dever ter como parmetro o Barema de Avaliao do TCC, o qual
compe o PPC de Psicologia da UFRB enquanto um dos seus anexos.
Alm das atividades j citadas, os graduandos em Psicologia devero desenvolver
Atividades complementares, que tm o objetivo de ampliar o conhecimento dos discentes
quanto sua formao profissional, permitindo a diversificao e enriquecendo da
formao oferecida na graduao, abrindo perspectivas nos contextos socioeconmico,
tcnico-cientfico e cultural da rea profissional escolhida, atravs da participao do
corpo discente em tipos variados de eventos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Psicologia (CNE, 2011) preveem que as Instituies de Ensino Superior podero
reconhecer atividades realizadas pelo discente em outras instituies, desde que estas
contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competncias previstas no projeto
de curso. As orientaes gerais a respeito da realizao de atividades complementares no
mbito do Curso de Psicologia da UFRB esto apresentadas no Manual de Orientao
sobre as Atividades Complementares, enquanto anexo do PPC de Psicologia. As
Atividades complementares devero ser desenvolvidas ao longo do curso de graduao
em Psicologia, com carga horria igual ou superior a 100h (cem horas). A carga horria a
ser avaliada ser convertida em pontos, conforme o barema de atividades
complementares, exposto no citado Manual. O no cumprimento da carga horria de
110

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Atividades complementares prevista, no perodo definido, impedir a colao de grau do


discente.
Consideraes Finais
O processo de construo do PPC de Psicologia da UFRB para integrar esse curso
proposta de formao em ciclos, adotada no CCS, constituiu-se em um grande desafio.
Isso porque, diferentemente dos outros cursos do Centro (Enfermagem, Nutrio e
Medicina), cujas bases epistemolgicas so originrias do Campo da Sade, a Psicologia
tem as suas razes, tambm, nas Humanidades. Ademais, no foi localizado nenhum outro
Curso de Psicologia no Brasil que tivesse uma arquitetura curricular constituda a partir da
formao em ciclos, que pudesse se constituir como referncia para essa construo.
Nesse processo, buscou-se propor componentes curriculares do itinerrio
formativo do Curso de Psicologia, que compem o primeiro ciclo de formao, abordando
temticas que habilitassem o estudante a se apropriar dos conhecimentos nucleares da
rea, considerados indispensveis formao profissional. Ademais, fez-se uma reviso da
carga horria dos componentes obrigatrios, abordando nesses apenas os contedos
essenciais formao do psiclogo e ampliando a carga horria dos optativos, no sentido
de contribuir com o processo de flexibilizao da matriz curricular.
Inmeros desafios se colocam na implementao dessa proposta curricular, dentre
os quais possvel apontar: o estabelecimento de dilogos entre os processos de
formao do primeiro e segundo ciclos; o trabalho articulado dos professores em mdulos
interdisciplinares e Eixos Integrativos; a criao de mecanismos integradores dos cursos
no segundo ciclo de formao em sade. Por outro lado, entende-se que, ao adotar o
regime de formao em ciclos, o Curso de Psicologia da UFRB reconhece a necessidade de
mudanas curriculares que privilegiem uma formao mais cidad, interdisciplinar e
comprometida com a promoo da sade.
REFERNCIAS.
Bernardes, J. S. (2012). A formao em Psicologia aps 50 anos do primeiro currculo
nacional da Psicologia alguns desafios atuais. Psicologia Cincia e Profisso,
Braslia, v.32, nmero especial, p. 216-231, 2012.
Ceccim, R.B.; Feuerwerker; L.C.M. (2004). O quadriltero da formao para a rea da
sade: ensino, gesto, ateno e controle social. Physis, v.14, n.1, p.41-65.
Conselho Nacional de Educao CNE (2011) Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos
de
graduao
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Disponvel
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12991&Itemid=866.
Acesso em 31 de janeiro de 2014.

111

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Dimenstein, M.; Macedo, J.P. (2012). Formao em Psicologia: requisitos para atuao na
ateno primria e psicossocial. Psicologia Cincia e Profisso, Braslia, v. 32,
nmero especial, p. 232-245.
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e resultados. So Paulo: Editora Hucitec/Londrina: Rede Unida/Rio de Janeiro:
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Macedo, J. P.; Dimenstein, M. (2011). Expanso e interiorizao da Psicologia:
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Santos, B. de S.; Almeida Filho, N. (2008). A Universidade no Sculo XXI: para uma
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Institucional 2010-2014. Cruz das Almas.
Universidade Federal do Recncavo Da Bahia UFRB (2007). Projeto REUNI. Cruz das
Almas.

112

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

TIC, EDUCACIN, PROCASTINACIN Y ACTIVIDADES EN LA PLATAFORMA


EDUCATIVA EMINUS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Jorge Arturo Balderrama Trpaga
Genaro Aguirre Aguilar
Rubn Edel Navarro
Universidad Veracruzana, Regin Veracruz
MXICO
Esta investigacin cuantitativa exploratoria, cuyo objetivo era identificar el nivel de las
actividades de la plataforma educativa Eminus, aplicando de forma individual, un
cuestionario de 14 items cerrados escala de tipo Likert a estudiantes de psicologa que
participaban en el uso del recurso. EMINUS es una plataforma institucional de educacin
distribuida para contribuir a la transformacin de la prctica educativa, con recursos,
herramientas y aplicaciones para favorecer la experiencia pedaggica descentrada del
lugar tradicional de la accin pedaggica del aula. Con herramientas de administracin
que permiten el manejo informativo de actividades a partir de distintos formatos o
recursos como exmenes en lnea, foros, actividades entre otros (Colunga y Jimnez,
2007). En ingls se usa mucho la palabra procrastinate: dejar para maana. Se traduce a
veces por aplazar, diferir, posponer, postergar o relegar. Este comportamiento ha sido
llamado dilacin, por considerar que se presenta una evitacin de tarea o demora
voluntaria en el curso de una accin, aunque las consecuencias puedan ser negativas para
la misma persona (Snchez, 2010).
Un 57.89% de las mujeres estudiadas presentaron un alto nivel de procrastinacin
mientras que el mayor porcentaje de los sujetos del sexo masculino resultaron con un
54.54%, pero con bajo nivel de procrastinacin. Se lleg a la conclusin de que el gnero
femenino es el que tiende a procrastinar ms el uso de la plataforma educativa Eminus.
Introduccin.
EMINUS, es la plataforma virtual para el diseo de procesos de enseanza y aprendizaje
distribuido que actualmente emplea la Universidad Veracruzana buscando contribuir
institucionalmente a definir las condiciones tecnolgicas para una transformacin
pedaggica que, como se ha dicho, reconoce a las TIC en tanto recursos para potenciar lo
educativo. Si bien es cierto han transcurrido pocos aos para valorar el impacto de
EMINUS en el contexto del Proyecto Aula, en consideracin a la necesidad de recuperar la
experiencia que se ha tenido con su uso, hemos decidido compartir un texto que
esperamos coloque en el horizonte de la reflexin docente, lo que se ha permitido
potenciar este recurso, sus ventajas como los retos para hacer cada vez ms amigable,
accesible e interactivo el uso de esta plataforma institucional.
113

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

De acuerdo a Colunga y Jimnez (2007), EMINUS brinda la oportunidad al


profesorado de disear ambientes flexibles de aprendizaje a travs de la administracin
de cursos en lnea que se distribuye va Internet.
La plataforma EMINUS es un sistema de Administracin de Ambientes Flexibles de
Aprendizaje desarrollado en la Universidad Veracruzana, el cual permite presentar cursos
en lnea para distribuirse en internet o redes internas. Favorece la comunicacin en forma
sincrnica y asincrnica ya que utiliza las tecnologas de la informacin y la comunicacin
para aprovechar la facilidad de distribucin de materiales formativos y herramientas de
comunicacin, creando un entorno completo para el aprendizaje y ayudando a la vez a
mejorar los niveles educativos sin lmites de tiempo y de distancia, permitiendo a cada
estudiante tomar el control de su aprendizaje y formacin de una forma independiente y
colaborativa. Con este sistema se redefine la docencia de manera ms placentera, til y
eficiente con nfasis en la comunicacin, la colaboracin y la distribucin de materiales de
enseanza y aprendizaje (Colunga, 2007).
Sin embargo, no todo parece ser as, un alto porcentaje de los estudiantes,
presentan dificultades para resolver sus trabajos escolares y realizar la entrega de los
mismos, aun cuando el recurso est disponible incluso en espacios y horarios diferentes al
establecido tradicionalmente.
La procrastinacin es un constructo polismico, estudiado y desarrollado por
muchos, lo que tiende a presentar mltiples definiciones agrupando a un elemento en
comn, el aplazamiento o demora. Rothblum, Solomon y Murakami (1986) definen la
procrastinacin acadmica como: a) la tendencia a aplazar siempre o casi siempre una
actividad acadmica, y, b) siempre o casi siempre experimentar ansiedad asociada a la
procrastinacin.
El presente trabajo se realiz durante el semestre de agosto a diciembre de 2013
durante el desarrollo del curso de la experiencia educativa de Tecnologa y Educacin, del
programa de la Licenciatura en Psicologa de la Universidad Veracruzana, en la regin de
Veracruz-Boca del Ro, el propsito de estudio es desarrollado en la estrategia de
aprendizaje de desarrollo de proyectos de investigacin en el aprendizaje pasado en
problemas (ABP).
El paradigam d ela investigacin es de corte cuantitativo exploratorio cuyo objetivo
es identificar el nivel de participacin y posible procrastinacin de los estudiantes de la
Licenciatura en Psicologa de la regin Veracruz de la Universidad Veracruzana en uso del
curso tecnolgico educativo de aprendizaje distribuido Eminus.
La poblacin estudiada se constituye de total de 99 estudiantes (una generacin) que
cursaron alguna experiencia educativa donde obligatoriamente se apoyaron en la
plataforma Eminus, en el periodo escolar febrero-julio 2013 y agosto-diciembre 2013. El
instrumento, fue aplicado a un total de 60 estudiantes de edades entre los 19 y 27 aos.
Para conocer el nivel de participacin se utiliz como instrumento un cuestionario que
cuantifica la percepcin de ocasiones que procrastinan en actividades de la plataforma y
114

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

cada respuesta punta a cada sujeto en las actividades de la plataforma Eminus y se


consideraron los siguientes aspectos:

Actividades de la plataforma Eminus.


Exmenes de la plataforma Eminus.
Elaboracin y entrega de bitcoras en la plataforma Eminus.

El instrumento fue elaborado por miembros del equipo compuesto por 14 items que
se construy y valid por expertos, piloteado con poblacin semejante y se estableci
confiabilidad a travs del mtodo de mitades partidas, que fueron presentados en orden
disperso para evitar identificar la lgica de la medicin y el posible sesgo en las respuestas.
Se aplic de forma individual e independiente a la poblacin estudiada, lo que permiti la
medicin de la actividad acadmica y la tendencia hacia la posible procrastinacin
acadmica. Todos los reactivos se puntan mediante una escala de tipo Likert de cinco
puntos: 1.- SIEMPRE (Me ocurre siempre), 2.- CASI SIEMPRE (Me ocurre mucho), 3.- A
VECES (Me ocurre algunas veces), 4.- POCAS VECES (Me ocurre pocas veces o casi nunca) y
5.- NUNCA (No me ocurre nunca). Se determinaron los valores de MUY ALTO, ALTO, BAJO
y MUY BAJO de acuerdo a los valores estimados obtenidos por la poblacin estudiada.
Los resultados obtenidos muestran por, sexo de acuerdo a la poblacin estudiada que
el 63% de la poblacin corresponde al sexo femenino, el 37% corresponde al sexo
masculino. El anlisis de los resultados a partir con la distribucin de la poblacin de
acuerdo al sexo, se puede determinar que la poblacin estudiada es mayoritariamente
femenina.
En edad, la poblacin estudiada muestra un rango de edades en los sujetos es de 19
aos a 28 aos. Obteniendo que el 28.33% de la poblacin tiene la edad de 19 aos,
21.68% de 20 aos, 26.66% tiene 21 aos, el 10% tiene 22, el 5% tiene 23 aos y el 8% de
la poblacin tiene entre 24 y 28 aos. Basndos en la moda, se indica que del estudio
enfocado a los estudiantes de 19 aos slo una porcin pequea est entre los 24 y 28
aos.

Resultados de aspectos valorados.


De acuerdo a los tems valorados se procedi a establecer la sumatoria de cada uno de los
casos, se integr en la frecuencia sus resultados y se identificaron los niveles de
procastinacin por cada sujeto. Considerando la puntuacin se realiz la sumatoria de
cada tem por grupo estudiado y se presentan los resultados por cada uno de los aspectos
tres aspectos evaluado.

115

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

1. Procrastinacin en actividades de la plataforma Eminus.


En el tem nmero 1 el 21.66% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 51.66% respondi
CASI SIEMPRE, el 23.33% respondi A VECES, el 3.33% respondi CASI NUNCA y el 0%
respondi NUNCA:

tem 1
Series1,
CS,
51.66%

Series1,
A,
23.33%

Series1,
S,
21.66%

Series1,
CN,
3.33%

Series1,
N, 0%

Grfica 1. Distribucin tem 1: Cuando tengo que entregar una actividad normalmente la subo
hasta el ltimo momento.

El 1.66% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 8.33% respondi CASI SIEMPRE, el


28.33% respondi A VECES, el 38.33% respondi CASI NUNCA y el 23.33% respondi
NUNCA:

tem 3
Series1,
A,
28.33%
Series1,
S, 1.66%

Series1,
CS,
8.33%

Series1,
CN,
38.33%
Series1,
N,
23.33%

Grfica 2. Distribucin tem 3: Cuando aparece la actividad de unidad la reviso y comienzo a


hacerla ese mismo da.

116

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

El tem 4 el 13.33% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 16.66% respondi CASI


SIEMPRE, el 40% respondi A VECES, el 15% respondi CASI NUNCA y de igual manera el
15% respondi NUNCA:

tem 4
Series1,
A, 40%

Series1,
CS,
Series1,
16.66%
S,
13.33%

Series1, Series1,
CN,
N, 15%
15%

Grfica 3. Distribucin tem 4: Cuando tengo problemas para entender una actividad
inmediatamente busco ayuda con el facilitador.

El 1.6% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 10% respondi CASI SIEMPRE, el 31.66%
respondi A VECES, el 30% respondi CASI NUNCA y el 26.66% respondi NUNCA:

Grfica 4. Distribucin tem 6: Expongo mis actividades antes de la fecha de cierre para escuchar
retroalimentaciones.

117

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

2. Actividad en exmenes de la plataforma Eminus.


El 5% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 11.66% respondi CASI SIEMPRE, el 31.66%
respondi A VECES, el 26.66% respondi CASI NUNCA y el 25% respondi NUNCA:

tem 2
Series1
, A,
31.66 Series1
%
, CN, Series1
, N,
26.66
25%
%

Series1
Series1 , CS,
11.66
, S,
%
5.00%

Grfica 5. Distribucin tem 2: Generalmente me preparo por adelantado para los exmenes en la
plataforma.

El 8.33% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 10% respondi CASI SIEMPRE, el 35%
respondi A VECES, el 21.66% respondi CASI NUNCA y el 25% respondi NUNCA:
.

118

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Grfica 6. Distribucin tem 13: Encuentro una excusa para no realizar mis exmenes de la
plataforma.

El 6.66% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 26.66% respondi CASI SIEMPRE, el 25%
respondi A VECES, el 16.66% respondi CASI NUNCA y el 25% respondi NUNCA:

tem 14
Series1,
Series1,
CS,
26.66% A, 25%

Series1,
N, 25%

Series1,
CN,
16.66%
Series1,
S,
6.66%

Grfica 7. Distribucin tem 14: Realizo a ltima hora mis exmenes en la plataforma Eminus.

3. Actividad en elaboracin de bitcoras en la plataforma Eminus.


El 1.66% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 18.33% respondi CASI SIEMPRE, el
31.66% respondi A VECES, el 36.66% respondi CASI NUNCA y el 11.66% respondi
NUNCA:

119

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Grfica 8. Distribucin tem 5: Retroalimento cada bitcora en el foro.

El 5% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 15% respondi CASI SIEMPRE, el 26.66%


respondi A VECES, el 41.66% respondi CASI NUNCA y el 11.66% respondi NUNCA:

Grfica 9. Distribucin tem 8: Realizo mis bitcoras con tiempo de sobra o anticipacin.

El 5% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 20% respondi CASI SIEMPRE, el 31.66%


respondi A VECES, el 35% respondi CASI NUNCA y el 8.33% respondi NUNCA:

tem 9
Series1,
Series1, CN,
35%
A,
31.66%
Series1,
CS,
20%

Series1,
S, 5%

Series1,
N,
8.33%

120

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Grfica 10. Distribucin tem 9: Suelo hacer las bitcoras a medias porque prefiero utilizar el
internet para otras actividades.

El 3.33% respondi SIEMPRE, el 10% respondi CASI SIEMPRE, el 28.33% respondi A


VECES, el 30% respondi CASI NUNCA y el 28.33% respondi NUNCA:

tem 10
Series1,
A,
28.33%

Series1,
CN, Series1,
N,
30%
28.33%

Series1, Series1,
CS,
S,
3.33% 10%

Grfica 11. Distribucin tem 10: Suelo no subir las bitcoras porque prefiero utilizar el internet
para otras actividades.

4. Otras actividades de la plataforma Eminus.


El 10% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 23.33% respondi CASI SIEMPRE, el 40%
respondi A VECES, el 18.33% respondi CASI NUNCA y el 8.33% respondi NUNCA:

Grfica 12. Distribucin tem 7: Postergo los trabajos de unidad que no me gustan.

121

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

El 5% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 11.66% respondi CASI SIEMPRE, el 31.66%


respondi A VECES, el 25% respondi CASI NUNCA y el 26.66% respondi NUNCA:

Grfica 13. Distribucin tem 11: Tuve que hacer material de exposicin y no busqu informacin a
tiempo por lo tanto se cerr la actividad y no pude subirla.

El 3.33% de los evaluados respondi SIEMPRE, el 6.66% respondi CASI SIEMPRE, el


31.66% respondi A VECES, el 45% respondi CASI NUNCA y el 13.33% respondi NUNCA:

Grfica 14. Distribucin tem 12: Subo mis actividades correspondientes al proyecto justo despus
de comenzada la fecha de actividad.

122

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

5. Nivel de procrastinacin de acuerdo al gnero.


El total de mujeres encuestadas fueron 38 que corresponde al 63% teniendo ellas un
promedio de 30.68 con una Mediana de 30.5. En cuanto a los niveles de procrastinacin
en las mujeres el 28.94% tiene un NIVEL BAJO de procrastinacin, el 57.89% un NIVEL
ALTO y el 13.15% un nivel MUY ALTO.
El total de hombres encuestados fue de 22, que corresponde al 36% teniendo ellos
un promedio de 29.95 con una Mediana de 28.5, siendo unimodal de 25 con frecuencia de
3. En cuanto a los niveles de procrastinacin en los hombres el 54.54% tiene un NIVEL
BAJO de procrastinacin, el 31.81% un NIVEL ALTO y el 13.63% un nivel MUY ALTO.
Conclusiones.
El 73.32 % de los sujetos estudiados manifiesta realizar su entrega de forma tarda,
normalmente la entregan en la plataforma hasta el ltimo momento, puesto que no
revisan la unidad de competencia y no inician su actividades ese mismo da. Siendo
diferente para el desarrollo de exmenes y su preparacin, pues no se observa diferencias
en la distribucin. No obstante la entrega de trabajos y bitcoras muestran retraso o
ausencia de entregas y no la justifican por otras actividades en el internet, esto puede ser
causado por otros aspectos como sobre carga de actividades o entregas de otros
materiales en forma presencial en otras materias o por falta de acuerdos entre los equipos
de trabajo.
El 57.89% de las mujeres tiene un ALTO nivel de procrastinacin y slo 31.81% de
los hombres tiene ALTO nivel de procrastinacin. El nivel de procrastinacin de los
alumnos es ALTO, basndonos en los resultados obtenidos de los cuestionarios aplicados,
determinando tambin que el 63% de los cuestionarios contestados corresponden a
mujeres y el 37% a hombres, pero no la justifican por otras actividades en el internet, lo
que puede ser causado por otros aspectos como sobrecarga de actividades o entrega de
otros materiales en forma presencial en otras materias, as como la falta de planeacin,
por falta de acuerdos entre los equipos de trabajo.
El sexo femenino en este grupo tiende a procrastinar ms el uso de la plataforma
Eminus, teniendo un 57.89% en el Nivel ALTO de procrastinacin contra un 31.81% de
nivel ALTO de procrastinacin de los hombres.
REFERENCIAS.
lvarez, B. (2010). Procrastinacin general y acadmica en una muestra de estudiantes de
secundaria
de
Lima
metropolitana.
[En
lnea]
Disponible
en:
http://journaldatabase.org/articles/procrastinacion_general_y_academica_en.
html
123

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Colunga, J. y Jimnez, J. (2007). Eminus: sistema de educacin distribuida. . [En lnea]


Disponible
en:
http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/1169/1/16JCM.PDF
Graham, P. (2005). Procrastinacin Buena o mala? [En lnea] Disponible en:
http://paulgraham.es/ensayos/procrastinaci%C3%B3n-buena-y-mala.html
[2013, 20 de Octubre].
Rothblum, E.D., Solomon. L.J., & Murakani, J. (1986). Affective, cognitive, and behavioral
differences between high and low procrastinators. Journal of Counseling Psychology,
33,
387-394.
[En
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Disponible
en:
http://wwwrohan.sdsu.edu/~rothblum/doc_pdf/procrastination/Affective_Cognative.pdf
Snchez, A. (2010). Procrastinacin acadmica: un problema en la vida universitaria. [En
lnea] Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3717321

124

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

PROCESOS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA


FORMACIN DE PSICLOGOS MEXICANOS
Felipe Medina Flores
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Universidad Intercultural del Estado de Mxico
MEXICO
En el marco de los programas de calidad para la educacin, las escuelas o facultades de
psicologa pasan por tres grupos de evaluacin. El objetivo de la presente es desarrollar un
anlisis comparativo sobre cada uno de los indicadores que a su vez propone cada
organismo; Comits interinstitucionales para la evaluacin de la Educacin Superior, A.C.
(CIEES); Consejo Nacional de Enseanza e Investigacin en Psicologa (CNEIP) y Comisin
Interinstitucional para la Formacin de Recursos Humanos para La Salud (CIFRHIS); a fin de
proponer un esquema nico que enmarque un proceso educativo de calidad para la
psicologa, tanto en el sector pblico como el privado.
Los procesos de evaluacin, aparentemente se llevan a cabo con distintos objetivos
para cada institucin; sin embargo, todas llevan como fin el aseguramiento de la
formacin de psiclogos que satisfagan las necesidades sociales, de salud, de educacin y
de organizacin laboral.
Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES).
En un sentido general evala los siguientes indicadores, cada uno con subndices que se
describen de forma general.
a. Normatividad y polticas generales: Punto fundamental es el registro oficial del
programa ante las autoridades educativas; adems, es importante que las
instituciones tengan un plan de desarrollo que bajo un esquema de planeacin
estratgica, contemplen la misin y visin de la institucin, un marco normativo, es
decir reglamentos para toda la comunidad universitaria (alumnos, docentes y
personal administrativo), en estos aspectos se deben contemplar programas de
capacitacin y actualizacin acordes a las funciones desempeadas; en la parte
administrativa, es importante que se consideren y muestren las polticas de
asignacin y gastos, adems de estudios y acciones con respecto a mejoras en el
clima organizacional.
b. Planeacin y evaluacin: La institucin debe contar con un plan de desarrollo, si
esta contempla varios programas educativos a la vez, la Licenciatura en Psicologa
deber contar con el propio derivado del general, adems, la institucin debe
contar con proyectos de mejora y aseguramiento de la calidad, entre los que se

125

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

c.

d.

e.

f.

g.

h.
i.

j.

pueden mencionar procesos de auditoras internas y externas realizadas por


instituciones exprofeso, reuniones de academia, entre otras.
Modelo Educativo y plan de estudios: Resulta importante que el programa est
fundamentado desde una estructura terico-pedaggica que gue los procesos
educativos; en la actualidad se contempla el constructivismo y el modelo de
educacin basada en competencias. En el plan de estudios se debe especificar de
manera clara el perfil de ingreso y egreso, ambos como ya se coment desde la
perspectiva del saber, saber hacer, saber pensar.
Incluir tambin los procesos de evaluacin, as como los programas de servicio
social y prcticas o estancias profesionales.
Alumnos: Se contemplan aqu todos los procesos que rigen el ingreso,
permanencia y egreso de los alumnos; es decir exmenes de ingreso, trayectoria
escolar, programas de titulacin, programas de movilidad e intercambio de
estudiantes, as como un programa de educacin continua.
Personal Acadmico: En el marco de las funciones sustantivas de lo que es y debe
ser una universidad, el docente debe tener diversificada su carga horaria en estas
funciones, salvo los contratados por horas; sin embargo, en una institucin que se
precie de llamarse universidad, es indispensable la existencia de personal
acadmico para la investigacin. Por otro lado, tambin la institucin debe
contemplar para los docentes programas de superacin acadmica, movilidad e
intercambio.
Servicios de apoyo a los estudiantes: Destaca aqu el proceso de tutora y asesora
acadmica, adems de
programas de insercin laboral, actividades
complementarias, idiomas, becas.
Instalaciones, equipo y servicios: Biblioteca suficiente para la matrcula, espacios
para profesores, laboratorios y talleres, auditorios, servicios de cmputo;
programas de mantenimiento, programas de seguridad e higiene, adems de
proteccin civil.
Trascendencia del programa: Se consideran los indicadores bsicos de eficiencia
terminal y titulacin; adems de programas de seguimiento de egresados.
Productividad acadmica-docencia: corresponde a la unificacin entre la
investigacin y la docencia a travs de las direcciones de tesis y creacin de lneas
de investigacin.
Vinculacin con los sectores de la sociedad: Convenios de colaboracin que
permitan fuentes extraordinarias de financiamiento.

De forma general estos son los indicadores CIEES, maneja tres niveles de calidad 3
para una organizacin que requiere un mejoramiento profundo; 2 para aquella cuyos
cambios para asegurar la calidad son mnimos y otorga el nivel 1 a aquella institucin que
cumple los estndares marcados; el nivel de evaluacin es nacional y para que una
institucin sea evaluada requiere mnimo 1 generacin de egreso.
Los indicadores CNEIP, se presentan en el mismo tenor a continuacin:
126

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Como se ha comentado, CNEIP clasifica algunas caractersticas de sus indicadores en


imprescindibles, indispensables, necesarios y recomendables; adems de incluir prerequisitos para iniciar el proceso de evaluacin.
Pre-requisitos.
1. PERSONAL ACADMICO: 20/80 de docentes de planta y asignatura.
2. ESTUDIANTES: Al menos una generacin egresada.
3. PLAN DE ESTUDIOS: mnimo de 300 crditos.
10. GESTIN ADMINISTRATIVA: Presupuesto autorizado para el desarrollo del
programa.
1. NORMATIVIDAD INSTITUCIONAL.
Se refiere bsicamente a la autorizacin o RVOE de la autoridad educativa
correspondiente; al ingreso, promocin, estmulos y permanencia del profesorado,
admisin, permanencia, promocin y egreso de los estudiantes, requisitos, opciones y
tiempo mximo para titulacin, requisitos, duracin, permanencia y liberacin del Servicio
Social, generacin y/o aplicacin del conocimiento (investigacin), becas para alumnos y
profesores.
Las observaciones bsicas, se centran en que todos los alumnos estn enterados
de los lineamientos por los cuales transitan durante su formacin y de que los docentes
tengan la experiencia necesaria para la docencia adems de la posibilidad de que tengan
acceso a las becas y programas de estmulos.
2. CONDUCCIN ACADMICO-ADMINISTRATIVA.
Bsicamente se refiere a la participacin de alumnos y docentes en las decisiones que se
toman en los rganos de gobierno.
3. GESTIN ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA.
Es importante que la distribucin de los recursos econmicos sea de manera transparente,
que los procesos estn bajo estndares de calidad ISO. Por otro lado, se debern elaborar
informes estadsticos sobre los indicadores bsicos del programa como son los ndices de
aprovechamiento, desercin y titulacin.

127

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

4. PLAN DE ESTUDIOS.
Se debe contar con un comit de anlisis del Plan de Estudios que integre a alumnos,
docentes, empleadores para actualizar el plan de estudios acorde a los lineamientos
establecidos.
5. PERSONAL ACADMICO.
Se refiere a la experiencia de los docentes para incorporarse al programa de licenciatura,
adems de incorporarse a las funciones sustantivas de la universidad, principalmente
investigacin y que los resultados de sta se bajen a las aulas.
6. ESTUDIANTES.
Se debe contar con expedientes de los alumnos con detalle de trayectoria acadmica,
servicios de apoyo como asesoras, tutoras, entre otros. Adems de llevar los registros de
titulacin y seguimiento de egresados.
7. INVESTIGACIN.
Integrar Cuerpos Acadmicos partiendo de los docentes de tiempo completo, donde
tambin se vea la participacin de los docentes de asignatura, pero que adems estos
procesos de investigacin tengan impacto en los ndices de titulacin de los alumnos.
8. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO.
La base de la evaluacin es la actualizacin del acervo bibliogrfico, suscripciones a
revistas especializadas, servicio abierto y por supuesto la base de pruebas psicomtricas
que marque el programa, adems de la cmara de Gessell para el desarrollo de
habilidades de entrevista en sus diferentes reas.
9. SERVICIOS INSTITUCIONALES PARA LA ATENCIN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES.
Este apartado se refiere a servicios como tutora y actividades extracurriculares para la
formacin integral de los alumnos, como las actividades deportivas y culturales.
10. VINCULACIN.
Se debe contar con los correspondientes espacios para procesos de servicio social y
prcticas profesionales. As como contacto con otras universidades para programas de
intercambio.

128

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

11. PROCESOS DE PLANEACIN Y EVALUACIN.


Finalmente, en este punto se solicita contar con un plan de desarrollo a mediano y largo
plazo. Es importante no confundir con el que pueda contar la universidad en general,
deber existir un plan de desarrollo para la licenciatura.
Se present de manera general la descripcin de los indicadores, cabe mencionar que
cada uno de ellos cuenta con subndices que se clasifican como ya se mencion en
imprescindibles, indispensables, necesarios y recomendables
Por lo que respecta a los indicadores del CEIFRIHIS, estos son:
1. El campo disciplinar, evala bsicamente el contenido del Plan de Estudios, que
deber contener, conocimientos generales de la psicologa, teoras, procesos del
desarrollo, psicometra, procesos de terapia y punto fundamental aspectos de
tica profesional.
2. Perfil profesional de egresado, bien definido por competencias.
3. Perfil del docente que deber demostrar experiencia de tres aos en la docencia
universitaria.
4. Campos de aplicacin, aqu se debern demostrar tanto espacios internos en la
universidad como espacios de servicio social y prcticas profesionales de los
alumnos, a travs de convenios de colaboracin con otras instituciones en cada
una de las reas de formacin de la psicologa.
5. Sistema de evaluacin. Se hace nfasis importante en que la institucin cuente con
programa de bien definidos de evaluacin tanto del aprendizaje de los alumnos
(deber ser basado en competencias); as como del trabajo de los docentes por
parte de los alumnos, y los directivos. Deber existir un comit curricular y un
programa de evaluacin o seguimiento de egresados.
6. Organizacin y estructura curricular, que demuestre fundamentos epistemolgicos
del plan, la estructura y mapa curricular, especificando nmero de crditos.
7. Acervo bibliogrfico actualizado.
8. Infraestructura y equipamiento.
Finalmente, es importante mencionar que para formar profesionales de la conducta,
no importa el tamao de la escuela, ni el nmero de profesores de tiempo completo o el
contar con un equipo impresionante, en el proceso emprico de evaluacin es importante
que las instituciones; sin importar su origen pblico o privado, retomen las funciones
sustantivas de una universidad. Cuidando los procesos de investigacin con personal
calificado, as como la vinculacin que las instituciones deben hacer con la comunidad no
solo desde el servicio social de sus estudiantes, sino con programas de trabajo que a su
vez mejoren las competencias de los estudiantes.
129

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Los procesos de evaluacin determinan reas de oportunidad de mejora de los


procesos de formacin, una vez alcanzados las instituciones pblicas son susceptibles de
beneficios en presupuestos federales y estatales; por otro lado, las instituciones privadas
ganan prestigio local y estatal lo que redunda en su matrcula; sin embargo, es importante
que todas desde su misin y visin caminen por un proceso educativo de calidad que
redunde en un psiclogo con relevancia social.

130

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

PARTE II. FORMACIN, INTERVENCIN E


INVESTIGACIN EN INDIVIDUOS, GRUPOS
Y EN LA COMUNIDAD.

131

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

132

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

FORMACIN DEL PSICLOGO EN LA PRCTICA PROFESIONAL PARA PREVENIR EL


MALTRATO Y ABUSO SEXUAL INFANTIL
Nancy Anglica Garca Barajas
Laura Palomino Garibay
Ana Gabriela Ruiz de la Concha
Mara del Rosario Alfaro Martnez
Afectividad y Sexualidad, A.C.
MXICO

Introduccin.
La problemtica del maltrato infantil se puede abordar desde diversas perspectivas: mdica
(Loredo-Abdal, 2008; Perea-Martnez, 2004), psicolgica (Ampudia, 2009; Barudy, 1998) y
jurdica (Osorio y Nieto, 2005), por mencionar algunas. Los psiclogos continuamente
confrontan nuevos deberes, retos y responsabilidades. Poco a poco se han ubicado dentro de
las redes de servicios sociales y han pasado a desempear un importante papel en el marco
clnico y de prevencin, adems de participar en el diseo y ejecucin de programas de diversa
ndole, entre ellos los destinados a la infancia donde bsicamente diagnostican e intervienen
sobre la problemtica de los nios que se encuentran en riesgo social o alto riesgo social, entre
ellos los nios (as) que sufren o han sufrido malos tratos (fsicos, psicolgicos o sexuales). Es en
este contexto donde el psiclogo desempea un papel fundamental con su prctica profesional
para el abordaje de esta problemtica infantil (Perojo Prez Idelfonso, 1993).
La complejidad del trabajo con nios y sus familias en situaciones de maltrato y la
importancia e impacto de las decisiones que se tomen en este mbito exige que los
profesionales dispongan de un amplio y solido cuerpo de conocimientos y habilidades as como
de oportunidades para su actualizacin peridica. Los profesionales requieren de una
preparacin y formacin efectiva para optimizar sus recursos y habilidades necesarias para
proporcionar ayuda a estos nios, sus familias y a la sociedad envuelta en esta problemtica en
general. Un programa de formacin dirigido a profesionales cuyo trabajo se desarrolla en el
mbito de la identificacin, intervencin y prevencin de los malos tratos debe de asumir este
planteamiento y responder a esa necesidad de formacin, mejora y actualizacin de
conocimientos tericos aplicados (Garca Fuster, Enrique, 1993).
Fundamentos tericos de la institucin soportes del perfil del psiclogo.
a) Modelo Ecolgico Sistmico.
El Modelo Ecolgico permite ordenar las distintas explicaciones del maltrato infantil en
sistemas, donde se integran factores de los responsables de los cuidados de los nios, las
caractersticas del nio, la interaccin social, familiar y el medio ambiente cultural.
133

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Broffenbrener (1987) seala que los ambientes naturales son la principal fuente de influencia
sobre la conducta humana. El autor postula que el funcionamiento psicolgico de las personas
est constituido, en gran medida, por la interaccin de stas con el ambiente o entorno que le
rodea. Dentro del modelo ecolgico, los individuos se consideran inmersos en sistemas
mltiples, ecolgicamente conectados y con influencias directas en la conducta, lo cual implica
que los problemas de la conducta deben comprenderse dentro de su contexto sistmico.
Desde esta perspectiva, el maltrato infantil es considerado como el resultado de la
interaccin de factores mltiples anidados dentro de distintos niveles ecolgicos: el sustrato
individual, relaciones familiares con sistemas extrafamiliares y variables culturales que apoyan
el maltrato (Fuster, 1988).
Belsky (1980) retom el modelo original de Bronfenbrennner y lo aplic al abuso sexual
infantil. Para Belsky, la familia representaba al microsistema y argumentaba que en este nivel
ms interno del modelo se localiza el entorno ms inmediato y reducido al que tiene acceso el
individuo. El microsistema refiere las relaciones ms prximas de la persona y la familia, es el
escenario que conforma este contexto inmediato, puede funcionar como un contexto afectivo y
positivo del desarrollo humano o puede desempear un papel destructivo o disruptor
(Bronfrenbrenner, 1987). El vecindario, la escuela, la iglesia, los medios de comunicacin, las
instituciones recreativas y los organismos de seguridad constituiran al exosistema. La escuela
constituye un lugar preponderante en el ambiente de los nios y los jvenes ya que en este
lugar permanecen gran parte del tiempo lo cual contribuye a su desarrollo intelectual,
emocional y social. El macrosistema comprende el ambiente ecolgico que abarca mucho ms
all de la situacin inmediata que afecta a la persona. Es el contexto ms amplio y remite a las
formas de organizacin social, los sistemas de creencias, valores culturales y estilos de vida que
prevalecen en la cultura o subcultura (Belsky, 1980; Bronfrenbrenner, 1987; Angement y Man,
1996).
b) Maltrato y Abuso Sexual Infantil.
El informe mundial sobre violencia y salud pblica publicado por la Organizacin Mundial de la
Salud en el 2002, intenta contribuir a esta base de conocimientos y propone el Modelo
Ecolgico para el Anlisis de la Violencia. Este modelo aporta los factores necesarios para
explicar el origen y las formas que adquiere el maltrato infantil, as como las herramientas para
analizar sus consecuencias en el nio, al mismo tiempo permite desarrollar e implementar
acciones para su intervencin, asistencias y prevencin.
El maltrato de un menor es una forma de violencia donde el agresor y la vctima se
encuentran en una relacin de desigualdad, determinada en general por papeles de autoridad.
Por lo comn, la agresin se produce como forma de castigo legitimada por patrones de crianza
determinados por la cultura (Ampudia, 2009).
Para este trabajo definimos maltrato como una forma de violencia donde el agresor es
una persona con poder, fsico, moral o psicolgico, que ejerce un papel de autoridad contra un
menor de edad, transgrede sus derechos individuales, causa daos a la salud fsica, emocional y
al desarrollo de su dignidad (Afectividad y Sexualidad AC, 2014).
134

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Aunque no es sencillo llevar una medicin de la prevalencia del fenmeno, no hay duda
de que uno de los tipos de maltrato infantil que ms impactan la esfera psicoemocional de la
vctima es el abuso sexual. Es un problema que puede ocasionar secuelas graves a corto,
mediano y largo plazo (Finkelhor, 1980; Barudy, 1998; Echebura y Guerricaechevarra, 2005).
Diversos autores definen abuso sexual infantil el hacer que un nio o nia participe en
actividades sexuales que no comprende plenamente por su desarrollo fsico, cognitivo,
psicolgico y social, en las que no puede consentir con conocimiento de causa (Vilardell,
Mohno, Idiakez, y Mart, 2005).
Para este trabajo, definimos abuso sexual infantil a cualquier contacto de naturaleza
sexual entre un adolescente o adulto y un menor con el fin de estimular y gratificar la sexualidad
del agresor mediante el uso de poder, engao o persuasin. La agresin incluye una variedad de
acciones que van desde mostrar pornografa, exhibir el cuerpo desnudo o semidesnudo, entrar
en contacto con el cuerpo del menor o hacer que este toque el cuerpo de quien lo agrede,
llegando o no a la penetracin oral, anal o vaginal (Afectividad y Sexualidad AC, 2014).
c) Modelo Holnico de la Sexualidad.
Las acciones que nuestra disciplina reclama son de un esfuerzo individual, profesional y social
mayor que si bien ofrecen a la persona y sociedad problematizadas con su sexualidad la
oportunidad de mejora, deberan estar siempre consideradas como acciones a realizar ante el
fracaso de la educacin (o de la biologa de nuestros cuerpos).
Una sociedad mejor requiere de una sexualidad integral vivida en forma armnica,
responsable, plena y libre (Rubio, 1994). El modelo holnico de la sexualidad humana, plantea
que la sexualidad es el resultado de la integracin de cuatro potencialidades humanas que dan
origen a los cuatro holones (o subsistemas) sexuales: la reproductividad, el gnero, el erotismo y
la vinculacin afectiva interpersonal. Estos conceptos tienen aplicabilidad vertical, esto es, cada
uno de ellos tiene manifestaciones en todos los niveles de estudio del ser humano y por ello no
se proponen como conceptos biolgicos, sociales o psicolgicos aislados (Rubio, 1994).
d) Habilidades para la vida.
Segn la OMS (1993) estas habilidades son definidas como aquellas aptitudes necesarias para
tener un comportamiento adecuado y positivo, que nos permite enfrentar eficazmente las
exigencias y retos de la vida diaria (p.5). El modelo de educacin en habilidades para la vida ha
mostrado su eficacia en el abordaje de contenidos en los siguientes rubros: inclusin social,
promocin de comportamientos prosociales, fomento de igualdad entre hombres y mujeres,
educacin afectivo/sexual, solucin negociada de conflictos de convivencia, abuso de drogas y
afrontamiento de situaciones de violencia (Melero, 2010).

135

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

e) Terapia Breve.
Por ltimo nuestro modelo tiene fundamentos en la terapia breve. El origen de la terapia breve
se encuentra en la orientacin hacia el logro del insight como el objetivo principal en la
psicoterapia psicodinmica, el inters en el aqu y el ahora de la terapia conductual y el la
construccin de una relacin teraputica emptica de la terapia centrada en el cliente. En
sntesis, en la terapia breve deben fijarse metas y encontrar razones para modificar o
interrumpir comportamientos problema e identificar las situaciones con mayor probabilidad de
presentar la conducta problema, para desarrollar estrategias breves que les permita enfrentarse
a ellas (Hewitt, R. y Gantiva, D., 2009).
f) Filosofa institucional y modelo educativo de trabajo.
Afectividad y Sexualidad A.C. es una asociacin civil constituida en la ciudad de Mxico en el ao
2001, cuya misin es prevenir el maltrato y el abuso sexual infantil a travs de un modelo
educativo ecolgico-sistmico, que genere tutores y formadores protectores y menores de edad
con mejores habilidades para la vida.
Partimos del hecho de que ser hombres ha de significar ser comunidad, as lo expres
Cencini (2000) y lo han sealado varios autores y grandes exponentes del rea de la psicologa y
en general del rea de las ciencias humanas, como Erik Ericsson y Carl G. Jung, entre otros.
Ser y hacer comunidad nos concierne a todos los sectores de la sociedad, por lo tanto la
pregunta sera: Por dnde tendramos que empezar a formar a los psiclogos para que puedan
iniciar con este primer acercamiento con la comunidad y puedan transmitir los conocimientos
terico-prcticos sobre prevencin de maltrato y abuso sexual infantil que queremos llevar a
ellos? Qu caractersticas debe tener este profesional para transmitir la informacin de tal
manera que puedan volverse, l y la comunidad a la que llega, agentes de cambio social? La
respuesta tendra que ser en torno a fines comunitarios y no a individualistas, ya que estamos
hablando del ser humano social, familiar y comunitario y por lo tanto integral.
La preocupacin por abordar ciertos problemas e interrogantes, plantean el reto, no slo
de observarlos y estudiarlos, sino tambin de formular propuestas para intervenir en ellos, de
tal manera que se generen, si no respuestas concretas a estas interrogantes, s nuevos caminos
para empezar a construir hiptesis y brindar opciones para aclararlas. Necesitamos recurrir a la
ayuda de las ciencias humanas, en modo especial, de la psicologa para afrontar este tipo de
retos (Cencini, 2000).
En nuestra institucin se considera que la representacin social es una modalidad
particular del conocimiento, cuya funcin es la simbolizacin de los comportamientos y la
comunicacin entre los individuos. La representacin social que los psiclogos deben construir
al implementar el modelo educativo de Afectividad y Sexualidad A.C. es una cultura de
prevencin del maltrato y abuso sexual infantil (2001, p.4) en las comunidades a las cuales
llegan a poner en prctica sus conocimientos, habilidades, filosofa y valores institucionales. La
filosofa y marco terico de la asociacin parte de la idea de considerar que el ser humano est
formado a partir de organizar simblicamente el mundo que le rodea. Es bajo la forma de
136

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

representar como la interaccin social influye sobre el comportamiento (o el pensamiento) de


los individuos implicados en ella, y es al tratar de llevar a la prctica sus reglas cuando la
sociedad forja las relaciones entre sus miembros individuales (Moscovici, 1979).
Farr (1986) seala que desde una perspectiva esquemtica, aparecen las
representaciones sociales cuando los individuos debaten temas de inters mutuo o cuando
existe el eco de los acontecimientos seleccionados como significativos o dignos de inters.
Agrega adems que las representaciones sociales tienen una doble funcin "hacer que lo
extrao resulte familiar y lo invisible perceptible" (Farr, 1986, p. 78), ya que lo inslito o lo
desconocido son amenazantes cuando no se tiene una categora para clasificarlos.
Es bajo la forma de representaciones sociales como la interaccin social influye sobre el
comportamiento (o el pensamiento) de los individuos implicados en ella, y es al tratar de poner
en prctica sus reglas cuando la sociedad forja las relaciones que deber haber entre sus
miembros individuales (Moscovici, 1979). Significa entonces que la representacin social
contribuye exclusivamente al proceso de formacin de conductas y a la orientacin de las
comunicaciones. Resolver problemas, dar forma a las interacciones sociales, proporcionar un
patrn de conductas, son motivos para constituir una representacin y separar lo que es la
ciencia y lo que es la ideologa.
Se requiere de ciudadanos hbiles con competencia reflexivas, auto convencidos de la
legitimidad del orden al que sirven. Los practicantes, se hacen un espacio, afirman y firman su
existencia como actores y autores sociales (De Certeau, 1996). Para De Certeau, la primera
condicin de la vida cotidiana es esencialmente la comunicacin, en la medida en que las
estructuras y lgicas de operacin se hacen visibles, no por la repeticin o habituacin, sino por
el sentido subjetivo de la accin que deviene en la medida en que el actor social va
construyendo en colectivo la inteligibilidad de la accin.
Trabajar activa y conjuntamente en la formacin humana y en el fortalecimiento de las
cualidades tericas y sociales necesarias para una prctica eficaz de los conceptos de maltrato y
abuso sexual infantil, es fundamental en nuestro quehacer institucional. A travs de esta
filosofa de accin surgen los fundamentos tericos y contenidos que rigen el quehacer
institucional de Afectividad y Sexualidad AC. Para que esto pueda ser posible, se necesita de la
ayuda de los profesionales en Psicologa con un perfil especfico para llevar a la prctica dicho
modelo de prevencin. As, se puede afirmar que es necesario conocer las demandas hacia
nuestra disciplina, las necesidades actuales y todo aquello que permita consecuentemente
devolver desde nuestro proyecto y sus resultados, algo que sea enriquecedor y de utilidad a la
sociedad.
El objetivo en el trabajo que se presetna es describir el perfil del psiclogo que permita
llevar a la prctica profesional la implementacin de un modelo educativo para prevenir el
maltrato y abuso sexual infantil. El mtodo que se utiliz es de tipo descriptivo longitudina. Los
participantes, colaboradores desde el ao 2012 a la fecha 2014, en la aplicacin del modelo
educativo son 34 psiclogos y psiclogas egresados(as) de direntes universidades pblicas y
privadas del Distrito Federal y zona metropolitana de la Ciudad de Mxico.

137

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Los participantes fueron seleccionados y capacitados en las instalaciones de Afectividad


y Sexualidad AC ubicadas en la Ciudad de Mxico, D.F. El modelo educativo se aplic en quince
ciudades de la Repblica Mexicana (Torren, Ciudad Obregn, Guadalajara, Tuxtepec,
Villahermosa, Distrito Federal, Mazatln, Zacatecas, Veracruz, Morelos, Puebla, Morelia,
Hidalgo, Celaya, Edo de Mxico).
El procedimiento realizado en el proceso de investigacin fue:
1- Convocatoria: El departamento de recursos humanos realiza una convocatoria en el D.F. y
rea metropolitana para reclutar a psiclogos (as) que cumplan con los siguientes requisitos:
Licenciatura/Maestra en Psicologa Clnica, Educativa o Ciencias de la familia; preferible
experiencia en manejo de grupos de padres y madres de familia, maestros y menores de edad;
conocimiento de temas de maltrato y abuso sexual infantil; edad de 23 a 28 aos.
2- Seleccin de Participantes. Se reciben currculos y se hace una cita para entrevista y
aplicacin de pruebas psicomtricas. En la entrevista se evala que el candidato (a) cumpla con
los requisitos de ingreso adems de que sus expectativas de trabajo sean compatibles con la
filosofa y polticas de trabajo de la asociacin. Posteriormente, se hace un estudio
socioeconmico y a los y las candidatos aceptados se les cita para firma de contrato y
capacitacin.
3- Capacitacin / Formacin. La estrategia de aprendizaje que utilizamos es terica-vivencial.
Durante tres das consecutivos se capacita a los psiclogos(as) en los siguientes temas: Filosofa
y quehacer institucional, maltrato y abuso sexual infantil desde la perspectiva terica del
modelo ecolgico sistmico, el modelo holnico de la sexualidad integral, intervencin breve y
en crisis y el modelo de intervencin en habilidades para la vida. Posteriormente, se les capacita
en la aplicacin del modelo Educativo para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil el cual
est fundamentado en la teora ecolgica-sistmica y para fines descriptivos lo definiremos en
fases (Ver Cuadro 1):
Fase 1 Informacin: tiene como finalidad sensibilizar e informar a la poblacin sobre la
importancia de prevenir el maltrato y el abuso sexual infantil en el contexto escolar y dentro
del hogar. Se imparten dos plticas, una base y otra de seguimiento, con duracin de 2 hrs
c/u dirigidas a los nios y nias de 6 a 12 aos, padres y madres de familia y docentes y
formadores.
Fase 2 Educacin: se busca educar a la poblacin en temas de maltrato y buen trato,
sexualidad integral y prevencin as como deteccin de abuso sexual infantil para lo cual se
brindan talleres y cursos de duracin ms prolongada (de 2 a 16 horas).
Fase 3 Intervencin: se identifica a la poblacin vulnerable al maltrato y abuso sexual
infantil y se les brindan talleres y atencin psicoeducativa individual dentro de dos
consultorios en una unidad mvil, mediante el desarrollo de habilidades para la vida
aprenden a identificar situaciones de riesgo y a actuar asertivamente ante stas.
Una vez finalizada esta capacitacin, se cita a los psiclogos y psiclogas en una escuela
primaria, en la cual previamente ya se acord con los directivos que aplicaremos el modelo
de prevencin. Con esto se busca que los psiclogos (as) que ingresan a la asociacin
138

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

apliquen directamente los contenidos del modelo con la poblacin objetivo, a esto le
llamamos prueba de fuego.
Una vez finalizado todo este procedimiento, se selecciona a los candidatos que hayan pasado la
prueba de fuego para retroalimentacin sobre su desempeo y capacitarlos en las plticas,
talleres, cursos e intervencin en la unidad mvil correspondientes a las fases 2 y 3 del modelo
educativo de Afectividad y Sexualidad para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil.

Cuadro 1. Fases de trabajo y contenidos del modelo educativo para prevenir el maltrato y abuso sexual
infantil.

4- Prctica en la comunidad: Los psiclogos (as) que ejercen su prctica profesional en


Afectividad y Sexualidad, AC tienen como objetivo llevar a las comunidades la filosofa
institucional y los contenidos del modelo educativo para prevenir el maltrato y abuso sexual
infantil, utilizando el aprendizaje significativo en esta poblacin, convirtindose as en agentes
de cambio social y promoviendo el mismo en la poblacin la cual es atendida. Son asignados a
cada escuela de acuerdo a una logstica interna de trabajo, en las quince ciudades de la
Repblica Mexicana a las cuales atendemos. Ellos replican los contenidos del modelo,
sensibilizan, realizan actividades psicoeducativas al realizar contencin emocional, intervienen y
canalizan a la poblacin objetivo, elaboran reportes descriptivos de cada una de sus
139

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

intervenciones, los envan a coordinadores de la institucin, estos revisan y resuelven dudas y/o
hacen llegar informacin necesaria a los profesionales para desarrollar sus actividades.
5- Retroalimentacin: Por ltimo, una vez finalizada cada intervencin con la comunidad a la
que se le es asignado (a), el psiclogo(a), es citado en las instalaciones de la asociacin para
supervisin y evaluacin de su trabajo, pero sobre todo para retroalimentacin del trabajo
realizado y mejora de la prctica profesional. Esto repercute en su perfil profesional
directamente, convirtindose con el paso del tiempo y la aplicacin del modelo educativo en
psiclogos (as) expertos en el tema de maltrato y abuso sexual infantil, para detectarlo e
intervenirlo y/o canalizarlo.
Conclusiones.
La Psicologa puede contribuir al proceso de formacin en la prctica profesional del psiclogo
para prevenir el maltrato y abuso sexual infantil en cuatro mbitos fundamentales: aumentando
la oferta formativa sobre violencia y maltrato infantil para todos los profesionales que puedan
relacionarse con vctimas de maltrato y abuso sexual infantil y sus familiares; al proporcionar
conocimientos acerca de los malos tratos en la infancia (definiciones, teoras, factores de riesgo,
indicadores, evaluacin, estrategias de prevencin e intervencin). Mejorando las habilidades
en el proceso de identificacin, investigacin y toma de decisiones y capacitar para responder
con mayor sensibilidad, autoconfianza y de forma ms informada ante situaciones de malos
tratos.
El perfil del psiclogo que lleva a la prctica el modelo psicoeducativo para prevenir el
maltrato y abuso sexual infantil le permite ser experto en:
a) Una filosofa institucional humanista con la que abordan e intervienen la problemtica de
maltrato y abuso sexual Infantil que les permite propiciar la reflexin en la poblacin que
atienden, desarrollando en ellos un aprendizaje significativo que impacta directamente a
procesos cognitivos y por lo tanto, propicia cambio de conductas y creencias respecto al
maltrato y abuso sexual infantil. Al desarrollar un aprendizaje significativo en esta poblacin, los
psiclogos(as) se convierten en agentes de cambio social y promueven el mismo en la poblacin
con la que intervienen.
b) Un marco terico para intervenir con enfoque ecolgico sistmico les permite conceptualizar
este problema desde una visin multicausal, donde los sistemas en los que se desarrolla el
individuo se influyen mutuamente y la manera en que el psiclogo interacta y logra impactar
en cada uno de ellos va a determinar un cambio positivo en la prevencin de estos problemas
sociales. Abordar el problema de maltrato infantil desde una teora fundamentada en lo
ecolgico-sistmico facilita a los psiclogos perfilar intervenciones ms adecuadas, no slo
centradas en la persona si no que tambin en sus entornos ms cercanos, como lo son la casa y
la escuela.
c) Una propuesta humanista dirigida hacia el abordaje de una sexualidad integral, con base en
cuatro holones: reproductividad, gnero, vnculos afectivos y erotismo. La sexualidad humana
se construye en la mente del individuo a partir de las experiencias tempranas en la vida y la
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

hacen significar e integrar las experiencias del placer ertico con su ser hombre o mujer
(gnero), sus afectos que le vinculan con otros seres humanos y con su potencialidad
reproductiva.
d) Expertos en detectar maltrato y abuso sexual infantil en nios y nias, ser capaz de
reconocerlo, proponer soluciones apoyadas en la terapia breve, dar contencin emocional,
consejera psicolgica, intervenir, dar asesoras y canalizar debidamente a la familia y a la
escuela.
e) Psiclogos capaces de identificar grupo vulnerables y desarrollar en ellos habilidades para la
vida, impactando directamente a procesos cognitivos y psicosociales y disminuyendo la
vulnerabilidad psicolgica en esta poblacin. Beck y Emery (1985) llaman vulnerabilidad
cognitiva a la percepcin que tiene una persona de carecer o ser insuficiente el control interno o
externo sobre los peligros para sentirse a salvo.
Ello permite concluir que mediante representaciones sociales que los psiclogos deben
construir con la comunidad, a la que atienden al implementar el modelo educativo de
Afectividad y Sexualidad AC, y por medio de un aprendizaje significativo, que influye y
contribuye al proceso de formacin de conductas y a la orientacin de la comunicacin entre
docentes, formadores, tutores, padres y madres de familia y menores de edad. El psiclogo que
ejerce su prctica profesional en nuestra institucin, desempea un papel de actor social,
constituyndose como agente de cambio, con competencias reflexivas, autoconvencidos de la
filosofa y marco terico institucional y por lo tanto, portador de un papel de formador y
educador comunitario que impacta directa y eficazmente en la prevencin del maltrato y abuso
sexual infantil.

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143

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

SENTIMIENTOS DE LAS MUJERES QUE NO SON MADRES RESPECTO A SU NO


MATERNIDAD
Belem Medina Pacheco
Deyanira Aguilar Pizano
Facultad de Psicologa, Universidad Michoacana de San Nicolas de Hidalgo
MXICO

La maternidad como constructo social en transformacin.


En la segunda parte del siglo XX la representacin social con la cual se define a la mujer en
funcin con su maternidad se ha resquebrajado. Este hecho se articula a algunos fenmenos
como: el aumento de la participacin de la mujer en el mercado de trabajo, el mejoramiento de
su nivel educativo, la participacin poltica femenina, el derecho al voto y a la ciudadana, el
desarrollo de la planificacin familiar y la anticoncepcin, etc.; conquistas que dieron paso a un
pensamiento crtico sobre las relaciones de gnero y la representaciones sociales sobre las
realidades de la mujer y las mujeres, que permiten un proceso de transformacin constante.
Pues, como sostendrn los tericos de las representaciones sociales, aunque las
representaciones sociales y culturales llenan de significado a la vida de las personas, cada
subjetividad las reconstruye en el ejercicio de su existencia (Payana, s/f, prr.20).
Analizar la maternidad y las maternidades desde nuevas pticas, es crucial para la
generacin de nuevas miradas qu desde la cultura, se alejen de visin reduccionista de los
cuerpos femeninos a su identificacin con la maternidad, pues si bien las personas definen sus
ideas y sus comportamientos por medio de la relacin con la cultura () la idea misma de que
hay una manera natural o esencial del ser humano no es ms que un producto cultural,
histricamente determinado(Castellanos, 2010, p. 43). As, ser mujer () es estar en una
posicin cultural que nos induce a tomar, consciente o inconscientemente, una serie de
actitudes, frente a lo que nuestra cultura nos exige como la conducta y las caractersticas
femeninas (Castellanos, 2010, p. 47).
Las caractersticas de lo femenino, de la mujer y de la maternidad, se transforman desde el
interior de las familias. El concepto de familia nuclear, que surge con la Revolucin Industrial,
dada la migracin de hombre y mujeres del campo a la ciudad, demanda la re-organizacin de la
pareja y la reduccin de miembros en una sola vivienda. La necesaria participacin laboral
asalariada de la mujer, produjo la separacin entre el hogar y el lugar de trabajo, flexibilizando
las fronteras entre los mbitos pblico y privado.
Lo pblico, como menciona Saletti (2009) es el lugar para la produccin extra-domstica
realizada por los hombres, entendida socialmente como trabajo. Lo privado, es el espacio de las
labores domsticas, de la intimidad de la vida cotidiana. En los orgenes de la familia y la
propiedad privada, este espacio es el que ocupan las mujeres y la familia. Esta divisin social de
los lugares de produccin y reproduccin, de espacios pblicos y privados, es determinante del
145

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

valor diferencial de la identidad masculina y femenina, y, de la valoracin social y econmica


otorgada a las funciones que cada sexo realiza.
La maternidad en este sentido, es reducida a una funcin. Los cambios estructurales en las
nociones de la familia, de la mujer, deben permitir ver a la maternidad como ejercicio de poder
autnomo y emancipador; y no como una simple identificacin con la feminidad,
proporcionando una medida comn para todas las mujeres, que no da lugar a las posibles
diferencias individuales con respecto a lo que se puede ser y desear. Pues si bien, la maternidad
es un hecho sociolgico ms que biolgico, lejos de ser un efecto o reflejo directo de la
maternidad biolgica, debe ser producto de una operacin simblica que permita dimensionar
la maternidad y la feminidad como portadora de mltiples significados y sentidos (Payana, s/f,
prr.12).
Actualmente, a nivel cultural y social las mujeres que no tienen hijos estn sujetas a
presiones sutiles y cuestionamientos, dados los mandatos culturales del gnero, pero es claro
en este punto que es un hecho ms complejo que debe transformase en lo social y lo cultural.
Las presiones que experimentan las mujeres que deciden o no ser madres, estn alejadas de
valoraciones positivas. Existe un concepto para definir a las solteras, viudas, divorciadas,
lesbianas, pero las mujeres sin hijos no tienen nombre ni lugar propio, existen desde lo que no
son o no tienen, son por tanto algo incompleto, ambiguo o raro (vila, 2005). Es muy comn
decir que una mujer que no quiere tener hijos es incompleta, egosta, inmadura, fra, que no le
gustan los nios, que se est perdiendo del amor ms grande de la vida, que se va a arrepentir,
que se va a quedar sola, que sufre el tpico sndrome de la mujer profesional moderna, o que es
vctima de la propuesta del feminismo radical, en la medida en que quiere parecerse a los
hombres, etc. Este tipo de presiones, suscitado por el hecho de no cumplir con el estereotipo
ideal de feminidad/maternidad, se expresa tanto en las opiniones del comn denominador de la
gente, como en las opiniones profesionales objetivas y cientficas de los expertos. Es decir, los
servidores pblicos, mdicos de la salud infunden angustias en las mujeres que no han sido
madres, ya que estos dicen que pueden contraer una diversidad de tipos de cncer o miomas,
con discursos sostenidos en el argumento como el reloj biolgico, el cual, baste mencionar debe
estar por caducar.
La relacin de las mujeres con la maternidad es un proceso tan naturalizado y mitificado,
que elegir no ejercerla, sobre todo de manera voluntaria, se convierte en un factor de tensin
que se expresa en la estigmatizacin y la presin social. Se considera que las mujeres tienen
mayor oportunidad de lograr madurez psquica y emocional cuando aceptan la maternidad que
cuando la rechazan (vila, 2005). Es por ello que la presente investigacin tiene como objetivo
identificar los sentimientos presentes en las mujeres respecto a la ausencia del ejercicio de su
maternidad.
Para su realizacin se utiliz una metodologa de corte cualitativo, por considerarse la ms
viable para cumplir con dicho objetivo. La pregunta de investigacin que gua el trabajo es
Cmo es la vivencia de la no maternidad en las mujeres que no son madres? Para la obtencin
de datos se realizaron entrevistas a profundidad como tcnica de investigacin, las participantes
fueron 6 mujeres profesionistas que no son madres; por lo que para ser participante de dicha
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

investigacin los nicos criterios de inclusin fueron: el ser profesionista, no ser madre y estar
dispuesta a participar.
Los resultados con respecto a las respuestas obtenidas mediante la entrevista aplicada,
destacan algunos aspectos importantes como las diferencias en los sentimientos que
experimentan las mujeres que no han tenido hijos por decisin propia y los sentimientos de
aquellas que por algn motivo no han podido. En ambos casos se pudieron identificar esos
sentimientos, los cuales se analizaron y dividieron en dos categoras: apreciaciones positivas y
apreciaciones negativas; a su vez cada una de ellas presenta sub-divisiones.

Categora 1. Apreciaciones positivas.


En trminos generales, las apreciaciones positivas, se identificaron en aquellas mujeres que
decidieron por voluntad no tener hijos, porque su situacin actual representa el cumplimiento
de su proyecto de vida. Sin embargo, aunque son las de menor representacin, tambin hay
quienes habindose enfrentado a alguna situacin biolgica adversa, que les impidi desarrollar
esta faceta de su vida, lo asumen como una situacin dolorosa que ya ha sido sanada y
trascendida.
Para fines prcticos, estos hallazgos se han dividido en sub-categoras que permitan
tener una mayor claridad de los resultados obtenidos:

A. Satisfaccin.
Se habla de un sentimiento de satisfaccin derivado del papel que en la actualidad puede llegar
a desempear la mujer dentro de su sociedad. Ha sido destacado el hecho de que ya no es
necesario casarse y formar una familia para considerarse una mujer realizada y plena, porque
son condiciones que se pueden alcanzar a travs de otras formas de vida. Se resalta que hoy en
da las mujeres que han decidido no tener hijos, viven con una satisfaccin plena porque fue su
decisin desarrollar todas sus capacidades femeninas e individuales en torno a otros aspectos
diferentes a la maternidad: estudios, desarrollo profesional, el arte, labor social, viajes, etctera.

B. Tranquilidad.
A diferencia de las mujeres que anhelan tener un hijo y por algn motivo no logran concebirlo,
se puede afirmar que quienes han decidido no tenerlo, experimentan una sensacin de
tranquilidad en sus vidas. Una de las participantes entrevistadas menciona al respecto:
Hasta el da de hoy me siento tranquila, feliz con mi situacin de no ser madre. Ya que
me ha dado muchas ventajas el no tener hasta el da de hoy una personita que
dependa de m, eso me ha permitido cumplir expectativas escolares, laborales,
personales, adems de que nunca he tenido la presin de nadie para cumplir con este

147

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

rol y si los ha habido, verdaderamente no me incomodan las expectativas de otros


sobre m en ese rubro (Ma).
Se desprende adems que, al asumirse como mujeres autnomas, independientes y con
la capacidad para hacer todo lo que quieren y les gusta, experimentan una sensacin de
tranquilidad de vida que difcilmente estn dispuestas a dejar. Y aunque pudiera parecer difcil,
tambin se encuentran las mujeres que, habiendo experimentando alguna dificultad biolgica o
de otro tipo, que no les ha permitido embarazarse, pueden experimentar esa misma
tranquilidad, asumiendo que tal vez no lo han logrado pues no es su destino.

C. Libertad de accin.
La mayora de las mujeres destacan que el no tener la responsabilidad de la maternidad, les
permite conservar la libertad de accin o movimiento y en consecuencia ser y hacer lo que
desean, en el momento en que as lo deciden. Destacamos que este grupo de mujeres no se
enfrentan a ninguna limitacin; tienen muy claro que as estn bien, que hay beneficios muy
importantes al no tener hijos y principalmente el de ser dueas de su tiempo y su dinero.
Dndoles ms posibilidades para su propio desarrollo profesional y para decidir de manera
independiente sobre su propia vida. Y aunque no es nuevo- en la actualidad hay mujeres que
tienen una visin de la felicidad muy diferente a las de generaciones anteriores; ya que
consideran que no es necesario casarse y tener hijos para alcanzarla.
D. Plenitud.
La satisfaccin, la tranquilidad y la libertad de accin que experimentan las mujeres que han
tomado la decisin de no tener hijos, se traducen en una sensacin de plenitud, entendida sta
como totalidad; se habla de mujeres que se sienten completas, que consideran que su vida es
perfecta, y que no hace falta la presencia de un hijo para darle sentido, porque ste lo han
encontrado por s mismas.
Son mujeres que se sienten realizadas, plenas, pese a que llegan a ser constantemente
cuestionadas por la sociedad en la que viven, por no responder a los prototipos de la misma.
Este sentimiento se constituye en un elemento fundamental al establecer la descripcin
derivada de este estudio, sobre las percepciones positivas de las mujeres que no son madres.

Categora 2. Apreciaciones negativas.


Como se mencion en el primer tema, las apreciaciones negativas se observan
fundamentalmente en aquellas mujeres que crecieron y han vivido con el anhelo de ser madres,
pero que por algn motivo no han logrado embarazarse y con ello ejercer la maternidad, o bien,
al hacerlo enfrentan complicaciones que derivan en la interrupcin del proceso. Se pudo
148

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

identificar en el proceso de investigacin terica que este grupo es al que mayor atencin le han
prestado los estudiosos del tema por representar quiz un problema psicolgico, que muchas
de las ocasiones busca solucin a travs del trabajo psicoteraputico, es probable que este sea
el origen de por qu se conoce con mayor amplitud este grupo de pacientes.
Es importante mencionar que tambin aquellas mujeres que han optado por no tener
hijos como una decisin personal y la viven con satisfaccin y plenitud, llegan a enfrentar
sentimientos negativos ante los cuestionamientos sociales, no porque stos les generen dudas,
sino por considerarlo una falta de respeto a su individualidad. Las apreciaciones negativas que
se pudieron identificar en este estudio son las siguientes.
A. Frustracin - insatisfaccin.
Este sentimiento tal vez es el de mayor prevalencia en las mujeres que no han logrado tener un
hijo, quedando demostrado que la maternidad no ejercida se vive de manera muy diferente
entre quienes deciden no tenerlo y aquellas que lo anhelan pero por algn motivo no les ha sido
dado. Birke, Himmelweit & Vines (1990) establecen que los problemas de infertilidad podran
verse como "una consecuencia de vivir en una sociedad que no ofrece a la mujer ninguna
imagen positiva de s misma, como no sea la de ser madre" (p. 19). En las respuestas obtenidas,
se hizo notable el anhelo de vivir esa experiencia que solamente se conoce por referencias de
personas cercanas y la observacin de su entorno.
Igareda (2010) seala que el avance en trminos reproductores se presenta como una
respuesta a la demanda de las mujeres. La infertilidad -dice- es vista como una enfermedad
sujeta a tratamientos, debido al fuerte rol de "mujer igual a madre", donde las mujeres viven su
infertilidad como una experiencia traumtica que en ocasiones llega a constituir verdaderas
crisis de identidad. No hay tampoco aqu verdadera alternativa para la mujer, que debe elegir
entre tcnicas de reproduccin asistida con bajos ndices de xito o el estigma social de
permanecer sin hijos/as. El deseo de tener un hijo se convierte as en una forma de dar sentido
a la vida. Su ausencia transforma la existencia de la mujer en un "sin sentido.

B. Dolor y tristeza.
Estos sentimientos surgieron a partir de las respuestas de las participantes quienes hicieron
notar que las mujeres que no han podido realizarse viven con dolor y tristeza. Ellas tienen muy
claro, por experiencia propia, que cuando existe un gran deseo de ejercer la maternidad, pero
se encuentran obstculos que no pueden vencer, hay sentimientos adversos difciles de
manejar. Colin (2011) seala al respecto que no solamente la mujer sufre este dolor, sino que
ambos padres se lamentan por no poder dar a luz, ni biolgica, ni simblicamente, al fruto de su
vida amorosa. Dentro de este proceso, para muchas mujeres comienzan, de manera
importante, los cuestionamientos de por qu otras mujeres s pueden [ser mams] y yo no?,
o su atencin se va enfocando cada vez ms en mujeres que ya estn viviendo la experiencia, lo
cual las lleva a imaginarse a ellas mismas vivindolo, alimentando as su sufrimiento y tristeza.
149

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Lujambio (2007) seala que descubrir la infertilidad supone una crisis importante en la
vida de las personas implicadas. La constatacin del fracaso en tener un hijo, no slo ha de
provocar una frustracin por el no cumplimiento del deseo y las expectativas de la paternidad,
sino que tambin supone una alteracin, al menos temporal, del plan de vida trazado y, de
alguna manera, supone un desafo a ese proyecto de vida.

C. Presin social.
La presin social cuestionamientos, juicios y hasta actitudes muy especficas-, es algo a lo que
se enfrentan las mujeres que no tienen hijos, independientemente de los motivos por los que
no los han tenido. Como resultado del anlisis de las entrevistas, se puede afirmar que estas
mujeres son vistas como de acuerdo a la expresin popular- bichos raros por aquellas
personas que forman parte de su entorno, ya que no estn alineadas con lo que se considera
debe ser el proceso lgico de una persona: crecer, casarse, tener hijos y luego nietos.
Al respecto vila (2005) explica que es comn el decir que la mujer que no quiere tener
hijos es incompleta, egosta, inmadura, fra; que no le gustan los nios, que se est perdiendo
del amor ms grande de la vida, que se va a arrepentir, que se va a quedar sola, que sufre el
tpico sndrome de la mujer profesional moderna, o que es vctima de las propuestas del
feminismo radical, en la medida en que se quiere parecer a los hombres, etctera, como se
enumero en lneas superiores. Adems, menciona, que estas ideas estigmatizadoras se vuelven
anacrnicas e injustificadas en los tiempos posmodernos que corren, ya no tanto por el
desarrollo de las nuevas tecnologas reproductivas, que ponen en cuestin los esquemas de
parentesco y filiacin, sino por el sistema econmico neoliberal que acompaa a la
globalizacin, el cual va arrasando con las instituciones y las formas tradicionales de vida.
La funcin que cumplen estos discursos censurados o estigmadores, es poltica, en la
medida que sirven como espejos para que las mujeres se culpabilicen, se vean o se imaginen en
la condicin subalterna en que son "colocadas". As lo explica Morel, citado en vila (2005):
Estos discursos, que definen a las mujeres sin hijos como inferiores a las madres
nutrientes, o como mujeres inacabadas, tienen una funcin poltica, en tanto cumplen
el rol de influir en la decisin de las mujeres para tener un hijo, ya que construyen una
imagen negativa de las mujeres que no son madres (p. 20).
En este sentido, ha quedado claro a partir de las respuestas de las mujeres, que aquellas
que no tienen hijos, ms all del motivo, tienen que enfrentar una fuerte presin social,
determinada por los estereotipos sociales, percibido como una falta de respeto de la sociedad a
su individualidad. Hay autores como Palomar (2005) que consideran que para la mayora de los
miembros de la sociedad, las mujeres que no han logrado su maternidad, es porque quiz
llegaran a ser malas madres; se considera dice- que el hecho de decidir no tener hijos es
indicativo de que se aburriran estando con ellos, de que son narcisistas, sin empata, centradas
en sus propios intereses, y ello las convierte en un ser insensible a las necesidades de sus hijos.

150

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Segn Moreno (2003) muchos de los conflictos y ansiedades a los que se enfrentan las
madres podran reducirse si no estuvieran abocadas a la exigencia de vivir la maternidad desde
una expectativa idealizada, desde el mito de una experiencia de maternidad universal y
completamente feliz.
Por ltimo se puede afirmar que, en aquellas mujeres que tienen la firme conviccin de no
tener hijos, la presin social constante llega a generar los sentimientos referidos, pero al final no
hace sino reforzar su proyecto de vida y sobre todo, la conciencia de que un hijo no se trae al
mundo slo para complacer a otras personas.
D. Vaco.
Este es un sentimiento se encuentra presente en las mujeres que no han tenido hijos,
principalmente en las que no han podido engendrar. Es la sensacin de que falta algo para darle
sentido a la vida y ms cuando se tiene clara conciencia de su capacidad de traer al mundo a un
nuevo ser.
Es como si para ellas, algo estuviera inconcluso y con esa sensacin permanecen en la
espera o en la lucha para lograrlo. Se convierte en un problema, de manera especfica en
Mxico, porque segn lo menciona Lujambio (2007), las mujeres mexicanas que por una u otra
causa no pueden concebir un hijo, buscan adoptar a un nuevo infante que llene ese hueco que
existe en su casa y en su corazn.
Por otra parte vila (2005) seala que existen discursos de los (as) expertos (as) en el
campo de la salud mental que imponen sus propios prejuicios o lentes culturales; se trata de
una idea generalizada de que la maternidad para la mujeres significa un deseo natural y
universal, un estado de maduracin o un estado de desarrollo psicosexual "normal". Estudios
como el de Badinter & sealan que: La vida de las mujeres sin hijos, ya sea por eleccin o por
problemas de fertilidad, es percibida a los ojos de ciertos psicoterapeutas como una vida vaca,
carente de la satisfaccin y el calor que trae consigo la Maternidad (como se cit en vila,
2005, p.118), con lo que se reafirma la presencia de este sentimiento en las mujeres que no
pueden llegar a ser madres.
Herrera (2010) lo explica sealando que en la mayora de las mujeres que no han logrado la
maternidad, suele manifestarse la desesperanza aprendida; es decir, mujeres que han intentado
tener un hijo por varios medios, sin ningn xito, suelen sentirse menos mujeres. Y es que
desde la perspectiva cultural explica este mismo autor- las mujeres han sido educadas y
orientadas a la procreacin de los hijos, asumiendo un compromiso biolgico.
Por otro lado, las mujeres que no han tenido hijos por decisin propia, tal como ya se
afirm en la sub-categora de presin social, tambin llegan a sentir en algn momento ese
vaco, pero tienen clara conciencia de que lo pueden llenar de otra manera y lo logran porque
tienen muy claro lo que quieren en la vida.

151

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

E. Aislamiento.
Pudiera parecer una consecuencia lgica en las mujeres que no tienen hijos. Lo experimentan
desde afuera o desde su interior, segn su capacidad para manejar sus propias percepciones.
Desde el exterior, se enfrenta cuando por una cuestin generacional las amistades, la familia o
los centros de trabajo, coinciden en etapas de vida: jvenes que entablan noviazgos, se casan y
empiezan a tener hijos, y se convierten en grupos de convivencia homogneos, en donde de
repente parecen ya no encajar.
Dicho aislamiento se llega a dar tambin desde el interior de las mujeres mismas,
quienes en algn momento se sienten fuera de lugar al no compartir los temas de conversacin
o la libertad de tiempo y espacio para hacer diversas actividades. Su atencin entonces se
empieza a desviar hacia otras cosas que no necesariamente comparte con la mayora de sus
familiares y conocidos, quienes estn concentrados en la atencin, educacin y esparcimiento
de los hijos.
Desde el interior se da tambin, cuando las mujeres ya no estn tan dispuestas a sufrir la
presin social y optan por evadir los crculos sociales en los que saben que van a ser
cuestionadas respecto a la ausencia de hijos; prefieren entonces realizar actividades de manera
individual, con pocos amigos, lejos de la familia, o en la tranquilidad de su casa disfrutando las
cosas que a ellas les gustan, porque si bien es cierto que lo viven en los hechos, muchas mujeres
lo concientizan internamente, pero difcilmente buscan el espacio para exponer los motivos que
le llevaron a aislarse de su entorno.

Algunas puntualizaciones finales de la vivencia de la/la no, maternidad.


Destacan las diferencias en la percepcin de las mujeres que no tienen hijos porque as lo
decidieron, porque lo quieren posponer para un mejor momento ya sea por edad, por
situacin sentimental, por condicin social, profesional o econmica-, y las que no los han
tenido porque no han podido. En este punto se puede resaltar una frase que queda muy
claramente afirmada despus de analizar detenidamente las respuestas de las entrevistadas, en
el sentido de que no es lo mismo no poder tener hijos que no querer.
En el primer caso, las mujeres se viven un tanto frustradas, con tristeza, con nostalgia
por algo que no han vivido. Los argumentos vertidos por las entrevistadas permiten concluir que
para la mayora de ellas sigue quedando algo pendiente de hacer o realizar en su vida, para
sentir una realizacin plena, sin embargo, la bsqueda de otros elementos para construir su
sentido de vida y compensar ese vaco que parece estar presente cada vez con mayor
intensidad; lo llegan a encontrar, en la relacin de pareja, en el desarrollo social, cultural,
laboral, profesional o incluso volcando ese instinto materno en otros miembros de la familia.
En el segundo caso, el de las mujeres que no han vivido la maternidad porque as lo
decidieron o porque estn en espera de ciertas condiciones, no existe ese sentimiento de
frustracin o tristeza, por el contrario, su decisin de esperar est sustentada en que tienen
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

otros elementos que consideran importantes y que logran dar sentido a su vida, pero que
finalmente son los mismos que en el primer caso: la relacin de pareja, el desarrollo profesional,
laboral, econmico, social y/o cultural, por mencionar algunos y se identifica en ellas una
intencin de auto realizacin a travs de estos aspectos de su vida.
Sin embargo, se percibe un cierto sentimiento de exclusin determinado por la sociedad a
la que pertenecen, que constantemente les cuestiona su decisin, hacindoles sentir raras o
diferentes al prototipo de mujer que se cree- debera ser.
Se habla aqu de dos casos distintos de mujeres que no son madres, pero salvo excepciones
muy especficas una en el total de entrevistadas-, se identifica que se tiene la capacidad de
vivir una realizacin personal en otros mbitos, pero en el fondo sigue existiendo y
prevaleciendo ese deseo femenino profundo de ejercer la maternidad.
REFERENCIAS.
vila, Gonzlez, Y. (2005). Mujeres Frente a los Espejos de la Maternidad: las que Eligen no ser
Madres, en Revista Descatos, nm. 17.
Colin, A. (2001). Duelo, Maternidad y Fecundidad. Mxico: Trillas.
Igareda, N. (2010). De la proteccin de la maternidad a una legislacin sobre el cuidado. Tesis
doctoral. Universidad Autnoma de Barcelona.
Lujambio, J. (2007). Mam Sola. Un Nuevo Significado para la Maternidad sin Pareja, Planeta,
Mxico.
Moreno, L. (2003). Bienestar Mediterrneo y Super mujeres, Documento de Trabajo 03-09,
Unidad de Polticas Comparadas.
Palomar Verea, C. (2005). Maternidad: Historia y Cultura. En Revista La ventana, nm. 22.
Saletti Cuesta, L. (2009). Propuestas Tericas Feministas en Relacin al Concepto de
Maternidad. En Revista Clepydra, Universidad de granada.
Vzquez, E. (2000). Demografa y Cambios Culturales, en VV.AA. Las Representaciones de la
Maternidad. Madrid: UAM.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

LA FORMACIN DE LA PRIMERA INFANCIA EN LAS POLTICAS PBLICAS DE


COLOMBIA: NOTAS PARA UN ESTUDIO SOBRE LA CONCEPCIN DE DESARROLLO
INFANTIL6
Mnica Viviana Gmez Vsquez
Universidad Cooperativa de Colombia
COLOMBIA
Diego Alonso Medina Rodrguez
Universidad del Valle
COLOMBIA
La infancia representa para cualquier Estado un desafo fundamental por ser un momento
determinante en el desarrollo humano, en el cual el sujeto se inscribe en el sistema de valores y
normatividades de un grupo social. As, en el presente documento se propone una reflexin
sobre la naturaleza del proyecto educativo para la primera infancia en Colombia, que desde
nuestro anlisis se fundamenta en la llamada formacin para el capital humano, es decir, la
capacitacin en habilidades y competencias asociadas a la productividad econmica que operan
sobre los intereses de la lgica del capital. En ese sentido, se plantea una crtica de la
concepcin de desarrollo infantil y la formacin del individuo en la primera etapa del ciclo vital
inmersa en la poltica pblica colombiana, formulada en el periodo 2010 a 2014. De esta
manera, se analizan algunos apartados de la normatividad que evidencian el sentido del
proyecto educativo para la formacin de la primera infancia.

Introduccin.
La formacin integral de la primera infancia constituye para cualquier Estado uno de los
desafos ms trascendentales, por ser la etapa del desarrollo humano donde se cimienta todo el
sistema de valores y la concepcin de sujeto que suponen las sociedades (Rosemberg, 2009).
Igualmente, los proyectos encaminados a fortalecer el cuidado y bienestar de nuestros nios y
nias manifiestan las pretensiones de ciudadano y de pas que se quiere promover a nivel social.
Razn por la cual, todas las estrategias emprendidas -incluyendo el Plan de Desarrollo Nacional
(PDN)- deben propender por la inclusin pblica y gratuita de los nios y nias a los sistemas

6 Esta reflexin se deriva del proyecto de investigacin: "El sentido que tienen las concepciones sobre
infancia y desarrollo Infantil en las polticas pblicas vigentes para Colombia 2013". Universidad
Cooperativa de Colombia, Cali.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

nacionales, con todas las garantas de los derechos y la excelencia de la calidad en los planes de
intervencin poltica, social, cultural, psicolgica y educativa.
As, la formulacin y materializacin de las polticas pblicas de proteccin y atencin a la
primera infancia, delimitan las posibilidades inherentes que se ofrecen para el desarrollo
integral de nias y nios. Por esta razn, los estudios encaminados a dilucidar y analizar las
orientaciones gubernamentales que sobre esta materia se realizan, resultan necesarios para
comprender las concepciones que sobre infancia y desarrollo infantil subyacen a los proyectos
propuestos por las entidades nacionales (Robledo, 2008).
En ese sentido, en el presente documento, se propone generar una discusin en torno de la
concepcin de desarrollo infantil y la formacin del individuo en la primera etapa del ciclo vital
subyacente en la poltica pblica colombiana, formulada en el periodo 2010 a 2014. Para lograr
este objetivo se analizan algunos apartados de la normatividad Colombiana que evidencian el
sentido del proyecto educativo para la formacin de la primera infancia.

De las polticas sobre la primera infancia en Colombia.


En Colombia la discusin sobre las caractersticas e implicaciones de la atencin a la primera
infancia no es un fenmeno nuevo, tal como lo afirman algunos autores (Torrado & Anzelin,
2009). La novedad consiste en la orientacin que sobre las polticas pblicas se viene gestando
desde los aos noventa, con un criterio instrumental del cuidado de la infancia y en general, de
los derechos humanos; condiciones que son precisamente promovidas y coordinadas bajo la
tutela de agencias multilaterales de carcter financiero; por ejemplo: el Banco Mundial, el
Banco Interamericano de Desarrollo, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico, etc.; las cuales corresponden a entidades que sustentan un modelo de desarrollo
neoliberal fundamentado en la teora del capital humano (Estrada, 2003; Giraldo, Ramrez,
Cuellar & Vizcaino, 2010; Tejedor, 2012). Desde estos planteamientos conceptuales, el
desarrollo humano se define como la posibilidad efectiva de entrenamiento y capacitacin de
los individuos que a futuro generen rentabilidad econmica. As, la CLADE (2011) afirma que
desde este enfoque:
El gasto dirigido a la primera infancia es una inversin rentable en trminos financieros,
debido bsicamente a dos razones. Por una parte, un nio/nia entre los 0 y 6 aos tiene un
horizonte de tiempo ms amplio para recoger los frutos de la inversin (ingresos) en relacin
con una persona mayor, lo cual implica que la rentabilidad es mayor entre ms temprano se
realice la inversin en la vida de un individuo. Por otra parte, invertir en la primera infancia
se presenta atractivo en trminos de minimizacin de costos, puesto que se plantea que
estas inversiones previenen una serie de problemas que son ms costosos y difciles de
solucionar con posterioridad. (p.8).
Por otra parte, organizaciones como la UNESCO (2006; 2010) promueven la formulacin de
polticas pblicas para la primera infancia con un carcter incluyente y pertinente para los
pases de periferia o pases en desarrollo, enfatizantizando en la garanta de derechos de los
nios y nias menores de 6 aos de edad. No obstante, es posible identificar en sus
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

lineamientos una contradiccin en el marco de referencia sobre el cual es concebido el


desarrollo infantil y la niez en general, los cuales se encuentran alineados en funcin de los
principales planteamientos econmicos que sustentan la teora del capital humano, tales como
la tasa de retorno de la inversin sobre una estrategia mercantil educacin y atencin a la
infancia, que opera sobre la base de la lgica neoliberal de la privatizacin de los derechos
civiles llevados a la categora de oferta de servicios (Giraldo, 2009).
Igualmente, Rosemberg (2011) argumenta que el capitalismo rampante en las polticas para
la educacin en la primera infancia en Amrica Latina, bajo la modalidad de programas no
formales, genera que los Estados impongan modelos polticos que conllevan a reducir los
derechos civiles a una mercantilizacin de servicios pblicos. Un ejemplo de lo discutido, lo
constituye la estrategia 2020 para el sector educativo propuesta por Banco Mundial (2011) y
que se expresa en el programa: Aprendizaje para todos. Invertir en los conocimientos y las
capacidades de las personas para fomentar el desarrollo. As, este programa se propone
especficamente como una estrategia de apoyo a los pases de ingresos medianos para
incrementar la competitividad y el desarrollo de fuerzas laborales altamente capacitadas,
generando reformas en el sistema educativo de las naciones para orientar el potencial de
aprendizaje de los grupos sociales o en sus propias palabras: "lo que aprendan las personas,
dentro y fuera de la escuela, desde el preescolar hasta el mercado laboral" (Banco Mundial,
2011, p.1).
Robledo (2008) realiza un anlisis crtico sobre la relacin entre polticas pblicas y la niez
en Colombia, donde discute los planteamientos conceptuales alrededor de lo pblico, lo poltico
y del papel que desempean disciplinas como la Psicologa frente al reto que entraa la
formacin de la infancia Colombiana. Igualmente, Torrado y Guaquet (2009), realizan un
anlisis de la poltica de primera infancia en Colombia desde la perspectiva de quienes
participan en su construccin. As, todos estos autores ponen en evidencia que las polticas
pblicas de atencin a la infancia en Colombia se encuentran inconclusas y en ese sentido, tales
condiciones generan que los lineamientos que orientan estas polticas sean susceptibles a la
influencia de agencias internacionales. En consecuencia, las estrategias de atencin a la primera
infancia terminan operando sobre modelos privatizadores de las polticas pblicas.
Por otra parte, estudios realizados en Amrica Latina muestran una notable preocupacin
por las propuestas de las polticas pblicas para la primera infancia (Llobet, 2010; Germina,
2010; Tun & Salvia, 2012). En trminos generales, estas investigaciones evidencian un nfasis
mercantil en los planteamientos que sobre la infancia se presentan en la normatividad y
resaltan, como tales polticas se atribuyen a s mismas la generacin de un impacto significativo.
Igualmente, los autores sealan que las propuestas de polticas pblicas se encuentran
asociadas generalmente a la exclusin respecto a los derechos ciudadanos, la desigualdad
producto de las significaciones sobre la niez y la garanta en la atencin a los derechos de los
nios y nias en funcin de las disposiciones macroeconmicas en contextos de crisis.
No obstante lo anterior, ni las polticas pblicas o la implementacin de los programas que
se derivan de planes de desarrollo ajustados a modelos neoliberales han logrado generar un
equilibrio aceptable de la realidad social de la niez. Por ejemplo, en el 2013 en Colombia segn
el Departamento Administrativo Nacional de Estadsticas (DANE), el 30.6% de la poblacin vive
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

en estado de pobreza y el 9.1% en extrema pobreza, lo cual afecta directamente el acceso a los
servicios para el cuidado de la primera infancia que las familias incluidas en dichos datos,
pueden ofrecer a los nios que las integran. As, por ejemplo, en Barranquilla para el 2010 el
50.8% de los nios se encontraba en condicin de pobreza. Esto resulta en un contradiccin,
pues uno de los nfasis que se evidencian en el PND 2010-2014; Prosperidad para todos
(Presidencia de la Republica/Juan Manuel Santos), es que el cuidado y acceso a servicios que se
tiene en los primeros aos de vida es crucial para el desarrollo humano y opera como factor de
progreso y desarrollo de la nacin.
Igualmente, resulta interesante mencionar el caso particular del PND de la ciudad de Bogot,
que desde un modelo opuesto a prcticas neoliberales logr de acuerdo con el DANE, reducir en
el 2013 la incidencia de la pobreza monetaria extrema a 1.6%; el ms bajo en Colombia.
Igualmente, para ese mismo ao se redujeron a cero los casos de nios muertos por
desnutricin.
Por otra parte, una revisin interdisciplinaria sobre la condicin contempornea de la
infancia es realizada por Garca y Gallego (2011), las autoras consideran importante una lectura
crtica de los contextos de desarrollo de los nios y nias para responder acertadamente a las
necesidades de esta poblacin, teniendo en cuenta las condiciones y particularidades culturales
del territorio colombiano. En esa misma va, Gmez y lzate (2013) presentan un estado del
arte de los estudios sobre infancia en el que se incluye un anlisis de la dimensin social de los
nios, la perspectiva sociolgica de la infancia y los criterios de educabilidad que se presentan
desde la modernidad hasta el momento actual. Estos autores consideran que algunos marcos de
referencia adulcentristas sobre los cuales se propone una visin hegemnica de la infancia en
sus diferentes perspectivas, resultan insuficientes para comprender la dimensin simblica y
cultural de la misma, no slo como etapa del ciclo de vital, si no como un devenir en algn
modo, del ser del sujeto en desarrollo.
Finalmente, es necesario generar esfuerzos colectivos no gubernamentales en funcin de
una propuesta alternativa para pensar el desarrollo infantil y la infancia de manera ms prxima
a una tica del cuidado (Llobet, 2011), con el objetivo de contribuir a la promulgacin y
cumplimiento de unas polticas pblicas ms acordes con las necesidades de Colombia y
Amrica Latina. Un ejemplo de este tipo de esfuerzos colectivos lo constituye la Campaa
Latinoamericana por el Derecho a la Educacin (CLADE), que es promovida por un conjunto de
organizaciones de la sociedad civil que defienden el derecho a una educacin pblica y gratuita,
a travs del establecimiento de un nuevo modelo de desarrollo ajustado al principio del bien
vivir, la justicia social, etc.; en los pases de Amrica Latina y el Caribe. As "aumentar las
posibilidades de reflexividad y democratizacin institucionales parece ser la mejor alternativa
para avanzar en la concrecin de los derechos de la infancia" (Llobet, 2011, p.18), y adems,
estas dos lneas de accin, constituyen fuentes para el cambio de los planes de desarrollo
nacional, los cuales expresan finalmente las nociones y conceptualizaciones que sobre la
primera infancia se proponen para orientar la formacin de los individuos.

De la formacin en la primera infancia en Colombia.


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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

El sistema educativo en Colombia se inscribe en un contexto poltico que puede ser considerado
como orientado en sus lineamientos por los organismos multilaterales como el BID y el Banco
Mundial (Suescun, 2011). Dichos lineamientos se fundamentan en la teora del capital humano,
la cual concibe la educacin como una estrategia para incrementar el desarrollo productivo en
funcin de intereses privados y extranjeros.
En consecuencia, la estrategia de atencin educativa para la primera infancia en Colombia,
denominada de Cero hasta Siempre consignada en el PND 20102014, tiene el carcter de
funcionamiento privado, excluyente y homogeneizador de la educacin infantil. Esta estrategia
profundiza en un proyecto neoliberal que se ha venido gestando durante el desarrollo de varios
gobiernos en funcin de una propuesta educativa centrada en la capacitacin y el
entrenamiento de los individuos, lo cual deslegitima el reconocimiento de las condiciones
particulares del contexto social, de su desarrollo y la emergencia del sujeto individual y colectivo
rico en potencialidades, capacidades y saberes. Adems, dicho modelo de educacin concibe la
formacin de los individuos como un proceso estandarizado de capacitacin que en el tiempo
debe producir sujetos flexibles y adaptables a las necesidades del mercado laboral. No obstante,
este modelo se presenta al colectivo como un proyecto para la formacin integral tendiente al
desarrollo y el bienestar social de los individuos:
Una formacin de capital humano que contribuye al fortalecimiento de la democracia con
ciudadanas y ciudadanos cvicos y tolerantes que apunte al desarrollo continuo de sus
competencias bsicas y las laborales y que articule el sector educativo con el sector
productivo, permitir a la poblacin ser ms competente y competitiva para alcanzar los
objetivos de cerrar las brechas e impulsar el desarrollo nacional. (DNP, 2011, p.347).
De lo anterior se identifica una contradiccin discursiva que expresa la poltica pblica en su
forma y contenido. Por una parte, se propone una educacin incluyente, de calidad, que plantea
una formacin ciudadana; por otra parte, su naturaleza y razn de ser conciben la educacin
como un dispositivo instrumentalizador del conocimiento enfocado desde la teora del capital
humano, por la que se propone el aprendizaje de habilidades y conocimientos que contribuyan
a la produccin monetaria, donde dicho capital humano es definido inicialmente como un
conjunto de capacidades intelectivas y motoras, hbitos, habilidades que el hombre adquiere y
que se encuentran vinculados a la productividad (Trejo, 2007). En este sentido:
La educacin entendida como formacin de capital humano permite sostener la capacidad
competitiva y resulta fundamental para reducir la pobreza, las desigualdades sociales y
mejorar las condiciones de vida de la poblacin, brindndole capacidades y oportunidades
para la generacin de ingresos y la obtencin de mejores empleos. (DNP, 2011, p.348).
No obstante, esta concepcin del capital humano resulta ser en s misma una versin
particular que tiene su origen en una perspectiva econmica emergente en los aos 60s y que
segn Trejo (2007) evidencia dificultades significativas frente a la posibilidad de plantear un
desarrollo social fundamentado en la generacin de habilidades especficas para la produccin
de capital, las cuales no garantizan el bienestar de los individuos, porque la lgica del mercado
laboral no slo depende de la oferta y la demanda, sino tambin de los objetivos y orientaciones
polticas de los gobiernos que determinan las condiciones de produccin econmica. Bajo esta
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

perspectiva, la educacin para la primera infancia no est pensada para el desarrollo integral del
ser humano en sus dimensiones cognitiva, social y emocional (UNICEF, 2010), sino que se
orienta al entrenamiento unidimensional de la persona, funcional a la lgica de los intereses
multilaterales propuestos por el Banco Mundial (Ramrez, Cuellar & Vizcano, 2010).
Segn los autores, un modelo de desarrollo basado en la teora del capital humano se
sustenta en la rentabilidad econmica que genera la productividad de los individuos durante el
tiempo de vida til, cuando se ha realizado una inversin focalizada principalmente en la salud y
la educacin en los primeros aos de vida, reduciendo los costos en proyectos sociales
encaminados a una poltica integral.
No obstante, por el principio de focalizacin sobre el cual se fundamenta dicho modelo, las
polticas pblicas para la primera infancia se reducen a la lgica del costo-beneficio segn los
gastos de inversin, desconociendo el carcter cualitativo y multidimensional del desarrollo
humano (Cuellar, 2008; Franco, 2006).
As, desde la formacin para el capital humano, las estrategias educativas se fundamentan
en un modelo instrumentalizado y reducido del cuidado de la niez, donde la propuesta para la
primera infancia est orientada a la cosificacin del desarrollo humano infantil para la
produccin de capital monetario:
El sujeto cosificado es el ser humano entendido como herramienta humana y activo del
capital en el proceso productivo de la economa, cuyo apremiante anhelo es llegar a ser
altamente calificado y su envoltura simple de ser humano le estorba o es aquella parte por la
que lucha para ser enterrada, olvidada y despojada de su individualidad. (Trejo, 2007, p.74).
Por el contrario, una poltica pblica incluyente, de calidad y pertinente para la primera
infancia, debe promover la formacin integral de los individuos en la medida en que establece
estrategias y acciones tendientes a la promocin de las potencialidades de los infantes a partir
de prcticas culturales de socializacin especficas, adems de definir la responsabilidad de los
actores polticos y de los civiles adultos en el proceso de desarrollo infantil, el cual evidencia el
tipo de sujeto social que se pretende formar como meta y que se propone ser materializado en
las generaciones futuras, que son en s, el potencial de desarrollo socio-cultural de todo
colectivo. Por ello, comprender la concepcin de desarrollo y de sujeto -nio y nia-, propuesto
a nivel de las normatividades gubernamentales, resulta ser absolutamente necesario, porque el
modelo de sujeto que subyace a stas, a su vez, expresa las expectativas de desarrollo socioculturales de las colectividades, las cuales pueden no ser pertinentes o suficientes para lograr la
formacin de un sujeto integral.
En este sentido, en el apartado de poltica de desarrollo para la proteccin social
consignadas en el PND 2010-2014, se identifica nuevamente la contradiccin entre los principios
que guan la estrategia y la manera en la que se expresa una supuesta importancia de la
atencin a la primera infancia, como una forma de oportunidad para lograr el desarrollo social:
Las intervenciones orientadas a potenciar el desarrollo integral de los nios y nias durante
sus primeros aos, adems de ser un derecho, se constituyen en una ventana de
oportunidad para el desarrollo social y econmico, dado que generan impactos duraderos
159

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

relacionados con la fortaleza psicolgica, la disminucin de la morbilidad y la criminalidad en


el ciclo de vida de las personas. (DNP, 2011, p.327).
Esta manera de orientar la estrategia de intervencin devela una concepcin cosificada del
desarrollo humano, disgregando la identidad de los individuos y desconociendo las
complejidades sociales del contexto colombiano en sus necesidades concretas de desarrollo
social, desde un principio funcionalista y utilitario de cara a la lgica monetaria de produccin:
"Mejor rendimiento acadmico, menor desercin escolar y menores ndices de repitencia,
aumentando con ello la permanencia de los nios dentro del sistema educativo; la
productividad y los ingresos futuros (DNP, 2011, p.327).
En consecuencia, el modelo neoliberal que sustenta la poltica pblica para la primera
infancia en Colombia concibe el desarrollo y formacin infantil desde una perspectiva monetaria
donde el gasto en los ms pequeos se concibe como una inversin que genera grandes
beneficios a largo plazo sobre la productividad de los individuos y, consecuentemente, en el
crecimiento y la eficiencia econmica" (Ramrez, et al., 2010, p.8).

Conclusin.
De la reflexin anterior, se puede comprender que la poltica pblica para la atencin a la
primera infancia colombiana: (1) propone un proyecto educativo instrumentalizado del
conocimiento basado en un modelo educativo de competencias, que plantea para la generacin
de capital humano, la formacin de individuos en funcin de un proceso estandarizado de
capacitacin que en el tiempo debe producir sujetos flexibles y adaptables a las necesidades del
mercado laboral, en cuanto propone el aprendizaje de habilidades y conocimientos de
capacidades intelectivas, motoras, hbitos, habilidades, que el hombre adquiere y que se
encuentran vinculados a mejorar su productividad potencial; (2) as, las estrategias educativas
consideradas en la poltica pblica colombiana para el proceso de formacin de los nios y nias
se encuentran fundamentadas en una teora del capital humano, en cuanto se concibe el
desarrollo de los individuos en funcin de la produccin de capital monetario y no se promueve
acertadamente procesos de inclusin social pertinentes y de calidad para la formacin integral
de la primera infancia; (3) que el objetivo ltimo es la formacin de sujetos flexibles y
adaptables a la lgica del sector financiero, la cual determina los lineamientos del PND 2010
2014. Sin embargo, la aplicacin de este tipo de lgica para la educacin de nuestros nios y
nias -que no es carcter nuevo-, ha demostrado ser inadecuada. As, estas polticas han
facilitado posiblemente que actualmente Colombia sea una de las economas ms fuertes de
Latinoamrica, sin embargo, tambin ostenta los niveles de desigualdades sociales ms altos de
toda la regin, as como niveles de pobreza que involucran cerca del 50% de la poblacin, donde
muchos de los que integran este sector de la poblacin corresponden a nios y nias; (4)
finalmente, frente a este tipo de modelos de desarrollo humano, es necesario incrementar los
espacios como niveles de reflexividad y democratizacin institucional, que permitan
proporcionar condiciones adecuadas (culturales, sociales, econmicas, polticas, etc.), para el
desarrollo integral de la primera infancia.
160

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

LA DESMENTIDA EN LA EXPERIENCIA DE PRDIDA Y SU RELACIN CON EL DUELO.


REFLEXIONES PSICOANALTICAS

Hada Soria Escalante


Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
MXICO
Introduccin.
Freud aborda el tema de la desmentida refirindose de inicio a la diferencia anatmica entre los
sexos como posicionamiento clave del sujeto ante la falta. Entre la nia carente de pene y el
nio que contempla la carencia, este posicionamiento se presenta como previo a la asuncin de
la falta y de la prdida. Y ante otras prdidas, futuras, reaparece del mismo modo, como previo
al proceso de duelo, en una especie de juego que emprende el sujeto en el encuentro con la
falta. Pero tambin, la desmentida se instala como sustituto del duelo, evitando la llegada de
ste, al menos de forma momentnea. Desmentida y duelo se contraponen. No aparecern
juntos para el sujeto que atraviesa por la experiencia de prdida de un ser amado. La posibilidad
de duelo como asuncin de la falta reaparecer una vez que el sujeto ha atravesado por el
encuentro con la desmentida.
El objetivo del presente escrito es dar cuenta de este proceso, de la desmentida
freudiana y su encuentro con el duelo, bajo el anlisis de un caso clnico orientado por la
prctica y teora psicoanaltica. Por tanto, ser el discurso de un sujeto que atraviesa por la
experiencia de prdida, el que permite abordar la relacin entre ambos procesos, por ende
proponer a manera de conclusin, una exclusin mutua entre desmentida y duelo.
Se llev a cabo un abordaje clnico de corte psicoanaltico para la obtencin del
testimonio de un sujeto que ha atravesado por una prdida (la muerte de su padre). En un
primer momento del escrito, se dar cuenta del concepto del duelo y la desmentida en Freud,
para posteriormente y a partir del decir del sujeto en prdida, en la recuperacin de fragmentos
discursivos de su testimonio, se intentar hacer un anclaje entre la ausencia de duelo y la
presencia de la desmentida.
El duelo en la obra freudiana.
Freud define al duelo como la reaccin frente a la prdida de una persona amada o de
una abstraccin que haga sus veces, como la patria, la libertad, un ideal, etc. (1915/2006, p.
241). Las consideradas por Freud como graves desviaciones de la conducta normal en el duelo
catalogado como normal, incluyen: una desazn profundamente dolida, la cancelacin del
inters por el mundo exterior, la prdida de la capacidad de amar y la inhibicin de toda
productividad. Durante el duelo se destaca la imposibilidad de eleccin de un nuevo objeto
amoroso, esto debido al angostamiento del yo que pierde inters libidinal en todo aquello que
163

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

no est ligado al objeto perdido. Mientras el objeto perdido no sea considerado como tal, el
duelo no se ha producido. La declaracin de dolido al talante del duelo se revelar como
legtima hasta esclarecer la economa del dolor.
El trabajo de duelo es aquel que concluye cuando se establece la posibilidad de que la
investidura libidinal hacia el objeto perdido se coloque ahora sobre nuevos objetos. Cuando es
posible que algo nuevo pueda ser amado. De acuerdo con Freud, esto se logra a partir del
examen de realidad. La realidad, encargada de mostrar que el objeto perdido efectivamente
est perdido, sera el motor nico de reconocimiento por parte del sujeto de tal prdida. A
partir de ah, el sujeto renuncia a su objeto y se restablece la economa libidinal, siendo
nuevamente repartida esa energa en el mundo, en los otros objetos y ahora tambin, en
nuevos objetos.
El duelo, por tanto, existe a partir de que el objeto es reconocido como perdido. Esta ser la
condicin necesaria para su aparicin. Y concluir cuando, ante la prdida, el sujeto pueda
recuperar su capacidad de amar.
La desmentida en la obra de Freud.
Por otra parte, tenemos el concepto freudiano de la desmentida (Verleugnung). ste se
encuentra en la obra de Freud por primera vez en 1908 (aunque todava no le nombra como tal,
s da cuenta del mismo mecanismo). Consiste en una forma de evasin de la realidad de la falta
del pene en la nia: No comprueba la falta del miembro, sino que regularmente dice, a modo
de consuelo y conciliacin: Ella tiene. . . pero todava es chiquito; claro es que cuando ella sea
ms grande le crecer (p. 192).
La nia que por su parte se rehsa a aceptar el hecho de su castracin se afirma y acaricia la
conviccin de que empero posee un pene, y se ve compelida a comportarse en lo sucesivo como
si fuera un varn (Freud, 1925/2006, p. 272). Ese como s, es el movimiento de la
desmentida, donde el sujeto hace como s no le faltara nada:
() el yo, en ese mismo perodo de la vida, con harta frecuencia da en la situacin de
defenderse de una admonicin del mundo exterior sentida como penosa, lo cual
acontece mediante la desmentida de las percepciones que anotician de ese reclamo de
la realidad objetiva. Tales desmentidas sobrevienen asaz a menudo () (Freud,
1938/2006, p. 205).
De un duelo mantenido en suspenso por obra de la desmentida.
Daniela es una joven de 22 aos que acude conmigo por primera vez el da en que se cumple un
mes de la muerte de su padre:
Mi pap tena cncer de pncreas. Dur enfermo con diarreas desde octubre, baj ms
de 30 kilos. Fue negligencia mdica. No se lo detectaron a tiempo. Nos andaban
canalizando. As nos traan como ms de un mes.
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Nos andaban canalizando, tambin a ella junto con l estaba siendo canalizada? Me
pregunto si hay una suerte de identificacin con la situacin del padre, cuya muerte es para ella
causa y culpa de la negligencia mdica y no del cncer. Esto coloca al sujeto en posicin de ser
matado por otro:
En la madrugada falleci. Ese da me rega por salir en short.
Recuerdo de muerte anclado con el regao. Ella me habra referido que a su padre no le
gustaba que ella se vistiera con ropa que mostrara mucho su cuerpo, pues la haca ver mal,
como una cualquiera, sentencia emitida por todos los miembros de su familia hacia ella,
repeticin ltima por parte del padre, justo antes de morir. l tambin pensaba que yo era una
cualquiera. Mi hermano siempre me trata de herir pero no puede. Me dice puta. Al morir el
padre, ella qued ante sus ojos como una cualquiera.
Es de notarse, que durante el curso de indagacin del caso, se ha presentado un
aplanamiento afectivo, como si no le doliera la falta, como si no hubiera falta, como si aquel
peso de la realidad que culmina con el proceso de duelo no existiera en Daniela. El relato
cuidadoso del da en que falleci su padre es detallado, pero carente de cualquier emocin,
como forma de sofocacin del afecto, de acuerdo con Freud (1915) al explicar la disociacin
entre el afecto y su representacin por obra de la represin.
Ella relata: Fui al panten pero como que no siento que est ah. Le platico como si estuviera
vivo. Me sent mal y estuve con l. Eso fue el jueves.
En qu condicin se encuentra el padre para Daniela? Es como si estuviera vivo. Una
simulacin de vida. El padre no est muerto, pero tampoco vivo. Es como si lo estuviera, pero
todava no. Conserva un trato con l como si estuviera vivo. De este modo, me cuenta algo ms
que resalta debido al nfasis que ella le da:
Le tom foto en la caja. La traigo conmigo en el celular.
La foto del padre en la caja, ser entonces una forma de tratar de dar cuenta de la
muerte del padre, ante la imagen de l en tanto muerto? Quizs se trate de experimentar entre
la muerte real y la fantasa del como si estuviera vivo. Simulacin de vida y desautorizacin de
la muerte real. La foto del padre en la caja podra tener una doble funcin: de presencia
absoluta de la realidad de que l est muerto (puesto que es la foto en la caja), o bien, de verlo
diferente, de verlo constantemente disfrazndose de la muerte. Los muertos en las cajas son
ese como si estuvieran vivos, maquillados, intentando recuperar algo de la vitalidad perdida.
Daniela constantemente me reafirma que su padre no est muerto: Pienso que est de
viaje. No es algo normal que yo est as.
En el panten no lo puede ver, ah no lo va a encontrar, como anteriormente lo relataba.
En el panten no estn ni l, ni su imagen. Su imagen est en el celular. El padre est de viaje, y
ella conserva su foto en el celular mantenindolo en esa simulacin de vida.
La muerte como viaje implica una desmentida de la misma. A nivel inconsciente los
olvidos en tanto operaciones fallidas pueden dar cuenta de la evitacin de la muerte se me
olvida que no est. El tema de la relacin muerte-viaje ha sido explorado desde mltiples
165

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

aristas. Los muertos, desde muchas formas de creencias, culturales y religiosas, se encuentran
viajando y de esta forma no mueren. Socialmente la muerte es desmentida en los funerales
donde se escuchan constantemente frases del tipo est en un lugar mejor, lo que se ha ido es
solo su cuerpo, no es un adis, sino un hasta luego. Todas ellas, frases de desautorizacin de
la muerte, frases infantilizadas. Freud habla de esto en 1900:
El nio nada sabe de los horrores de la putrefaccin de la carne, del muerto que se hiela
en la tumba fra, del espanto de la noche infinita, que tanto desasosiego ponen en las
representaciones del adulto, como lo muestran todos los mitos del ms all (p. 263).
Daniela acta como el nio que nada sabe de la muerte, como el nio que supone una
despedida temporal. Para evitar que el nio conciba la muerte en tanto a estas condiciones,
absolutamente reales, se le dice que el muerto est de viaje;
Para el nio, a quien por lo dems se le ahorran las escenas de sufrimiento que preceden
a la muerte, estar muerto significa tanto como estar lejos, no molestar ms a los
sobrevivientes. Y en nada cambia las cosas el modo en que se produzca esa ausenda, si
por viaje, abandono, alejamiento o muerte (p. 264).
Ligar a la muerte con el viaje supone desautorizar todo lo relacionado con la muerte,
incluyendo la descomposicin del cuerpo del fallecido. Es esa segunda funcin de la fotografa
del padre en el celular, el padre que, al comenzar a descomponerse, queda perpetuado en
imagen.
Cuando se muri, yo le limpiaba la caja y solo lo vea. Lo vea descomponerse. Le
saqu una foto.
Ella lo vea, solo y adems descomponindose. La fotografa en cierto modo inmortaliza
al muerto, alejndolo un poco de la muerte justo en el momento de mayor evidencia de la
misma, mientras se descompone, mientras parece irse. Es en ese momento que el amor hacia
aquel que nos abandona resurge con su mxima fuerza, cuando el sujeto hace lo posible por
retenerlo en la vida, que sin embargo ya se le ha escapado.
Todava a los ocho aos puede un nio, de vuelta en casa despus de una visita al museo
de historia natural, decir a su madre: Mam, yo te quiero tanto que cuando te mueras
te har embalsamar y te pondr aqu, en mi pieza, para que siempre, siempre pueda
verte! (Freud, 1900/2006, pp. 263-264).
Otros motivos inconscientes se unen a este rechazamiento de la muerte del padre. l, quien
fuera el nico en su familia en trabajar y brindar sostn y seguridad econmica, se ha ido. El que
queda, el hombre de la casa es su hermano, quien no puede conseguir cubrir esta falta que
comienza a abrirse. Quiero que mi hermano vea que ahora l es el hombre de la casa. La queja
constante de Daniela respecto a lo poco hombre que es su hermano es referida a su violencia
y agresin fsica y psquica hacia las mujeres de su casa. l no es lo suficientemente hombre para
cubrir el puesto del padre.
El hermano no toma este lugar. No parece ser un puesto que le interese a l, sino a ella. Ante
esto, el puesto del hombre de la casa queda vaco para Daniela. Quien es ahora el hombre de la
casa tambin est en falta, le falta ser lo suficientemente hombre.
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

He soado con mi hermano ahora. Iba yo en un puente que temblaba y l me ayudaba


a pasar. Luego l pele box. Una muchacha tocaba una trompeta mientras escapaba de su
casa. Quiero llevarme bien con mi hermano.
El hermano le ayuda a pasar al otro lado. Ella desea que alguien de quien ella demanda que
ocupe el lugar de padre, le ayude a pasar. A pasar del casi muerto a muerto. A pasar del no
reconocimiento de la falta, a la asuncin de la misma. Todava no puede hacer este pase, puesto
que no hay quien la cubra.
La foto del padre muerto en la caja es su desmentida. Ah est, todos los das, muerto
pero vivo, ya ni se pareca a l. Ya no es l. Quien est muerto ah es otro. La imagen le dice
que su padre est de viaje, que el muerto es otro, lo cual autentifica la falta de afecto ante esa
foto ominosa que la acompaa diariamente.
Y mientras su hermano no es suficientemente hombre, ella mantiene relaciones con dos
hombres. Uno de ellos, su novio, quien segn ella le dara estabilidad econmica; y el otro, un
seor que bien podra ser lo suficientemente hombre como para cubrir ese otro tipo de falta.
Y respecto de su novio dice:
Le digo que lo amo pero no me la creo. Su mam me agradece por andar con l. l me
dara estabilidad econmica. Yo no s si andar con l o con un licenciado.
Daniela no cree en lo que dice. Por tanto tambin hay una desmentida de su prdida, en
tanto que la desmentida es un actuar como si no se supiera que hay una falta (como si
estuviera vivo), que no hay un pene.
Con su novio de lo que se trata es de evitar el advenimiento de la soledad, de una soledad
que d paso a la falta, a sentir la falta. Este novio funge la funcin provisoria de tapn de su
falta. Y tambin est el seor.
Llevo como dos meses que he estado saliendo con un seor, casado. Me he estado
mensajeando con l. El seor quiere que ande con l pero no s. Por inters puede ser. No
es rico pero s tiene.
Qu es lo que el seor s tiene? Quizs lo que este hombre s tiene es el falo. Quizs
como sustituto del hombre de la casa que hace falta. Un seor podra cubrirla.
Estos hombres tambin hacen la funcin de cubrir su falta, reforzando la desmentida de
la muerte del padre, la cual ella dice olvidar. Se me olvida que mi pap falleci no s por qu.
Entr en un momento en que la realidad me dice una cosa pero lo bloqueo.
No slo dice no recordar que ha muerto su padre, sino tambin dice no recordar cuando
cumpli un mes de haber fallecido. Ella dice:
Cuando cumpli un mes de fallecido no me acord. No voy muy seguido a verlo al
panten y esa vez no fui. Ella no recuerda que cuando l cumpli un mes de muerto fue el da
en que vino conmigo por primera vez. Estar yo misma siendo cmplice de la desautorizacin
de la muerte del padre?, habr sido yo misma un tapn para la realidad de la muerte?
Ella suea con su padre: Cuando falleci lo so. Me dijo qu haces t aqu? Haba
una mscara como de monstruo. Lo so sano, gordito.
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Posiblemente la mscara de monstruo tenga que ver con la descomposicin real de la carne
del padre muerto. La mscara de la monstruosa descomposicin provoca el impacto revelado
por el sueo, como delator de su deseo de verlo vivo, gordito, sano. Y mientras habla de la
descomposicin y la monstruosidad del padre, tambin evoca a otro tipo de monstruosidad. La
monstruosidad del padre no amado, del padre que la rega por andar en short y ser una
cualquiera.
Siempre me deca que no a todo. Cuando me enseaba a manejar me gritaba. Me
regaaba mucho.
El padre comienza a ser monstruoso en su discurso. Por primera vez aparece as, lo que
delata que algo en su posicin subjetiva en torno a l est cambiando. Esto coincide (de forma
inconsciente y a manera de acting-out) con el borramiento accidental de la foto del padre en la
caja, el que se estaba descomponiendo. Ahora siento tristeza, cuando pienso en que me dijo
que era mierda. Yo creo que no alcanc a ser buena gente.
Si el padre comienza a aparecer como monstruoso, al borrarse su foto me dice que no
est lista para darlo por muerto. No est lista para reconocer lo que ella era para l y lo que l
era para ella. Es mejor mantenerlo de viaje. En las sesiones siguientes, no volvi a tocar el tema
del padre malo, por tanto, tampoco el duelo. Despus de todo el duelo consiste en autentificar
la prdida real del objeto pieza por pieza, signo por signo, Ideal por Ideal (Lacan, 1961, p. 65). Y
como el mismo Lacan lo referir en 1963:
Estamos de duelo por personas a quienes hemos tratado bien o mal y respecto a quienes
no sabamos que cumplamos la funcin de estar en el lugar de su falta. Lo que damos en
el amor es esencialmente lo que no tenemos, y cuando lo que no tenemos nos vuelve
hay, sin duda, regresin y al mismo tiempo revelacin de aquello en lo que faltamos a la
persona para representar dicha falta. (p. 155).
Autentificar esa prdida del objeto significa para Daniela reconocer quin era ese padre,
despojarse de la desmentida de su muerte y elaborar pieza por pieza, signo por singo, ideal por
ideal, su ausencia.
Resultados en torno al anclaje entre desmentida y duelo.
A partir del anlisis del caso intentaremos dar cuenta de los resultados en torno al anclaje entre
desmentida y duelo desde un enfoque psicoanaltico.
En el caso de Daniela, la prdida es desmentida en un como si no supiera que hay una falta.
Freud habla sobre el proceso de la desmentida en varias ocasiones:
En esa poca pudo observar a dos nias su hermana y una amiga de sta en el acto
de orinar. Ya a raz de esa visin su inteligencia le habra permitido entender las cosas,
slo que se comport como suelen hacerlo otros nios varones. Desautoriz la idea de
que ah vea corroborada la herida con que amenazaba la aa, y se entreg a la
explicacin de que era la cola de adelante de las nias. (Freud, 1918/2006 p. 26).

168

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

La desmentida desautoriza la falta de algo, la falta del padre y lo que l se lleva consigo. La
falta no se niega, sino que se desautoriza:
Si el varoncito llega a ver los genitales de una hermanita, sus manifestaciones evidencian
que su prejuicio ya ha adquirido fuerza bastante para doblegar a la percepcin; no
comprueba la falta del miembro, sino que regularmente dice, a modo de consuelo y
conciliacin: Ella tiene. . . pero todava es chiquito; claro es que cuando ella sea ms
grande le crecer. (Freud, 1908/2006, p. 192).
La ausencia de afectividad responde a esta misma cuestin. El discurso de Daniela no est
encarnado, ella no ha incorporado al muerto, a su falta. El aplanamiento afectivo responde a la
no incorporacin de aquello que se ha perdido. Y de esta manera se evita el duelo. Esto
continuara de esta manera, hasta lograr unificar la imagen del padre malo, el que todava no es
nombrado, con el padre que ha sido muerto a causa de otro.
Conclusin.
Como lo indica la bibliografa freudiana, duelo y desmentida son dos procesos opuestos. El
sujeto en prdida no puede llevar a cabo un duelo a menos que se cumple la condicin de
triunfo de la prueba de realidad. En cambio, y en un movimiento inverso, la desmentida consiste
en la desautorizacin de la realidad. La advenida de la desmentida prolonga la conclusin del
duelo, mantenindolo en suspenso, como se ejemplifica a partir del caso de Daniela, una joven
que emprende el trabajo de duelo y que lo ve interrumpido por la desautorizacin de la muerte
del padre. Admitir la muerte de ste, supondra la admisin subjetiva de otros eventos
enlazados con el padre. l no puede morir an, y as, ha sido conservado no como muerto, sino
como viajero.
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

EMOCIONES EN LOS COLORES DE DIBUJOS DE NIOS CON FAMILIARES


MIGRANTES
Jorge Gonzalo Escobar Torres
Gerardo Hurtado Arriaga
Katia Dayanara Cruz Paredes
Erika Stephania Onofre Prez
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
MXICO
Introduccin.
La comunidad de Omitln de Jurez, Hidalgo cuenta con una poblacin de 8,963 habitantes, de
los cuales 4,664 son mujeres y 4,229 son hombres y ms del 90% de las localidades del
municipio son de naturaleza rural. An cuando presenta un bajo rezago municipal no se
encuentra dentro del programa federal denominado Cruzada Nacional por el Hambre (INEGI,
2011). Los datos de los censos indican una disminucin de la poblacin que se encuentra entre
los 15 y los 34 aos que podra deberse a la emigracin, colocando al municipio de Omitln en
un grado medio de intensidad migratoria (entre el 11 y 19 por ciento de hogares relacionados
con la migracin internacional). En cuanto a gnero se tiene que del 100% de la poblacin
migrante del Estado de Hidalgo el 82.48 % son hombres y el 17.52 % son mujeres.
Por otra parte, la vida emocional es un factor que se encuentra inherente en los grupos
humanos y al interior de cada persona (Lpez, 2006); pareciera ello una verdad de Perogrullo,
sin embargo, se enfatiza este hecho para darle el verdadero valor a las emociones pues ellas
tienen un predominio sobre el aspecto cognitivo tal y como sealan diversas investigaciones
(Tomkins, 1981; Mandler, 1984; Plutchik,1991 e Izard,1991) dado que existe un factor temporal
en el desarrollo evolutivo humano: la emocin antecede a cualquier forma de cognicin.
La migracin representa, para Grinberg y Grinberg una experiencia potencialmente
traumtica que se caracteriza por una serie de acontecimientos difciles que conllevan una
situacin de crisis (1984 como se cit en Cabrera y Rivera 2012, p. 60).
Uno de los agentes de mayor importancia que se interponen en el desequilibrio del
bienestar psicolgico y que contribuye a un deterioro de la salud emocional de las familias en
Mxico, es la migracin a los Estados Unidos. Especficamente son mujeres y nios quienes se
ven ms afectadas ya que existe un desequilibrio psicolgico y en su salud emocional en el
contexto de migracin de alguno de los integrantes (Lpez-Pozos, 2009).
El proceso de separacin, de prdida temporal o definitiva es de una naturaleza tal que
afecta a los que se quedan y a los que se van (Falicov, 2001); sea la muerte, la migracin, la
exclusin, la reclusin, por nombrar algunos ejemplos, las emociones se trastocan entrando a
una dinmica distinta. A nivel sistmico se puede considerar que exista en un principio
determinado equilibrio y posteriormente se ve alterado para entrar en una nueva dinmica.
171

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

En el proceso de duelo por la separacin del familiar migrante, surgen emociones que
desestabilizan y emergen otras que tambin dan fortaleza. En esa ambigedad se va realizando
la dinmica familiar y cuando se presentan momentos de crisis se intenta obliterar las
emociones: Las dems hacen cosas para alejar los sentimientos de tristeza, desesperacin y
agotamiento que en ocasiones les llegan, tales como, escuchar msica y ocuparse en sus dems
hijos para no dejarse llevar por esos sentimientos que de repente las invaden (Cabrera y
Rivera, 2012, p. 65).
Por otra parte, la vida infantil est ligada a los procesos familiares y sociales que le dan
soporte pero que a la vez, ella se ve permeada por las prcticas sociales y afectos circundantes
(Lpez, 2006 ). Es as que las emociones que surgen en los nios se vinculan con el entorno
afectivo y al mismo tiempo con sus propias emociones.
La estructura familiar generada en base a la migracin, tiene como principal
caracterstica el estrs emocional a consecuencia de la ruptura de vnculos emocionales. Es
importante mencionar que los nios migrantes tienen un referente de contencin materna y
paterna, completamente distinta a los nios que nunca se han separado de sus padres, es por
ello que las familias transnacionales son identificadas y caracterizadas por la distancia
emocional que se gener a partir de la distancia fsica, la tensin y las heridas emocionales
(Salazar Parreas, 2001 como se cit en Lpez-Pozos, 2009).
La experiencia de la separacin entre nios y padres puede ser percibida como una
experiencia de dolor y sufrimiento. An as la vivencia del trauma de separacin ofrece
elementos estructurantes y puede ser portador de nuevas dinmicas en la organizacin
psquica, dependiendo del individuo (Lpez-Pozos, 2009, p. 87).
El impacto de la migracin se reciente de manera natural en toda la poblacin de las
comunidades, especficamente en la poblacin infantil pueden reconocerse alteraciones en las
relaciones cotidianas con su familia y con su entorno, adems de la aparicin de sntomas que
merman el equilibrio psicolgico (Hurtado, et al., 2014).
El costo emocional y la tensin generada se visibilizan en toda la estructura familiar
dado que precisamente funciona como un sistema e idealmente dentro del crculo familiar, de
acuerdo con Sluzki (2002), se integran una serie de relaciones ntimas o de cercana afectiva de
suma importancia por el apoyo emocional que proporcionan al darse intercambios emocionales
positivos dentro de un ambiente de comprensin, as como de simpata, empata, estmulo y
apoyo (Sluzki, 2002 como se cit en Cabrera y Rivera, 2012, p. 59).
Si la familia pasa por el proceso de separacin en bloque heterogneos, es decir,
generalmente emigra uno o dos integrantes y el resto permanece en la comunidad de origen;
quedndose ah la pareja y/o hijos; desde el mismo momento de plantearse la noticia del
proyecto migratorio los integrantes de la familia tienen que organizar ideas, sentimientos y
roles. Los hijos y pareja empiezan un proceso y dadas las condiciones socioculturales y
econmicas de las familias mexicanas-con el esposo/padre ausente. Cuando la esposa/madre es
quien migra, su ausencia produce cambios profundos y muy distintos que cuando el gnero
masculino emigra. Una de las posibilidades dentro del proceso del ajuste emocional es que el/la
migrante piense en el regreso y ello se queda en el sueo, aoranza y nostalgia; mientras que
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

los miembros que permanecen en la comunidad de origen se manifiestan el coraje, la


resignacin y el olvido (Surez-Orozco 2002 como se cit en Lpez-Pozos, 2009).
En cuanto a las producciones grficas, de acuerdo a Vargas-Mendoza y Aguilar, la
narrativa autobiogrfica del migrante permite valorar el tono emocional del discurso, as como
las reacciones de ansiedad y depresivas del narrador (2010, p. 7). De manera que el dibujo
tambin puede considerarse una medio de expresin de los hijos de migrantes pues contiene
diversos elementos simblicos que transmiten una tonalidad emocional (Capacchione, 1990
como se cit en Ojeda, Bailn y Garca, 2014); dicha tonalidad emocional se puede detectar a
travs de los grafismos empleados, por el uso del color o por los textos que le acompaa.
As, el objetivo de la presente investigacin, que se desarroll en Omitln, Hidalgo con 24
nios con familiares migrantes consisti en indagar cules son las emociones que dichos nios
representan a travs de dibujos. Para ello se recurri al anlisis de los colores empleados en los
dibujos.
Como parte del mtodo se les solicit a 24 nios de primaria de la comunidad de
Omitln de Jurez, Hidalgo que realizaran un dibujo a color que representara la migracin;
adems se les pregunt que indicaran si tenan un familiar migrante. Como mtodo de anlisis
se emplearon las matrices de anlisis del color utilizadas por Ojeda, Bailn y Garca (2014)
quienes se basaron en Lscher (1990) y Heller (2004).
A los nios y nias se les formularon las siguientes preguntas, mismas que respondieron
al reverso del dibujo; respuestas que no se consideraron en el anlisis de los dibujos;
-Tienes familiares que han emigrado a otro lugar de Hidalgo, hacia otro Estado, a
Estados Unidos o a otro pas?
-A qu lugar se fue o fueron?
-Quin o quines de tu familia han emigrado a otro lugar?
-Para ti, qu es la migracin?
-Es buena o mala la migracin?
-Por qu?
Los resultados que a continuacin se presentran se muestran los porcentajes de los colores (ver
Figura 1) ms utilizados en los dibujos de los nios de Omitln, Hidalgo, as como las emociones
ligadas a dichos colores (ver Tabla 1):
El color azul fue el color predominante, utilizado en un 25.43%. Este color representa
serenidad, paz y satisfaccin y simboliza los vnculos que la persona tiene a su alrededor, la
integracin de la sociedad y el sentido de pertenecer a algo o alguien.
El color verde se represent con un 19.29%; este color revela la tensin y tambin
expresa la firmeza, perseverancia y la resistencia al cambio. Adems significa la conciencia
medioambiental y el amor a la naturaleza, a la vida y a la salud y frescura, pero al mismo tiempo
rechazo a la tecnologa.
El color amarillo se dibuj con un 18.42%, representando la liberacin de cargas, de
problemas e impedimentos y por lo tanto, significa la expresividad desinhibida y relajacin.
Asimismo, se vincula con un deseo de cambio y el afn de experimentar nuevas rutas.
173

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

El color caf se represent con 12.28% y se le asocia a la pobreza; sin embargo, es un


color que se encuentra como soporte de lo verde pues se relaciona con la tierra.
El gris fue utilizado un 9.65% y representa una zona intermedia que se encuentra entre
lo interno y lo externo, lo subjetivo y lo objetivo, lo claro y lo oscuro; es indicativo de desear
mejorar.
El color rojo fue empleado en un 8.77% y significa la fuerza vital y de actividad nerviosa,
deseo, anhelo y la bsqueda de xito.
El color negro se represent con un 5.26% y est relacionado con el final, significa
duelo, negacin, el poder, la violencia, la muerte y la mala suerte.
El color morado se dibuj con un 0.87% y se vincula con la buena relacin con los otros,
el acercamiento y la sexualidad.
Tabla 1
Porcentajes de la representacin de colores y emociones correspondientes.

Color

Porcentajes

Emociones

Azul

25.43%

Serenidad, paz,
pertenencia.

satisfaccin,

integracin

Verde

19.29%

Tensin, firmeza, perseverancia, resistencia al


cambio.

Amarillo

18.42%

Liberacin de cargas, expresividad desinhibida,


deseo de cambio.

Caf

12.28%

Se asocia a condiciones de pobreza, vnculo con la


tierra.

Gris

9.65%

Zona intermedia que se encuentra entre lo interno y


lo externo, deseo de mejora.

Rojo

8.77%

Fuerza vital y actividad nerviosa, deseo, anhelo y la


bsqueda de xito.

Negro

5.26%

Duelo, negacin, el poder, la violencia, la muerte.

Morado

0.87%

Buena relacin con los otros, el acercamiento y la


sexualidad.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

30.00%
25.00%
Azul (25.43%)
20.00%

Verde (19.29%)

15.00%

Amarillo (18.42%)

10.00%

Caf (12.28%)

5.00%

Gris (9.65%)

0.00%

Rojo (8.77%)
Negro (5.26%)
Morado (0.87%)

Figura 1.Porcentajes de la representacin de colores

Conclusiones.
Las investigaciones siempre deben tomar en cuenta el momento longitudinal para poder
realizar conclusiones ms exactas; es as que los diferentes momentos del proceso de
separacin del familiar migrante nos van a estar mostrando una variedad de procesos. En el
caso de la presente investigacin, presuponemos que un dibujo realizado a los pocos das de
haberse dado la partida del familiar migrante, va a mostrarnos un espectro diferente al
realizado aos despus de la primer separacin.
Por lo tanto, es de inters el hecho de que de acuerdo a diversas investigaciones, las
mujeres y los hijos son quienes ms resienten a nivel emocional y psicosomtico, el efecto de la
migracin (Lpez-Pozos, 2009); por su parte Falicov (2001) engloba dichos efectos para sealar
qu tanto los que permanecen, como las personas que emigraron reciben un impacto
psicoemotivo de dicha emigracin. Dichas experiencias en las familias en condicin migrante se
particularizan por poseer una distancia emocional creada por la separacin fsica, la cual
conlleva la emocional en la mayora de los casos. Nos encontramos con el hecho de que el envo
de un recurso econmico no cubre las expectativas emocionales, convirtindose lo pecuniario
en una sucedneo que intenta adems de constituir un soporte econmico necesario para la
manutencin de la familia- resarcir vagamente las prdidas emocionales.
Los resultados de la presente investigacin apuntan a considerar que las huellas
dolorosas y las consecuencias emocionales de la separacin, han pasado por una elaboracin
del duelo de modo que los actores de este drama han organizado ideas, sentimientos y roles
(Surez-Orozco, 2002 como se cit en Lpez-Pozos, 2009).
Resulta comprensible que las emociones que conlleva la separacin del familiar migrante
sean tratadas por los familiares pues si no fuera de esa manera, las personas se anclaran en la
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

tristeza, el enojo constante y el miedo, ocasionando con ello diversos deterioros en el mbito
escolar, sociorelacional, laboral, etc. Si bien pueden existir diversos casos en donde los
reclamos, las depresiones y malestares estn presentes an despus de varios aos, nuestros
resultados indican que los nios pueden trabajar adecuadamente sus emociones.
Muestra de lo anterior es la predomninancia de tres colores que representan la
serenidad, la firmeza y la liberacin de cargas; concretamente el color azul representa
serenidad, paz y satisfaccin y simboliza los vnculos que la persona tiene a su alrededor, la
integracin de la sociedad y el sentido de pertenecer a algo o alguien. En segundo trmino
aparece el color verde el cual representa la firmeza, perseverancia y la resistencia al cambio; si
bien hay conexiones de este color con la conciencia medioambiental, an as consideramos que
existe una valoracin de apertura hacia la vida. Por ltimo, el color amarillo representa la
liberacin de cargas, de problemas e impedimentos y por lo tanto, significa a la expresividad
desinhibida y relajacin.
La representacin grfica de los dibujos nos muestra que las emociones se representan
de manera que simulan cierto equilibrio, como parte de la vida misma, pues donde hay alegra
tambin hay dolor, donde hay tristeza y enojo, luego llegan la paz y el amor (Ojeda, Bailn &
Garca 2014, p. 90). Es as que de manera global, los resultados nos indican una gama de
emociones que reflejan una estabilidad emocional de manera que los nios y nias con
familiares migrantes no presentan en sus dibujos los efectos emocionales debido a una
separacin fsica de sus familiares migrantes. Ello puede explicarse de acuerdo a un proceso
equilibrante que conlleva responsabilidad, autorregulacin de la conducta, manifestacin de
aprendizajes, asimilacin de las experiencias (Ojeda, Bailn & Garca 2014, p. 90). Asimismo,
nos encontramos frente a una experiencia de separacin ante la cual los nios y las nias se reestructuran en nuevas dinmicas (Lpez-Pozos, 2009).
Para Ojeda, Bailn y Garca (2014), un anlisis ms profundo de los dibujos realizados por
migrantes, devela un procesamiento de informacin con un alto grado de anlisis y ello significa
que una accin comprensiva sobre las emociones, es decir, la actividad metacognitiva ejercida
sobre el objeto emocional, puede verse enriquecida con una concomitante en el terreno de las
habilidades estratgicas la instrumentalidad emocional o gestin de emociones (Escobar,
Santamara y Rodrguez, 2013, p. 4).
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177

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

DIAGNSTICO DE LA TENDENCIA CRIMINAL EN ADOLESCENTES DE CASA HOGAR:


DIF MICHOACN

Ruth Vallejo Castro


Cinthya Berenice Rodrguez Piedra
Facultad de Psicologa, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
Mara Cristina Ortega Martnez
Universidad Autnoma de Quertaro. Campus San Juan Del Ro
MXICO
Introduccin.
Este trabajo muestra los avances obtenidos durante la investigacin en curso titulada
Diagnstico y prevencin de la criminalidad en adolescentes en estado de vulnerabilidad
aprobada por la Coordinacin de la Investigacin Cientfica de la UMSNH, en la que junto con
otros colegas de la Ctedra CUMex, compartimos nuestras reflexiones con otras universidades
como la Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ), campus San Juan del Ro. Juntos nos dimos
a la tarea de discutir el fenmeno ocasionado en la convivencia de nios y adolescentes
internados en Casas Hogar del DIF Michoacn dado el alto ndice de criminalidad que se vive en
dicho Estado. Lo que aqu se presenta es lo que hasta el momento hemos encontrado con la
aplicacin de pruebas, especficamente el cuestionario de Conductas Antisociales Delictivas
(A-D) (Seisdedos Cubero, 2001), y, el diagnstico que se ha ido construyendo a partir del anlisis
cuantitativo y cualitativo de este cuestionario aplicado a las adolescentes de entre 11 a 17 aos
11 meses de edad; sin dejar de lado un anlisis profundo y detallado de lo hasta ahora
vislumbrado a partir de lo trabajado.
Ya no es noticia que el crimen organizado est al acecho de diversos nios(as) que se
encuentran en estado de vulnerabilidad, como son los nios(as) que estn en los Tutelares para
menores, los nios(as) en situacin de calle, los nios internados en distintas instituciones
gubernamentales como los nios(as) de Casa Hogar del DIF, de donde parte esta investigacin.
Estos nios(as) son reclutados por los diferentes grupos criminales para incorporarlos a la
delincuencia bajo su red de proteccin, mismos que son utilizados como halcones, vendedores
de droga, prostitucin, sicarios, entre muchos otros quehaceres delictivos. El objetivo es
identificar y mostrar el diagnstico que hasta el momento se tiene de las nias de la Casa Hogar
para analizar los resultados en tanto a la vulnerabilidad o no que puedan llegar a tener para ser
reclutadas, cuntas de ellas han atravesado por conductas antisociales, cuntas delictivas y
cuntas de ellas no estn consideradas en este rango que son consideradas con bajo ndice de
vulnerabilidad.
Para tal fin se expone de manera muy breve, que es a lo que nos referimos cuando
hablamos de vulnerabilidad sobre todo de estas nias frente a los grupos criminales y quines
son estos distintos grupos de los que estamos hablando para dar un panorama ms amplio de
179

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

los alcances de su red delictiva dentro de nuestro Estado. En segundo lugar determinaremos las
distintas etapas por las que se atraviesa en la adolescencia, para en un tercer momento,
continuar con precisar tericamente a que nos referimos cundo hablamos de Conductas
Antisociales y cundo hablamos de Conductas Delictivas. Finalmente, mostraremos los
resultados obtenidos del instrumento Cuestionario A-D aplicados a adolescentes de Casa
Hogar DIF as como el anlisis cuantitativo y cualitativo que se desprenden de este cuestionario.
Cabe mencionar que la finalidad de esta investigacin es crear programas de prevencin o en su
defecto de intervencin dirigidos a aquellos nios que han estado en contacto con estas
actividades y/u organizaciones o tienen alto ndice involucrarse en las mismas.
El crimen organizado en el Estado de Michoacn.
Iniciemos resaltando que la palabra vulnerabilidad etimolgicamente hablando, proviene del
latn, conformada por tres partes: vulnus, que significa herida, abilis, que es equivalente a que
puede y finalmente dad que es un indicativo de cualidad; entonces la palabra vulnerabilidad
puede determinarse como la cualidad que tiene alguien para poder ser herido (s/a, 2008).
Dicho concepto se puede aplicar a personas segn su capacidad de prevenir, resistir y
sobreponerse de un impacto. En este sentido las personas vulnerables son aquellas que, por
mltiples razones, no desarrollaron esta capacidad y que esto las lleva a encontrarse en
situacin de riesgo. Suele considerarse socialmente que los nios, las mujeres y los ancianos son
los sujetos en situacin de mayor vulnerabilidad. En este sentido, las nias que se encuentran
en Casas Hogares de cualquier tipo de institucin son consideradas dentro de este rubro, dado
que por sus condiciones de orfandad, retiro de sus familias por maltrato infantil porque sus
padres estn detenidos, se convierten en presas fciles o vulnerables de ser reclutadas por
distintos grupos delictivos.
Ejemplo de estos nios ya han sido dados a conocer por diferentes medios de
comunicacin y se han escrito libros sobre ellos, slo por mencionar uno de los ms recientes el
escrito por el periodista Julio Scherer titulado Nios en el crimen (2013) quien nos muestra ms
de 40 casos de adolescentes criminales, dando cuenta cmo se iniciaron en el crimen y cules
eran las actividades a las que se dedicaban dentro de estos grupos delictivos, tal es el caso del
famoso nio sicario apodado El Ponchis de 13 aos de edad quien acept haber ejecutado a 4
personas, o el caso de la nia Halcon de tan solo 12 aos. En algunos de estos casos los
testimonios de los jvenes reflejan su lado ms humano, expresando sus temores, deseos y
arrepentimiento, su historia de vida y como su nica posibilidad de vida el ser reclutado por
dichas organizaciones.
Uno de estos grupos delictivos, iniciadores de muchos ms, es el famoso grupo de Los
zetas quienes se iniciaron como una lite de los militares al servicio del gobierno cuya ideologa
era erradicar la drogadiccin de los nios mexicanos, fueron especialmente capacitados para
luchar contra el narcotrfico, pero quienes al ver que el gobierno estaba coludido con los
crteles fuertes de la droga, desertaron del ejrcito y comenzaron a trabajar por su propia
cuenta. Parte de su filosofa era erradicar el narcomenudeo y slo hacer ventas al mayoreo
sirviendo el pas nicamente como paso de la droga a EUA, es decir, buscando que no se
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

quedara en Mxico. Ayudaron a erradicar en gran parte el narcotrfico en muchos pueblos de


Michoacn y a recuperar su tranquilidad. Lo que asustaba a la gente es la forma sanguinaria en
que ellos hacan justicia por su propia mano, eran temidos pero tambin la gente estaba
agradecida con ellos. El problema es que algunos narcotraficantes fuertes, fueron comprando a
algunos zetas para su proteccin, provocndose una lucha de zetas contra zetas.
Para distinguirse unos de otros fueron tomando diferentes nombres, pelendose
territorios michoacanos y de otras entidades colindantes. Estos grupos empezaron sus
operaciones en los aos 90 con La Empresa, luego La Familia Michoacana, Los Caballeros
templaros y Los H3. Actualmente, ha surgido la Tercera Hermandad, el grupo est formado
por autodefensas, templarios y exmiembros de Nueva Generacin, es la cuarta generacin de
delincuentes que se agrupan en Michoacn (Becerril, 2014. P. 17).
Segn uno de los noticieros del pas, las nias y los nios empezaron a tomar un papel
relevante dentro de estos grupos, ya que los utilizan como halcones, como mulas, como
informadores o mensajeros: Esto al comienzo, son los primeros pasos que un nio da en un
grupo criminal, explica Antonio Mazzitelli, representante en Mxico en la Oficina de las
Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, entrevistado por el periodista Danielle Dithurbide
(2014).
Las nias son tiles por varias razones, la ms importante de ellas es por su situacin
jurdica, es decir, no son sujetas de procesos penales, cualquiera que sea el delito que cometan,
se encuentran en estado de inimputabatilidad jurdica, y segundo, dado que el narcotrfico es
una empresa necesita formar cuadros desde nios ofrecindoles una forma de vida que no
tienen, segn explica Pedro Pealoza criminlogo de la Universidad Autnoma de Mxico
(UNAM).
Carlos Cruz, presidente de Cauce Ciudadano menciona que: La decisin de involucrarse
en la delincuencia organizada, empieza a rondar en la mente de un nio por ah de los 10 u 11
aos, es donde las chavas dicen: no hay futuro, agrega, estas nias pasan por un proceso de
entrenamiento que va a llevarlas a tener actividades logsticas puntuales en trmino de trfico
de armas, sustancia, sicariato o secuestro de personas (Dithurbide, 2014).
Desde los doce aos, menciona el Noticiero Televisa, estas nias se pusieron al servicio
de La Familia por 4 5 mil pesos a la semana en la Tierra Caliente de Michoacn, tomando
como primer causa la falta de oportunidades, la segunda por estar inmersas durante toda su
vida en una cultura del narcotrfico y la tercera, por un reclutamiento forzado.
Las nias son utilizadas como material de desechos, afirma el escritor y periodista Javier
Valdz, son objetos que en cualquier momento puede ser desechado, porque para ellos, afirma
el periodista, un joven, un nio, es un cartucho, es un casquillo.
Cabe mencionar que la Casa Hogar del DIF Michoacn para varones se encuentra en Lzaro
Crdenas y hace algunos meses, uno de los grupos delictivos entr en la Casa Hogar para
ofrecerle a los jvenes proteccin y dinero seguro, alrededor de entre 10 nios y adolescentes,
decidieron por cuenta propia irse con ellos. Ante este acto las autoridades no pudieron hacer
nada por el alto blindaje con el que perpetraron las instalaciones, este es el estado de
vulnerabilidad en el que se encuentran estos nios y jvenes de Casas Hogar.
181

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Partimos en esta investigacin de estos hechos para tratar de incidir y prevenir que estas
nias y adolescentes se vayan por el camino fcil, pero de corta vida, que tiene el involucrarse
en grupos criminales y que por las mismas caractersticas de su edad y las distintas etapas por
las que atraviesan, se vuelven altamente vulnerables al caer en las distintas redes delictivas.
Las adolescentes y sus etapas de encuentro-desencuentro.
Segn el psicoanalista Peter Blos (1980) el adolescente atraviesa durante la adolescencia por
cinco etapas: La preadolescencia que la ubica entre los 9 y 11 aos de edad, la adolescencia
temprana entre 12 a 15 aos, la adolescencia propiamente dicha entre los 16 a los 18 aos, la
adolescencia tarda que oscila entre los 19 a los 21 aos, y la post adolescencia que se da entre
los 22 a los 25 aos de edad (1995, p. 12).
Con motivo de la presente investigacin slo detallaremos las tres primeras etapas a partir
de los autores Gonzlez Nez, Romero Aguirre, & De Tavira y Noriega (1995), prestando
inters principalmente en la conformacin del supery con que operan las adolescentes en cada
una de ellas, as como los rasgos patolgicos de las mismas.

La preadolescencia (9-11 aos):

Se caracteriza por un aumento cuantitativo en los impulsos, se vuelven ms inaccesibles,


ms difcil de ensear y controlar. Buscan congregarse en grupos para socializar la culpa con la
descarga de sus impulsos incontrolables, de esta manera evitan el conflicto superyoico,
depositando la culpa en el lder.

La adolescencia temprana (12-15 aos):

En esta etapa el supery se debilita quedando la libido flotante en bsqueda de dnde


acomodarse, debido al deslinde definitivo de las ligas objetales tempranas. Sin embargo, con
esta separacin la debilidad del supery que como es sabido, se forma por la internalizacin de
los valores morales, hace que el Yo se debilite porque ya no puede depender de la autoridad del
supery, estamos hablando de la vulnerabilidad en la que se encuentra el adolescente en esta
etapa con un Yo y un Supery debilitado, pudiendo darse un rompimiento del autocontrol que
desemboca en conductas delictivas, muchas veces relacionadas con la bsqueda de objetos de
amor. Estas conductas tambin ofrecen un escape de la soledad, del aislamiento y de la
depresin que acompaa al joven en sus cambios de catexis (1995, p. 17). La situacin se
resuelve ya sea entrando en franca oposicin con las figuras primarias y con ello contra el Ideal
del yo conformado, o, mediante una gratificacin inhibida de metas, intereses compartidos y
camaradera. Sin embargo, del tema que nos atae no debemos olvidar que estamos hablando
de adolescentes de Casa Hogar, donde estas figuras estn representadas por otro tipo de
autoridades por ejemplo la Institucin, lo que posibilita que la catexis liberada no encuentre un
fcil acomodo, sino que puede tender ms bien hacia conductas de tipo delictivo.

182

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

La adolescencia propiamente dicha (16-18):

En esta etapa cualquier remanente de conexin con los primeros objetos primarios ha
desaparecido. Los mecanismos defensivos y adaptativos pasan a primer plano; el retiro de las
catexis del objeto se vuelca hacia el self provocando en la joven adolescente un aumento del
narcisismo que desarrolla a su vez una extraordinaria sensibilidad y se puede llegar hasta la
prdida del contacto con la realidad (1995, p. 20). Todas las funciones del Yo, se pueden
catectizar en el proceso narcisista, induciendo un sentido de omnipotencia lo que conlleva a
fallas en el juicio, elemento importante frente a la toma de decisiones de vida.
Aunque esta explicacin terica de los avatares normales o patolgicos por los que atraviesa
el adolescente pudiera ser suficiente, no lo sera sin tomar en cuenta lo que Aberasturi &
Knobel (2013) nos dicen en relacin al contexto socio-cultural en el que estas adolescentes se
desarrollan;
No hay duda alguna de que el elemento socio-cultural influye con un determinismo
especfico en las manifestaciones de la adolescencia, pero tambin tenemos que tener
en cuenta que tras esa expresin sociocultural existe un basamento psicobiolgico que le
da caractersticas universales. (pp. 36-37).
Por lo tanto, tomamos en cuenta todos estos conceptos anteriores en torno a la
adolescencia y sus distintas etapas durante la investigacin, pero sin dejar de lado nuestro
medio que implica considerar la situacin actual por la que atraviesa el Estado de Michoacn,
para ubicarnos en el mundo presente de estas adolescentes.

I.

Las nias de Casa Hogar DIF, Michoacn.

Antes de mostrar el diagnstico que arroj el Cuestionario de Conductas Antisociales Delictivas (A-D) aplicado a las nias de la Casa Hogar del DIF Michoacn, consideramos
importante definir con claridad a qu nos referimos cuando hablamos de un adolescente con
conducta antisocial y cundo estamos hablando de conductas delictivas.
Psicoanalticamente hablando un adolescente antisocial es aquel cuya caracterstica
sobresaliente es:
() que la ganancia material derivada del comportamiento antisocial no es muy obvia.
Pero ya en esa poca denuncian una acumulacin de rasgos caracterolgicos
indeseables: en cierto momento prometen hacer lo que se les pide, pero en el siguiente
actan de otra manera; mienten sin dar impresin de insinceridad () y ante cada
frustracin reaccionan con un comportamiento ms antisocial. (Friedlander, 1987, p.
166).
183

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Este comportamiento se debe a que an se encuentran bajo el principio del placer y no por el
de realidad, es decir, la gratificacin de sus deseos pesa ms que cualquier clase de relacin
objetal.
Las reacciones antisociales no son muy numerosas, pueden mencionarse como las ms
comunes: la fuga, el rompimiento de objetos y violacin de puertas, ensuciar o destruir lugares
pblicos, en las mujeres descarro y acaso prostitucin. Segn Friedlander (1987) si se remueve
la causa ambiental o psicolgica puede producirse una breve mejora, pero una nueva
frustracin o un nuevo conflicto reeditar la reaccin antisocial. Considera como frecuente
observar el hurto en pequea escala debido a una falta de cario materno; y el intento de
proporcionar otra persona esta atencin que no tuvo la madre en un nio mayor de 7 aos, no
ser suficiente para evitar la repeticin del acto.
Segn el Cuestionario (A-D) de Seisdedos Cubero, el desarrollo de la conducta antisocial
se hace notar desde edades muy tempranas 5-7 aos de edad, mientras que la maduracin de la
conducta delictiva, la edad de comienzo parece centrarse hacia los 15 aos en adelante.
Para otros autores como Silva Rodrguez (2003) la delincuencia como tal, es un acto de
conductas especficas que daa a alguien o viola las normas mnimas de convivencia humana
garantizadas por los preceptos de las leyes penales, que al violar normas garantizadas
penalmente, toma el nombre de crimen o delito (p.90).
Podramos decir que la conducta antisocial es la antesala de la conducta delictiva, que la
primera se puede mostrar desde edades muy tempranas cuyo pronstico a convertirse en una
conducta delictiva es muy probable.
La diferencia entre una y otra es que la conducta antisocial no refiere dao grave dirigido
a alguien en especfico, mientras que la conducta delictiva atae directamente a una persona o
a las normas sociales y jurdico-penales, causando grave dao pudiendo llegar a la criminalidad.
El cuestionario (A-D) identifica dentro de las conductas antisociales cinco principalmente:
1) Conductas que tienden a romper reglas sociales.
2) Actividades que van en contra de la autoridad.
3) Tendencia a molestar a terceras personas.
4) Actividades para ensuciar el entorno.
5) Conductas que presentan tendencia a hacer trampas.
Y de las conductas delictivas cuatro:
1) Actividades relacionadas son robo.
2) Conductas que denotan tendencia a la obtencin ilegal de dinero.
3) Acciones de violencia.
4) Actividades que son dirigidas al uso de la fuerza.
A continuacin se mostrar el anlisis de datos obtenidos de la aplicacin del Cuestionario.
184

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Cabe mencionar que se cuenta con una poblacin de 33 adolescentes que oscilan entre los 11 y
los 17 aos de edad, ubicadas en la preadolescencia, adolescencia temprana y adolescencia
propiamente dicha, como se muestra en la grfica 1.

Cantidad de
Adolescentes

Poblacin
9
7
6

2
1
11

12

13

14
Edad

15

16

17

Grfica 1. Poblacin.

Puntuacin

Preadolescencia
(Peter Blos)
C. Antisocial
20
0

11
Factores

Grficas 2, 3 y 4. Resultados de conducta Antisocial.

185

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Adolescencia Temprana
(Peter Blos)
C. Antisocial
30
25
Puntuacin

20
15

15
14

10

13

12

0
Romper
reglas
sociales

Acciones
contra la
autoridad

Molestar a
terceras
personas
Factores

Ensuciar el Tendencia a
entorno
hacer trampa

Adolescencia Propiamente Dicha


(Peter Blos)
C. Antisocial
2.5

Puntuacin

2
1.5
1

17
16

0.5
0
Romper
reglas
sociales

Acciones
contra la
autoridad

Molestar a
terceras
personas

Ensuciar el Tendencia a
entorno
hacer
trampa

Factores

186

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Puntuacin

Preadolescencia
(Peter Blos)
C. Delictiva
8
7
6
5
4
3
2
1
0

11

Robo

Obtencin llegal
del dinero

Violencia

Uso de la fuerza

Factores

Grficas 5 , 6 y 7 . Resultados de conducta Delictiva.

Adolescencia Temprana
(Peter Blos)
C. Delictiva

16
Puntuacin

14
12
10

15

8
6

14

13

12

0
Robo

Obtencin llegal
del dinero

Violencia

Uso de la fuerza

Factores

187

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Puntuacin

Adolescencia Propiamente Dicha


(Peter Blos)
C. Delictiva
2.5
2
1.5
1
0.5
0

17
Robo

Obtencin
llegal del
dinero

Violencia

Uso de la
fuerza

16

Factores

Grfica 8.
Resultados Globales de las Adolescentes de la Casa Hogar del DIF Michoacn.

Diagnstico A-D
250

Puntuacin

200
150
100
50
0
A

D
Conducta

Anlisis de los datos.


Se encontr que es en la etapa de la adolescencia temprana (Blos, 1980) dnde se encuentra
mayor tendencia en conductas antisociales como en conductas delictivas, especficamente en
las edades de 12 y 13 aos. Cabe resaltar que es con la metamorfosis de la pubertad que los
cambios psquicos de mayor trascendencia se ubican en estas edades, ya que los cambios
biolgicos fortalecen el impacto a nivel psquico. Mostrndose los 14 y 15 aos como los aos
que siguen en trascendencia en cuanto al diagnstico realizado.
188

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Las chicas ubicadas en la preadolescencia presentan mayor ndice de conductas


antisociales que delictivas; sin embargo, muestran mayor presencia que en las adolescentes de
17 aos como las que menor conductas delictivas y antisociales presentan, acercndose a una
posible inexistencia de este tipo de conductas en las chicas ubicadas en la adolescencia
propiamente dicha.
En cuanto a los factores antisociales, son el factor 1 y 2, tendencia a romper reglas
sociales y acciones contra la autoridad las que presentan un ndice mayor en el grupo de
adolescentes con las que se trabaj.
Los resultados referidos a las conductas delictivas muestran que es la obtencin de
dinero ilegalmente, la conducta con mayor frecuencia en las adolescentes, siendo de igual
manera las chicas que atraviesan por la adolescencia temprana, las de mayor incidencia.
As se tiene que, agrupando los resultados obtenidos de todas las adolescentes en
ambos rubros, que hay mayor presencia de conductas antisociales que delictivas, dado que
duplica la puntuacin.

Conclusiones.
Se puede concluir que la presencia de conductas antisociales permea su cotidianidad,
resaltando el contexto que precede y que les acontece a las adolescentes de la casa Hogar del
DIF Michoacn, como un tejido que las subjetiviza en un entorno de vulnerabilidad en el cual su
condicin de no pertenencia e incluso identidad contribuye a la consolidacin de estas
consuctas.
Como se mencion con anterioridad, las conductas antisociales se pueden considerar
como la antesala para la criminalidad por lo cual es de trascendencia desarrollar posibles
programas de prevencin o erradicacin de dichas conductas en la medida de lo no patolgico,
de tal forma que al salir de la institucin cuenten con recursos psquicos que las alejen del
crimen. Cabe resaltar que se encontraron slo dos casos, que no presentaron conductas
antisociales ni delictivas. Sin embargo, es importante mencionar que tambin el tiempo en este
tipo de instituciones, ya sea desde edades muy pequeas o an bebs, y una nia o adolescente
que llega a la institucin, depender su estado de vulnerabilidad, sea por el contexto del que
viene o sea por el grado de institucionalizacin que la menor desde beb haya tenido. Estas dos
consideraciones son importantes ya que, analizar el contexto en el que se desarrollan o se
desarrollaron son elementos de anlisis trascendentales para dichos resultados.

REFERENCIAS.
Aberastury, A., & Knobel, M. (2013). La adolescencia normal. Barcelona: Paids.

189

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Blos, P. (1980). Psicoanlisis de la adolescencia. Mxico, D.F.: Joaqun Mortiz.
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http://definicion.de/vulnerabilidad/#ixzz3B5XpczSH
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Seisdedos Cubero, N. (2001). Cuestionario de Conductas Antisociales - Delictivas, (A - D).
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Moderno.
Silva Rodrguez, A. (2003). Criminologa y conducta antisocial. Mxico, D.F.: Pax Mxico.

190

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

SIMPOSIO: FORTALECIMIENTO DE LA CREATIVIDAD Y AUTONOMA EN


PROFESORES PURHPECHAS DESDE LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
Mara de Lourdes Vargas Garduo
Facultad de Psicologa, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
MXICO
Introduccin.
Mxico es un pas multicultural, lo cual, como seala Schmelkes (2013), significa, entre otras
cosas, hacernos cargo del fortalecimiento de las lenguas y las culturas que nos hacen ser
diversos; pero tambin se debe traducir en una educacin que trabaje el conocimiento, la
valoracin y el aprecio de la diversidad cultural; que combata el racismo y que vaya permitiendo
construir una sociedad ms justa, en la cual las asimetras sociales y econmicas entre poblacin
indgena y no indgena se vayan disminuyendo y las relaciones entre los miembros de las
diferentes culturas se puedan ir dando desde posiciones de igualdad, fundamentadas en el
respeto y valorando las posibilidades de enriquecimiento mutuo. Por tanto, trabajar a favor de
la interculturalidad en los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas, tanto del mbito
indgena como de escuelas generales, resulta fundamental.
La interculturalidad implica apreciar y valorar las culturas ajenas a la propia, con la
finalidad de reconocer la riqueza que existe en cada una de ellas y tambin de repensar la
cultura propia con la intencin de fortalecer aquellas acciones sociales que promueven el
desarrollo del ser humano as como tambin de transformar o abandonar aquellas prcticas
contrarias a la vida buena de la que habla Villoro (1998) y cuyo resultado es, con frecuencia, la
opresin humana. En consecuencia, la educacin se constituye en una de las herramientas
principales con que contamos para detener y revertir la poca valoracin que la sociedad
mexicana hace de las culturas indgenas.
Vergara y Bernache (2008) sealan que, a pesar de que la orientacin y las bases tericas
de la educacin intercultural bilinge se han desarrollado a paso firme durante las ltimas
dcadas, la realidad es que la educacin que se imparte en las escuelas primarias ubicadas en
zonas indgenas en Mxico suele no ser de buena calidad; puesto que el rezago educativo
resulta evidente, como queda demostrado en los indicadores de repeticin y la desercin
escolar, que son ms altos en las zonas indgenas.
Aunado a lo anterior, tambin se ha hablado mucho de que la escuela se constituye en
un aparato ideolgico del Estado con la consigna de reproducir el sistema social, econmico y
poltico, en el que prevalece la injusticia social; sin embargo, aunque es un hecho que las
acciones pedaggicas favorecen la reproduccin de la cultura dominante, tambin es cierto que
la escuela, como otras instituciones, cuenta con cierta autonoma relativa. Esto sita a la escuela
como una instancia que no est sometida integralmente al sistema, aunque tampoco es
totalmente independiente, lo que da margen a la posibilidad de transformacin de las prcticas
escolares para que la educacin intercultural coadyuve a desarrollar en los estudiantes los
191

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para formar ciudadanos reflexivos y
preparados que, con su fuerza de trabajo contribuyan a crear una sociedad humana y justa,
partiendo del apoyo a sus propias comunidades (Vergara y Bernache, 2008).
De acuerdo con Medina y Domnguez (2005), el profesorado afronta diversos retos ante
el desarrollo de la prctica docente en los proyectos interculturales. Entre ellos, destacan: los
retos desde su s mismo, los procedentes de la institucin educativa, la comunidad, la accin
formativa y el modelo didctico. Con respecto de los retos desde su s mismo, consideran lo
mucho que afectan a la prctica intercultural, sus creencias y actitudes acerca de la
interculturalidad. Por tanto, resulta importante partir del reconocimiento de dichas creencias y
actitudes, debido a que la escuela suele ser una de las principales fuentes de formacin en la
actitud intercultural de los nios, lo que repercute tambin en sus respectivas familias. El
anlisis de lo que los profesores entienden la interculturalidad dentro del proyecto Educacin
Intercultural Bilinge (EIB), permite contextualizar y comprender mejor el vnculo escuelafamilia, con respecto de la interculturalidad; puesto que a partir de la idea que el profesor tenga
sobre el tema, es como implementar acciones para desarrollar dicha actitud en los nios.
Como ya lo seala uno de los profesores:
Me parece que una buena forma de iniciar es partir de nosotros mismos y
responsabilizarnos de lo que hacemos. Yo como docente, creo que podra iniciar
intentando que tanto los padres de familia como los nios entiendan que si respetamos y
valoramos una cultura que no es la propia, esto no significa que perderemos nuestra
identidad; al contrario, esto slo nos permitir desenvolvernos mejor en un contexto
diferente al nuestro. Y no por ello olvidamos quienes somos. (SVV, en Mndez y VargasGarduo, 2006)
No resulta fcil llevar a la prctica las nociones anteriores, especialmente tratndose del
mbito escolar, tanto en el medio indgena como en escuelas generales, donde sigue vigente la
propuesta de Sylvia Schmelkes (2009) acerca de la necesidad de implementar una educacin
intercultural para todos, ya que es en las Escuelas Generales donde se necesita sensibilizar
ms a profesores, alumnos, administrativos y padres de familia, acerca del respeto y la
valoracin de la diversidad.
En este simposio se pretende compartir cmo es que el profesorado indgena
participante en el Diplomado de Formacin de Docentes en la Interculturalidad, ha desarrollado
su creatividad y autonoma al implementar el mtodo inductivo intercultural (Sartorello, 2009)
en dos escuelas primarias interculturales de la Meseta Purhepecha.

Justificacin.
Siguiendo la investigacin realizada por Vargas-Garduo (2013), los problemas que se presentan
en muchas de las Escuelas de Nivel Bsico en el medio indgena para lograr la implementacin
de la EIB en la escuela, se deben a diversas circunstancias, siendo las ms relevantes:

192

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Las polticas indigenistas que han acompaado a los diversos tipos de nacin mexicana, la
mayora de las cuales han seguido una lgica de dominacin/sumisin.
El sistema educativo mismo, puesto que las diversas autoridades que tienen la
responsabilidad de implementar acciones para lograrlo, tampoco se preparan lo suficiente, o
no les interesa. Suele suceder que se dejan absorber por la burocracia y descuidan lo
acadmico, por tanto, no se lleva seguimiento de los procesos de enseanza y de
aprendizaje para gestionar los apoyos necesarios para la capacitacin de los profesores.
Aunado a esto, no se ha logrado estructurar un proceso lgico para la puesta en marcha de
nuevos programas, proyectos educativos, libros de texto, etc., y se sigue exigiendo la
aplicacin de los cambios, sin previa capacitacin oportuna y suficiente para los
supervisores, directores y profesores. Se sigue capacitando sobre la marcha, pero ni
siquiera desde un enfoque de investigacin accin, donde se podra ir piloteando los
proyectos para despus armar campaas formales y bien sistematizadas de capacitacin a
los diversos actores/agentes del proceso educativo, sino slo para cubrir las apariencias,
con lo mnimo y a veces, con personal poco preparado para el caso.
La falta de preparacin de los profesores, tanto para la docencia, como para el modelo EIB.
La formacin profesional de la mayora de los profesores, aun cuando hayan sido
normalistas o hayan concluido su carrera en la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), no
ha sido, en la mayora de los casos, ni intercultural ni bilinge, sino desde el modelo
nacional. Por tanto, tienden a repetir la forma en que fueron enseados, como se evidenci
en el caso de Arantepacua, en la tesis de Medina (2006) acerca de los saberes docentes.
En general, en las diversas instancias educativas no se tiene claro el concepto de
interculturalidad y por lo tanto, si desde el lenguaje construimos realidades y damos sentido
a las cosas, resulta mucho ms difcil poder llevar esos conceptos a la prctica.
Curiosamente, la mayora de los entrevistados (desde autoridades educativas hasta los
propios docentes), consideran que el principal problema al que se enfrentan para la
aplicacin de la EIB es de recursos tcnicos: libros, material didctico, etc. Con esto se
evidencia la falta de claridad de las implicaciones de una verdadera EIB.

Asimismo, el hecho de que la EIB est pensada como educacin indgena, donde los que
tienen que hacerse interculturales son ellos, nos lleva a considerar que mientras no se
contemple como educacin para todos, resultar muy difcil poder generar cambios
significativos tendientes a lograr el respeto y reconocimiento del diferente, as como relaciones
de justicia y equidad entre todos los mexicanos, que es lo que a fin de cuentas, pretende la
interculturalidad.
Intervencin pedaggica.
Como puede apreciarse, el problema resulta sumamente complejo; sin embargo, con la
intencin de coadyuvar un poco a la solucin, es que se dise y est en proceso de
implementacin el proyecto de Formacin de docentes purhepechas en la interculturalidad
desde la prctica en el mbito de la educacin primaria, financiado por CONACYT (convocatoria
2012 de Fondos Sectoriales), cuyo propsito ha sido el de promover, junto con los profesores de
las primarias interculturales bilinges de Arantepacua, el desarrollo de prcticas, discursos y
193

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

actitudes interculturales, para que puedan ellos, a su vez, implementar estrategias generadoras
de interculturalidad en sus alumnos.

Foto 1. Docentes participantes en el Diplomado de Formacin en la interculturalidad.


Dicho proceso formativo se lleva a cabo a travs de un Diplomado, cuyo propsito es
apelar a la capacidad agencial de los sujetos protagonistas del quehacer educativo de la escuela
primaria: los profesores y los administrativos, para que, mediante un proceso reflexivo, crtico y
metacognitivo, se clarifiquen las ideas sobre la interculturalidad. De este modo, se espera que
puedan desarrollar discursos, prcticas y actitudes interculturales que se reflejen en los diversos
procesos de enseanza y aprendizaje. Asimismo, se espera que dicho proceso les permita
tambin implementar estrategias tendientes a que sus alumnos logren a su vez, generar
discursos, prcticas y actitudes interculturales. Dicho diplomado, pretende lograr los siguientes
objetivos:
Objetivo general:
El participante desarrollar prcticas, discursos y actitudes interculturales, para que pueda, a su
vez, implementar estrategias promotoras de interculturalidad en el mbito en el que se
desarrolla.
Objetivos especficos:
Al finalizar el diplomado, el participante:

Valorar crticamente la identidad indgena y la identidad mexicana.


Fortalecer su capacidad agencial.
Desarrollar la valoracin crtica de la cultura "nacional".
Desarrollar la habilidad para analizar y mejorar la propia prctica docente desde un
enfoque intercultural.

Para lograr dichos objetivos se estructuraron 27 sesiones de seis horas. El programa del
diplomado est distribuido en cinco mdulos, a saber: 1) Anlisis de la importancia de vincular
194

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

el aprendizaje escolar y la cultura indgena, 2) La interculturalidad en el contexto multicultural


mexicano, 3) El mtodo inductivo intercultural de Gasch y Bertely, 4) Anlisis de las dificultades
particulares de los participantes en la enseanza y el aprendizaje intercultural e implementacin
de estrategias de mejora, 5) Estrategias de evaluacin desde la lgica intercultural.

Foto 2. Docentes de las dos escuelas trabajando en equipos.

Para el manejo de la propuesta de educacin intercultural, se ha hecho una adaptacin


al Mtodo Inductivo Intercultural (Gasch, 2008), el cual consiste bsicamente en integrar los
conocimientos escolares convencionales con los conocimientos indgenas que estn implcitos
en las actividades sociales, productivas, rituales y recreativas que se realizan en sus
comunidades (Sartorello, 2009, p. 86). Asimismo, se trabajar con base en el mtodo de
proyectos que propone la SEP.
El proceso se ha llevado a cabo a travs de distintos aspectos: discusiones sobre
postulados tericos relativos a la cultura, la interculturalidad, el multiculturalismo el quehacer
docente y la educacin intercultural bilinge; as como de la aplicacin del mtodo inductivo
intercultural, a partir de proyectos pedaggicos.
El mtodo que se ha manejado ha sido el de la Investigacin Accin Participativa. Se
pueden apreciar grandes logros que se han traducido en el crecimiento personal de los
profesores, manifestado en una manera distinta de pensar la educacin indgena y su quehacer
docente, a partir del desarrollo de su capacidad agencial y por ende, su autonoma. Con ello se
ha logrado un aprendizaje ms significativo y contextualizado por parte de los alumnos.
Los y las participantes son docentes purhepechas de dos escuelas primarias
interculturales bilinges de Arantepacua, Municipio de Nahuatzen y una de Capacuaro,
Municipio de Uruapan, ambas localidades ubicadas en Michoacn.
195

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Resultados.
Los resultados de este proyecto no se circunscriben al aprendizaje de ciertas tcnicas, ya que la
propuesta va mucho ms all. Los y las docentes de Arantepacua que se han comprometido con
el proyecto, han transformado su manera de comprender la educacin, su labor como docentes
y el valor de su propia cultura. Lograron comprender que no es necesario renunciar ni renegar
de su lengua y su cultura para tener acceso a las ventajas de la cultura occidental. Asimismo,
pudieron aprender desde la prctica, el mtodo de proyectos, incorporando los saberes
comunitarios a los conocimientos solicitados en los programas acadmicos de primaria.
Algunos de los ejemplos del trabajo realizado por los y las docentes, se presentan en
este simposio. En sus ponencias se evidencia la apropiacin que han hecho los y las docentes,
del mtodo propuesto, y cmo han ido desarrollando su creatividad y su compromiso con la
cultura.

REFERENCIAS.
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contenidos indgenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

ANIMECHA KEJTZITAKUA, DA DE NIMAS, PROYECTO PARA FAVORECER EL


APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CON ENFOQUE INTERCULTURAL
Carolina Rivera Sosa
Eduardo Pineda Campos
Graciela Jernimo Matas
Juan Cornelio Cornelio
Escuela Primaria Intercultural Bilinge Vasco de Quiroga
Escuela Primaria Intercultural Bilinge Aranti Arantepacua
Municipio de Nahuatzen, Mich.
Mara de Lourdes Vargas Garduo
Facultad de Psicologa, de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
MXICO

Introduccin.
Una de las fiestas ms tradicionales que existen en Mxico y que han dado a conocer a
Michoacn a nivel nacional e internacional, es la celebracin conocida como Noche de Muertos,
aunque en las comunidades purhpechas se denomina ms propiamente Da de Animas
(Animecha Kejtzitakua), debido a que se piensa que las nimas de los difuntos vienen a visitar a
sus familiares vivos. Es una celebracin que abarca dos das: el primero y el dos de noviembre y
presenta caractersticas comunes en la zona, aunque con algunas peculiaridades de acuerdo con
la Regin Purhepecha a la que se pertenece.
Para comprender mejor lo que se describe en este texto, resulta importante conocer
algunos detalles de la celebracin en las comunidades purhpechas en estas fechas en que se
abren las puertas del cielo para permitir a los difuntos visitar a sus familiares en la tierra,
(Vargas-Garduo, 2013). Las celebraciones se hacen en dos momentos: en las casas de los
difuntos que murieron en ese ao y en el panten para recibir a los difuntos de aos anteriores.
En el caso de los difuntos del ao, los preparativos comienzan dos o tres das antes. Lo
primero que se hace es colocar flores en ambos lados de la puerta de entrada para darle a
entender al difunto que falleci durante el ao, que su familia lo est esperando; ya que, como
dicen en la comunidad en la casa en la que no se ponen, est pues triste o (el muerto) piensa,
pues ya no se acuerdan de m. () Esto se hace en todas las casas (Vargas-Garduo, 2013, p.
150). En la Meseta, los rituales para recibir al difunto del ao, cambian de acuerdo con la edad y
el gnero del difunto. Cuando durante el ao muri un seor, la familia prepara nacatamales
rellenos generalmente de atapakua de queso, para las personas que van a visitarlos y a
dejarles sus ofrendas. Cuando quien muri fue una mujer o un hombre joven, entonces se
prepara atole y se compra un pan especial sin levadura, para obsequiar a los visitantes.

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La familia que perdi algn familiar durante el ao, recibe a lo largo del da primero y del
da dos, la visita de diversas personas del pueblo y de algunos otros familiares, quienes dejan
una ofrenda que consiste regularmente en fruta de temporada, chayotes y mazorcas. Los
anfitriones les ofrecen lo que han preparado y comparten la comida con los visitantes. El
sentido que tiene la ofrenda que se obsequia es pedirle al difunto que llegar a visitar a sus
familiares, que cuando regrese al ms all, les lleve un saludo a los difuntos de su familia. Los
rezanderos oficiales van a las casas donde hubo difunto del ao; se les da de comer y se le
otorga una parte o toda la ofrenda que los visitantes dejaron para el difunto.
Entre las ofrendas, tambin suelen obsequiar velas, que sirven para que los difuntos
iluminen la oscuridad en la que estn y stas se encienden al da siguiente en el panten, hasta
que se consumen por completo.
No obstante, esa visita que hace el difunto reciente a sus familiares, se pospone cuando
no se hacen los preparativos para recibirlo, generalmente por falta de recursos econmicos.
Aunque no es mal visto en la comunidad que no se hagan preparativos para recibir al difunto, se
procura siempre cumplir con la costumbre, porque se piensa que de otro modo, el difunto se
llevar a alguien al ao siguiente.
Desde las 5 de la maana se llevan al panten las flores y las ofrendas de fruta o de
comida que les gustaba a los difuntos de la familia; no obstante, no llevan guisados a las
tumbas. Las canastas, bandejas o charolas en que se llevan las ofrendas se cubren con las
tradicionales servilletas bordadas o con carpetas tejidas. Eventualmente se quema incienso a
manera de homenaje a la persona que falleci. La misa se lleva a cabo alrededor de las 9 de la
maana en el panten. Cerca de las 12 del da, inicia la procesin encabezada por las personas
encargadas de los rezos, y seguida por un familiar de cada difunto reciente (los de ese ao),
quien lleva una corona mortuoria (casi siempre de papel). La procesin da una vuelta completa
al panten entonando cantos penitenciales, mientras que la mayora de las personas
permanecen cerca de la tumba de sus familiares. Al terminar, se devuelven las coronas a la
tumba del difunto y la gente empieza a regresar a su casa, llevndose las ofrendas que ya
disfrutaron sus difuntos y que ahora deben ser entregadas en las casas de los rezanderos, a
manera de compensacin por sus servicios.
A pesar de que en el panten se observan algunas personas que lloran en silencio, o con
expresin triste porque an sufren por la prdida del ser querido, el sentido del Da de nimas,
es regularmente festivo. Tan fuerte es la creencia de que en realidad los muertos vienen a
visitar a los vivos, que consideran que la fruta ofrendada a sus difuntos, ya no sabe igual
despus de que se retiran al ms all.
De manera similar se lleva a cabo la celebracin en la regin del Lago de Ptzcuaro, slo
que en esta zona, se acostumbra velar las tumbas durante toda la noche, puesto que se cree
que es el momento en el que llegan los difuntos a visitar a sus familiares; ya que dicho lago se
constituye en una especie de puerta que les permite llegar al mundo de los vivos. Asimismo, en
lugares como Tzintzuntzan, despus de la misa de despedida que se celebra en el panten,
todos los presentes hacen intercambio de las ofrendas entre todas las personas que en ese
momento se encuentran, para despus retirarse a sus casas.
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Dada la importancia de esta actividad tradicional para estas comunidades, a partir de los
trabajos realizados desde el Diplomado de Formacin en la Interculturalidad, que forma parte
de un proyecto de investigacin apoyado por CONACYT (convocatoria SEP/CGEIB, 2012), varios
profesores de las dos escuelas primarias interculturales bilinges de la comunidad de
Arantepacua, decidieron aprovechar esta fiesta para que los nios realizaran actividades
vinculadas con la vida comunitaria, que permita conocer y comprender mejor, el sentido de sus
costumbres, fortalecieran la valoracin de su cultura y logren aprendizajes acadmicos ms
significativos. As pues, en este texto se presentan experiencias de profesores de primaria
procedentes de distintas comunidades purhepchas: de la zona del Lago de Ptzcuaro y de la
Meseta; quienes aprovecharon esta tradicin para trabajar con sus respectivos grupos con base
en el mtodo de proyectos, desde la perspectiva intercultural.
El objetivo que orient el trabajo fue aplicar el mtodo inductivo intercultural en la
prctica docente cotidiana, tomando como centro del proyecto la celebracin del da de nimas
en cuatro comunidades de dos regiones purhepecha: la Meseta y el Lago. Para lo cual se
emplearon dos mtodos: uno para la investigacin y otro para la intervencin educativa.
El proyecto de investigacin dentro del cual se enmarca el trabajo descrito en este texto,
est basado en el mtodo de investigacin-accin-participativa, el cual se fundamenta en una
epistemologa interpretativo-crtica cuya intencin es lograr transformaciones sociales a travs
de la investigacin. Es adems, participativa porque los actores/agentes del proceso se
involucran en la toma de decisiones para lograr los objetivos planteados en la investigacin. Se
pretende, por una parte, producir conocimiento y acciones tiles para un grupo de personas y
por otra, que la gente se empodere/ capacite a travs del proceso de construccin y utilizacin
de su propio conocimiento (Rodrguez, Gil, Garca, 1996, p. 56).
Para la intervencin educativa cada profesor utiliz el mtodo inductivo intercultural
creado por Gasch y Bertely (Gasch, 2008), que consiste bsicamente en integrar los
conocimientos escolares convencionales con los conocimientos indgenas que estn implcitos
en las actividades sociales, productivas, rituales y recreativas que se realizan en sus
comunidades (Sartorello, 2009, p. 86).
Los participantes fueron nios y nias de tercero y cuarto grado de primaria y sus
respectivos profesores y profesoras. Por cuestiones de espacio, en este texto se presenta la
informacin generada en el tercer grado grupo B de la Escuela Vasco de Quiroga.
El procedimiento que se sigui fue el siguiente: en primer lugar cada profesor y
profesora eligi el tema del proyecto, que se relacionaba con el calendario; luego se dise la
planeacin, con base en la adecuacin del formato de avance programtico semanal que
suele utilizar el profesorado en su prctica docente, para vincular el tema del proyecto con los
contenidos de los planes y programas oficiales. En seguida se llev a la prctica, partiendo de un
ejercicio investigativo que permiti comprender mejor el modo de celebrar el Da de nimas en
el pueblo, as como comparar las costumbres de los pueblos de donde son originarios los y las
docentes que participaron. Finalmente, se evalu la experiencia de aprendizaje con los nios,
con los padres de familia y se complement con una autoevaluacin de los profesores
participantes.
201

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Resultados sobresalientes.
Dado que los profesores(as) autores de este texto proceden de comunidades diferentes, cada
quien enriqueci el proceso basado en su experiencia, haciendo notar semejanzas y diferencias
en la manera de celebrar el Da de nimas en las comunidades.
Por motivos prcticos se eligi detallar la manera de aplicar el mtodo en el caso de la
Maestra Carolina, quien trabaj con tercer grado. La planeacin se llev a cabo considerando
los puntos fundamentales, tal como se muestra en la Tabla 1.

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Tabla 1. avance programtico. proyecto ofrendas y altares del da de animas.


ESCUELA PRIMARIA VASCO DE QUIROGA
C.C.T. 16DPBO073P
TURNO MATUTINO
3 GRADO, GRUPOB. NOVIEMBRE DEL 2012.
ESTRATEGIAS
TEMAS Y
ASIGNATURA

APRENDIZAJES ESPERADOS

ACTIVIDADES

DE

CONTENIDOS
EVALUACIN

INFORMACIN
CONTEXTUAL PARA
INFERIR EL
SIGNIFICADO DE
PALABRAS

INFIERE EL SIGNIFICADO DE
PALABRAS DESCONOCIDAS A
PARTIR DE LA INFORMACIN
CONTEXTUAL

COMPRENDE LA
INFORMACIN QUE
PROPORCIONA UN FOLLETO
Y SUS CARACTERSTICAS

Conocimientos previos,
por medio de diferentes
preguntas sobre el tema
del da de muertos.

CUANTITATIVO:
por medio de los
trabajos de los
nios.

Explicacin del tema.


Con apoyo del proyector
se relatar la historia del
Da de muertos y cmo
se festeja en varias
partes.

- Un pequeo
cuestionario.

Entrevistas a las
personas de la
comunidad de cmo se
festeja el da de Muertos
en la comunidad. Por
parejas.

ELABORACIN DE
UN FOLLETO

- Actividades del
libro.
- Actividades en
equipo.
CUALITATIVO:
comportamiento
y desempeo

ESPAOL

Investigacin del
significado de las
ofrendas como las velas,
la cruz, la fruta, las flores
etc.

Elaboracin de ofrenda y
peridico mural del
grupo y exponer sus
partes.

Por parejas hacer un


folleto de la forma en la
que se festeja el da de
muertos en
Arantepacua.
Ir a visitar las tumbas en
el panten y observar
cuando las personas van
a visitar a sus difuntos,
tomar nota de los
acontecimientos.

Comentarios sobre el
tema.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

LAS FRACCIONES

kg, kg, 1/8kg.

TIENE NOCIONES SOBRE EL


TANTEO DE PESO DE
DIFERENTES OBJETOS,
COMPARAR LA DIFERENCIA
DE MASA Y PESO

MATEMTICAS

CIENCIAS NATURALES

CONOCER Y COMPRENDER
EL PESO, MASA Y VOLUMEN
DE LOS OBJETOS

Explicacin del tema


mediante el peso de
diferentes objetos y el uso
de , y 1k.
Elaboracin de la balanza
de los platitos.

Juego la tiendita por


equipos, venta y pesaje de
diferentes objetos con la
balanza de los platitos.

Ocupar la fruta y objetos


del altar del da de
muertos para comparar su
peso y masa.

Actividades del libro de


Texto, Matemticas p. 56.
Comentarios generales.
Conocimientos previos
sobre el tema por medio
de lluvia de ideas sobre el
clculo del peso de
diferentes objetos.
Explicacin del tema,
sobre el significado de
masa, peso y volumen.
Investigar por qu el da
de muertos se realiza en
noviembre y por que el
da 1 y 2, qu significado
tiene si una persona se
muere en luna llena etc., y
cmo medan el tiempo
los antiguos
purhepechas, Se expuso
por equipos.
Realizar un resumen
sobre el tema.
Comentarios generales.

EL PESO, MASA Y
VOLUMEN DE LOS
OBJETOS

Conocimientos previos
sobre el tema del peso:
cmo se pesan las cosas,
cmo piden en la tienda
cuando van al mandado,
etc.

CUANTITATIVO:
por medio de los
trabajos de los
nios.
- Un pequeo
cuestionario.
- Actividades del
libro.
- Actividades en
equipo.
CUALITATIVO:
comportamiento
y desempeo.

CUANTITATIVO:
por medio de los
trabajos de los
nios.
- Un pequeo
cuestionario.
- Actividades del
libro.
- Actividades en
equipo.
CUALITATIVO:
comportamiento
y desempeo.

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LA ENTIDAD DONDE VIVO

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

LA VIDA
COTIDIANA DE LOS
PRIMEROS
HABITANTES DE MI
ENTIDAD

VALORAR LA VIDA
COTIDIANA DE NUESTROS
ANTEPASADOS AS COMO
SUS COSTUMBRES

RESPETO
Y
VALORACIN DE
LA DIVERSIDAD,
SENTIDO
DE
PERTENENgCIA A
SU COMUNIDAD.

COMPRENDER LA
IMPORTANCIA EL
RESPETO A OTRAS
CULTURAS

Preguntas acerca del


tema.
Explicar la riqueza de
nuestra cultura
purhepecha sus usos y
costumbres.
Investigar por parejas
en la biblioteca escolar,
otras culturas: cmo
son, cmo visten y a
qu pas pertenecen.
Explicar a los alumnos
cmo de festeja el da
de muertos en otras
comunidades en
Turcuaro, Pichtaro,
Tzintzuntzan, Janitzio y
Angahuan .
Escribir 10 razones por
equipos la razn por la
que se debe respetar
otras culturas.
Entrevistar a los
maestros el por qu es
importante tener una
identidad, explicar por
medio del proyecto la
identidad.
Conclusiones acerca del
tema, realizar el crculo
de anlisis.

Conocimientos previos
sobre la vida cotidiana
actual y vida de
cotidiana de nuestros
antepasados.
Explicacin del tema
por medio de una
lmina, los usos y
costumbres como el Da
de los Muertos en la
cultura purhpecha.
Investigar con las
personas mayores cmo
eran anteriormente las
costumbres en la
comunidad.
Reflexin sobre el tema.

CUANTITATIVO: por medio de


los trabajos de los nios.
- Un pequeo cuestionario.
- Actividades del libro.
- Actividades en equipo.
CUALITATIVO:
comportamiento
desempeo.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

NOMBRE
DE
OTRAS
COMUNIDADES
PURHEPECHAS Y
SU SIGNIFICADO

CONOCER EL
NOMBRE DE
OTRAS
COMUNIDADES Y
SU SIGNIFICADO
COMO PARTE DE
UNA MISMA
IDENTIDAD

Conocimientos previos
por medio de
preguntas, sobre los
lugares que conocen.
Explicacin del tema por
medio de una lmina.
Investigar con los
maestros el nombre de
diferentes nombres de
las comunidades
purhpechas que
conocen y su
significado, despus
compartir con otros
compaeros.
Compartir ideas sobre
los significados de las
comunidades.

CUANTITATIVO: por medio de


los trabajos de los nios.
- Un pequeo cuestionario.
- Actividades del libro.
- Actividades en equipo.
CUALITATIVO:
comportamiento
desempeo.

su

Todas las actividades planeadas se realizaron. Al principio, los alumnos no tenan idea
sobre lo que era un altar o su significado; una vez explicado el tema o los temas, comprendieron
la importancia del festejo al da de muertos o da de nimas y lo supieron explicar. Los alumnos
investigaron el festejo en su comunidad el cual, los motiv mucho al realizar diferentes
entrevistas a las personas de la comunidad; sobre todo fue interesante para ellos investigar con
sus abuelos como surgi y como se fue modificando. Tambin les result interesante conocer
cmo se festeja en otros lugares y lo importante que es valorar sus tradiciones. Una vez que
expusieron sus temas se dieron cuenta de lo importante que es conservar sus tradiciones y
costumbres. Por ltimo se hizo el altar, todos los alumnos estaban muy emocionados de
colaborar y llevar ingredientes a las ofrendas. Los trabajos se pegaron en el peridico mural.
Una vez realizado esto, se aplicaron estos conocimientos para que los nios aprendieran
la diferencia entre masa y peso, reflexionaran sobre el sistema de pesos y medidas a partir de
los ingredientes que se usaron para preparar las ofrendas y realizaran las dems actividades
planeadas en el avance programtico (Ver Tabla 1). Hubo tambin profesoras (es), que lo
aplicaron por ejemplo: en las actividades sobre la coccin de alimentos, en el plato del buen
comer, en la importancia del cuidado de la salud, al reflexionar sobre las enfermedades que
ocasionaron la muerte a algunos de los difuntos, en la ubicacin geogrfica de los pueblos
purhpechas de donde son originarios los profesores (Angahuan y Pichtaro, de la Meseta;
Janitzio y Tzintzuntzan, del Lago), su lejana o cercana de Arantepacua; el respeto a las
diferencias culturales; por citar algunos de los contenidos escolares.
Se pudo observar que los nios(as) se motivaron para realizar las actividades
acadmicas, lo que les facilit la comprensin de los temas. Las opiniones de los padres de
familia fueron positivas y se comprometieron a transmitir sus saberes y costumbres.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Conclusiones.
En esta experiencia se logr el objetivo: que los alumnos(as) comprendieran la razn de ser de
estas costumbres y tradiciones en su cultura y las valoraran. Fue muy gratificante ver el inters
de todo lo relacionado a la fecha, pues estaban acostumbrados a la celebracin pero
desconocan el sentido de la fiesta. Tambin se pudo apreciar que los nios(as) lograron los
aprendizajes esperados, ya que los temas les quedaron ms claros y mostraron inters al
encontrar una aplicacin prctica en algo que tena que ver con sus costumbres.
En cuanto a los padres de familia, se comprometieron a trasmitir estas costumbres a sus
hijos(as) y a explicar su significado y la importancia de conservarlas. Algo digno de resaltar es
que ellos mismos descubrieron la importancia de platicarles a sus hijos(as) la esencia de las
fiestas de su comunidad o su historia; ya que lo vean como algo normal, que as era o deba ser.
Finalmente, como docentes tambin hubo aprendizajes: aunque requiere de una mayor
preparacin, la recuperacin de las experiencias propias de la cultura purhpecha que es la de
los nios y de los profesores a travs del mtodo de proyectos con el enfoque intercultural,
result enriquecedora y permiti lograr aprendizajes ms significativos en los nios(as). No
obstante, an hay retos que vencer para lograr la apropiacin del mtodo inductivo
intercultural, que se espera se vayan afrontando a lo largo del Diplomado en Formacin de
Docentes Purhepechas en la Interculturalidad.
REFERENCIAS.
Gasch, J. (2008). Nios, maestros, comuneros y escritos antropolgicos como fuentes de
contenidos indgenas escolares y actividades como punto de partida de los procesos
pedaggicos interculturales: un modelo sintctico de cultura. En Bertely, Gasch y Podest
(coords.) Educando en la diversidad. (pp. 279-365). Ecuador: AbyaYala/CIESAS.
Rodrguez, G., Gil, J. y Garca, E. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Granada,
Espaa: Aljibe.
Sartorello, S. C. (2009). Una perspectiva crtica sobre interculturalidad y educacin intercultural
bilinge: El caso de la Unin de Maestros de la Nueva Educacin para Mxico (UNEM) y
educadores independientes en Chiapas. Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva, 3,
2 (77-90) Recuperado el 8 de mayo de 2011, de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3num2/art5.pdf
Vargas-Garduo, M. L. (2013). La educacin intercultural bilinge y la vivencia de la
interculturalidad en familias purhepechas. El caso de Arantepacua, Municipio de
Nahuatzen, Michoacn. Mxico: Secretara de Educacin Pblica/Coordinacin General de
Educacin Intercultural y Bilinge.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

LAS DANZAS TRADICIONALES DECEMBRINAS DE ARANTEPACUA MICHOACN


JARHANI PAKUA ANAPU PASTORI UARHARICHA
Dasaeb Jimnez Quinto
Blanca Araceli Jimnez Cruz
Ernesto Acuapa Garca
Paloma Crisstomo Pascual
Martin Vargas Bautista
Simn Jimnez Morales
Mara de Jess Pasallo Zepeda
Escuela Primaria Aranti
Arantepacua, Municipio de Nahuatzen, Michoacn
MXICO

Introduccin.
Dado que Michoacn es uno de los mayores Estados de la Repblica Mexicana que mantiene
una riqueza cultural, las comunidades indgenas desde sus principios se han desarrollado en
contextos multiculturales debido a la interaccin con los mestizos. Al referirnos a riqueza
cultural hacemos hincapi en el patrimonio cultural de las comunidades, tales como las
prcticas, los conocimientos y los modos de vida tradicionales que caracterizan a un pueblo
determinado lo que se manifiesta por ejemplo la lengua, el arte, la msica y la danza. Dentro de
las danzas tradicionales se pueden encontrar una gran variedad, entre las ms famosas estn: la
danza de los viejitos, jarabe Michoacano, Juan Colorado, las Igiris, Jarabe de la Botella, Danza
de Mariposas, Danza de Pescado, Flor de Canela, entre muchas ms. Si bien, stas son las
representativas, existe gran cantidad de danzas que con el paso del tiempo se encuentran en
grave peligro de desaparecer.
En la comunidad de Arantepacua se observa una disminucin de las prcticas culturales
que hasta hace unos aos se enseaban y reproducan. En la actualidad se vive una etapa en la
cual sus propios habitantes demuestran la falta de inters en seguir construyendo los aspectos
que conforman todo una tradicin. Bajo ese escenario surge la intencin de poner en prctica
iniciativas para conservar y proteger esas prcticas, conocimientos y modos de vida
tradicionales, impulsando desde las escuelas indgenas el estudio de temas propios de su cultura
y de culturas diversas, fortaleciendo la cultura originaria a partir de la formacin de las nuevas
generaciones mediante una educacin comunitaria propia de su cultura.
Considerando lo anterior, el presente trabajo propone como procedimiento de
enseanza-aprendizaje, la puesta en prctica de un proyecto que vincula temas, valores y
prcticas comunitarias (haciendo nfasis en la lengua y cultura de los pueblos originarios), con la
participacin de los tres agentes de la educacin: padres de familia, maestros y alumnos. En un
trabajo de este tipo, el papel y la actitud del docente es fundamental, ya que consiste en
estrechar la relacin comunidad-escuela indagando en los saberes locales para la recuperacin
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

de la identidad comunitaria, mientras tanto, la funcin de la comunidad es guiar el proceso


educativo y reconocer que la educacin es el medio para la resolucin de problemas y el
desarrollo de las comunidades, sin dejar a un lado la actitud crtica y al sistema educativo
(Aguirre, 1992; Trevio, 2013).
El fundamento terico acerca de por qu la interculturalidad puede constituirse en una
estrategia de fortalecimiento de valores en este mundo posmoderno que empieza a reconocer
la diversidad, lo dan Vargas-Garduo y Mndez (2012) quienes, basndose en las propuestas de
Schmelkes (2009) hablan de que:
La clarificacin conceptual acerca de la interculturalidad y su correspondiente influjo en
la vida cotidiana pueden constituirse en la puerta de acceso a la prctica de otros valores
en vistas a lograr una mejor calidad de vida para todos, ya que la vivencia de la
interculturalidad supone una valoracin crtica de lo propio, as como un reconocimiento
y valoracin de lo ajeno, tambin desde un punto de vista crtico; lo que facilita la
posibilidad de establecer dilogos para dirimir conflictos y buscar soluciones que puedan
beneficiar a ambas partes (p. 114).
De ese modo se desarroll con alumnos de la escuela primaria Aranti de la comunidad
indgena de Arantepacua Michoacn en Mxico, una experiencia de aplicacin del Mtodo
Inductivo Intercultural creado por Jorge Gasch y perfeccionado por Mara Bertely (Gasch,
2008) a partir de proyectos que partan de los saberes de los pueblos originarios para llevar a la
prctica la interculturalidad y generar aprendizajes que vinculen los conocimientos indgenas
con los planteados en los planes y programas oficiales de estudios en las escuelas primarias
denominadas interculturales bilinges.
Las danzas tradicionales se llevan a cabo durante la celebracin del Coloquio, que viene
siendo una especie de pastorela que se representa el 24 de diciembre y se repite en la ltima
noche del ao. El guin de la pastorela, siempre es en verso y se construye por parte de algunos
miembros de la comunidad. El carguero del Nio Dios, invita a los actores y se empieza a
ensayar con dos meses de anticipacin con la finalidad de contar con el tiempo necesario para
su buena presentacin, al mismo tiempo que se va construyendo el escenario. Son varias las
danzas que se presentan en el evento (negritos cimarrones, luzbeles, diablos, ngeles,
ermitaos, rancheros, pastores, viejos canosos -tupuntsis-, viejos -ta nimakua- y enmascarados
o kurhatis). Para fines de aplicacin del mtodo inductivo intercultural, el Director de la escuela,
promovi que cada grupo de la Escuela Primaria Intercultural Bilinge Aranti, tuviera a su cargo
la representacin de una de las danzas.
El proyecto escolar tuvo como actividad central la preparacin y ejecucin de las danzas
en la escuela y luego en la plaza comunal, con lo que se quiso impulsar la formacin de sujetos
comprometidos con su cultura y comunidad, desarrollando en las nuevas generaciones,
actitudes reflexivas y crticas sobre la situacin actual de su cultura incluyendo una conciencia
de pertenencia a la naturaleza y fortaleciendo de esta manera la vivencia de valores tnicos a
travs de prcticas, actitudes y patrones culturales comunitarios.
Se pueden identificar tres momentos en la eleccin y puesta en marcha del proyecto en
el que se involucraron los seis grupos que componan la escuela, el cual estuvo enmarcado en el
210

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Diplomado de Formacin en la Interculturalidad coordinado por Vargas-Garduo (2012), desde


el cual se ha venido promoviendo la operacionalizacin de la interculturalidad en el aula. En la
primera parte se reflexion sobre las prcticas que se estn perdiendo en la comunidad, de ese
modo se eligi como tema cumbre las danzas tradicionales decembrinas de Arantepacua y a
partir de eso se proyectaron de manera general las actividades a realizar. El segundo momento
consisti en correlacionar el tema con las diversas asignaturas que los nios y nias estudian en
la primaria, recayendo en los contenidos curriculares de la educacin, construyendo as, los
conocimientos y saberes del sujeto en formacin, a partir de la filosofa y cosmogona de los
pueblos originarios, pero sin hacer a un lado los principios y propsitos de los planes y
programas de la educacin primaria. En un tercer momento del trabajo, se abord el anlisis y
la reflexin de lo realizado, es decir se analizaron los conocimientos que adquirieron los nios,
las opiniones y sugerencias que se dieron por parte de los padres de familia, de los alumnos y
dems sujetos de la comunidad; y, las dificultades a las que nos enfrentamos tanto los
maestros(as) como los alumnos durante el transcurso y desarrollo de las actividades.
En la comunidad de indgena Arantepacua las costumbres y tradiciones han tenido
cambios al paso de los aos, las generaciones cambian y con ellas las prcticas culturales, es por
ello que el presente trabajo tiene como objetivo principal el rescatar, fortalecer y conservar el
sentido original de las danzas tradicionales decembrinas a travs de la investigacin,
correlacionando estas prcticas culturales con la planeacin y los contenidos curriculares de la
educacin primaria, considerando la perspectiva de que el alumno aprende ms relacionando
los contenidos educativos con el contexto en el que se desenvuelve y pretendiendo al mismo
tiempo que el alumno adquiera los conocimientos, habilidades y actitudes de valoracin a lo
propio, respetando y valorando al mismo tiempo lo diverso.
En congruencia con la propuesta del Diplomado en Formacin de Docentes Purhepechas
en la Interculturalidad, la presente investigacin responde al tipo cualitativo, con un diseo de
Investigacin-accin-participativa. Segn Romera-Iruela (2011) la investigacin-accinparticipativa es una bsqueda que requiere la autorreflexin del investigador, de modo tal que
permite la interaccin y accin con los sujetos, de una manera activa, de tal modo que se
investiga y acta al mismo tiempo, permitiendo brindar nuevos conocimientos, herramientas y
alternativas, para modificar, enfrentar, aceptar y adaptar de una manera mucho ms positiva las
condiciones de vida, con la nica finalidad de aportar un beneficio. Adems, es participativa,
porque los profesores-diplomantes toman decisiones en conjunto con quien coordina la
investigacin, para llevar a cabo el proceso.
Para la ejecucin de las danzas que se conmemoraron en las fiestas decembrinas, los
alumnos que participaron fueron de todos los grados pero no en su totalidad ya que se fueron
seleccionando de acuerdo a los conocimientos con los que contaba el alumno(a) acerca de
algunas de las danzas presentadas, influyendo tambin si contaban con la vestimenta
correspondiente a la danza. Los nios que participaron en el proyecto general, tenan una edad
aproximada de entre 7 y 12 aos; quienes llevaron a cabo la danza de los Negritos Cimarrones
fue el grupo de 5. A.
El procedimiento que siguieron todos los grupos fue el siguiente:
211

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

1. Planeacin: Como parte fundamental del trabajo, fue necesario estructurar un plan general
de trabajo secuenciando todas y cada una de las actividades llevadas a cabo en el proyecto,
guiada desde luego, en el plan y programas de estudio 2011 y tomando en cuenta los
saberes propios de la comunidad, as como los intereses de los nios y la necesidad que el
lugar demanda actualmente.
2. Investigacin: Para la realizacin del presente trabajo se llev a cabo una investigacin
previa por parte de las y los docentes, para rescatar y conservar estas tradiciones; en un
primer momento se realiz una pltica con los alumnos para conocer el punto de vista de
cada uno; algunos mencionaron que s conocen las diferentes danzas y las han ejecutado y
otros mencionaron que no. En un segundo momento se pidi a los alumnos que realizarn
una entrevista con algunas personas mayores de la comunidad que conocen del tema
anotando las ideas ms sobresalientes como el vestuario que utilizan, nombre de las danzas
y cmo se ejecutan.
El siguiente paso fue invitar a las personas que han sido danzantes, para brindar una pltica
de sus experiencias a los nios de la escuela.
3. Realizacin: Se llevaron a cabo las prcticas de las diferentes danzas asignadas: una danza a
cada grupo de la institucin. La preparacin de las danzas dentro de la institucin se realiz
aproximadamente con un mes y medio de anticipacin con la ayuda de los padres de familia
y con los abuelos (Tata Keris) para la investigacin de la ejecucin y su msica, as como con
la experiencia del nio(a) con lo que han observado en los coloquios (representacin de la
pastorela en la comunidad), sobre su vestuario y ejecucin.
La tarea de cada docente fue articular los contenidos comunitarios con el currculo vigente
en educacin primaria, con la intencin de mejorar la enseanza aprendizaje, as como
valorar la cultura propia de los nios y las nias.

Foto 1. Danza de los Negritos Cimarrones.

212

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

4. Aplicacin pedaggica: El proyecto tuvo respuestas muy favorables en la aplicacin de los


contenidos pedaggicos con los alumnos. Se logr correlacionar con las asignaturas de
espaol, lengua indgena, matemticas, ciencias naturales, historia, geografa, formacin
cvica y tica, educacin artstica y educacin fsica. La aplicacin se llev acabo de primero a
sexto grado, tomando en cuenta el nivel y el grado de dificultad.
5. Evaluacin: La evaluacin del trabajo se llev a cabo como lo marca el plan y programas de
estudio de la educacin primaria, por medio de competencias (conocimientos, habilidades y
actitudes).
En conocimientos se evalu la adquisicin de aptitudes para redactar artculos de
investigacin, realizar entrevistas, elaboracin de carteles de publicidad, obtener el rea y
permetro de un lugar con diferentes unidades de medida, ubicar en mapas cuestiones
culturales, relacionar costumbres y tradiciones con fenmenos naturales, realizar lneas del
tiempo con la historia y caractersticas de su regin, etc. En habilidades se evalu la
capacidad de ejecucin de las danzas, la destreza y motricidad, coordinacin de pasosmsica, ubicar tiempos, ritmos y espacios al danzar, memorizacin de pasos y cantos,
movimientos, expresin corporal entre otras.
En actitudes se evaluaron la aplicacin de valores durante la prctica y ejecucin de las
danzas, tales como el respeto al otro, la responsabilidad, compaerismo, colaboracin,
equidad de gnero, esfuerzo, tolerancia, cooperacin, libertad de opinin, entre otras.
A manera de ejemplo ms detallado, se presenta el caso del grupo de 5. B, que centr su
atencin en la Danza de los Negritos Cimarrones y fueron coordinados por su profesor Dasaeb
Jimnez. Su planeacin se describe en la Tabla 1.
Con la aplicacin se idenficaron los siguientes aprendizajes:

Redactar artculos de investigacin.


Realizar entrevistas.
Obtener el rea y permetro de un lugar con diferentes unidades de medida.
Ubicar en mapas cuestiones culturales.
Relacionar costumbres y tradiciones con fenmenos naturales.
Realizar lneas del tiempo con la historia y caractersticas de su regin.
Coordinar pasos-msica.

Tabla1. Planeacin didctica de la Danza de los Negritos Cimarrones.


TEMA DEL PROYECTO: LA DANZA DE LOS NEGRITOS CIMARRONES DE ARANTEPACUA
ASIGNATURAS
ESPA.

MATEMAT.

GEOGRAF. Y
CIENCIAS NATUR.

HISTORIA

ARTSTICAS

FORM.
CVICAY

213

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales


TICA

REDACCIN

MEDICIN

Investigue
con
personas
mayores de
su casa o la
comunidad,
todo lo
relacionado
con la danza
de los
negritos
cimarrones y
redacte en
su cuaderno
lo
investigado.

Utilizando como
unidad de
medida una faja,
en equipos mida
algunos de los
espacios de la
escuela, (patio
cvico, cancha,
direccin, saln, )
y con ellas
calcular el
permetro y rea
de cada una.
- Relacin y
coordinacin de
pasos.
- Tiempos,
figuras o
formaciones.

UBICACIN
ESPACIAL.
Ubique e
identifique en un
mapa de la
regin, los
lugares o
comunidades en
los que se
ejecuta la danza
de los negritos
cimarrones.
(Antes y
actualmente).
- Investigue con
sus abuelos, qu
relacin existe la
ejecucin de la
danza con los
fenmenos
naturales.

LNEA
DEL
TIEMPO.
Investigue en
la comunidad
todo lo
racionado con
la danza de los
negritos,
cuestionando:
de donde
proviene,
quienes lo
empezaron a
bailar, cuando
y por qu se
baila, quienes
lo bailan, en
donde, que
significado
tiene su
vestimenta,
con que
msica se
baila.
- Elabore una
lnea del
tiempo sobre
la informacin
obtenida,
considerando
las
modificaciones
que ha tenido
la danza.

MOVIMIENTOS
CORPORALES.
Ensear el paso
con el que se
ejecuta la danza
considerando
que por medio de
la
danza,
el
alumno aprenda
a coordinar la
msica con los
pasos.

VALORES.
Resaltar el
valor
del
respeto y la
tolerancia,
para lograr
el trabajo
en equipo,
como
medio para
alcanzar
objetivos
grupales,
en
este
caso para
lograr una
buena
ejecucin
de la danza.

Resultados del proceso.


El mayor nivel de interaccin entre escuela y comunidad se logr a travs de la interacin los
padres y madres de familia, lo que propici una mayor relacin entre padres e hijos, ya que
algunos no conocan lo suficiente acerca de las danzas y llegaron a saber ms; sintieron la
confianza de platicarle a sus hijos sobre las danzas y varios dieron comentarios de qu este tipo
de trabajos tiene frutos, por la presentacin de la danza en la comunidad; y que es mejor que
los nios practiquen este tipo de actividades en lugar de estarse induciendo a los vicios.
214

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

El trabajo permiti como docentes, convencernos y darnos cuenta de que la


interculturalidad puede manejarse como un mtodo de trabajo relacionando los conocimientos
universales del plan y programas con los saberes comunitarios de los nios y las nias,
enriqueciendo de esta manera la enseanza-aprendizaje y obteniendo mejores resultados de
apropiacin al final del ciclo escolar.
Conclusiones.
Viendo la necesidad de fortalecer y reconstruir nuestra identidad cultural y comunidad,
podemos mencionar que este tipo de trabajos fomentan el desarrollo de nuestra cultura a partir
de los saberes de la comunidad sin hacer a un lado los principios y propsitos de la educacin
primaria; por ello, los docentes que nos desempeamos en las comunidades indgenas tenemos
como tarea inducir al alumno en el mbito educativo sin enajenarlo de sus costumbres y
tradiciones. La opinin de la sociedad y principalmente de los padres de familia a lo largo del
trabajo, fue positiva y con observaciones que impulsaron y motivaron el trabajo, dando seales
de que un trabajo de este tipo no se contrapone con los intereses sociales ni pedaggicos.
Cabe destacar que, a pesar de que el proyecto de educacin intercultural bilinge cuenta
con casi 20 aos de haber iniciado, su puesta en prctica de modo que logre los propsitos para
los que fue creado, an estn lejos de alcanzarse. No obstante, existen mltiples experiencias
de promocin de los valores interculturales desde la educacin, que parten desde abajo, como
dice Mara Bertely (2009), ya que hay muchos profesores interesados en explorar formas
diversas de incidir en la educacin, tanto de indgenas como de mestizos, para que poco a poco
puedan desarrollarse competencias interculturales que favorezcan relaciones ms justas y de
respeto mutuo y de valoracin de las diferencias.

REFERENCIAS.
Aguirre, G. (1992). Teora y prctica de la educacin indgena. Mxico: Universidad
Veracruzana, Instituto Nacional Indigenista, Gobierno del estado de Veracruz y Fondo de
Cultura Econmica.
Bertely, M. (coord.) (2009). Sembrando. Mxico: CIESAS/OEI.
Gasch, J. (2008). Nios, maestros, comuneros y escritos antropolgicos como fuentes de
contenidos indgenas escolares y actividades como punto de partida de los procesos
pedaggicos interculturales: un modelo sintctico de cultura. En Bertely, Gasch y
Podest (coords.) Educando en la diversidad. (pp. 279-365). Ecuador: AbyaYala/CIESAS.
Romera-Iruela, M. (2011). La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Revista
Espaola de Documentacin Cientfica, 34(4), 597-614.
Schmelkes, S. (2009). Educacin y diversidad cultural. En De Alba, A. y Glazman, R. (coords.)
Qu dice la investigacin educativa? (pp.437-468). Mxico: COMIE.
215

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Trevio, E. (2013). Educacin para preservar nuestra diversidad cultural: desafos de


implementacin del Sector de Lengua Indgena en Chile. Santiago: Centro de Polticas
Comparadas de Educacin, Unicef y Mineduc.
Vargas-Garduo, M. L., Mndez, A. (2012). La interculturalidad: una propuesta para fortalecer
los valores sociales en un mundo multicultural. Uaricha, 9(18), 112-130.
Vargas-Garduo, M. L., Mndez, A., Flores, D. y Gonzlez, R. (2012). Training of p'urhepecha
elementary school teachers in interculturality. Intercultural Communication Studies, 21
(1), 117-130.

216

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

LOS VALORES COMUNITARIOS PURHPECHA A TRAVS DEL PROYECTO ESCOLAR


RELACIONADO CON EL PALO DEL FAROL
Job Cohenete Olivo
Ma. Anglica Santiago Magdaleno
Concepcin Morales Cohenete
Hctor Montao Ramrez
Salomn Jimnez Crisstomo
Escuela Primaria Bilinge Aranti
Mara de Lourdes Vargas Garduo
Facultad de Psicologa, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
MXICO
Introduccin.
Desde hace tres dcadas la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) ha venido generalizndose en
Amrica Latina, dirigida principalmente a la educacin indgena. El sentido que tiene esta forma
diferente de abordar los procesos educativos reside en la tendencia a desarrollar prcticas de
respeto y equidad en las relaciones entre culturas distintas; as como tambin la defensa de
saberes, valores y normas de convivencia de cada cultura y la formacin en el respeto, el
dilogo, la negociacin y evaluacin crtica tanto de lo propio, como de lo ajeno (Berumen &
Rodrguez, 2009).
No obstante, la educacin formal en el contexto indgena sigue caracterizndose por un
bajo nivel acadmico, la poca atencin a su problemtica por parte del sector oficial, por una
limitada capacitacin para los docentes y una generacin de escaso material didctico, lo cual,
adems del reducido presupuesto que se le asigna y la problemtica sindical que les aqueja,
constituyen evidencias de que las bondades de la educacin intercultural siguen a nivel de
discurso.
En la realidad, lo que an predomina en el sector indgena en Mxico, es la tendencia
homogeneizante y universalizadora con la que han sido formados la mayora de los profesores
de educacin bsica en ejercicio y con ello, han ido asimilando la visin del mundo propia de la
cultura occidental mestiza (Lpez & Kper, 1999). Por tanto, existe una disociacin entre el
deber ser de la EIB y la prctica docente.
Con la intencin de fortalecer las herramientas pedaggicas para tratar de que la
prctica docente en las escuelas indgenas sea ms congruente con un modelo promotor de
interculturalidad, se est participando en el Diplomado de Formacin en la Interculturalidad,
que se ha diseado y aplicado por parte de un equipo de investigadores de la Facultad de
Psicologa de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. En el Diplomado, cuya
primera etapa se llev a cabo durante el ciclo escolar 2011-2012 y que en esta etapa final
cuenta con el apoyo de CONACYT (convocatoria 2012 SEP/CGEIB), se ha propiciado el trabajo
217

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

mediante proyectos que generen prcticas y discursos interculturales, realizados con base en el
Mtodo Inductivo Intercultural (Gasch, 2008). El proyecto que eligieron los profesores y
profesoras de la Escuela Primaria Intercultural Bilinge Aranti, ubicada en la comunidad
purhpecha de Arantepacua, que pertenece a la Regin de la Sierra, fue el del Palo del farol,
que posee un importante valor comunitario, mismo que ha ido perdiendo fuerza en los pueblos
originarios, principalmente a causa de la influencia de la modernidad-posmodernidad, puesto
que, como seala Vargas-Garduo (2013), a partir de la castellanizacin, se ha inducido la idea
de progreso mediante la prdida de valores tradicionales de las comunidades (la lengua, el
vestuario y su cultura en general). Por tanto, en las comunidades coexisten la globalizacin y el
consumismo, con la vivencia de tradiciones ancestrales.
Para comprender mejor en qu consisti dicho proyecto escolar, resulta importante
describir en qu consiste esta prctica comunitaria. Posteriormente, se explicar cmo se aplic
en el contexto de la escuela.
La trada y la levantada del Palo del Farol en las comunidades de la Meseta Purhepecha.
Una de las costumbres ms arraigadas entre los pueblos de la sierra purhpecha durante la
preparacin de la Navidad, es la trada y levantada del Palo del farol. El Palo del farol es un
tronco de un rbol llamado pinabete, de aproximadamente 40 50 metros de altura, el cual se
corta y prepara con la finalidad de colocar una estrella que deber brillar en lo alto durante el
mes de diciembre (y a veces ms tiempo), como si fuera la Estrella de Beln. Esta costumbre es
propia de muchos pueblos, sobre todo los de la Meseta Purhpecha. Los encargados de ir por el
tronco al cerro son voluntarios que lo hacen en agradecimiento por favores recibidos del Nio
Dios o para solicitarle algn favor durante el ao; incluso pueden ser varios los que ofrezcan
llevar palos para colocar sus estrellas respectivas, las cuales brillarn en casa del Carguero del
Nio Dios, quien es el responsable de la fiesta de Navidad.
El primer sbado del mes de octubre, desde el medio da hasta la madrugada del da
siguiente, un grupo de hombres se organizan para acompaar a quien se ofreci para ir por el
palo, ir al cerro a la trada del palo del farol, lo cual se realiza con ciertos rituales. En el cerro lo
tiran, quitan las ramas y lo llevan arrastrando con apoyo de caballos hasta dejarlo cerca de la
casa del carguero. Cuando ya estn cerca del pueblo, muy temprano las mujeres llevan de
almorzar en camionetas, y algunas personas, sobre todo seoras, van repartiendo obsequios,
que no se entregan en la mano, sino que se les amarran en el cuello a manera de capa, o
atravesados como tnicas (de un hombro a la cintura del lado contrario), as como servilletas
bordadas que se prenden a la ropa con alfileres o seguritos. Al llegar al a la casa del carguero
sigue la fiesta todo el da con la banda de msica, hasta cerca de las cuatro de la tarde. Ah
permanece el palo hasta el mes de diciembre, cuando lo levantan.
La levantada se lleva a cabo por lo regular el da 13 de diciembre.
Alrededor de las 3 de la tarde, suenan las campanas de la iglesia para convocar a los hombres de
la comunidad para ayudar a levantar el o los palos del farol y colocar la estrella de Beln. El
218

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

procedimiento conlleva un esfuerzo de colaboracin y coordinacin, en el que se olvidan


rencillas y casi todos los seores y muchos jvenes participan. Uno de los profesores del lugar
dice:
Ese da, si yo estoy enojado con alguien, de todos modos voy a ayudar a levantar el palo
del faro; es un momento comunitario muy importante, donde todos nos sentimos
parte (E-P, como se cit en Vargas-Garduo, 2013, p. 157).
Cuando los hombres llegan al terreno, a los troncos se les ha amarrado un travesao por
el extremo ms ancho. Se ha hecho un agujero para cada tronco, que servir para fijarlos con
cuerdas. En varios lugares estratgicos de cada poste se han amarrado cuerdas tambin para
que lo seores puedan jalarlo. En seguida se clavan unas ramas verdes de pino para adornar la
punta y luego, se clavan unas tablas en diagonal, como formando un cuatro; ah se amarran
piatas, pantalones, camisas y delantales bordados. Hay dos expertos en dirigir el proceso, los
cuales tienen cierta rivalidad, en el sentido de que quieren demostrar quin es el ms hbil para
lograr levantar el tronco que les corresponde. Los hombres se distribuyen en dos grupos, para
realizar simultneamente los levantamientos. Los que coordinan el movimiento, lo hacen
mediante silbidos. A un silbido del director de maniobras, los que estn sentados en el
travesao hacen fuerza hacia abajo mientras los dems jalan. As, mediante un ejercicio de
equilibrio, logran parar los troncos y los amarran con lazos y con cadenas, para evitar que se
caigan. Mientras est realizndose esta maniobra, las seoras (esposa del carguero, familiares,
esposas de los kenhis, y amistades) hacen oracin para que todo salga bien. La esposa del
carguero lleva al Nio Dios en sus brazos y lo eleva y reza el padre nuestro cada vez que parece
que se les va a caer el tronco.

Foto 1. Levantada del palo del farol en Arantepacua.

219

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Objetivos en el proceso de las prcticas escolares.

Valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan al


pueblo purhepecha, sensibilizndose y sintindose parte de su cultura a partir de reconocer
las tradiciones de su comunidad.
Generar aprendizajes significativos y contextualizados en los nios de primaria, a partir del
mtodo inductivo intercultural.

El mtodo empleado durante el Diplomado, fue el de investigacin-accin participativa


(Rodrguez, Gil y Garca 1999) y en la prctica docente se aplic el mtodo inductivo
intercultural (Gasch, 2008).
Los actores/agentes sociales que participaron fueron cinco profesores y tres profesoras,
coordinados por el profesor Job Cohenete. Otros participantes: padres de familia, nios de la
primaria, as como algunos de los organizadores oficiales del evento.
Para la realizacin de este proyecto se consideraron los siguientes pasos:
a)
b)
c)
d)
e)

Investigacin inicial.
Planeacin didctica.
Ejecucin o realizacin de la actividad-eje del proyecto.
Aplicacin en los contenidos escolares.
Evaluacin.

Los resultados se presentan con base en la estructura que se plante en el mtodo.


Investigacin inicial: Se hicieron entrevistas a personas que fueron los cargueros en los aos
anteriores, ayudantes en la realizacin de estos eventos, alumnos. Adems, se practic la
observacin directa por parte de los profesores y de los nios, de cmo se trajeron y se
levantaron los tres faroles que hubo durante el ao y se redactaron registros de
observacin. Finalmente, se recopilaron videos que apoyaron en la investigacin y se
revisaron para completar la observacin.

Planeacin didctica. A continuacin se da a conocer algunos elementos que consideraron


dos de las profesoras para su planeacin.
Tabla 1. Planeacin de la asignatura de espaol para 6. grado (Profr. Cohenete).
ASIGNATURA

ESPAOL

OBJETIVOS

ACTIVIDADES

RECURSOS

EVALUACIN

El alumno
*Observacin
*Cmara de El porcentaje
identificar las del tema.
video.
alcanzado en
caractersticas *Conocimientos *Fotos
el logro del
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

de diversos
tipos de
textos.

previos.

*Grabadora.

*Realizacin de *Cuaderno
entrevistas
a de registro.
diversas
personas en las *Laminarlo.
dos
lenguas
(Purheespaol).

objetivo es de
un 80%.

*Redaccin de
textos
histricos
en
ambas lenguas.
*Evaluacin de
las actividades.

Asignaturas relacionadas con el tema, para aplicar en 5. grado (Profra. Santiago):


Matemticas.- resolucin de problemas de suma y multiplicacin.
Naturales-el proceso de la madera hasta llegar a formar un mueble y cada herramienta
que se ocupa.
Historia.-anlisis de las cosas que van cambiando con el tiempo.
Espaol.-La entrevista, redaccin, uso de los signos de interrogacin en las preguntas.
Ejecucin.
En la primera semana de enero, con el apoyo de los padres de familia, el profr. de 6. grado
organiz un grupo de paps y nios del grupo de 5. y 6. grados para ir a cortar un pinabete de
aproximadamente 9 metros. Se realiz el ritual de pedir permiso a la tierra para cortar el rbol y
se llev al pueblo. Las nias de esos mismos grupos, coordinadas por la profra. de 5. grado,
prepararon servilletas con papel picado y algo de comida para recibir a los nios que llegaban
con el palo. Se dej unos das en la escuela y luego se organiz la levantada, dirigida por algunos
de los encargados de hacerlo en la fiesta oficial del pueblo. Una vez que se levant el palo, con
sus adornos y regalos, se hizo un convivio con los nios de toda la escuela, donde cada grupo
aport algo para participar en la actividad. Se llev un grupo musical tradicional para darle
mayor realce a la fiesta y se presentaron algunas partes del coloquio. Al final, los nios ms
grandes y algunos ex-alumnos se subieron al palo a bajar los obsequios. Los nios y los padres
de familia que participaron estuvieron muy contentos con el evento.

221

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Foto 2. Levantada del palo del farol en la Escuela Aranti.

Aplicacin en los contenidos escolares


Como puede apreciarse en las planeaciones, se aprovech el evento vivido en la comunidad y
luego en la escuela, para concretar en su prctica cotidiana el vnculo entre contenidos
escolares y vida de la comunidad. A partir de la experiencia vivida por los nios, se fueron
relacionando los contenidos escolares que le marca el programa. Los nios se motivaron ms
para realizar los ejercicios que les fue solicitando en la clase y su aprendizaje result ms
significativo. Incluso, se fortaleci el uso de la lengua purhpecha en diversas circunstancias en
el aula, cosa que no se haca; los mismos nios comienzan a ponerse de acuerdo para hablar
ms purhpecha en el aula, ya que la lengua de enseanza que predomina es el espaol.

Ilustracin 1. Evidencia de aplicacin en la asignatura de espaol.

222

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Ilustracin 2. Evidencia de aplicacin en matemticas.

Evaluacin.
La evaluacin se llev a cabo a travs de los ejercicios de aplicacin durante las clases, tambin
con los padres de familia, mediante dilogos libres que tuvieron los profesores con ellos y
finalmente con los profesores mismos que participaron en el proyecto. Con base en la
evaluacin que se hizo del proyecto, en sesin general con todos los profesores participantes, se
consider que la experiencia result muy positiva para todos los actores/agentes involucrados.
En el caso de los nios, se puede sealar que se logr lo siguiente:
Se interesaron por las prcticas comunitarias.
Se involucraron en el proyecto.
Encontraron la razn de la prctica.
Por parte de la comunidad, se pudo apreciar que:
Los responsables de levantar el palo en el evento comunitario, participaron con los
nios.
Las familias salieron a la calle a ver cmo hacan la actividad y fueron a ayudar de
manera espontnea.
Los padres pidieron ser invitados a eventos similares y comentaron que les gust
mucho la actividad.
En cuanto a los profesores y profesoras participantes:
Se fortaleci el inters por investigar nuestras prcticas culturales.
Se afianzaron los lazos sociales entre los profesores, en tanto actores de la misma
cultura.
223

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Asumieron una actitud de agentes motivadores, hacia los nios como hacia los
padres de familia.
Comprendieron mejor una prctica ancestral que ellos mismos haban vivido sin
saber por qu o detalles de cmo se hacan.
Conclusiones.
La experiencia de llevar a los nios(as) a observar y tener contacto directo con el quehacer de
los comuneros, resulta relevante porque el mensaje que se est dando a los nios es que las
actividades tradicionales tambin tienen un valor y no estn totalmente disociadas con lo que
se espera que aprendan en la escuela. Esto contrasta con el hecho de que en la comunidad, los
adultos suelen hacer sentir a los nios que lo que aprenden en la escuela pertenece a una
cultura superior, a algo que muchos de sus padres y abuelos no han podido acceder; por eso
deben alejarse lo ms posible de lo tradicional, porque no tiene gran valor, incluida la lengua
materna. Las evidencias demuestran que en Arantepacua se da un fenmeno contrario a lo que
se ha vivido en muchas comunidades de Chiapas y de otros pases, donde los propios
comuneros han exigido el respeto a su cultura. En Arantepacua, les interesa ms aprender la
lengua y la cultura nacionales, porque consideran que as superan su atraso por ser indgenas, y
ya no los van a discriminar. Muchos padres de familia, en lugar de defender su cultura y su
lengua, no ensean a sus hijos a hablar en purhppecha y prohben a sus esposas y a los
abuelos y abuelas que les hablen en su lengua, porque consideran que de nada les va a servir en
la vida hablar purhpecha ni defender sus costumbres. Ellos piensan que es mejor dejar de ser
indgena para poder acceder a las ventajas del mundo moderno, del mundo turis, como
designan ellos a los mestizos.
La Educacin Intercultural Bilinge que ofrecen las dos escuelas primarias de la
comunidad, no han logrado, a lo largo de ms de diez aos, desarrollar discursos, prcticas ni
actitudes interculturales en las familias (Vargas, 2013). Los profesores que han ido descubriendo
el valor de la interculturalidad a travs de este proyecto y de su propio proceso de reflexin, se
han involucrado ms en un proceso de transformacin que los motiva a llevar a cabo
creativamente su prctica docente a partir de proyectos centrados en su propia cultura
purhpecha, tal como se vive en Arantepacua. Para lograrlo, se han apoyado de los abuelos y
abuelas, quienes han manifestado sentirse importantes al ser tomados en cuenta por los
profesores(as) para compartir sus saberes, ya sea los relacionados con los oficios tradicionales o
con el sentido de las fiestas y costumbres del pueblo. Los nios, por su parte, se han
entusiasmado al participar en las actividades programadas; han logrado aprendizajes ms
significativos y van entendiendo la razn de ser de ciertas prcticas que han visto realizar a los
adultos, pero sin comprender el por qu se hacan. An falta mucho por hacer, pero estos
acercamientos exitosos hacen ver que es posible llevar a lo concreto la Educacin Intercultural
Bilinge.

224

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

REFERENCIAS.
Berumen, G. & Rodrguez B. (2009). Lneas de investigacin en educacin
intercultural. Mxico: Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge.
Gasch, J. (2008). Nios, maestros, comuneros y escritos antropolgicos como fuentes de
contenidos indgenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos
pedaggicos interculturales: un modelo sintctico de cultura. En: M. Bertely, J. Gasch y
R. Podest (coords.) Educando en la Diversidad. Investigaciones y experiencias educativas
interculturales y bilinges. Quito, Ecuador: Ediciones Abya-Yala.
Lpez, L.E. & W. Kper (1999, mayo-julio). La educacin intercultural bilinge en Amrica
Latina: balance y perspectivas. Revista Iberoamericana de Educacin 20. Recuperado el 3
de mayo de 2011, de: http://www.rieoei.org/rie20a02.htm
Vargas-Garduo, M. L. (2013). La educacin intercultural bilinge y la vivencia de la
interculturalidad en familias purhepechas. El caso de Arantepacua, Municipio de
Nahuatzen, Michoacn. Mxico: Secretara de Educacin Pblica/Coordinacin General de
Educacin Intercultural y Bilinge.

225

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

LAS PLANTAS MEDICINALES, UNA OPORTUNIDAD DE RELACIONAR EL


CONOCIMIENTO TRADICIONAL CON EL CONOCIMIENTO CIENTFICO

Maribel Torres Garca


Escuela Primaria Bilinge Vasco de Quiroga, Arantepacua, Nahuatzen, Michoacn
Olga Lpez Prez
Mara de Lourdes Vargas-Garduo
Facultad de Psicologa, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
MXICO

Introduccin.
La educacin primaria es un proceso fundamental para lograr el desarrollo de competencias
cognitivas, herramentales y sociales de los nios, lo que les impactar a lo largo de su
trayectoria como estudiantes y de su vida cotidiana. Es por ello que todo docente tiene la
responsabilidad de trabajar sobre el desarrollo de sus competencias para la vida, que es lo que
actualmente demanda el programa 2011 a nivel bsico, con la finalidad de lograr que los
alumnos conozcan, aprendan y apliquen lo aprendido. En el caso de las primarias indgenas,
resulta importante trabajar desde el enfoque intercultural, debido a que permite el
enriquecimiento de saberes, as como tambin, la gestin de ambientes de aprendizaje que
contribuyen significativamente al proceso de enseanza-aprendizaje. No obstante, dicho
enfoque no debe ser exclusivo del mbito indgena, ya que la interculturalidad es una propuesta
que involucra a todo aqul que interacta en contextos de diversidad; de ah que hayan surgido
a nivel mundial, muchas experiencias de trabajo a favor de la interculturalidad.
El modelo inductivo intercultural, creado por Gasch y difundido por Mara Bertely
(Gasch, 2008), gui el desarrollo de estas actividades educativas. Esta propuesta representa un
modelo curricular adaptable a las necesidades de cada contexto escolar; aspecto en el que
radica la importancia de fortalecer en los nios el amor por lo propio, la valoracin crtica de su
cultura, para que no caigan en un asimilacionismo generado por la cultura dominante. Para
Gasch, el modelo consiste en partir de la vida comunitaria de los nios dentro de la
comunidad, para vincularlos con los aprendizajes acadmicos y que puedan darse cuenta de que
su cultura encierra grandes valores y saberes, que no tienen por qu ser despreciados o
minusvalorados, con respecto de la cultura hegemnica, por lo que pueden complementar los
conocimientos escolares oficiales y enriquecer sus aprendizajes. As pues, la intencin de
emplear este mtodo es trabajar mediante proyectos, retomando la transversalidad de la
interculturalidad en las asignaturas.
El caso que aqu se relata se refiere al proyecto cuyo tema central es las plantas
medicinales. A travs de ste, se pretende que los alumnos conozcan las plantas medicinales
227

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

que existen y utilizan en casa y comunidad, con el fin de rescatar los saberes propios de sus
antepasados, ya que ellos utilizaban la flora como remedios para el tratamiento u alivio de sus
enfermedades. Adems, este proyecto permite compartir los saberes comunitarios que existen
en las familias y contrastarlos con los saberes acadmicos, que suelen denominarse cientficos,
como la medicina alpata.
Ahora bien, rescatar los saberes sobre el uso medicinal de las plantas a travs de una
breve investigacin y relacionarlos con los contenidos escolares, utilizando la planeacin de
actividades escolares, permite que los alumnos conozcan, cuiden, rescaten, utilicen y que se
siga conservando y transmitiendo estos saberes de generacin en generacin. Adems, las
plantas medicinales son una forma de cura natural que no perjudica o daa el cuerpo humano,
no genera adiccin, como muchos medicamentos alpatas que curan ciertas enfermedades
pero afectan otras partes del organismo (por ejemplo, los antibiticos curan ciertas
enfermedades pero atacan al estmago). De esta manera, el proyecto permite reforzar el
botiqun escolar tradicional, agregando las plantas medicinales, como una medida de
prevencin y atencin de accidentes dentro de la escuela y la promocin de aprendizajes
significativos.
El objetivo es promover que los alumnos contrasten informacin sobre los saberes
comunitarios y cientficos, a travs de realizar una investigacin del uso de las plantas
medicinales en Arantepacua, Morelia, Mxico.
El mtodo para el desarrollo del proyecto se llev a cabo con la colaboracin de un
grupo de 6. grado de primaria intercultural bilinge, escolarizada presencial, perteneciente a la
comunidad de Arantepacua, Morelia, Mxico. El grupo estuvo compuesto por doce nios y once
nias, sus edades se ubicaban entre los diez y doce aos. La intervencin se realiz a travs de
entrevistas, trabajo individual y colaborativo, es decir, se realizaron equipos de trabajo y se
utilizaron estrategias de acompaamiento para promover la motivacin y estrategias de
activacin de conocimientos previos sobre los saberes comunitarios de los alumnos, con el
propsito de vincularlos con la asignatura.
El proyecto se basa en el mtodo de investigacin accin participativa, el cual nos
permite planear, llevar a la prctica, evaluar en el momento para ver resultados y si no est
funcionando corregir sobre la marcha, para mejores resultados, como dice Kramer (1986).
Con el uso de este mtodo se deja de lado la manera tradicional del impartir las clases y
se logra una transformacin de la prctica docente al llevar a cabo el trabajo colaborativo con el
personal docente, alumnos, padres de familia y comunidad en general. De este modo, se estar
trabajando para formar, no slo mejores profesionistas o tcnicos, sino sobre todo, mejores
ciudadanos y ms an, mejores personas (Ramrez, 2005).
Resultados del proyecto.
El proyecto se sustenta en los programas de educacin bsica, as como en el documento de los
Parmetros curriculares (2011) dentro del mbito de prcticas del lenguaje vinculadas con el
estudio y la difusin del conocimiento para el tercer ciclo. Asimismo, se tom como apoyo el
228

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

texto de Gasch (2008) titulado la Motivacin poltica de la educacin intercultural indgena y


sus exigencias pedaggicas.Con base en tales fuentes, se disearon estrategias tendientes a
favorecer la escritura en espaol y en purhpecha, a partir de las experiencias comunitarias y
de las expresiones orales, para que los nios sientan mayor seguridad en sus prcticas iniciales
de escritura en su lengua.
A continuacin se da a conocer la planeacin transversal de las actividades que se realizaron
durante el proyecto de investigacin sobre plantas medicinales.

Prctica social del lenguaje, proyecto: producir un texto que contraste informacin sobre
un tema.
Tipo de texto: expositivo.
Competencias que se favorecen: emplear el lenguaje para comunicarse y como
instrumento para aprender, identificar las propiedades del lenguaje oral y escrito en
diversas situaciones comunicativas, analizar la informacin y emplear el lenguaje para la
toma de decisiones, valorar la diversidad lingstica y cultural de Mxico. Como se
muestra en la Tabla 1.

Tabla 1. Planeacin didctica para 6. grado de Primaria. Proyecto: Plantas medicinales


ASIGNATURA MBITO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ESPAOL

ESTUDIO

TEMAS DE
REFLEXIN

-CONTRASTA
INFRMACIN
TEXTOS SOBRE
MISMO TEMA.

PRODUCCIONES PARA EL
DESARROLLO DEL PROYECTO

PROPIEDADES
Y
DE TIPOS DE TEXTOS.
UN
-DIFERENCIAS
Y
SEMEJANZAS DE UN
-RECUPERA
MISMO TEMA.
INFORMACIN
DE
-RELACIONES
DE
DIVERSAS
FUENTES
CAUSA Y EFECTO
PARA EXPLICAR UN
ENTRE EL ORIGEN
TEMA.
DE UN MALESTAR Y
-EMPLEA CONECTIVOS SU TRATAMIENTO.
LGICOS PARA LIGAR
CONOCIMIENTO
LOS PARRAFOS DE UN
DEL SISTEMA DE
TEXTO.
ESCRITURA.
-RECONOCE
DERIVACIN LEXICA
DIFERENTES
PARA DETERMINAR
PRCTICAS PARA EL
LA ORTOGRAFA DE
TRATAMIENTO
DE
UNA PALABRA.
MALESTARES.
-EMPLEO
DEL
DICCIONARIO COMO
FUENTE
DE
CONSULTA.
ASPECTOS
SINTCTICOS
SEMNTICOS.
-EMPLEO

MATERIALES DE
APOYO

-CONOCIMIENTOS
PREVIOS LIBRO DE TEXTO,
ACERCA DE LA MEDICINA
DICCIONARIO.
TRADICIONAL,
MEDIANTE
COMUNIDAD.
LLUVIA DE IDEAS.
HOJAS T/CARTA.
-LISTA DE PLANTAS DE SU
CONOCIMIENTOS
QUE
SE
CUADERNO.
UTILIZAN EN LA COMUNIDAD
PARA
LOS
MALESTARES LPIZ Y LAPICEROS
DE COLORES.
(DIVERSOS).
-FORMACIN DE EQUIPOS DE
TRABAJO, CON EL FIN DE
INVESTIGAR LAS PLANTAS
MEDICINALES QUE SE UTILIZAN
EN LA COMUNIDAD.

PRODUCTO
FINAL
TEXTO
EXPOSITIVO.

PAPEL PARA
ROTAFOLIO.
MARCADORES.
CINTA.

-ENTREVISTAS A PERSONAS DE
LA COMUNIDAD SOBRE LAS
PRACTICAS QUE SIGUEN PARA
CURAR MALESTARES (QU
CURAN, CMO LO HACEN, QU
SE UTILIZA Y QU GENERO EL
MALESTAR).

-ENTREVISTA A UN DOCTOR
SOBRE EL USO DE PLANTAS
Y MEDICINALES
CIENTIFICAMENTE
Y
SU
EXPLICACIN MDICA.
DE

229

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales


CONECTIVOS
-ORGANIZACIN
DE
LA
LGICOS
PARA
INFORMACIN DENTRO DE UN
LIGAR PRRAFOS DE
CUADRO EN EL QUE INTEGREN:
UN TEXTO.
MALESTAR, CAUSAS Y CURAS
-ORTOGRAFA
Y PROPUESTAS POR LAS PLANTAS
PUNTUACIN
MEDICINALES Y TRATAMIENTO
CONVENCIONALES. MDICO.
-ANLISIS DE LAS DISTINTAS
FORMAS DE CURAR UN
MALESTAR, ES DECIR CON
AYUDA
DE
PLANTAS
Y
MDICOS.

ASIGNATURA

MATEMTICAS

CONTENIDO
SENTIDO
NMERICO
Y
PENSAMIEN
TO
ALGEBRAIC
O

APRENDIZAJES
ESPERADOS

TEMAS DE
REFLEXIN

EXPLICA Y ANALIZA -NMEROS


LOS DIVISORES DE NATURALES.
DIVERSOS NMEROS
-MULTIPLICACIN
NATURALES.
DE
PARES
DE
NMEROS
NATURALES
QUEDAN
COMO
RESULTADO
EL
DIVISOR QUE SE
BUSCA.

PRODUCCIONES PARA EL
DESARROLLO DEL PROYECTO

MATERIALES DE
APOYO

-CONOCIMIENTOS
PREVIOS
TABLAS DE
MEDIANTE LLUVIA DE IDEAS,
MULTIPLICAR.
RECORDANDO MLTIPLOS DE
LIBRO DE TEXTO.
LOS NMEROS NATURALES.
HOJAS
-EXPLICACIN MEDIANTE LA
MARCADORES.
MULTIPLICACIN DE NMEROS
NATURALES, PAREJAS.

PRODUCTO
FINAL
EJERCICIOS DEL
LIBRO DE
TEXTO.

-CONVERSIN DE FRACCIONES
DECIMALES
A
ESCRITURA
DECIMAL Y VICEVERSA.

-DIVISIONES
-APROXIMACIN DE ALGUNAS
EXACTAS, DONDE EL
FRACCIONES NO DECIMALES
COCIENTE RESULTE
USANDO NOTACIN DECIMAL.
COMO DIVISOR.
-CONSTRUCCIN
DE
-UBICACIN
DE
SUCESIONESS
CON
NMEROS
FRACCIONES Y NMEROS
FRACCIONARIOS
NATURALES.
DENTRO DE UNA
SUCESIN.
-USO DE LAS FRACCIONES PARA
MEDIR DENTRO DE UN
REMEDIO LA CANTIDAD DE
PLANTA
MEDICINAL
A
UTILIZAR.
ASIGNATURA

C.NATURALES

CONTENIDO
COMO SE
FORMAN
LAS
IMGENES
EN ESPEJOS
Y LENTES.

APRENDIZAJES
ESPERADOS

TEMAS DE
REFLEXIN

ARGUMENTA
LA -USO
DE
LOS
IMPORTANCIA DE LOS INTRUMENTOS
INSTRUMENTOS
PTICOS.
PTICOS
EN
LA
-UTILIDAD EN LA
INVESTIGACIN
CIENCIA,
COMO
CIENTFICA Y EN LAS
DEMOSTRACIN DE
ACTIVIDADES
INFINIDAD
DE
COTIDIANAS.
EXPERIMENTOS EN
-COMPARA
LA BENEFICIO DE LA
FORMACIN
DE HUMANIDAD,
IMGENES EN ESPEJOS COMO: VACUNAS,
Y LENTES, Y LAS ENFERMEDADES,
RELACIONA CON EL MEDICAMENTOS.

PRODUCCIONES PARA EL
DESARROLLO DEL PROYECTO

MATERIALES DE
APOYO

PRODUCTO
FINAL

-CONOCIMIENTOS
PREVIOS
LUPA.
FOTOGRAFAS
ACERCA DEL TEMA, MEDIANTE
DE DIVERSAS
BINOCULARES.
PREGUNTAS
ABIERTAS:
PLANTAS
CNOCEN LOS LENTES Y MICROSCOPIO.
MEDICINALES
ESPEJOS? PARA QU SE
VISTAS CON
LENTES NORMALES DIFERENTES
UTILIZAN?
Y CON AUMENTO. INSTRUMENTOS
-USO DE LOS INSTRUMENTOS
PTICOS.
PTICOS-LUPA,
ANTEOJOS, LIBRO DE TEXTO.
BINOCULARES, MICROSCOPIO,
Y
TELESCOPIO,
EN
LA
INVESTIGACIN CIENTFICA.
-OBSERVACIN ESTRUCTURAL

230

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales


FUNCIONAMIENTO DE
LA
MEDICINA
ALGUNOS
TRADICIONAL
INSTRUMENTOS
COMO EJEMPLO DE
PTICOS.
AVANCE DE LA
CIENCIA MDICA.
ASIGNATURA

EJE

APRENDIZAJES
ESPERADOS

GEOGRAFA COMPONEN
TES
ECONMIC
OS.

RELACIONA PROCESOS
DE
PRODUCCIN,
TRANSFORMACIN Y
COMERCIALIZACIN
DE
DIFERENTES
PRODUCTOS EN EL
MUNDO.

TEMAS DE
REFLEXIN

MEDIANTE
ALGN
INSTRUMENTO
DE
LAS
PLANTAS MEDICINALES EN
INVESTIGACIN.

PRODUCCIONES PARA EL
DESARROLLO DEL PROYECTO

MATERIALES DE
APOYO

PRODUCTO
FINAL

ECONMIA
CONOCIMENTOS
PREVIOS LIBRO DE TEXTO.
MUNDIAL,
PAS, MEDIANTE LLUVIA DE IDEAS.
INTERNET.
ESTADO, MUNICIPIO
-EXPLICACIN
DE
LOS
Y COMUNIDAD.
LIBROS DE
PROCESOS DE PRODUCCIN Y
MEDICINA.
INFLUENCIA DE LOS TRANSFORMACIN
DE
PRODUCTOS
DIFERENTES PRODUCTOS EN EL
MAPAS.
FABRICADOS EN LA MUNDO EN RELACIN CON EL
MARCADORES.
COMUNIDAD,
ESPACIO DONDE SE FABRICAN.
ESTADO Y PAS.
PAPEL PARA
-PROCESO DE COMERCIO EN
ROTAFOLIO.
LAS CIUDADES.

TEXTO
EXPOSITIVO.
TRPTICO DE
INFORMACIN
ECONMICA.

-COMERCIALIZACIN
DE
MEDICINAS TRADICIONALES EN
EL MUNDO, PAS, ESTADO,
COMUNIDAD Y MUNICIPIO.
-COMUNIDADES DONDE SE
FABRICAN
MEDICAMENTOS
CON AYUDA DE PLANTAS
MEDICINALES.
ASIGNATURA

HISTORIA

CONTENIDO

APRENDIZAJES

UBICACIN
TEMPORAL
Y ESPACIAL
DE LA EDAD
MEDIA.

SEALA LA DURACIN
Y LA SIMULTANIEDAD
DE LAS CULTURAS DE
EUROPA Y ORIENTE
DEL SIGLO V AL XV
APLICANDO
EL
TERMINO SIGLO Y LAS
UBICA
ESPACIALMENTE.

ESPERADOS

TEMAS DE
REFLEXIN

PRODUCCIONES PARA EL
DESARROLLO DEL PROYECTO

MATERIALES DE
APOYO

QU ES LA EDAD -RECUPERACIN
DE
LA BIBLIOTECA DE LA
MEDIA?
INFORMACIN A TRAVS DE LA
ESCUELA.
OBSERVACIN
DE
LAS
CONTINENTE
LIBRO DE
IMGENES DE LA EDAD MEDIA.
EUROPEO,
HISTORIA.
UBICACIN EN EL -INTERPRETACIN DE LAS
INTERNET.
PLANETA.
IMGENES DE ACUERDO AL
NIVEL DE CONOCIMIENTO DE
CADA ALUMNO.

PRODUCTO
FINAL
TEXTO
EXPOSITIVO.

-ANLISIS DE LA LNEA DEL


TIEMPO
PARA
UBICAR
TEMPORALMENTE Y ESPACIAL
LA EDAD MEDIA Y SUS
CIVILIZACIONES
QUE
SURGIERON.
FORMACIN DE EQUIPOS DE
TRABAJO PARA EL ANLISIS DE
LA EDAD MEDIA.
-INESTIGACIN
SOBRE
PLANTAS MEDICINALES EN LA
EDAD MEDIA.
ASIGNATURA

CONTENIDO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

TEMAS DE
REFLEXIN

PRODUCCIONES PARA EL
DESARROLLO DEL PROYECTO

MATERIALES DE
APOYO

PRODUCTO
FINAL

231

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

FORMACIN DERECHOS Y
CIVICA Y
RESPONSABI
TICA
LIDADES DE
LA
CIUDADAN
A.

EJERCE LOS DERECHOS


Y
LAS
RESPONSABILIDADES
QUE LE CORRESPONDE
COMO
INTEGRANTE
DE
UNA
COLECTIVIDAD.

DERECHOS DE LOS -EN QU ASUNTOS DE INTERS LIBRO DE TEXTO.


NIOS.
PBLICO
SE
PUEDEN
INTERNET.
INVOLUCRAR
LOS
OBLIGACIONES
CIUDADANOS.
LIBROS DE LA
COMO
BIBLIOTECA
CIUDADANOS.
-DE QUE MANERA NUESTRAS
ESCOLAR.
LEYES RESPALDAN LA ACCIN
DE LA CIUDADANIA EN LA VIDA
DEL PAS.

TEXTO
EXPOSITIVO DE
LOS DERECHOS
Y
OBLIGACIONES
DE LA
CIUDADANA.

-QUE RESPONSABILIDADES Y
DERECHOS
TIENEN
LOS
CIUDADANOS.
-CMO NOS PREPARAMOS
PARA
PARTICIPAR
COMO
CIUDADANOS RESPONSABLES.
- POR QU ES IMPORTANTE
QUE LA CIUDADANIA SE
INFORME
PARA
TOMAR
DESICIONES COLECTIVAS.
ASIGNATURA

MBITO

APRENDIZAJES
ESPERADOS

LENGUA
INDGENA

ESTUDIO Y
DIFUSIN
DEL
CONOCIMIE
NTO.

RECONOCERA EL USO
DE LA LENGUA COMO
DIFUSIN
DEL
CONOCIMIENTO DE LA
MEDICINA
TRADICIONAL.

TEMAS DE
REFLEXIN

PRODUCCIONES PARA EL
DESARROLLO DEL PROYECTO

REGLAS
-CARACTERSTICAS DE LOS
GRAMATICALES DE RECETARIOS.
LA
LENGUA
-ELABORACIN
DE
UN
PURHPECHA.
RECETARIO
DE
PLANTAS
VARIANTES DE LA MEDICINALES.
LENGUA.
PROCEDIMIENTO
DE
VALORCIN DE LA
DA DE LA MEDICINA PREPARACIN PUNTUALIZADO
ESCRITURA Y LECTURA
TRADICIONAL.
ESCRITO TODO EN LENGUA
DE
LA
LENGUA
MATERNA Y ESPAOL.
MATERNA.
LECTURA EN EL
LIBRO
DE
PURHPECHA LAS
CREENCIAS.

MATERIALES DE
APOYO

PRODUCTO
FINAL

LIBRO DE
PURHPECHA.

RECETARIO DE
PLANTAS
MEDICINALES.

EN LA LECTURA
CREENCIAS.

De esta manera, se conform la actividad pedaggica con el propsito de comunicar a


sus respectivas familias el trabajo realizado, para lo cual se llevaron a cabo dos productos:
elaboracin de un recetario y de un catlogo de plantas medicinales. Se requiri que los
alumnos indagaran a travs de cuestionarios como entrevista abierta, sobre cmo se llaman
algunas de las plantas medicinales en su lengua materna y despus en espaol. Estas
actividades llevaron a la prctica de la lectoescritura en ambas lenguas, para lo cual
identificaron primero cul deba ser la estructura del texto y tambin, ampliaron la comprensin
de significados de expresiones propias de su contexto (Lerner, 2001).
Durante la primera semana de trabajo los alumnos recopilaron informacin que diera
respuesta a la consigna propuesta en la actividad. Esta fue: por qu se origina el dolor de
muelas y cmo se puede controlar el malestar? Posteriormente, se pidi contrastar la
informacin recopilada y clasificarla en saberes cientficos y comunitarios. Los alumnos
decidieron priorizar las plantas medicinales y comenzar por planear cmo revisar la informacin
232

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

recopilada por cada uno de los integrantes de los equipos. Con la participacin de la profesora,
se realiz un listado en el pizarrn, sobre las plantas que utilizan las mams para curar algn
malestar y posteriormente, se conformaron equipos de trabajo con la consigna de investigar
con mayor profundidad sobre seis o siete plantas de uso medicinal.
Se dise un guin de entrevista, elaborado por los alumnos(as), el cual se aplic a
miembros de su familia y a los doctores que trabajan en la comunidad; a la vez, se consultaron
libros de plantas medicinales y fuentes electrnicas en internet para complementar la
informacin recabada.
En la segunda semana, se realiz la revisin y depuracin de la informacin recopilada a
travs de las entrevistas, los alumnos escribieron en sus cuadernos las recetas y como apoyo
decidieron dibujar la planta, adems de disecar algunas mediante la tcnica de guardarlas entre
las hojas de un libro.
Un aspecto importante a retomar es el trabajo a travs del proyecto y el aprendizaje
significativo desde la tarea, la cual demand aplicar conocimientos revisados en otras
asignaturas, como en el caso de matemticas, donde, por ejemplo, se tuvo que hacer uso de
fracciones para especficar porciones. De manera colaborativa, se hizo el recetario y el catlogo
de manera bilinge, al escribir en purhpecha y en espaol el material, como se puede
observar en las imgenes 1 y 2:

Imagen 1. Escritura del recetario con escritura bilinge

Imagen 2. Escritura del recetario con escritura


bilinge

Durante las clases se se revis la ortografa en ambas lenguas, de manera similar y de


forma transversal en las otras asignaturas, focalizando los contenidos al tema de las plantas
medicinales:

233

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Imagen 3. Muestra de trabajo final

Imagen 4. Muestra de trabajo final

Resultados.
El desarrollo del proyecto permiti que los temas de estudio se manejaran transversalmente, sin
tener que enunciar de forma explcita a los alumnos cul asignatura seguir en la revisin de un
slo tema a travs de actividades especficas. De este modo,a travs de la revisin de un tema
de inters comn, requirieron retomar conocimientos previos sobre otras asignaturas como
matemticas, ciencias naturales, geografa, historia, formacin cvica, espaol, etc. Cabe
mencionar que todos los contenidos marcados en el programa se trabajaron de acuerdo a la
investigacin de las plantas medicinales y la elaboracin de las actividades de escritura.
A travs de la utilizacin de borradores se promovi la revisin entre pares y por lo tanto
se necesit de la colaboracin de cada integrante del equipo. Esta forma de trabao en grupo,
propici el apoyo mutuo para cumplir con el compromiso de lograr el trabajo planeado; por
tanto, los nios se involucraron con gran inters y responsabilidad en cada una de las
actividades realizadas, as como cumplieron en tiempo y forma con los materiales requeridos
para las actividades.
El trabajo dentro y fuera del aula se llevo a cabo satisfactoriamente, habiendo obtenido
un nivel de cumplimiento del 95% con respecto de lo planeado. No se logr el 100% puesto que
a uno de los equipos se le dificult encontrar la flor de chayote que a ellos les haba tocado,
pero al final la lograron obtener. Las actividades en el aula se desarrollaron armnicamente
teniendo una participacin activa de todo el grupo en general, en algunos momentos
cuestionaban sobre escribir de manera bilinge, en la revisin de pares se centraron en la
redaccin y ortografa, as como la manera de escribir el nombre en purhpecha de la planta
(Ver imgenes 5 y 6).

234

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Imagen 5. Trabajo individual

Imagen 6. Trabajo colaborativo

Dentro de los contenidos de las diferentes asignaturas los alumnos(as) fcilmente


relacionaban las plantas medicinales con el tema, por ejemplo en historia que trabajamos sobre
la edad media una alumna dijo maestra si desde esos tiempos ellos nos ayudaron a seguir con
la medicina tradicional, eso de las hierbas y plantas viene de mucho antes, nada ms que
algunos ya no lo practicamos.
Para el contraste de la informacin , se utilizaron fuentes electrnicas y materiales
impresos, sobre todo para identificar el nombre cientfico de las plantas y su significado. Sobre
las entrevistas con el doctor de la clnica de la localidad, el dato a rescatar por los estudiantes
fue la historia de los medicamentos y su relacin con las plantas medicinales conocidas por ellos
y utilizadas por sus familias en la comunidad.
Conclusiones.
Los padres de familia apoyaron el proyecto aportando informacin, adems reconocieron la
forma de trabajo del grupo desde aos anteriores y les pareci interesante la manera de cmo
aprendan sus hijos de manera significativa y sobre todo que se ensearan a escribir su lengua
materna. La experiencia vivida con esta actividad y los dems proyectos aplicados a lo largo de
todo el ciclo escolar, evidenciaron que esta forma de trabajo mediante proyectos, basado en el
mtodo inductivo intercultural genera aprendizajes ms significativos que con el mtodo
tradicional, ya que se mantienen interesados en las diferentes actividades que tienen que ver
con su contexto, su vida cotidiana y los saberes comunitarios. Los alumnos vieron que lo que
tienen y saben es prcticamente lo que se ve en estudio dentro de la escuela. Los productos
finales de la actividad: recetario, ctalogo y texto cientfico.
REFERENCIAS.
Bertely, M. y Gasche, J. (2008). Educando en la Diversidad Cultural: Investigaciones y
Experiencias educativas Interculturales y Bilinges. Abya-yala: Ecuador

235

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Daz, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una


interpretacin constructivista. McGraw-Hill: Mxico
Direccin General de Educacin Indgena (2011). Parmetros curriculares de la asignatura de
lengua indgena. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Kramer, S. (1986). La Investigacin Participativa en la Educacin de Adultos. Costa Rica: CEMIEPROCAMIE.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
Ramrez Carbajal, A. . (2005). Resea de "Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo" de Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas. Tiempo de Educar,
6(12) 397-403. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31161208

236

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

PASIN POR LA CARRERA DE UNIVERSITARIOS EN CARRERAS CON PREDOMINIO


ACORDE VS OPUESTO A SU GNERO

Jonathan Gmez Gonzlez


Sashenka Hernndez Estrada
Mara Mercedes Mateos Durn
Yazmn Ramrez Ramrez
Alan Ruiz Vargas
Adriana Patricia Gonzlez Zepeda
Facultad de Psicologa, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
MEXICO
Pese a los esfuerzos desde diferentes mbitos por promover la equidad de gnero, en los
campus universitarios puede apreciarse el predominio de estudiantes de cierto gnero en
determinadas carreras. Bajo la hiptesis de que las y los universitarios que cursan una carrera
con predomino opuesto a su gnero experimentan una mayor pasin por sus estudios que
quienes cursan una con predominio acorde a su gnero, el presente trabajo se plante como
objetivo comparar la pasin despertada por los contenidos de la carrera cursada, en estudiantes
de carreras con y sin predominio de algn gnero. De este modo, se cont con la participacin
voluntaria de 150 estudiantes heterosexuales de semestres finales de una Universidad Pblica
de Morelia Michoacn. Una tercera parte de ellos fueron estudiantes de enfermera (carrera
con predominio de mujeres), otra tercera parte de ingeniera civil (carrera con predominio de
hombres) y el resto de ellos de administracin de empresas (carrera sin predominio de gnero).
De cada carrera, se trabaj con entre 25 hombres y con 25 de mujeres, a quienes se les aplic
una Escala de Pasin de Universitarios por la Carrera Estudiada (EPUCE) y el Inventario de
Dimensiones Atributivas de Instrumentalidad y Expresividad (este ltimo como medida de
control de la posible influencia del predominio de atributos femeninos vs masculinos). En
trminos generales se encontr que con puntuaciones no muy contrastes, las mujeres
estudiantes de enfermera, fueron quienes obtuvieron las puntuaciones ms altas en pasin por
la carrera estudiada, en tanto que las ms bajas las mostraron las mujeres estudiantes de
administracin de empresas.
Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 2007), el gnero se refiere a los
conceptos sociales de las funciones, comportamientos, actividades y atributos que cada
sociedad considera apropiados para los hombres y las mujeres. Tales conceptos son conocidos
como estereotipos de gnero, que hacen referencia a las creencias simblicas sobre los roles
que se deben cumplir en una sociedad de acuerdo a lo que se atribuye propio de cada gnero.
De este modo, en el estereotipo masculino por lo general se destacan la fuerza, el dinamismo, la
agresividad, la tendencia al dominio, la valenta, la franqueza, la racionalidad y la inteligencia,
entre otros atributos que suelen denominarse de instrumentalidad. En cambio, para el
estereotipo femenino se destacan la docilidad, la sumisin, la falta de fuerza, la irracionalidad, la
237

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

sutileza, la vulnerabilidad, la cobarda y la poca inteligencia, atributos que se denominan de


expresividad (Razo y Rodrguez, 2010).
De acuerdo con Rocha (2000) tales atributos surgen en parte de las diferencias innatas
determinadas por la biologa, pero tambin y de manera fundamental, como resultado de un
arduo proceso de socializacin vinculado al aprendizaje y reforzamiento de ciertos patrones
culturales sobre los comportamientos y caractersticas adecuadas para hombres y para mujeres.
La influencia de este proceso es tan fuerte, que inclusive impacta drsticamente en el
contexto educativo, constituyendo as uno de los mltiples retos a enfrentar en dicho contexto.
En el caso de Mxico, se sigue reproduciendo la superioridad del gnero masculino sobre el
femenino desde la educacin bsica hasta la superior, propiciando que puedan distinguirse
carreras tradicionalmente femeninas como enfermera y puericultura, de aquellas
tradicionalmente masculinas, como las ingenieras o informticas. Ello se manifiesta con un
predominio contrastante de alumnos de un gnero en particular en determinadas carreras
(Sainz, Lpez-Sez y Lisbona, 2004).
Es as como la eleccin de una carrera tpicamente femenina o masculina est
condicionada por varios aspectos como la socializacin de mujeres y varones, que por lo general
asumen los roles que tradicionalmente se les han asignado. No obstante existen quienes se
atreven a romper con los esquemas marcados y optan por ingresar a una carrera con
predominio del gnero opuesto.
Independientemente de la carrera elegida y de los criterios imperantes para optar por
ella, los estudiantes pueden o no experimentar pasin por ella. Por sta puede entenderse una
motivacin intrnseca exacerbada, propiciada por todo lo inherente y demandado por una
carrera en particular, pudiendo expresarse en tres dimensiones: conductual, emocional y
cognitiva. Conductualmente se puede ver manifestada mediante la realizacin de constantes y
persistentes acciones que conllevan a una gran inversin no escatimada de tiempo. En la
dimensin emocional, se puede ver manifestada con un ininterrumpido y creciente estado de
satisfaccin plena, no slo por los logros ya obtenidos y retos superados, sino tambin por una
insaciable planeacin de acciones futuras para adquirir y afianzar aprendizajes asociados con la
disciplina, en tanto que a nivel cognitivo se puede expresar con fehacientes y autnticas
convicciones e ideales (reales y ficticios) respecto a los beneficios potenciales que tanto a nivel
personal como social, conlleva la generacin y aplicacin de los conocimientos propios con la
disciplina.
La pasin por el estudio puede reconocerse como un factor de gran importancia que
muchas de las veces no se toma en cuenta al momento de realizar la eleccin de una carrera o
permanencia en la misma. Asimismo, adquiere una relevancia acadmica fundamental, ya que
permitir y facilitar al estudiante un mejor desarrollo acadmico, social y laboral. El trabajo
aqu presentado parte de la suposicin de que estudiar una carrera no acorde con el gnero
propio, puede constituir un reto que puede intensificar la pasin por el estudio de dicha carrera.
Es as como el objetivo del presente trabajo fue comparar la pasin despertada por los
contenidos de la carrera cursada, en estudiantes de carreras con y sin predominio de algn
gnero.
238

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Para el presente trabajo se cont con un muestreo no probabilstico accidental por


cuotas con la participacin voluntaria de 150 estudiantes de carreras universitarias elegidos a
partir de 6 semestre, pertenecientes a tres diferentes carreras de una universidad pblica de la
ciudad de Morelia; Michoacn. Especficamente se trabaj con 50 estudiantes de la carrera de
enfermera, 50 de la carrera de ingeniera civil y 50 de la carrera de administracin. La mitad de
cada grupo de estudiantes fue de sexo masculino y la otra mitad del femenino (Ver Tabla 1).

Tabla 1. Muestra el diseo del estudio

Grupo

Carrera estudiada

Gnero

Condicin

Enfermera

Masculino

Con predominio opuesto a su


gnero

Enfermera

Femenino

Con predominio acorde a su


gnero

Ing. Civil

Masculino

Con predominio acorde a su


gnero

Ing. Civil

Femenino

Con predominio opuesto a su


gnero

Administracin

Masculino

Sin predominio de gnero

Administracin

Femenino

Sin predominio de gnero

N=25
2
N=25
3
N=25
4
N=25
5
N=25
6
N=25
Instrumentos de trabajo.

Para cumplir con los objetivos del estudio se utilizaron dos instrumentos:
239

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Inventario para Evaluar las Dimensiones Atributivas de Instrumentalidad y Expresividad, de Daz


Loving, Rocha y Rivera (2004, citado en Razo y Rodrguez, 2010); el cual cuenta con 65
reactivos, de los cuales 33 evalan el atributo de instrumentalidad y 32 el de
expresividad. Cada reactivo se evala en una escala tipo Likert con cinco opciones de
respuesta, en donde 5 corresponde a muchsimo y 1 a nada.
Escala de Pasin de Universitarios por la Carrera Estudiada (EPUCE,) el cual consta de 50
reactivos, de los cuales 16 corresponden a la dimensin conductual, 23 a la emocional y
11 a la cognitiva. Cada reactivo se evalua con una escala tipo Likert, con cinco opciones
de respuesta, en donde 1 corresponde a totalmente en desacuerdo y 5 a totalmente
de acuerdo.
En el procedimiento se asisti a cada una de las Facultades antes mencionadas, y se
contact a los participantes en periodos entre clases para hacerles la invitacin para colaborar
en el estudio, aclarando que sus datos se manejaran con total confidencialidad y anonimato.
Contando con su consentimiento se proceda a la aplicacin de los instrumentos.
Resultados.
En la Tabla 2 se muestra la puntuacin promedio obtenida por cada grupo de participantes en
cada una de las tres dimensiones de la pasin por la carrera, as como en la pasin general.
Como se puede apreciar en la ltima fila de la tabla de referencia, la dimensin en la que se
apreciaron mayores puntuaciones fue en la cognitiva (dando como promedio general 4.15), en
tanto que en la dimensin conductual, las ms bajas (dando un promedio general de 3.63).
En el caso de la dimensin conductual se encontr que las puntuaciones variaron de 3.3
a 3.8, siendo los participantes del Grupo 3 (hombres estudiantes de Ingeniera Civil), quienes
mostraron la ms baja de estas puntuaciones, en tanto que los de los Grupo 1 y 2 (hombres y
mujeres estudiantes de enfermera), coincidieron en obtener las puntuaciones ms altas. En la
dimensin emocional, las puntuaciones oscilaron entre 3.8 y 4.2, siendo ahora las participantes
del Grupo 6 (mujeres estudiantes de Administracin), quienes mostraron la puntuacin ms
baja, y las del Grupo 2 quienes obtuvieron la ms alta. En la dimensin cognitiva, las
puntuaciones fluctuaron entre 4 y 4.4, siendo nuevamente las participantes del Grupo 6 quienes
mostraron las puntuaciones ms bajas y las del Grupo 2, la ms alta.
Promediando las puntuaciones logradas por cada grupo de participantes en cada
dimensin (quinta columna de la Tabla 2), se puede apreciar que las puntuaciones fluctuaron
entre 3.76 y 4.13, siendo las participantes del Grupo 6 quienes obtuvieron el promedio ms
bajo, en tanto que las del Grupo 2, el promedio ms alto.
Tabla 2. Muestra la puntuacin promedio de cada grupo de participantes en cada una de las
tres dimensiones de pasin, as como la puntuacin promedio en pasin general por la carrera.

240

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Grupo

Dimensin

Dimensin

Dimensin

Pasin

conductual

emocional

cognitiva

general

3.80

4.0

4.10

3.96

3.80

4.20

4.40

4.13

3.30

3.90

4.20

3.80

3.70

4.00

4.10

3.93

3.70

3.90

4.10

3.90

3.50

3.80

4.00

3.76

3.63

3.96

4.15

3.91

1
(hombres estudiantes
de Enfermera)

2
(mujeres
estudiantes de
Enfermera)

3
(hombres estudiantes
de Ingeniera Civil)

4
(mujeres
estudiantes de
Ingeniera Civil)

5
(hombres estudiantes
de Administracin)

6
(mujeres
estudiantes de
Administracin)

Puntaje general

241

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Discusin.
El objetivo del estudio aqu reportado fue comparar la pasin despertada por los contenidos de
la carrera cursada, en estudiantes de carreras con y sin predominio de algn gnero. Ante tal
objetivo se espera encontrar que aquellos estudiantes de carreras con predominio opuesto a su
gnero (esto es, los hombres estudiantes de Enfermera y las mujeres estudiantes de Ingeniera
Civil), seran quienes mostraran los niveles ms altos de pasin en cada una de las tres
dimensiones exploradas. Aunque las diferencias entre las puntuaciones no fueron tan grandes,
los pronsticos esperados no correspondieron con lo encontrado, pues fueron las mujeres
estudiantes de enfermera quienes mostraron las puntaciones ms altas. Esto es, quienes
mostraron los niveles ms altos de pasin, fueron uno de los grupos de estudiantes de carreras
con predominio acorde a su gnero, pues tradicionalmente la carrera de enfermera es
predominantemente femenina. No obstante, si se comparan los niveles de pasin mostrados
por estudiantes de Ingeniera Civil, si se encontr que las mujeres puntuaron ligeramente ms
alto que los hombres en las dimensiones conductual y emocional, hallazgo que podra
aproximarse a las expectativas iniciales del estudio.
Las expectativas del estudio se plantearon por dos consideraciones. Por un lado, el
cursar una carrera universitaria comnmente tiene lugar en la etapa de vida que se caracteriza
precisamente por encarar los retos de la vida, resultando desafiante enfrentar aquellos que
representan mayor esfuerzo y compromiso, y que por ende contribuyen a romper esquemas.
Entre tales retos resaltan: realizarse como persona independiente, conseguir una actividad
remunerada lo suficientemente satisfactoria para solventar necesidades diversas y cursar
exitosamente una profesin. Tal xito se reflejara bsicamente manteniendo un buen
promedio, sobresaliendo ante los compaeros de clase y siendo reconocido por logros
universitarios.
De esta forma, se consider factible que estudiar una carrera que culturalmente se ubica
como propia del gnero opuesto, representa un reto atractivo, que al enfrentarlo con cierto
dominio puede fungir como un recurso para romper con mitos y estereotipos que pueden
considerarse sin fundamento, como seran por ejemplo: las ingenieras son para hombres, o
que las carreras de humanidades son slo para mujeres. El lograr romper con tales mitos,
puede facilitar condiciones propicias para satisfacer demandas tanto cognitivas como
emocionales autoimpuestas que hacen factible experimentar una autntica pasin por todo
aquello que contribuye a posicionarse socialmente como una persona exitosa. Esta situacin
puede resultar ms marcada en las mujeres, dado que los atributos masculinos son ms
valorados que los femeninos.
Una segunda consideracin sobre las que se sustentaron las expectativas iniciales, fue el
hecho de reconocer que actualmente se est en una lucha por la equidad de gnero,
constituyendo una meta en comn para muchos sectores, entre ellos el de estudiantes
universitarios que son una poblacin que por lo general estn en la actitud de cambiar las cosas
que representan un estancamiento para el desarrollo de la sociedad. Entre los cambios
deseados figuran: encontrar proporciones equitativas de hombres y mujeres en todas las
carreras, que todos los egresados de cualquier carrera tengan las mismas oportunidad para
desenvolverse en campos laborales sin importar su gnero, y que los privilegios y prestaciones
242

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

otorgados por desempear un cargo especfico sea exactamente igual para todas las personas
que cubran con las demandas de ste, independientemente de que quien lo ejerza sea hombre
o mujer.
Considerando ahora las limitantes del estudio, se reconoce que ste tiene varios
aspectos susceptibles de mejora para futuras rplicas. Una de ellas es que se cont con una
muestra pequea, contando con una limitada variedad de carreras prototpicas de determinado
gnero. Esta limitante pudiera superarse en un estudio posterior que contemplara ms carreras
para hacer las comparaciones pertinentes. Continuar con esta lnea de investigacin se
considera oportuno, si se reconoce que la pasin por los contenidos por la carrera estudiada,
puede concebirse como un factor predictible de la calidad profesional de futuros especialistas
en los diversos campos de tecnolgicos y cientficos.
REFERENCIAS.
Daz-Loving, R., Rocha, T. & Rivera, S. (2004). Elaboracin, validacin y estandarizacin de un
inventario para evaluar las dimensiones atributivas de instrumentalidad y expresividad.
Revista Interamericana de Psicologa, 38(2), 263-267.
Organizacin Mundial de la Salud (2007). Cmo hacer participar a los hombres y los nios en la
lucha contra la inequidad de gnero en el mbito de la salud, Suiza, OMS, Promundo,
Unfpa.
Razo, R. D. & Rodrguez, P. J. (2010). Instrumentalidad-expresividad y satisfaccin marital, una
comparacin entre parejas de zona rural y urbana. Tesis de licenciatura. UMSNH:
Morelia, Michoacn, Mxico.
Rocha, S. T. (2000). Roles de gnero en los adolescentes mexicanos y rasgos de masculinidadfeminidad. Tesis de Licenciatura indita. Facultad de Psicologa, UNAM, Mxico, DF.
Sainz, M., Lpez-Sez M. y Lisbona, A. (2004). Expectativas de rol profesional de mujeres
estudiantes tpicamente femeninas o masculinas. Accin Psicolgica, 3 (2), 112.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

244

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

PREPARACIN PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS ACADMICOS EN


ESTUDIANTES DE LTIMO GRADO DE SECUNDARIA
Martha Stella Bonilla Rodrguez
Universidad Cooperativa de Colombia.
COLOMBIA
A partir de una inquietud por la preparacin para la comprensin de lectura que reciben los
estudiantes de Psicologa antes de ingresar a la universidad, este trabajo presenta una reflexin
sobre los resultados obtenidos por una investigacin cuyo objetivo principal fue identificar las
estrategias metacognitivas de lectura empleadas por 121 estudiantes de 10 y 11 de educacin
secundaria cuando se enfrentan a textos acadmicos. El estudio incluy la aplicacin de un
Inventario de Conciencia de Estrategias Metacognitivas para la Lectura, una encuesta acerca de
las prcticas de lectura y el anlisis de algunas de las tareas de lectura contenidas en los libros
de texto de los estudiantes. Los resultados obtenidos permiten concluir que, para los
participantes, los objetivos de lectura son impuestos desde afuera, por lo que su sentido no va
ms all de la demanda que otros hacen. La lectura no es considerada por ellos como una
herramienta para el logro de metas personales o profesionales, para el descubrimiento de
nuevas posibilidades, ni como actividad recreativa. Por otra parte, la poca participacin en
espacios de discusin de textos y los bajos resultados en estrategias metacognitivas que
involucran la bsqueda de interlocutores para la discusin de ideas y comparacin de lo
comprendido, permitiran pensar que existen pocas oportunidades para considerar diferentes
puntos de vista acerca de lo ledo. Esto se relaciona directamente con los componentes
argumentativos propios de la lectura crtica exigida en la formacin universitaria, que adems
de la identificacin de ideas centrales supone el reconocimiento de intenciones discursivas en el
texto, el asumir una postura al respecto y el encontrar evidencias o soportes adicionales que
permitan defender esas posturas.

Introduccin.
La comprensin de lectura y las habilidades relacionadas con la interpretacin de textos han
sido tradicionalmente consideradas como indicadores de competencia acadmica, lo que se ve
reflejado en la inclusin de tems relacionados con las mismas en pruebas estandarizadas
(nacionales e internacionales) que buscan medir tanto la preparacin para el acceso a la
educacin como la calidad de la misma. En las pruebas del Programa Internacional de
Evaluacin de Estudiantes PISA 2012, por ejemplo, los resultados obtenidos por los colombianos
reflejaron una dificultad para comprender y apropiarse de la informacin proveniente de textos
y para realizar una reflexin crtica de contenidos. Adems, la prueba evidenci niveles
limitados de acceso a material de lectura de calidad y poca inclusin de prcticas lectoras en la
cotidianidad de los estudiantes del pas. Los resultados de la investigacin llevada a cabo por
Paba Barbosa & Gonzlez San Juan (2014) con estudiantes de secundaria de la costa caribe
245

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

colombiana, se adhieren a la conclusin anterior: los nios y jvenes no desarrollan procesos


superiores de pensamiento que los impulsen a asumir los textos reflexivamente, sino que, por el
contrario, parecen conformarse con una lectura superficial y de muy poco esfuerzo intelectual
(p.94)
La preocupacin por la comprensin lectora se extiende tambin a los escenarios
universitarios, donde la deteccin de dificultades de lectura en estudiantes de primer ao de
educacin superior ha hecho cuestionarse la preparacin que los mismos reciben en la
formacin secundaria. Hong-Nam & Leavell (2011) mencionan que la experiencia universitaria,
sumada a las demandas acadmicas propias de las ctedras de educacin superior, puede
resultar desalentadora para los estudiantes egresados de una educacin secundaria en la que se
brinda poca formacin dirigida a alcanzar mejores niveles de comprensin lectora. Por esta
razn, los autores reportan un incremento en la inclusin de cursos bsicos universitarios
dirigidos a mejorar los procesos de comprensin lectora.
En el libro Para qu se lee y qu se escribe en la universidad colombiana?, Prez Abril y
Rincn Bonilla (2013) reportan que en Colombia, el 75.4% de las universidades consideran la
lectura como una competencia genrica, razn por la que ofrecen cursos dirigidos al
mejoramiento de la lectura y la escritura, usualmente organizados por los departamentos de
ciencias del lenguaje para servir como puente entre la formacin secundaria y la universitaria.
Sin embargo, estos cursos son diseados para ser dictados en cualquier disciplina, sin considerar
las especificidades relacionadas con el saber particular de cada una. Adicionalmente, la mayora
de estos cursos se dicta de forma obligatoria y ms de la mitad de ellos se propone en los
niveles bsicos de la formacin superior. Teniendo en cuenta lo anterior, Prez Abril y Rincn
Bonilla (2013) plantean que estos cursos son importantes pero no suficientes porque el sentido
de la lectura est vinculado con el lugar que sta como actividad mediadora en la construccin y
apropiacin de un conocimiento disciplinar, con una funcin epistmica que permite el ingreso
a las formas de pensar propios de cada campo del saber. De esta forma, los autores proponen
un abordaje de la lectura como una prctica socio-cultural, lo que invita a una reflexin
didctica y psicolgica entorno a las interacciones que media.
A pesar de la perspectiva anterior, uno de los acercamientos investigativos ms
disponibles en Psicologa es el que busca ligar las competencias lectoras con funcionamientos
cognitivos especficos, entre ellos, la inferencia y la metacognicin. La inferencia permite
establecer conexiones entre los conocimientos previos y la informacin brindada por el texto,
adems de permitir puentes entre la informacin parcial y global con el fin de acceder a un
sentido general del mismo (Graesser, Singer & Trabasso, 1994). La metacognicin hace
referencia al conocimiento que se tiene de los propios procesos cognitivos, y a la vez, se
relaciona con las actividades que se realizan de manera consciente para regular esos procesos
(Mart, 1995). Aplicada a la lectura, la metacognicin se relaciona con la conciencia que tiene el
sujeto de las acciones que realiza para lograr la comprensin del texto.
Desde esta mirada, la lectura no es concebida como una prctica socio-cultural si no
como una tarea cuyo fin es la comprensin, de forma que se parece ms a una situacin de
resolucin de problemas que a una actividad mediadora. Las indagaciones se centran entonces
en el rastreo de los funcionamientos mentales relacionados con la comprensin lectora, al
246

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

tiempo que reflejan posiciones conflictivas relacionadas con los mejores mtodos para hacerlo:
el uso de protocolos de pensamiento en voz alta y de interrogatorios verbales (Magliano, 1999),
el rastreo de movimientos oculares durante la lectura (Calvo, Meseger y Carreiras, 2001) y el
diseo de tareas especficas con ayuda de software especializado (Allbritton, 2004). Considerar
estas vas de acceso a la mente supone el sometimiento del lector a tareas artificiales que no
necesariamente se relacionan con su cotidianidad, de forma que el nico sentido de la lectura
es el de responder a las demandas del investigador.
Para superar la dificultad anterior, algunos estudios que relacionan la metacognicin con
la comprensin lectora incluyen el uso de inventarios que buscan indagar acerca de las acciones
que realizan los sujetos antes, durante y despus de leer, tanto en situaciones experimentales
como en su cotidianidad. Estas acciones, conscientes y dirigidas al logro de la comprensin, son
concebidas como estrategias metacognitivas.
Ochoa & Aragn (2007, 2005) citan a Flavell (1996) para afirmar que las estrategias
metacognitivas aluden a tres procesos involucrados en la resolucin de problemas: la
planificacin que implica trazarse un plan de lectura e implementarlo durante la misma, el
monitoreo y control que sirve para identificar el nivel de comprensin que lectora de la
persona va alcanzando durante esta, y los procesos de evaluacin que permiten comparar los
resultados esperados con el seguimiento de los planes de accin creados para dar respuesta a la
tarea.
Investigaciones ms recientes (Korotaeva, 2012; Paba Barbosa & Gonzlez San Juan,
2014; Senay Sen, 2009; Yuskel & Yuskel, 2011), proponen que las estrategias metacognitivas
aluden a todos aquellos procedimientos y decisiones empleados por una persona de manera
deliberada y consciente para resolver una situacin o tarea que se le propone. Lo anterior
incluye la conciencia que tiene el sujeto de su conocimiento (declarativo y procedimental), del
funcionamiento de sus propios procesos mentales, y de la manera de regular estos ltimos. El
conocimiento del que se habla no slo alude al contenido de informacin necesario para realizar
la tarea, sino tambin a la claridad que se tenga con respecto a la tarea a realizar: sus objetivos,
consignas, estructura,
procedimientos involucrados y alternativas de solucin.
Tradicionalmente, la tarea central hace referencia a la comprensin de un texto, sin embargo,
en los contextos escolares, las tareas de lectura estn generalmente rodeadas de otras
actividades (previas y posteriores) y atravesadas por otras intenciones que complejizan las
metas de trabajo.
El presente trabajo propone que es necesario abordar la lectura como una tarea que
puede resolverse haciendo uso de estrategias metacognitivas, y al mismo tiempo como una
prctica socio-cultural. Concebir la comprensin de lectura como una tarea supone que el
propsito de la misma est guiado por un objetivo del lector (Graesser, Singer y Trabasso,
1994), lo que implica que las estrategias empleadas por ste varan segn sus fines.
Adicionalmente, la eleccin de estrategias hechas por un lector puede verse afectada por el
conocimiento de las mismas, alcanzado a partir de la experiencia o de la instruccin
(entrenamientos especficos). Considerar la lectura como una prctica escolar y cultural, y no
slo como una tarea, implica reconocer que est inserta en un contexto especfico, que est
atravesada por unos significados propios de ese contexto y que su realizacin supone ciertas
247

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

formas de interaccin con otros, al tiempo que adquiere cierto valor. El sentido de leer depende
entonces del lugar que se otorgue a la lectura en los diferentes contextos en los que participe
un sujeto (escolar, familiar, cultural), al tiempo que determina qu tantos recursos se asignen
para su realizacin y cmo se emplean. La lectura como prctica escolar y cultural interviene
entonces con la posibilidad de comprender un texto, en tanto familiariza al estudiante con el
sentido de leer y con los mltiples escenarios de la tarea de lectura (Colomer, 1997).
El punto de partida.
El punto de partida de la investigacin que se resea en este trabajo fueron las dificultades
reportadas por los estudiantes de primer ao del Programa de Psicologa de la Universidad
Cooperativa de Colombia Cali, al realizar actividades de lectura y escritura. Estos desempeos
despertaron cuestionamientos referentes a la preparacin que reciben los estudiantes
recientemente vinculados a la universidad durante su formacin secundaria: Con qu tipo de
actividades de lectura y escritura estn familiarizados los estudiantes de secundaria que ms
adelante ingresan a la universidad? Qu tipo de estrategias metacognitivas conocen y emplean
para realizar esas actividades? Cules de esas estrategias se promueven en sus contextos
educativos con el objetivo de mejorar sus procesos lectores? De esta forma, en la investigacin
reseada por este trabajo se plante como principal objetivo caracterizar las estrategias
metacognitivas empleadas por estudiantes de grados 10 y 11 de educacin secundaria al
enfrentarse a la comprensin de textos acadmicos. Como objetivo complementario, se plante
la necesidad de describir las prcticas de lectura en las que participan dichos estudiantes.
El mtodo de trabajo.
La investigacin reseada respondi a un diseo mixto de tipo descriptivo y transversal. Desde
una perspectiva cuantitativa, se busc identificar las estrategias metacognitivas ms
frecuentemente empleadas por los participantes al enfrentarse a textos escritos, al igual que
determinar cules son las prcticas de lectura ms comunes en sus contextos acadmicos. Los
resultados cuantitativos fueron interpretados desde una mirada cualitativa, de forma que se
plantearon cuestionamientos referentes a las caractersticas especficas de las prcticas de
lectura, las demandas cognitivas que estas suponan y las estrategias de lectura que podan
llegar a relacionarse con las mismas.
Debido a que el propsito ulterior de la investigacin fue identificar las necesidades de
formacin de los futuros universitarios, se trabaj con una muestra de 121 estudiantes de
grados dcimo y once de dos instituciones educativas de Cali (una privada y una pblica), cuya
poblacin guard semejanzas socioeconmicas con los estudiantes usualmente admitidos en la
Universidad Cooperativa de Colombia. Las instituciones elegidas sostienen actualmente un
convenio interinstitucional con la Universidad, recibiendo estudiantes de Psicologa Educativa
como practicantes en el rea de secundaria, por lo que se esperaba que los resultados
contribuyeran a los trabajos de intervencin que se realizan all.

248

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

La investigacin trabaj principalmente con dos instrumentos: el Inventario de


Estrategias de Conciencia Metacognitiva de Lectura (MARSI por sus siglas en ingls) de Mokhtari
& Reichart (2002), y un cuestionario de Prcticas de Lectura en el Aula. El inventario MARSI
que consta de 30 afirmaciones que se responden segn una escala tipo Likert reconoce tres
grupos de estrategias (lectura global, resolucin de problemas y apoyo) y permite dar cuenta de
tres procesos asociados a la regulacin de la actividad cognitiva (planeacin, monitoreo y
evaluacin).
Con respecto al Cuestionario de Prcticas de Lectura en el Aula, este se construy
teniendo como base la Encuesta Nacional de Prcticas de Lectura realizada por el INEGI (2010),
para caracterizar aspectos como actividades (de prelectura, lectura en clase, lectura en casa y
poslectura), tipo de material (de lectura, apoyo y consulta), objetivos y proyeccin de la lectura,
participacin en espacios de discusin de textos, y, disfrute por la lectura. Adems de los
resultados de ambos instrumentos, tambin se consideraron como fuente de informacin dos
actividades de lectura empleadas en cada Institucin Educativa, ambas pertenecientes al rea
de castellano y provenientes de los libros de texto empleados en los cursos.
Para procesar cuantitativamente los datos obtenidos a partir de los dos instrumentos
empleados, se compararon los resultados a partir de dos caractersticas: institucin educativa y
grado escolar. Para el inventario M.A.R.S.I, las opciones marcadas en la escala Likert fueron
transformadas en tres puntajes numricos que se agruparon segn el tipo de estrategias
metacognitivas (estrategias de lectura global, estrategias de solucin de problemas y estrategias
de apoyo a la lectura). Los puntajes se organizaron en tres niveles (alto, medio y bajo) segn la
frecuencia de uso de cada grupo de estrategias, lo que permiti a su vez identificar cul fue el
nivel obtenido por la mayora de los participantes de la muestra. Con los puntajes numricos, se
aplicaron pruebas de estadstica descriptiva no paramtrica (medidas de tendencia central y U
de Mann-Whitney con una significancia del 0.05) para determinar la existencia o no de
diferencias en las distribuciones y medianas segn las caractersticas institucin educativa y
grado.
Desde una mirada cualitativa, cada tem del inventario MARSI fue analizado segn sus
demandas cognitivas de forma que se organizaron subgrupos al interior de los tres grupos
iniciales: estrategias de lectura global (pre-lectura, monitoreo en lectura, pos-lectura, y
conocimiento estructural del texto), estrategias de solucin de problemas (prevencin y
resolucin), y estrategias de apoyo a la lectura (interlocutor interno oral, interlocutor interno
mental, interlocutor interno escrito e interlocutor externo par). Despus, se calcularon los
puntajes para estos subgrupos y se compararon en funcin de institucin educativa y grado.
Para el tratamiento de las dos actividades elegidas, se emple la adaptacin del anlisis
metasubjetivo de tareas propuesto por Orozco Hormaza (2000).
Resultados de los instrumentos.
Las medias y medianas obtenidas por la totalidad de la muestra demuestran que las estrategias
metacognitivas que se usan con ms frecuencia son las de solucin de problemas. Las
estrategias de lectura global y apoyo a la lectura reportaron un nivel medio de frecuencia de uso
249

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

y las medias de ambos puntajes no reportaron diferencias significativas entre s. Al comparar los
resultados cuantitativos obtenidos en el MARSI para las caractersticas institucin educativa y
grado, se encontr que las diferencias ms significativas en el uso de estrategias metacognitivas
estn entre los grados dcimo y once de ambas instituciones, especialmente en el uso de
estrategias de solucin de problemas. En el colegio privado, adicionalmente, se encontraron
diferencias en el uso de estrategias de lectura global. En el caso de 10, las estrategias de
solucin de problemas que hicieron referencia al ajuste de la atencin y a una relectura frente
una deteccin de dificultad al leer un texto, fueron las que alcanzaron el mximo nivel de uso.
En cuanto a 11, la relectura y la visualizacin mental de la informacin, fueron las opciones que
se emplean con ms frecuencia frente a problemas acontecidos durante la lectura.
Al hacer un anlisis ms detallado a partir de las subcategoras creadas al interior de los
tres grupos de estrategias del MARSI, las que reportaron los puntajes ms bajos fueron aquellas
relacionadas con el uso del conocimiento de las caractersticas y propiedades estructurales de
los diferentes tipos de texto; las vinculadas con la posibilidad de situarse a s mismo como un
interlocutor, hacindose preguntas y empleando registros escritos para organizar las ideas que
se van teniendo del texto; y finalmente, aquellas relacionadas con la bsqueda de interlocutores
externos para la generacin de discusiones que permitan organizar y verificar la comprensin
que se ha tenido del texto.
En general, la mayora de los participantes indic que todos los propsitos de lectura
incluidos en el cuestionario de prcticas lectoras han sido tenidos en cuenta. Las actividades
relacionadas con la lectura del material asignado se dirigen a la superacin de exmenes de
contenido y la realizacin de actividades contenidas en los libros de texto (la construccin de
respuestas a preguntas de talleres, el subrayado de ideas principales o la escritura de
resmenes). La realizacin de mapas conceptuales tambin se consider una demanda
frecuente en el grado 10 pblico y 11privado, pero esta actividad se considera posterior a
todas las mencionadas anteriormente. En el grado 10 de la institucin pblica se asumi que
los docentes asignan el material para informarlos acerca de temas interesantes, y en ambos
grados de la institucin privada se llega a considerar que se asigna para divertirlos.
Las prcticas de lectura en clase incluyen la asignacin de un tiempo para la lectura de
material en el saln y la lectura en voz alta (por parte de estudiantes y profesor). Despus de la
lectura, las prcticas ms frecuentes son una ronda de preguntas y respuestas y la exposicin
que hace el docente acerca de sus propias ideas de los textos. En cuanto a las prcticas de
lectura en casa, en un 72,6% de los casos, los participantes indican que les gusta leer slo si el
material lo escogen ellos, y en un 34.4% resaltan que se limitan a leer lo que se les indica. Al
preguntar acerca de los ltimos libros ledos, menos de la mitad de los participantes indicaron
haber ledo un libro completo en el ltimo ao. Casi todos los ttulos referenciados fueron obras
de literatura asignadas por los docentes. Un pequeo porcentaje de los casos (casi todos
reportados en la institucin privada) incluy novelas best-seller que no se terminaron de leer.
Un 13.4% de los casos encuestados mencionaron no disfrutar la lectura y no haber ledo ningn
libro el ltimo ao.
En cuanto a las prcticas de lectura en las que participan los estudiantes, estas estn casi
siempre ligadas a un escenario escolar y hacen referencia a la lectura de textos especficos para
250

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

dar respuesta a tareas contenidas en libros de texto. El material asignado se centra en textos
informativos o literarios (que en ocasiones son fragmentos) y las actividades vinculadas
proponen objetivos especficos que pueden dirigir las acciones de los estudiantes antes y
durante la lectura (leer para identificar ideas principales, leer para saber dnde se encuentra la
informacin que permite responder alguna pregunta que se ha ledo con anterioridad, leer para
poder responder bien a un examen sobre el contenido del texto). Adicionalmente, se encontr
una ausencia de disfrute por la lectura, y unas prcticas de lectura en casa dirigidas a responder
a demandas escolares.
En ambas de las actividades analizadas se demanda la lectura de un texto corto que
puede ser expositivo o literario, para la posteriormente proponer una serie de preguntas
relacionadas con el mismo. El tipo de preguntas pueden ser descriptivas (demandando la
recuperacin de informacin explcita contenida en el texto) o analticas (exigiendo el uso de
inferencias para extraer nueva informacin o para aplicar ciertos contenidos anteriormente
estudiados al texto considerado como caso). Para ambas actividades, el libro de texto ofrece a
sus usuarios informacin de contexto referente al autor o la poca, incluye mapas semnticos y
sugiere fuentes alternas de referencia.
Conclusiones.
El diagnstico de las prcticas de lectura y estrategias utilizadas por los estudiantes de
secundaria permiti tener un panorama general del nivel de preparacin con el que pueden
llegar esos estudiantes al contexto universitario. Su actividad metacognitiva est dirigida
principalmente a resolver problemas en lugar de anticiparse a ellos. Aunque el nivel de
comprensin no fue evaluado, y poco se puede decir de la relacin entre ste y las estrategias
que los participantes dicen que usan (los resultados de esta relacin han sido reportados como
contradictorios por Paba Barbosa y Gonzlez San Juan, 2013); se puede afirmar que el
conocimiento de dichas estrategias no garantiza que las mismas sean usadas con un objetivo de
lectura propio. Por el contrario, el principal objetivo de lectura de los participantes fue la
recuperacin de la informacin necesaria para la realizacin de talleres o exmenes, y no
necesariamente la comprensin contextualizada y crtica de la misma. La resolucin de
problemas en la lectura se relaciona con una ruptura en el flujo de la adquisicin de informacin
que obliga al sujeto a pensar en las acciones que realiza para obtenerla, razn por la cual es
probable que las estrategias metacognitivas de esta naturaleza hayan sido las ms reportadas
por los participantes.
La baja puntuacin en las estrategias metacognitivas ligadas al conocimiento de la
estructura de diferentes gneros discursivos y a la bsqueda de interlocutores con quienes
comparar perspectivas, dan cuenta de un material de lectura que no se vincula con una forma
especfica de saber disciplinar (formas de hacer y decir en la historia, la literatura, la filosofa,
etc), y que slo puede ser entendido desde una mirada o voz pertinente, la del profesor.
Qu aportes pueden brindar estos resultados a una posible intervencin que facilite la
transicin de los estudiantes de bachillerato a la universidad? Una mirada a los resultados
permite anticipar posibles rutas didcticas, aunque la respuesta se centra principalmente en un
251

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

cambio en la concepcin de la lectura por parte de los estudiantes, docentes y la comunidad


acadmica. Con respecto a lo primero, se propone la exposicin y discusin de diferentes tipos
de texto para el reconocimiento de las propiedades discursivas del texto escrito; la generacin
de espacios en los que se promueva la interpretacin; la produccin escrita como forma de
expresin y posicionamiento personal; la seleccin de un material que resulte significativo para
los estudiantes; y la participacin de los estudiantes en la seleccin y planeacin de las
actividades ligadas a la lectura. En cuanto a un cambio en la concepcin de la lectura, se
propone considerar el sentido de la misma como una prctica socio-cultural vinculada a la
apropiacin del conocimiento que demanda una participacin activa del sujeto y que se
relaciona con una comunidad acadmica que construye un saber disciplinar.
Si se retoman las consideraciones de Prez Abril y Rincn Bonilla (2013), podra
conjeturarse que las diferencias entre la lectura secundaria y universitaria superan los aspectos
ligados a la complejidad de las tareas o la especializacin del material, vinculndose adems con
el rol que la actividad de lectura tiene dentro de la formacin personal y acadmica del
estudiante. Lo que se espera que se alcance y se haga con la lectura gua la interaccin entre el
lector y el material, as como el desarrollo de las habilidades o competencias que se espera
promover. Es necesario asumir una mirada que considere la lectura como una prctica situada
en un contexto universitario caracterizado por el intercambio y crecimiento de ideas y
perspectivas, atravesada por un sentido de construccin de conocimiento que es colectivo al
tiempo que personal. De acuerdo con lo anterior, es importante guiar a los estudiantes hacia la
comprensin de que asistir a la universidad involucra una postura ms activa y autnoma en la
propia formacin.
La metacognicin se relaciona con la conciencia y las estrategias metacognitivas con el
conocimiento y la eleccin voluntaria de formas de hacer y resolver problemas. Aplicado esto a
las comunidades de prctica, y, asumiendo que cada disciplina se constituye como tal, podra
decirse que la formacin para el desarrollo de competencias lectoras debe preparar al sujeto
para la eleccin y uso de herramientas propias de ese saber particular. Si bien el conocimiento
de las estrategias es un punto de partida esencial, tambin lo es el reconocimiento de los
escenarios en los que es propicio emplearlas. Lo anterior supone que la formacin lectora deber
realizarse en dos niveles: primero, cmo y para qu leer en cada disciplina; y segundo, cmo
apropiarse de lo ledo para participar activamente de la comunidad disciplinar. Con esta doble
premisa como horizonte de sentido, la preparacin para la lectura de textos acadmicos debe
considerar las competencias lectoras como genricas y especficas al mismo tiempo. Esto
supone que los cursos universitarios para la formacin de competencias lectoras y escritas no
deben limitarse a la fundamentacin bsica si no que la formacin en competencias lectoras
debe acompaar todo el proceso de formacin disciplinar.
REFERENCIAS.
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253

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

254

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

LA EXPERIENCIA FORMATIVO-INVESTIGATIVA EN LA DECONSTRUCCIN DEL


DISCURSO DEL DFICIT: CLAVES PARA LIBERAR LA PSICOLOGA

Nicolasa Mara Durn Palacio


Fundacin Universitaria Luis Amig
COLOMBIA
Tanto socialmente como en el mbito cientfico los problemas se presentan ya hechos,
centrndonos exclusivamente en la esclavitud de resolver las soluciones dictadas
Gilles Deleuze
Este trabajo se propone visibilizar un problema continuo en la instruccin universitaria
Latinoamericana: el mantenimiento y justificacin del discurso del dficit, que aparece
acelerado en su magnitud y carente de lmites evidentes en el siglo XXI. Urge insistir en que la
formacin de los psiclogos hispanoamericanos debe ser desobediente de las imposiciones
normativas de las prcticas teraputicas normalizadoras que contienen sus programas de
instruccin profesional. No es posible pensar en una psicologa para la Amrica Latina, si ella
misma no descubre que desde finales del siglo XIX se halla encantada y cautiva por la lgica de
la administracin burocrtica de la vida. En esta lgica, las acciones disciplinares de la
psicologa, han consistido, por un lado, en una serie de esfuerzos prolficos en la investigacin
para sostener el discurso del dficit, y por otro, en la construccin de tcnicas para rehabilitar,
dar medicamentos y proponer terapias para los sujetos diversos.
Introduccin.
Si bien el deseo de transformar las instituciones educativas ocupa aparentemente un lugar
preeminente en las agendas polticas de los gobiernos latinoamericanos, esto no es posible sin
un anlisis crtico que sospeche de los discursos cientfico-eugensicos que imperan e imponen
una serie de prcticas poltico-educativas normalizadoras, disciplinarias, de perfeccionamientos
humanos y cruelmente excluyentes de las vidas, cuerpos y funcionamientos diferentes. Estos
discursos eugensicos se introducen en las instituciones de educacin superior de los pases
latinoamericanos, mediante exigencias amplias de la poltica educativa y estrategias lingsticas
que, aunque mudan en sus enunciados, sus contenidos de mejoramiento de la especie se
mantienen, se reproducen y legitiman en los currculos profesionales de las universidades.
A pesar de que la psicologa, desde su surgimiento, ha recibido serias crticas por su
intencionalidad de estudiar los fenmenos de la vida psquica con un profundo inters empricoanaltico, todava se mantienen en ella, congelados tres ideales de la ciencia moderna, a los
cuales se adhiri fielmente: orden, objetividad y verdad reflejada naturalmente en el lenguaje
255

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

cientfico. Estos ideales lejos de cumplir con los sueos modernos de humanizacin del hombre,
se convirtieron en los verdugos de un creciente grupo humano, y en otros, en sus mayores
armas ideolgicas para someter y dominar. En este espacio me propongo en primera instancia,
recapitular los presupuestos racionales que sustentan el discurso del dficit y seguidamente la
descripcin de la deconstruccin de las lgicas epistmicas de la deficiencia en sujetos que en
razn de su diferencia son llamados discapacitados, anormales, enfermos.
Fenomenologa del discurso del dficit.
Si asumimos la presuncin de que en todo discurso hay un uso de ciertas condiciones sociales
abstractas, y, que estas son contextos tiles de comunicacin e interaccin social, entonces los
discursos cumplen funciones especficas en tales escenarios, es decir, los discursos son usados
como accin en los procesos comunicativos pblicos, para legitimar conocimientos, creencias,
deseos, objetivos, actitudes, normas valores e intereses de quienes usan el discurso (Van Dijk,
1996).Vale decir son dispositivos de poder que se forman y transforman, a la luz de condiciones
propicias y de funciones socioculturales para influir en la cognicin y la conducta social de los
sujetos por medio de macroproposiciones y mensajes que gradualmente se convierten en
representaciones, estereotipos, socialmente compartidos, acerca de ciertas personas, grupos
sociales, acontecimientos, actividades,formas de vida, entre otros. An cuando hay que
reconocer que las cogniciones sociales tambin se forman a partir de la observacin vicaria de
otras personas y de sus actos, no es de desdear el papel bsico que desempean los discursos
en la reproduccin de patrones y significados socioculturales. No obstante este rol bsico de los
discursos no es completamente libre, estos son mantenidos, controlados y vigilados por las
instituciones, en la cotidianidad de sus acciones y en la conversacin.
Las interdependientes configuraciones entre cognicin social y discurso, son ilustradas
de las consecuencias culturales que se derivan de l. La retrica del dficit mental y la
discapacidad, surgieron del maridaje entre medicina psiquitrica y psicologa clnica, bajo la
egida de una visin del mejoramiento humano. Este vnculo fue cuestionado fuertemente por
Szasz (1961) y Foucault (1984). Para Szasz (1961) el concepto de enfermedad mental y sus
corolarios: diagnstico, pronstico y tratamiento estn desprovistos de valoracin cientfica,
pero desde una perspectiva sociocultural, son bastante nocivos (p.6). Por su parte, Foucault
(1984) enfatiza en que la sociedad burguesa al no estar hecha a la medida del hombre real, por
ser abstracta al hombre concreto y a sus condiciones concretas de existencia, lo pone en
conflicto por los mismos motivos que han hecho posible su enfermedad. El llamado enfermo
mental es sntoma de este conflicto social y para no reconocerlo, la sociedad lo expulsa a los
lmites exteriores de la ciudad (Foulcault, 1984, p.116).
La ms obvia de las consecuencias perjudiciales surgidas por el discurso individualista
del dficit es la idea de una existencia real de la deficiencia personal y la discapacidad. Buena
parte del trabajo de esta retrica radica en presentar sus explicaciones cientficas, mdicas,
psiquitricas y psicolgicas, como portadoras de verdad y reflejo de algo real y anmalo, en este
caso, en los individuos diferentes. Macnamee (1996) sostuvo que cuando se considera que el
significado y la accin deficiente se originan en o dentro del individuo, ste es considerado
256

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

como un ser defectuoso y necesitado de remedio o rehabilitacin. Luego, claramente las


principales instituciones culturales: educacin, sistemas de salud, jurdico, economa y religin,
se convierten en los contextos en los que los individuos se transforman o rehabilitan en
ciudadanos adecuados (Macnamee, 1996, p.15).
Desde una perspectiva sociocultural, el discurso del dficit cumple una funcin social
significativa, la de ayudar al pensamiento humano a establecer estereotipos de personas y
grupos con funcionamientos diversos. Fue W. Lippman (1922) quien aplic el trmino
estereotipo al plano de las ideas y de las actitudes, a causa del carcter rgido del proceso
mental que moldea en tipos fijos los materiales proporcionados por la experiencia. Tal como
Lippman (1922) expuso, las personas primero definimos y luego vemos. Tomamos la
informacin que nuestra cultura ya ha definido para nosotros y tendemos a percibir la realidad
bajo la forma estereotipada de los prototipos culturales (p. 347). La consecuencia nociva de las
maneras calcadas de ver las personas, grupos y situaciones, es que inducen a la construccin de
imgenes mentales sobre ciertos grupos humanos, revistindolos de caractersticas uniformes,
prejuiciosas y que tomadas en serio, pueden llevar a derivaciones desastrosas. Quiz el terreno
ms notable en el que se encuentran las actitudes estereotipadas, es en el terreno de las
diferencias fsicas, tnicas y raciales. En este sentido,la influencia del discurso del dficit usado
por la psicologa en sus campos clnico, educativo y teraputico ha sido notoria en esta
construccin social de estereotipos, a partir de categoras o dimensiones como el aspecto fsico,
el carcter, el comportamiento y los hbitos. Estas dimensiones no son solamente cognoscitivas,
sino tambin sociales, polticas y se pueden explicar a partir de las funciones sociales que
cumplen en el mantenimiento, la legitimacin del statu quo sociopoltico.
Pero, cmo logra la psicologa cientfica del dficit cumplir esta funcin social? Lo
consigue mediante el uso pictrico del lenguaje y su poder descriptivo referencial. Cuando el
lenguaje del dficit describe a los sujetos y grupos diferentes, ubicados en el lmite
especialmente inferior , de la curva estadstica de Gauss-Laplace, lo hace bajo la idea de que
sus trminos reflejan las condiciones distintivamente patolgicas y problemticas inmutables
de estos sujetos y grupos como si fueran un espejo o una pintura en un cuadro. As las cosas, es
razonable concluir que son los individuos los que deberan convertirse en el centro de los
esfuerzos reparadores cuando sus acciones o significados no calzan con las normas
culturalmente preferidas.
Esto contribuye a las dicotomas radicales excluyentes del ellos y nosotros en el discurso
y en la accin. Al afirmar que ciertos sujetos tienen ellos un problema o presentan una
desviacin, instauran un estereotipo sociocultural desafortunado y estimulan una forma de vida
social. La mayora de las personas ilustradas o no , desconocen que el lenguaje pictrico del
dficit que usa la psicologa cientfica, proviene de la tradicin discursiva de la correspondencia
lingstica en la filosofa de la ciencia, soportada en la creencia de que las palabras se
corresponden con o reflejan el mundo como es. Esta tradicin ignora que se trata slo de una
manera de hablar, de relatos, de unos juegos de lenguaje (Wittgenstein, 1988) expuestos como
enunciados y proposiciones fundados en la percepcin, y que generalmente la gente acepta
como vlidos. En concordancia con Gergen (2007), las formas en que hablamos estn
ntimamente entrelazadas con la vida cultural. Ellas mantienen y apoyan ciertas maneras de
257

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

hacer las cosas e impiden que otras surjan (p.301). En otras palabras, los modos en que
hablamos, en el caso particular de la psicologa que defiende la idea del dficit, son maneras de
hablar de los valores e intereses ideolgicos de la profesin y en gran medida, son instrumentos
persuasivos de control.
La actividad deconstructiva del discurso del dficit como experiencia formativa.
Las crticas al vocabulario del dficit en la psicologa de raigambre cientfica no son nuevas, gran
parte de ellas proceden de las reflexiones incisivas de varios autores. Por ejemplo, los textos de
T. Szasz (1961, 1970, 1976) sugieren que la enfermedad mental es un concepto fabricado por el
movimiento de la salud mental para explicar la conducta perturbadora, as como la inquisicin
confeccion la nocin de pecado en su momento. En las deliberaciones de Szasz, hallamos que
el discurso de la psiquiatra sirve ms como sistema retrico de control social que al
mejoramiento humano. Kovel (1980 como se cit en Gergen, 2007) propone que las
profesiones de la salud mental son esencialmente formas de industria que operan ampliamente
al servicio de estructuras econmicas (p. 302).
Es difcil afirmar de manera categrica si los profesionales de la salud mental, son
conscientes de que al usar el discurso del dficit en las evaluaciones mentales que realizan y las
realidades que crean en la terapia, sirven a los intereses de control de la cultura. En este ltimo
sentido, la experiencia de la formacin de magsteres en intervenciones psicosociales de la
Fundacin Universitaria Luis Amig de Medelln Colombia, orientados a la investigacin, es
pensada y vivida como un espacio humano y acadmico, con el convencimiento de la necesaria
preparacin de psiclogos y de otros profesionales de las ciencias sociales, para ser personas
crticas y cuestionadoras de sus contextos disciplinares y socio-culturales, propositivos y
creativos, frente a las problemticas que van emergiendo en la contemporaneidad de Amrica
Latina (Documento Maestro MIPS, 2011. p.39). En esta trama formativa, se indagan por las
relaciones entre conocimiento y poder en el contexto de las problemticas psicosociales
emergentes. Ms all de generar investigaciones para dar cumplimiento a los estndares de
calidad exigidos por el Ministerio de Educacin Nacional y el Instituto Nacional de Ciencia y
Tecnologa, Colciencias, es de crucial importancia que los estudiantes-profesionales, encuentren
la opcin y orientacin de investigar para romper los esquemas y concepciones sobre los sujetos
y grupos, promovidas por el enfoque del discurso del dficit, predominante en la ciencia de
occidente desde el siglo XIX.
En las investigaciones realizadas en esta Maestra, se han identificado las formas en que
el discurso del dficit funciona en la cultura. Una de estas maneras es la exposicin de las
consecuencias opresivas y excluyentes del uso del lenguaje de la minusvala, el defecto y la
carencia en el contexto de las vidas de grupos sociales minoritarios llamados discapacitados.
Actualmente, estn en ejecucin tres investigaciones que se proponen indagar por los sentidos
de vida, las vivencias de participacin-exclusin socio laboral y las percepciones de justicia
organizacional en personas con diversidades funcionales y no discapacitadas. El trmino
diversidad funcional es un nueva expresin, acuada por el colectivo de vida independiente en
Espaa, que trata de replantear crticamente el viejo problema de la discapacidad en categoras
258

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

distintas a las tradicionales, cuya semntica es peyorativa y por ende, discriminadora (Lobato y
Romaach, 2005).
Desde una mirada socio-construccionista, la discapacidad tambin es un discurso que
fomentan las ciencias y disciplinas de la salud, transformado histricamente desde la retrica de
la prescindencia hacia el lenguaje de la discapacidad, propuesto por la Organizacin Mundial de
la Salud (2001). Al tratarse de un discurso, la discapacidad es una construccin social
susceptible de ser revisado crticamente en sus alcances cognoscitivos y pragmticos,
deconstruido y/o descartado por sus consecuencias nocivas en la praxis social.
Existe una relacin directa entre la construccin discursiva de la discapacidad y la
construccin de diferencias sociales. Este acta como parmetro de evaluacin que demarca la
posicin de los sujetos con defectos en una escala gradiente entre lo normal y lo anormal. Por
otro lado, en consonancia con esta representacin de la discapacidad, la legislacin de cada
pas participa activamente en la determinacin de lo que significa discapacidad, la clasificacin
y el trato que han de recibir los sujetos llamados discapacitados. En tanto, las personas con
diversidades en sus funcionamientos intelectuales, motrices, corporales, afectivos, psquicos,
sexuales, culturales no son como la mayora normativa, el lenguaje de la discapacidad mantiene
la representacin del dficit, focalizndose en la carencia, las limitaciones en la actividad y en la
participacin, para as justificar las prcticas rehabilitadoras. Si bien, esta concepcin hace
hincapi en los aspectos negativos de la interaccin entre un individuo y los factores
contextuales, no hay una preocupacin autntica por el cuestionamiento a sus recursos
lingsticos negativos para referirse a la diversidad de funcionamientos de los que las personas
pueden ser capaces. De igual modo, tampoco hay inquietud por la alianza establecida entre
organismos internacionales como la O.M.S. con el poder mdico y farmacutico, por lo que les
resulta imposible ofrecer una concepcin flexible y diversa de algo a lo que estn
acostumbrados a ver de manera fija, objetiva y desviada. En este sentido, estas
organizaciones obvian la idea de que las capacidades humanas son plurales, que los seres
humanos son autopoiticos, pero no infinitamente maleables.
En la naturaleza como en la biologa escenarios por excelencia de los cientficos no
existen las discapacidades. De acuerdo con Maturana (1994) el ser humano, desde el punto de
vista biolgico no tiene errores, no hay minusvalas no hay disfunciones, es en el espacio de las
relaciones humanas donde la persona definida como limitada pasa a ser limitada (p. 36). Dicho
esto, la discapacidad adquiere un nuevo significado para referirse a una situacin social creada
por el aceptacin cultural de un discurso, una manera de hablar sobre un grupo de personas
que poseen un estigma. Segn Palacios (2008), el aspecto negativo de la diversidad funcional
aparece cuando el entorno socio-cultural no ofrece los apoyos necesarios para que las
personas con algn tipo de restriccin, puedan disfrutar de las mismas oportunidades que las
dems (p.34).
Retomando la importancia de la formacin investigativa de magsteres en intervenciones
psicosociales, sta no slo debe buscar impactar a la sociedad, sino tambin al sujeto
cognoscente que se encuentra en permanente interaccin con el contexto y los sujetos en los
que realiza su trabajo, lo cual permite la salida de esquema formales y la generacin de
interrogantes desde la experiencia. Urgen profesionales sociales que tambin se interpelen a s
259

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

mismos sobre los saberes heredados en la cultura y legitimados en las academias universitarias.
Psiclogos sociales liberados y liberadores del saber disciplinar, capaces de acompaar a las
comunidades en sus bsquedas, relacionndolas con sus contextos y ayudndoles a ver
opciones para que ellas decidan. Se pretende que en este espacio formativo, los futuros
magsteres en intervenciones psicosociales construyan sentidos estando con los otros diversos,
aun cuando investigan.
Conclusiones.
Tal vez, el reto ms significativo, de cara al futuro de la formacin de psiclogos en y para
Amrica Latina, es la elaboracin de una psicologa poltica que d cuenta de las emociones y de
las otras disposiciones psquicas que actan como apoyos e impedimentos para la realizacin de
las capacidades humanas. Obviamente esto requiere que los acadmicos y las universidades
latinoamericanas, disminuyan el inters propio, promuevan en sus pensum, cursos en los que
los estudiantes sientan las emociones de la compasin, empata y solidaridad. Este
requerimiento no es extrao, ya que el tema de las emociones ha sido fundamental para
muchos de los grandes tericos polticos, desde Aristteles, pasando por Hobbes, Rousseau, Mill
hasta Rawls y ms recientemente Nussbaum. Adentrarse por la senda de esta lnea de trabajo,
obliga a tomarse en serio las limitaciones formativas impuestas por el modelo clnico del
discurso del dficit, a saber, sus consecuencias perjudiciales de creacin de estigmas y
jerarquas sociales, la erosin de la vida en comunidad y la solidaridad de sta con sus miembros
ms dbiles, el autodebilitamiento y la enfermizacin progresiva de los sujetos, a quienes les
depara un futuro sombro y desolado, recluidos en centros de salud aislados de sus
comunidades y familias.
Para el debilitamiento del discurso del dficit en la formacin universitaria de psiclogos,
deben usarse las ideas y la comprensin que proporcionan las disciplinas humansticas e
interpretativas sobre la existencia humana, esto de modo flexible y no dogmtico, tratando de
ofrecer a los estudiantes mltiples vas de entrada a las teoras como modos de hablar, formas
de decir, que en ningn sentido pueden ser asumidas acrticamente como reflejos de la
realidad.
La formacin de investigadores en las universidades latinoamericanas bajo la gida del
pensamiento crtico, emancipatorio y liberador de la accin, contribuye innegablemente a la
cada de los grandes relatos del diagnstico, la psicopatologa, el hndicap, el pronstico y la
teraputica rehabilitadora. De igual manera fomenta el anlisis de las contradicciones que
acontecen entre saber y praxis, a la vez que promueve la accin dialctica entre el adentro de
las instituciones sanitarias, educativas, carcelarias y el afuera de la vida cotidiana en la familia,
la calle, la comunidad. Por ltimo, el pensamiento crtico en la formacin de investigadores
incluye al investigador (a) en la lgica de la investigacin, superando las escisiones positivistas
entre lo orgnico y lo psicolgico, lo afectivo y lo cognitivo, y ms an, la dolorosa divisin entre
lo individual y la cultura.

260

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

REFERENCIAS.
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261

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

262

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

EL MACRO LIBRO COMO TCNICA PARA LA ENSEANZA DE LAS ETAPAS DEL


DESARROLLO DEL NIO

Mara del Carmen Antonio Martnez, Itzel Alejandra Azuara Hernvert, Mara Guadalupe Coln
Gonzales, Guadalupe Gonzlez Hernndez, Mara Alma Rosa Gmez Martnez, Erick Guadalupe
Martnez Monroy, Yeni Osornio Alcntara, Lisbeth Coral Romualdo Olmos, Miriam Zamano
Pichardo, Juana de la Luz Morales Prez, Ana Karen Quintanar Yez, Mara Cristina Snchez
Osorio, Uriel Celestino Agustn, Mara Guadalupe Domingo Gonzlez, Diana Ramrez Alcntara,
Susana Hernndez Lpez, Betsaida Martnez Lpez, Beatriz Nicols Morales, Brenda Itzel Rivera
Gonzlez, Yesenia Gonzlez Prez, Alma Hernndez Snchez, Jazmn, Wendy Roci Lpez
Navarrete, Mara Concepcin Pea Uribe,
Ana Victoria Rivera Coln, Maricela Encarnacin Petronilo, Magali Jimnez, Yadira Martnez,
Anayeli Martnez Felipe, Claudia Domnguez Calixto, Itzel Xiomara Lobato Lpez, Maribel
Rosales Esteban y Marisol Nicanor Reyes
Universidad Autnoma del Estado de Mxico, CU UAEM Atlacomulco
MXICO
Como estrategia didctica para trabajar las diferentes etapas de desarrollo del nio se llev a
cabo la elaboracin de un macro libro, tcnica basada en la construccin de un libro a gran
tamao la cual nos permiti llevar a cabo un trabajo colaborativo con interaccin recproca
desde el intercambio de informacin e ideas en la construccin de captulos que expliquen las
etapas de desarrollo del nio. Quienes nos vimos inmiscuidos en la elaboracin del macro libro
pusimos en juego habilidades, creatividad, ingenio, manejo de tiempos, distribucin de
actividades, etc., haciendo de este trabajo algo dinmico, el resultado fue de gran ayuda para
presentaciones a padres de familia que estn viviendo las etapas de desarrollo del nio o hayan
vivido.
Estimulacin temprana.
Desde el momento de la concepcin, durante la vida intrauterina y despus del nacimiento, el
ser humano realiza una evolucin tan prodigiosa como fascinante y en muchos aspectos sigue
siendo un misterio. La adquisicin de la conducta de un individuo o de su desarrollo del lenguaje
psicomotor, afectivo y social, depende tanto del crecimiento y maduracin del sistema
nervioso, como de las interacciones del individuo con su entorno (estmulos). De la gran
cantidad y diversidad de estmulos que recibe el nio, ste toma solamente lo que su nivel de
madurez y grado de desarrollo le permiten.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Tan estricto puede ser este proceso, que si el momento crtico de incorporacin ha
pasado, no ser lo mismo brindar este estmulo en otro tiempo; la funcin consiguiente ya se
instal con lo limitado que el ambiente y estmulo le hayan permitido. Por lo cual es de utilidad
proporcionar informacin bsica al equipo de salud, para que cuente con las bases tcnicas
para: identificar en nios factores de riesgo para su desarrollo; evaluar el desarrollo de este
grupo poblacional y capacitar a las madres o responsables del cuidado de estos nios, con
relacin a tcnicas de Estimulacin Temprana. Los estmulos externos bien dirigidos son de gran
importancia para potenciar el crecimiento y desarrollo del menor y a su vez, la vigilancia del
crecimiento y desarrollo permite la deteccin oportuna de las desviaciones en este proceso.
Por esta razn es importe detectar cualquier alteracin o problema y prevenir oportunamente,
aplicando tcnicas de Estimulacin Temprana
Embarazo y parto.
El proceso de embarazo y parto de manera prctica es de los procesos ms significativos.
Tericamente se hace pertinente que en esta etapa se retomen los aspectos como los cambios
fsicos y psquicos que la mujer experimenta como un modo de adaptacin a la nueva situacin
que presenta, en donde se conceptualiza al embarazo como la unin de un ovulo y un
espermatozoide denominando a este fenmeno fecundacin.
En el trabajo de esta tcnica se proponen adems algunas sugerencias acerca de los
cuidados que las madres deben tener. Durante el desarrollo de su embarazo por seguridad de
ella y del nuevo ser al que dar vida, considerando su alimentacin, atencin mdica, ejercicio
moderado, estados emocionales entre otros y asimismo informando tambin de las
evaluaciones que tendrn que ser aplicadas al recin nacido a fin de evaluar el estado de salud
que este presenta as como identificar alguna posible anomala presente que podra afectar el
sano desarrollo del recin nacido, ponindolo en una situacin de riesgo. Es necesario rescatar
que el proceso del embarazo y parto es un tanto complejo y por esa razn requiere de vital
atencin y monitoreo constante ya que trae consigo variedad de cambios, al igual que agentes
que provocan esos cambios, para ello es pertinente sealar algunas reas en las que se puede
poner nfasis para evitar o aminorar la posibilidad que se presente una situacin de
vulnerabilidad o evento que traiga consigo consecuencias negativas tanto para el producto
como para la madre.
Desarrollo fsico de los 0 a 6 aos de edad.
El desarrollo fsico inicia con los cambios en el neonato los cuales ocurren a travs de un
aumento rpido de estatura y peso, la mayor parte del da duerme as que establece ciclos de
sueo y vigilia, dentro de los primeros seis meses el infante agarra objetos, levanta y voltea la
cabeza, se gira e incluso puede hasta gatear pues su percepcin es profunda, entre los siete y 12
meses ya se sienta sin apoyo, se para agarrndose solo, consecutivamente da sus primeros
pasos independiente y su peso se triplica. Mientras que en el periodo de 12 y 18 meses el
aumento de estatura y peso es ligeramente ms lento, ya camina bien e incluso construye torres
de dos cubos, igualmente entre 18 y 24 meses el nio puede subir peldaos, cuando ha
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

cumplido ya dos aos realiza trabajos artsticos que consisten en garabatos, durante los 36
meses el pequeo ha completado la serie de dientes de leche y ya puede brincar, al cumplir tres
aos el nio ya dibuja formas y puede verter lquidos y comer con cubiertos e inclusive puede ir
al bao solo, a los cuatro aos de edad se viste con ayuda, puede copiar un circulo, usar tijeras
y escribir con letras reconocidas, finalmente entre los cinco y seis aos el nio puede descender
de una escalera sin ayuda, saltar con un pie, brincar y cambiar de direccin, se viste ya sin
ayuda, puede dibujar a una persona y los dientes de leche empiezan a caerse.
Desarrollo psicomotor de los 0 a 6 aos de edad.
El desarrollo psicomotor es fundamentales en el crecimiento del nio, donde a partir de su
nacimiento comienza su proceso, ejerciendo movimientos voluntarios propios de su naturaleza
como el mover los pies, manos, levantamiento de cabeza, meses ms tarde lograr sentarse por
s mismo, pasando por el gateo y concluyendo con el estar de pie, esto lo lleva a la dificultad del
proceso ya que empieza a manipular objetos tanto con pies como con las manos; para dejar
esto ms claro; en la edad escolar desarrolla o refuerza lo ya aprendido, como lo es de manera
fsica donde el nio comienza a correr, saltar sobre sus dos pies, posteriormente sobre uno
alternando, as como meter objetos en orificios; estos perteneciendo a la divisin del desarrollo
psicomotor grueso, con el paso del tiempo se llega a la siguiente etapa denominada fina en
donde empieza a perfeccionar sus movimientos, adquiriendo habilidades bsicas como el
recortar, hacer uso de objetos delgados, usar cubiertos, agarrar lpices, trazar lneas rectas
delgadas y finas, lo cual se refleja en su escritura, en dibujos, formar torres; esto le permite
adquirir habilidades de coordinacin. Hasta ahora se ha mencionado habilidades y destrezas
que el nio ha desarrollado, pero hay que tomar en cuenta que no todos los nios se
desarrollan de esta manera, ya que existen factores que influyeron en su desarrollo prenatal y
perinatal, complicaciones tanto biolgicas, sociales o medicas; para que haya retraso
psicomotriz, el cual con un tratamiento de estimulacin temprana puede tener un desarrollo
ptimo.
Desarrollo cognitivo de los 0 a 6 aos de edad.
El desarrollo del nio se da por medio de reacciones circulares siendo estas repeticiones de
una conducta hasta dominarla conscientemente. La etapa sensoriomotora va de los cero a los
dos aos. Del nacimiento al primer mes de nacido, los reflejos son lo componente de la
inteligencia sensoriomotora, son involuntarios, la etapa se caracteriza por el egocentrismo
sensoriomotor y existe una incapacidad para distinguir lo propio del resto.
Del primer mes a los cuatro meses, hay en el pequeo un control de las conductas
reflejas, modifican la conducta segn los estmulos presentes, hay reacciones bsicas y
centradas en el cuerpo y se dan las primeras conductas de juego e imitacin. De los cuatro a los
ocho meses, hay habilidades ms complejas, repite acciones y sonidos que le resulten
interesantes, construyen nuevos esquemas a partir de otros ms simples.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

De los ocho a los doce meses se producen cambios cognitivos en el nio importantes, se
generan conductas intencionales y dirigidas a un fin, hay una permanencia de objetos y juegos
cada vez ms complejos. De los doce a los dieciocho meses el nio tiene una conducta
experimental y activa. Se repiten conductas pero introduciendo pequeos cambios, mejoran la
permanencia de los objetos, se pierde el egocentrismo, se diferencian claramente del resto de
las cosas y personas.
De los dieciocho a los dos aos el nio elabora representaciones mentales, imgenes de
objetos ausentes y acontecimientos pasados, se solucionan problemas sensoriomotores de una
conducta de ensayo y error y aparece el juego simblico. De los dos a los siete aos de edad, se
considera como etapa preoperacional y hay un gran aumento de la capacidad representacional,
se considera el desarrollo de tres mbitos: el lenguaje y el pensamiento, el juego simblico y el
dibujo.
Desarrollo del lenguaje de los 0 a los 24 meses de edad.
Una de las etapas ms importantes del desarrollo humano y donde ste se da con mayor
velocidad es la infancia, en esta se producen cambios constantemente, pues es una poca de
evidente evolucin.
Uno de los aprendizajes ms significativos que los nios adquieren en sus primeros aos
de vida es el de su lengua materna. A partir de esta se producen las primeras interacciones
sociales, sentndose las bases de futuros y ms complejos aprendizajes.
Desde el nacimiento hasta los 3 meses el nio utiliza el llanto indiferenciado, como
medio de comunicacin. Contina con el balbuceo y donde alrededor de los 6 7 meses ya
pronuncia sonidos y silabas que puede repetir; a partir de los 21 meses aproximadamente
asocia dos palabras que tienen relacin. Llegando a los 24 meses donde el nio posee un
vocabulario ms amplio, permitindole la formulacin de frases y haciendo uso de pronombres
personales.
Siendo as el lenguaje el medio de comunicacin ms importante de los seres humanos,
donde a travs de este podemos intercambiar informacin, mensajes ideas, sentimientos etc.
Este se aprende de manera natural en los primeros aos de vida y se va desarrollando a medida
que el nio empieza a interactuar con su entorno, tomando en cuenta factores importantes
como, la imitacin y relacin entre el nio y sus padres as como la gran paciencia que estos
deben tener.

Conclusiones.
En general, la vida del ser humano se desenvuelve a travs de sucesivas etapas que tienen
caractersticas muy especiales. Cada una de ellas se funde gradualmente, una consecutiva de la
otra. Sin embargo, no hay un acuerdo unnime para determinar cuntas y cules son esas
etapas. Tampoco se puede decir cundo comienza exactamente y cundo termina cada una,
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

pues en el desarrollo influyen diversos factores individuales, sociales y culturales. Por eso se
dice que cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo. En el desarrollo de los infantes
de 0 a 6 aos se identifican claramente cambios que determinaran su aspecto, corporal,
sociabilidad, habilidades sensoriomotrices, ligado a facultades mentales de aprendizaje,
memoria, razonamiento, pensamiento y lenguaje para adaptarse y facultar el desarrollo de
relaciones interpersonales con el mundo que lo rodea.
Esta tcnica nos permiti tener un conglomerado de conocimiento en torno a las
caractersticas de desarrollo que debe de presentar el nio de acuerdo a su etapa como una
herramienta de ayuda tanto para profesionales en esta rea, as como a padres de familia.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

PROPENSIN A APRENDER Y MEDIACIN PEDAGGICA EN ADOLESCENTES


INFRACTORES DE LEY: ALTERNATIVAS EDUCATIVAS Y CAMBIO SOCIAL

Eduardo Sandoval Obando


Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Austral de Chile

En la actualidad, la escuela y la cultura se configuran como territorios sociales en permanente


disputa y tensin, debido a la heterogeneidad de sus integrantes, la incidencia de la
globalizacin y el sistema neoliberal que instala prcticas hegemnicas no slo de dominacin,
sino tambin de resistencia y subversin.
Asimismo, observamos desde la Revolucin Industrial, que la escuela adopta y reproduce
relaciones asimtricas y jerrquicas entre sus miembros, desde una lgica de enseanza
instruccional que coarta las posibilidades de desarrollo del estudiante, y mayormente de
aquellos adolescentes que entran en conflicto con la justicia. As, la escuela ha sido y contina
siendo, un espacio eminentemente normativo, que transmite cdigos muy diferentes a los que
posee un adolescente infractor de ley, y que adems, no permite que el azar, la creatividad, la
autonoma y la improvisacin cumplan su rol educativo.
Por ende, soamos con el desarrollo de una perspectiva psicosocioeducativa que nos
posibilite interpretar y explicar la propensin a aprender de los adolescentes infractores de ley,
en los procesos de mediacin pedaggica; interesndonos al mismo tiempo, descubrir criterios
de accin pedaggica que permitan superar la crisis del modelo escolar, a travs de una
pedagoga crtica y democrtica que sea capaz de integrarse a procesos de transformacin
social, como antdotos contra la desesperanza y la exclusin social.
Estas reflexiones, reconocen la complejidad de los fenmenos educativos y refuerzan la
necesidad de contemplar a las escuelas como esferas pblicas democrticas, como un paso
esencial para una pedagoga crtica emancipadora.

Espacio escolar: imperio de la norma y la desigualdad social?


Pareciera ser que los cuestionamientos a la institucin escolar tienen una larga data. Entre ellas,
se cuestiona su incapacidad de modificarse a s misma, reproduciendo anacrnicamente los
modelos ideolgicos y socioeconmicos imperantes, profundizando las diferencias sociales ,
transformndose en un instrumento de poder al servicio de las clases dominantes (Bordieu y
Passeron, 1977; Bowles y Gintis, 1985; Althusser, 1988). Sin embargo, la escuela ha sabido
resistir el paso del tiempo y los diversos movimientos de transformacin poltica, econmica,
social, religioso, etc. Creemos que se ha puesto un nfasis exagerado en el modo como las
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

determinantes estructurales promueven la desigualdad econmica y cultural, subestimando la


forma en que el propio sujeto se acomoda, media y se resiste al capitalismo con sus prcticas
sociales dominantes, tal como ocurrira con los adolescentes vinculados a episodios de
infraccin de ley y la forma en que propenden a aprender.
Esto ha repercutido en la cultura, generando profundas contradicciones y resistencias
para el sujeto escolarizado, producto del mantenimiento de prcticas pedaggicas, que
homogeneizan la riqueza cultural de sus estudiantes, afectando el desarrollo de su propensin a
aprender, promoviendo saberes descontextualizados y carentes de sentido (Aubert, Duque,
Fisas y Valls, 2006, p. 126). Paulatinamente, la escuela choca frontalmente con la
heterogeneidad de la sociedad y sus miembros, aumentando el malestar y la agona de los
jvenes infractores de ley (Sandoval, 2012), hacindose necesario repensar la escuela de hoy y
las ideologas que las sostienen, para descubrir reformas educativas transformadoras y acordes
a las necesidades de los estudiantes.
Por el contrario, la educacin del nio, antes de someterse al proceso de escolarizacin,
fluye con su desarrollo; siendo capaz de explorar el mundo sin miedo, libre y espontneamente;
colabora con otros sin distincin alguna; se atreve a utilizar sin lmites la creatividad para
comprender su entorno, y con naturalidad adquiere mltiples y diversos aprendizajes, donde el
trabajo y el descanso establecen una relacin dialgica. De tal modo, la escuela recibe nios con
grandes potencialidades; pero conforme avanza en el proceso de escolarizacin este va
perdiendo su genialidad, produciendo una fragmentacin del saber y un anquilosamiento de su
propensin a aprender; ahogndolo en un marco normativo intenso y rgido, que castiga la
curiosidad, el error y la exploracin.
As, la escuela se ha vaciado de sentido, contenido y atractivo; convirtindose en un
espacio y tiempo ajeno, inhspito y rutinario; en donde los adolescentes encerrados dentro del
aula, estn gobernados por normas y criterios rgidos de comportamiento, guiados por una
planificacin detallada respecto a cmo se debe ensear, dificultando la emergencia de la
curiosidad, la imaginacin, la creatividad y la autoorganizacin.
De tal modo que lo valioso e interesante de esta investigacin, gira en torno a
interpretar y explicar la propensin a aprender de jvenes vinculados a episodios de infraccin
de ley, en los procesos de mediacin pedaggica, explorar y describir las pautas de
comportamiento, en su propensin al aprendizaje, analizar los patrones de mediacin
pedaggica que stos manifiestan, caracterizar las dinmicas relacionales construidas por los
diferentes actores educativo- escolares y descubrir criterios de accin pedaggica que sean un
aporte en la comprensin de los procesos educativos, a travs de una pedagoga crtica y
democrtica que vincule una poltica de lo concreto (no slo con los procesos de reproduccin),
sino tambin con la dinmica de la transformacin social, como antdotos contra la
desesperanza y la exclusin social, iniciando procesos de desescolarizacin de la escuela, con
estrategias pertinentes e idneas que nos acerquen a la reinsercin y el desarrollo integral de
adolescentes largamente estigmatizados en nuestra sociedad.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Antecedentes tericos.
Escuela y Cultura Espacios de Tensin, Hegemona y Resistencia?
Frecuentemente observamos la crisis que existe en el modelo escolar imperante y la prdida de
legitimidad que ha tenido en la cultura, y en donde otros mtodos de educacin (no formal e
informal), han comenzado a demostrar ampliamente sus potencialidades, evidenciando lo
anacrnico de su enseanza, terminando por someter al sujeto autnomo, activo y
transformador de su realidad (Sandoval, 2014).
Ahora bien, el carcter reflexivo que orienta este trabajo, emerge desde las teoras que
sustentan los modelos culturales de enseanza aprendizaje (econmico reproductor; cultural
reproductor y el de reproduccin hegemnico estatal), que han organizado y mantenido
invariablemente los procesos de escolarizacin hasta el surgimiento de las teoras de resistencia
en educacin.
En primer lugar, se encuentran los aportes de Althusser (1988), quien argumenta que las
escuelas representan un sitio social importante para la reproduccin de las relaciones
capitalistas de produccin (especficamente, la reproduccin de habilidades y reglas del mundo
del trabajo y las relaciones de produccin).Esta ideologa es visible en los diversos rituales y
prcticas sociales que organizan el trabajo de los estudiantes y maestros en las escuelas,
observable en su arquitectura (organizacin del aula, oficinas y reas de recreo, alta
estratificacin de funciones y roles) caracterstico del sector productivo donde se observa el
valor de la jerarqua (Ayuste, Flecha, Lpez Palma y Lleras, 1999, p. 28).
En segundo lugar, Baudelot y Establet (1976) subrayan que la escuela slo puede ser
entendida en relacin al papel que juega en la produccin de la fuerza de trabajo, la
acumulacin del capital y en la reproduccin de estas ideologas legitimadoras de dominacin.
Sin embargo, visualizan a las escuelas como espacios sociales conformados por ideologas en
permanente disputa que transgreden los propios lmites del espacio escolar, impactando
transversalmente en la sociedad, otorgndole a la ideologa una naturaleza ms activa (que
produce y media las relaciones contradictorias del capitalismo y la vida escolar).
En tercer lugar, Bowles y Gintis (1985) desarrollan un marco explicativo en torno a los
planes de estudio ocultos, el vnculo entre la educacin y el trabajo a partir de la teora de la
correspondencia, afirmando que los valores, normas y habilidades que caracterizan el mundo
laboral se reflejan claramente en la dinmica social existente en el aula de clases. Por ende, la
enseanza servira para inculcar en los estudiantes las actitudes y conductas necesarias para
desenvolverse competitivamente en la economa capitalista, suministrando diferentes
habilidades y valores de acuerdo a la clase social, raza o sexo que posea el estudiante. Estos tres
enfoques tericos se agrupan dentro del modelo econmico - reproductor que culpa a
instituciones como la escuela de la desigualdad imperante en la sociedad, bajo una lgica
mecanicista, fragmentaria y determinista que los sumerge en un pesimismo radical con pocas
esperanzas para el cambio y la transformacin social.
Por otra parte, Bourdieu y Passeron (1977) circunscritos dentro del modelo cultural
reproductor se interesan por el modo en que las sociedades capitalistas son capaces de autoproducirse; visualizando a la escuela como instituciones relativamente autnomas que estn
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

influidas slo de manera indirecta por las instituciones econmicas y polticas ms poderosas;
siendo consideradas como parte de un universo ms amplio de instituciones simblicas que
reproducen sutilmente las relaciones de poder ya existentes, mediante la produccin y
distribucin de la cultura dominante que confirma tcitamente lo que significa tener
educacin. Bajo esta perspectiva, las escuelas tienden a legitimar ciertas formas de
conocimiento, modos de hablar y de relacionarse con el mundo, que aprovechan aquellos
sujetos que gozan de un mayor capital cultural y familiar. Es decir, la cultura de la lite est
mucho ms cercana a la de la escuela, mientras que aquellos estudiantes de las clases media
baja slo pueden adquirir tales elementos con mucho esfuerzo entrando en competencia con
los conocimientos que promueve la cultura escolar dominante (construido sobre un plan
hegemnico altamente excluyente).
Posteriormente, Apple (1985) se interesa por el estudio de la intervencin estatal en el
sistema educacional preguntndose si Slo sirve el Estado a los intereses del capital o su
funcin es mucho ms compleja? Es el estado la arena del conflicto de clases y un sitio donde
la hegemona est en juego y no simplemente donde sta se impone? En la misma lnea,
Gramsci (1971) afirma que cualquier discusin sobre el Estado debe comenzar con el anlisis de
las relaciones de clase y el ejercicio de la hegemona por parte de las clases dominantes. Por
ello, plantea que el Estado es un todo complejo de actividades prcticas y tericas con las que la
clase dominante no slo justifica y mantiene su dominio, sino que se las arregla para ganar el
consenso activo de aquellos a quienes gobierna; dejando claro que dicho aparato es la
expresin de un patrn cambiante de relaciones organizadas en torno a la dinmica de la lucha
de clases, del dominio y la impugnacin; que expresan intereses ideolgicos y econmicos,
mediante instituciones tanto represivas como legitimadoras; pero que en la prctica dentro de
las escuelas predomina la lgica de la represin (castigar el error y la exploracin por ejemplo).
Teniendo en cuenta las crticas a los modelos tericos esbozados anteriormente,
emergen las teoras de la resistencia, como una forma de abordar la relacin entre los planos
ideolgicos y econmicos en el espacio educativo. Especficamente, autores como Apple (1986)
y Giroux (2003), concentran su mirada en la autonoma de la escuela y en la importancia de su
funcin social, visualizando el aula de clases, como un espacio en que el profesor sea un
promotor de aquellas estrategias idneas que lo activen frente a su aprendizaje,
reconocindose dialgicamente como educadores y educandos. A su vez, Gimeno Sacristn
(2009) est empeado en la construccin de una perspectiva crtica de la escuela y el currculo,
como instrumento para el cambio y la reconstruccin social, preparando a los estudiantes para
integrarse creativamente en la sociedad y desde all transformarla, desde un enfoque humanista
basado en el dilogo y la convivencia, que construya una escuela abierta a su entorno y al
mundo. En este mismo sentido, Torres (2011), explicita la necesidad de que el espacio educativo
sea capaz de hacer frente a las nuevas demandas de la sociedad (multicultural y respetuosa de
la diversidad), donde se promueva el respeto, la solidaridad y empata, la preocupacin y
compromiso con el otro; por medio de metodologas activas de aprendizaje basadas en la
investigacin, donde est permitido equivocarse (convirtindose en motor del aprendizaje)
dando paso a un pensamiento crtico que integre las culturas tradicionalmente silenciadas,
articulando armnicamente las problemticas sociales, polticas y cientficamente conflictivas de
la sociedad. Lo anterior, refuerza el llamado de que instituciones como la escuela sean capaces
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

de enfrentarse con una poblacin estudiantil cada vez ms diversa y heterognea (joven
infractor de ley); y al mismo tiempo, reconozcan la intensa trama de relaciones intersubjetivas
que se construyen multidireccionalmente entre las comunidades, nacin y estado; donde los
sujetos son mediados y mediadores de su espacio vital.
Procesos de Mediacin Pedaggica.7
Bajo esta perspectiva, el desarrollo cognitivo de los individuos no dependera exclusivamente de
la capacidad que stos tengan de obtener beneficios de los estmulos y aprendizajes extrados
de su entorno cercano (independientemente de sus condiciones de desarrollo o experiencias
previas), sino que ste podra ser potenciado a travs de experiencias de aprendizaje mediado,
donde un tercero (figura del mediador), es quin acerca el mundo al sujeto, organizando e
interactuando con aquellos estmulos ms relevantes de su entorno, posibilitndole ampliar sus
recursos cognitivos, descubriendo nuevos y complejos aprendizajes para su adaptacin al
medio.
As, Feuerstein, Rand y Rynders (1998), acuan el trmino de experiencia de aprendizaje
mediado, descrito como toda interaccin durante la cual el organismo humano es objeto de la
intervencin de un mediador. El aprendiz, no slo se beneficia de un estmulo particular, sino
que a travs de esta interaccin, se forjan en l, un repertorio de disposiciones, propensiones,
orientaciones, actitudes y tcnicas que le permitan modificarse con respecto a otros estmulos.
De tal forma que el desarrollo cognitivo que un sujeto podra lograr en colaboracin con otros,
estara dado por su capacidad de cambio y flexibilidad, que tenga para avanzar desde un nivel
de funcionamiento, hacia otro ms complejo y elevado que le permita enfrentar y resolver
nuevas situaciones o problemas.
Esta adaptabilidad del sujeto es a la que nos referimos como modificabilidad cognitiva,
entendida como aquella serie de cambios estructurales internos en los patrones de desarrollo
cognitivo que tienen impacto directo en el desarrollo individual de un joven, la cual fluye en el
organismo de manera impredecible desde su nacimiento. Justamente, estos cambios dejaran
una huella significativa y profunda en los sujetos, al tener impacto directo en su pensamiento,
obligndolo a reestructurarlo y modificarlo. Al respecto, Lpez de Maturana (2010, p. 45 46),
seala que la modificabilidad cognitiva sera un fenmeno humano, que a travs de
condiciones externas como la Experiencia de Aprendizaje Mediado o las necesidades
determinadas por una situacin particular, provocan en los sujetos conductas que previamente
no existan en su repertorio.

7 Cuando hablamos de procesos de mediacin pedaggica, estamos refirindonos a que dichos procesos transcurren y superan los
lmites del espacio escolar formal, desplegndose en tiempos y espacios diversos donde el mediador (padre, madre, profesor u otro
referente significativo para el estudiante), debiera ser capaz de promover ambientes activos modificantes que estimulen la
reciprocidad, el desarrollo de las potencialidades de los ni@s y adolescentes, las preguntas incentivadoras (bsqueda de lo nuevo
y complejo), la intencionalidad, otorgndole un sentido a lo que se aprende, para que lo aprendido se utilice a futuro, en ausencia de
esta figura.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

De esta manera, sera la experiencia de aprendizaje mediado la que posibilitara la


Modificabilidad cognitiva, como algo mucho ms complejo y significativo que un simple cambio,
donde el sujeto sera capaz de ampliar sus esquemas cognitivos y enriquecerse con nuevas
estructuras de comportamiento, que previamente no existan ni crea poseer, movilizando al
sujeto a convertirse en un sujeto ms abierto y receptivo al cambio, que se va construyendo
desde la interaccin con su entorno (cultura, agentes socializadores, pares, etc.), a lo largo de su
vida, siendo este proceso asistemtico y dialgico, coherente con la manifestacin de su
propensin a aprender. Adems, destaca la necesidad de transformar la escuela, al ofrecer la
oportunidad de desarrollar los recursos cognitivos y el talento de cualquier individuo que reciba
una correcta mediacin. Al respecto, Feuerstein (1991) sostiene que no necesitamos
preguntarnos si los alumnos pueden o no aprender, sino cmo es necesario ensearles de modo
tal, que la enseanza active su potencial de aprendizaje disponible y favorezca su
modificabilidad cognoscitiva estructural.
Sin embargo, es preciso recalcar que las experiencias de aprendizaje mediado y la
modificabilidad cognitiva en jvenes privados de libertad, slo se alcanzara, segn Feuerstein
(1983), a travs del establecimiento de ambientes activos modificantes, es decir, contextos y
situaciones que generan calidades e intensidades de interaccin activas y profundas entre el
individuo y un mediador, invitndolo a situaciones desafiantes, a la solucin de problemas
complejos, que actuaran como productores y amplificadores de cambio en las estructuras del
pensamiento. Transformar el territorio escolar, significa avanzar hacia reformas educativas que
potencien la interaccin del educando con otros mediadores, desplegando al mximo sus
funciones cognitivas y competencias personales. Estos procesos mediacionales, segn
Feuerstein (1983), deben cumplir con algunos criterios bsicos como la intencionalidad y
reciprocidad, trascendencia, bsqueda de lo nuevo y lo complejo, mediacin del significado,
para lograr impactar significativamente en el nio y la emergencia de nuevas relaciones
posibles.
Propensin a Aprender, Educacin Formal e Infractor de ley: Desescolarizacin de la Escuela
para una Pedagoga Crtica?
Anacrnicamente, la lgica epistemolgica cartesiana imperante en los procesos de
escolarizacin, se caracteriza por la entrega planificada de conocimientos, la correccin
disciplinaria de los comportamientos indeseados y la insercin en el mundo productivo,
convirtindose en un espacio eminentemente normativo, que transmite cdigos muy diferentes
a los que posee un adolescente infractor de ley, y que adems, no permite que el azar, la
creatividad, la autonoma y la improvisacin cumplan su rol educativo.
Ante este panorama tan adverso, el adaptarse a la escuela es un foco de permanente
tensin y conflicto para estos jvenes, y a su vez, la escuela no logra reconocer las
caractersticas y necesidades educativas que estos exhiben, precipitndolos de alguna forma, a
la desercin escolar, la cual mientras ms precoz, genera ms posibilidades de que el
adolescente presente conductas delictuales (Gottfredson, Sealock y Koper, 1996; Fernndez,
2003, p. 5). La desercin escolar est altamente correlacionada con la iniciacin y reincidencia
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

en la delincuencia, aunque tampoco opera como un fenmeno de causa y efecto. Estas


condiciones actuaran como uno de los mecanismos responsables de la adquisicin por parte del
nio de sus primeras experiencias de mal comportamiento y de desafeccin normativa con el
sistema escolar formal (Tsukame, 2010,p. 3).
Frecuentemente, la escuela superficializa, reduce y complica los procesos, mientras que
la educacin los simplifica y complejiza. Sin embargo, no podemos desconocer que las escuelas,
son instituciones generadoras de malestar, por lo que pensarlas sin conflictos es ilusorio, los
alumnos y docentes van con ideales, ilusiones e intereses que muchas veces son incompatibles
(Mclaren, 1990) con la hegemona curricular imperante. El docente va a ensear pero no
siempre el alumno va a aprender, producto de las condiciones fragmentarias y reduccionistas
que orientan los procesos de enseanza. Por ello, el fracaso escolar tendra su origen en la
concepcin de enseanza y de aprendizaje que sustenta a la escuela (secuencial, lgica, lineal) y
no en el alumno, profesor, familia o grupo de pares, ni en la adecuacin o pertinencia de los
planes y programas de estudio. Esto no significa que no tengan algn grado de responsabilidad,
sino que es secundaria en relacin a los criterios. Las dificultades de adaptacin del nio al
marco escolar, con los procesos de estigmatizacin consiguientes, promueven la tendencia
natural del adolescente a la formacin de grupos, pandillas y subculturas juveniles, que fluye a
lo largo de su desarrollo, pero en este caso, con una serie de valores opuestos a la lgica
escolar. De este modo, el desarrollo de la desviacin arrancara en la escuela, desplazndose
posteriormente a la calle y a ciertos mbitos del barrio, nutrindose de otras prcticas y
articulaciones simblicas juveniles (Tsukame, 2010, p. 7).
Las reformas actuales, aspiran a lograr grandes resultados, al corto plazo, pero
nicamente logran modificar la organizacin escolar, las modalidades de evaluacin o
infraestructura, etc. Sin embargo, olvidan que todas estas reformas son escolares y no
educacionales, porque no consideran las caractersticas relevantes de los procesos educativos.
En general, se ocupan de lo que es conveniente mejorar, pero se despreocupan de lo que es
necesario (Calvo, 2010, p. 7). La gravedad de estas iniciativas, es que refuerzan los prejuicios
sobre la incompetencia de los profesores para ensear y la incapacidad de los alumnos para
aprender, y por ende, el cambio educacional que requerimos no pasa por la implementacin de
una Reforma formal de la escuela, sus planes y programas de estudio o formas de evaluar.
Lo cierto es que en muchas ocasiones, la escuela de manera implcita o explcita niega,
coarta y reprime las experiencias previas de los adolescentes infractores de ley, desconociendo
la facilidad y destreza con que stos aprenden en otros espacios, desplegando aprendizajes
extraordinarios y complejos, como por ejemplo: liderazgo y autonoma para tomar decisiones,
resiliencia y tolerancia a la frustracin (para enfrentar marginacin y exclusin social), desarrollo
del arte callejero, despliegue de la creatividad, etc. Un ejemplo, es lo planteado por Willis (1988)
quien describe el rechazo de los jvenes al trabajo intelectual de la escuela, a las ideologas
subyacentes del respeto y la obediencia como predictores de xito escolar. Aqu, estaran los
sujetos que se adaptan de forma pasiva a las normas de la escuela, y por otra parte, aquellos
que no se conforman con lo que la escuela tiene previsto para ellos y elaboran estrategias de
accin propias conformando una contra cultura escolar, acorde a sus contextos y necesidades
de origen; demostrando una mayor astucia, abstraccin y capacidad crtica frente a las
275

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

desigualdades e injusticias sociales que se observan en la escuela y fuera de ella. Por


consiguiente, en y desde la escuela es que es posible, generar un aporte a travs de la reflexin
crtica y la democratizacin de la sociedad.
Proyecciones del trabajo.
Esta perspectiva crtica se propone investigar, cualitativa y etnogrficamente, desde abajo y
desde adentro al sujeto y la escuela, para captar las complejidades del mundo educativo. Este
giro educativo, implicar reconocer que el aprendizaje emerge en procesos extracurriculares
simultneos, complejos y diversos, vinculados dialgicamente con procesos de mediacin
pedaggica y la propensin a aprender en estos adolescentes.
Desescolarizar la escuela por medio de la pedagoga crtica requiere integrar las
particularidades educativas de adolescentes infractores de ley. Esta exige una prctica dialgica
y colaborativa, el reconocimiento de la diferencia y la diversidad cultural. Asimismo, el
currculum ser segn Martnez Bonaf (2013, p. 30) un registro performativo de los conflictos
sociales, ya que analiza las micropolticas de la raza, la clase, el gnero, y la orientacin sexual,
reconoce y valora la experiencia vivida por estudiantes y profesores, superando los lmites del
espacio escolar y la abstraccin terica dicotomizante, para salir al encuentro de lo vivido en las
calles (en tiempos y espacios diversos), busca en las comunidades y poblaciones desfavorecidas
u oprimidas, la posibilidad de encarnar saberes de solidaridad y transformacin, desafiando al
modelo imperante del deseo individualizante, que est colonizado por el consumismo para
situar al estudiante ante una praxis constructiva de libertad, emancipacin y transformacin
social.

Conclusiones.
Al trmino de esta investigacin, esperamos develar la importancia de construir una educacin
integral y permanente para estos jvenes, que supere las dicotomas imperantes para el pleno
despliegue de sus potencialidades. Asimismo, recalcamos la urgente necesidad de que el
educando pase a ser el protagonista de su aprendizaje y de las reformas educativas,
reconociendo y validando sus experiencias previas, permitindole desarrollar saberes
contextualizados y pertinentes segn los espacios en los cuales se inserta, por medio de un
currculum flexible que admita las experiencias de aprendizaje mediado, incentivando el dialogo
permanente con el educador y el desarrollo complejo y polifactico de su propensin al
aprendizaje.
Por ltimo, soamos alcanzar un espacio educativo que garantice el aprender a vivir en
libertad, que fomente el respeto a la diversidad y la confianza, la curiosidad y la colaboracin, la
autonoma y la reciprocidad entre sus miembros, transformando la escuela en una comunidad
democrtica que siente las bases para la formacin de sujetos comprometidos con los procesos
de transformacin social tan necesarios en nuestros das, es decir, una invitacin a una
pedagoga crtica y emancipadora.
276

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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278

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

PARTE III. FORMACIN INTERVENCIN E


INVESTIGACIN EN EL PROCESO SALUDENFERMEDAD

279

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

280

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

VARIABILIDAD DE LA FRECUENCIA CARDACA ANTE ESTRS PSICOLGICO:


EVALUACIN EN PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDACA
Arturo Orea Tejeda
Ruth Pablo Santiago
Benjamn Domnguez Trejo
Claudia Ivonn Martnez Rubio
Lilia Castillo Martnez
Carlos Gonzalo Figueroa Lpez
Viridiana Pelez Hernndez
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, FES Zaragoza
Clnica de Insuficiencia Cardaca del Instituto Nacional de Nutricin
Ciencias Mdicas Salvador Zubirn
MXICO

Introduccin.
La Insuficiencia Cardaca (IC) es un sndrome clnico complejo que constituye la etapa final de
casi todas las enfermedades que afectan el corazn. La IC tiene una alta prevalencia en pases
desarrollados, se calcula que en Estados Unidos existen 5 millones de personas con esta
patologa con una incidencia de 900,000 casos por ao. Especficamente, en Mxico existe una
incidencia de uno a cinco por cada 1000 habitantes y aumenta a 30 despus de 75 aos de
edad, con una supervivencia a 5 aos en menos de la mitad de los casos. (Alfaro, et al., 2007;
vila, et al., 2009; Orea, Castillo, Ortega, Gonzlez, Morales & Barrera, 2005; Prez, 2004;
Romero, Carles & Hernndez, 2007; Vignolo, 2009).
En base a la capacidad para realizar actividad fsica limitada por disnea, la New York Heart
Association (NYHA) clasifica a la IC en cuatro clases funcionales:
I. Sin sntomas con actividades ordinarias y sin limitacin para actividad fsica.
II. Sin sntomas en reposo y con limitaciones leves a la actividad fsica, aparece disnea con
esfuerzos intensos.
III. Sin sntomas en reposo pero con limitacin importante para la actividad fsica.
IV. Con sntomas en reposo e incapacidad para realizar cualquier actividad sin molestia
(Alfaro, et al., 2007; McMurray. 2012; Rodrguez & Rodrguez, 2005).
La aparicin de la enfermedad cardiaca en la poblacin general est ampliamente
influenciada por factores psicosociales, los cuales juegan un papel tanto a nivel etiopatognico
como a nivel pronstico. De acuerdo con los resultados del estudio INTER-HEART, los factores
de riesgo psicosociales se ubican en tercer lugar de importancia a nivel mundial, debido a que
incrementan la probabilidad de padecer una enfermedad cardiovascular 2.2 veces, con un
riesgo poblacional atribuible de 32.5% a nivel mundial; siendo superados solamente por la
dislipidemia y el tabaquismo con 49.2% y 35.7%, respectivamente (Yusuf, et al., 2004).
281

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Aun cuando el estrs es universal e inherente a los seres vivos, los mecanismos fisiolgicos
que subyacen a las respuestas de estrs pueden actuar de diversas formas en el sistema
nervioso autnomo, el sistema endocrino, el sistema inmune o el cerebro; y, dado que
cualquiera de estos sistemas puede crear una enfermedad fsica, existen suficientes
fundamentos fisiolgicos para asumir que el estrs puede influir en el origen y mantenimiento
de diversas enfermedades, entre ellas los trastornos cardiovasculares (Everly & Lating, 2002;
Klinger, Herrera, Daz, Jhann, vila & Tobar, 2005).
Diversos estudios ofrecen apoyo emprico a esta hiptesis, se ha comprobado que los
pacientes cardacos durante la exposicin a estrs tienen una probabilidad hasta 3 veces mayor
de tener otro episodio cardaco (Cervantes, Rodas & Capdevila, 2009a; Dikecligil & Mujica, 2010;
Wittstein, et al., 2005); asimismo, las personas clnicamente sanas que presentan
constantemente estrs psicolgico (Cervantes, Florit, Parrado, Rodas & Capdevila, 2008;
Figueroa, Alcocer, Ramos, Hernndez & Gaona, 2010; Stewart, et al., 2006) y/o estrs fsico
(Flaa, Eide, Kjeldsen & Rostrup, 2008) tienen un mayor riesgo de desarrollar hipertensin
arterial u otros trastornos cardiovasculares, aun cuando existan diversas variables psicosociales
que pueden afectar o mediar esta relacin.
La alteracin de la frecuencia cardaca es una respuesta universal de todo el organismo
bajo la influencia de algn estresor; sin embargo, medida tradicionalmente, la frecuencia
cardaca refleja slo el resultado final de muchas influencias reguladoras en el sistema
cardiovascular, las cuales son susceptibles de medirse a travs de la Variabilidad de la
Frecuencia Cardiaca (VFC), es decir, a travs del anlisis de la regulacin biolgica (Brnert &
Sss, 2008).
La VFC se define como la variacin que ocurre en el intervalo de tiempo entre latidos
cuando el organismo hace frente a diversas situaciones, su comportamiento est condicionado
por los procesos respiratorios de inspiracin y expiracin y depende de la modulacin
autonmica. Adems, su anlisis es una herramienta eficaz, rpida y no invasiva para valorar de
manera cuantitativa la respuesta del sistema nervioso autnomo (Brnert & Sss, 2008;
Cervantes, et al., 2009a y 2009b; Dikecligil & Mujica, 2010; Ortiz & Mendoza, 2008).
La separacin del espectro en bandas se puede emplear para cuantificar la potencia
presente en cada una de ellas o para dar la relacin de potencia entre dos bandas. La Task Force
of European Society of Cardiology y la North American Society of Pacing and Electrophysiology
establecieron un estndar para la categorizacin de estos rangos de frecuencia. Asimismo, las
diferentes bandas de frecuencias obtenidas a partir del anlisis espectral tienen una correlacin
fisiolgica especfica:
a) Banda de Alta Frecuencia (HF, por sus siglas en ingls). Tiene un rango de 0.15 a 0.4 Hz.
Esta banda est predominantemente relacionada con procesos de modulacin de la
eficiencia de intercambio de gases, arritmia sinusal respiratoria, actividad del sistema
nervioso parasimptico y accin del nervio vago.
b) Banda de Baja Frecuencia (LF, por sus siglas en ingls). Su rango oscila entre 0.04 y 0.15
Hz. Los parmetros derivados de esta banda son mediados por el sistema nervioso
282

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

simptico pero con componente parasimptico, adems muestra la actividad de la


funcin barorrefleja (mantenimiento de la presin arterial).
c) Banda de Muy Baja Frecuencia (VLF, por sus siglas en ingls). Va de 0.0033 a 0.04 Hz.
Refleja el retiro del freno parasimptico, tambin las influencias de la regulacin
trmica y visceral, adems de la actividad del sistema RAA (Cervantes, et al, 2008;
Cervantes, et al., 2009b; Combatalade, 2010; Dikecligil & Mujica, 2010; Ortiz &
Mendoza, 2008).
De este modo, los ndices de VFC representan una ventana ptima para estudiar la
modulacin autonmica del corazn, stos reflejan la actividad parasimptica, la actividad
mezclada simptica, los ritmos circadianos y parasimpticos, haciendo posible analizar el grado
de actividad simptica y vagal como respuesta al estrs mental (Domnguez, Rangel & Alcocer,
2006; Cervantes, et al., 2009b).
El conocimiento del impacto que el estrs psicolgico tiene sobre la respuesta autonmica
del paciente con IC permitir desarrollar tcnicas y herramientas de evaluacin e intervencin
psicolgicas que favorezcan hbitos saludables y mejoren la calidad de vida de los pacientes.
El objetivo de la investigacin es analizar la actividad autonmica ante el estrs
psicolgico del paciente con insuficiencia cardaca hospitalizado, a travs de la valoracin de los
cambios en la variabilidad de la frecuencia cardaca durante una evaluacin psicofisiolgica.
Para el proceso metodolgico participaron 107 pacientes voluntarios (edad media de 55
15.98 aos, 60% hombres) con diagnstico de IC descompensada clase funcional I, II o III de
acuerdo a la New York Heart Association (NYHA), de la Unidad 302 de Hospitalizacin del
Servicio de Cardiologa del Hospital General de Mxico, seleccionados de manera no
probabilstica. Se excluyeron a todos aquellos pacientes con implante de dispositivo cardaco,
Diabetes Mellitus descontrolada o secuelas, hipertensin arterial descontrolada, infeccin
aguda (p.ej., estomacal, respiratoria, etc.), sordera o diagnstico psiquitrico.
Para evaluar a los participantes se utiliz un equipo de Retroalimentacin Biolgica
Computarizado (de 8 canales ProComp Infinity Biograph Marca Thought Technology), con la
ayuda del Blood Volume Pulse (BVP) Sensor, el cual detecta la frecuencia cardaca (lat/min) y la
variabilidad de la frecuencia cardaca en tres bandas: Muy Baja Frecuencia, Baja Frecuencia y
Alta Frecuencia. Se coloc en el dedo pulgar de la mano derecha.
En una nica sesin con una duracin aproximada de 30 minutos, se inform al paciente
sobre el objetivo del estudio, se le invit a participar y si ste aceptaba se le peda que firmara la
Carta de Consentimiento Informado, misma que deba ser firmada tambin por su cuidador
primario familiar. Mediante esta carta se inform al paciente sobre objetivos, actividades y
beneficios de su participacin en la investigacin; as como de la confidencialidad de sus datos y
la libertad de revocar su participacin en cualquier momento. En caso de negarse a firmar, no
eran incluidos en la muestra sin sancin mdica o administrativa alguna por parte de la
institucin.
Posteriormente, se proceda a la aplicacin de la evaluacin psicofisiolgica, esta ltima
inici con la limpieza del dedo pulgar, para despus proceder a la colocacin del sensor.
283

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Las indicaciones para los pacientes fueron: permanecer todo el tiempo con los ojos
cerrados, evitar hablar a menos que se le indicara, evitar realizar movimientos bruscos, adems
de que, en caso de sentir alguna molestia intolerable durante la evaluacin, sta poda terminar
cuando lo deseara.
La evaluacin se realiz mediante un registro continuo de variabilidad de la frecuencia
cardaca, utilizando un equipo de Retroalimentacin Biolgica computarizado, la cual
proporcion la reactividad y recuperacin autonmica ante el estrs. Dicho registro tuvo una
duracin de diez minutos repartidos en cinco fases de dos minutos cada una:
a) Lnea base 1 (LB1), el paciente permaneci en estado de relajacin.
b) Estresor Aritmtico (EA, reactividad), se solicit al paciente la realizacin de una serie de
operaciones aritmticas acordes con su nivel acadmico, con la mayor rapidez posible y
evitando cometer errores, debiendo dar los resultados en voz alta.
c) Lnea Base 2 (LB2, recuperacin), se pidi al paciente que tratara de relajarse.
d) Estresor Emocional (EE, reactividad), se pidi al paciente la evocacin de una situacin
estresante del pasado prximo, al tiempo que el evaluador le ayudaba verbalmente a hacerlo
ms vvido.
e) Lnea Base 3 (LB3, recuperacin), se solicit nuevamente retornar al estado de relajacin.
Al trmino de la evaluacin, se le indic al paciente que abriera lentamente los ojos
hasta volver a situarse en el contexto del hospital, se le pregunt cmo se senta, se retiraron
los sensores y finalmente se aclararon sus dudas.

Los resultados.
Los datos obtenidos fueron analizados mediante el programa SPSS para Windows, versin 19.0.
Los valores de reactividad y recuperacin cardiovascular ante el estrs psicolgico se calcularon
mediante la diferencia aritmtica entre el valor promedio de una respuesta durante la
aplicacin de un estresor o una fase de recuperacin y el valor promedio de la misma durante la
lnea base inicial.
Se utiliz la prueba t para muestras relacionadas para determinar si existan diferencias
estadsticamente significativas en los valores de reactividad y recuperacin durante la
evaluacin psicofisiolgica, respecto a la Lnea Base 1.
Los valores promedio en lnea base 1 fueron: VLF=25.6%, LF=29.7%, HF=34.3%. Existi
reactividad autonmica en ambos estresores: VLF=27.9 y 27.7%, LF=28.6 y 29.1%, HF=33.8 y
34.1% (p<0.05); y recuperacin autonmica en lnea base 2: VLF=23.7%, LF=25.1%, HF=38.1%
(p<0.05). Los pacientes no recuperaron los niveles basales al finalizar la evaluacin: VLF=31.7%,
LF=29.4%, HF=31.7% (p<0.05).
Especficamente, en la VLF los pacientes obtuvieron un 23.73% en la LB1, presentando
un aumento no significativo en el EA y cambios significativos en la LB2 (4.02%, p=0.03) en el EE
284

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

(4.24%; p=0.03) y en la LB3 (8.02%; p=0.00). Puede observarse que el aumento fue durante toda
la medicin (Ver Tabla 1).
En el LF, se puede observar que a partir del EA se present un incremento (4.53%,
p=0.00), con respecto a la LB, el cual se mantuvo constante en las siguientes fases (Ver Tabla 2).
Tabla 1.
Diferencia de la Muy Baja Frecuencia (VLF) durante el perfil psicofisiolgico.
Media (DT)

diferencia

Intervalo de confianza
95%
Inferior

superior

T (106)

Sig
(2 colas)

LB1

23.73
(19.85)

EA

25.62
(17.72)

-1.89

-5.765

1.981

-0.969

.335

LB2

27.76
(17.53)

-4.02

-7.795

-.261

-2.120

.036

EE

27.97
(16.28)

-4.24

-8.105

-.382

-2.179

.032

LB3

31.75
(19.29)

-8.02

-12.08

-3.957

-3.957

.000

DT: Desviacin Tpica, Sig: significancia, LB1: Lnea Base 1, EA: Estresor Aritmtico, LB2: Lnea Base 2, EE: Estresor
Emocional, LB3: Lnea Base 3

Tabla 2.
Diferencia de la LF durante el perfil psicofisiolgico.
Media
(DT)

diferencia

Intervalo de confianza
95%
Inferior

superior

T (106)

Sig
(2 colas)

LB1

25.18

EA

29.71

-4.53

-7.665

-1.408

-2.875

.005

LB2

29.16

-3.98

-7.66

-7.28

-2.427

.017

EE

28.61

-3.43

-6.60

-0.25

-2.142

.034

285

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

LB3

2948

-4.29

-7.41

-1.18

-2.740

.007

DT: Desviacin Tpica, Sig: significancia, LB1: Lnea Base 1, EA: Estresor Aritmtico, LB2: Lnea Base 2,
EE: Estresor Emocional, LB3: Lnea Base 3

En el HF los pacientes comenzaron con un porcentaje mayor (38.07%) a los valores del
VLF, LF. Pero el comportamiento fue descendente (3.72%) en el EA (p=0.05), terminando en la
LB3 un 6.38% menos que en la LB1, significativo estadsticamente (Ver Tabla 3).
La variabilidad de la frecuencia cardaca de los pacientes inici con un mayor porcentaje
de la banda HF, es decir, de actividad parasimptica. Asimismo, mientras que la actividad
parasimptica (HF) disminuy durante la aplicacin de los estresores y aument durante la
Lnea Base 2, la actividad simptica y neuroendocrina ante el estrs psicolgico (VLF y LF) se
elev durante la aplicacin de los estresores y se redujo durante la segunda Lnea Base. No
obstante, a partir de la aplicacin del estresor emocional la VLF y la LF aumentaron
progresivamente, al tiempo que la HF disminua, es decir, los pacientes finalizaron en un estado
de estrs psicolgico producido por el estresor emocional.
Tabla 3.
Diferencia de la HF durante el perfil psicofisiolgico.
Media (DT)

diferencia

Intervalo de confianza
95%
Inferior

superior

Inf

sup

T (106)

Sig
(2 colas)

LB1

38.07

EA

34.35

3.72

-.139

7.518

1.911

.059

LB2

34.18

3.88

0.186

7.587

2.083

.040

EE

33.80

4.26

0.113

8.415

2.037

.044

LB3

31.68

6.38

2.384

10.389

3.163

.002

DT: Desviacin Tpica, Sig: significancia, LB1: Lnea Base 1, EA: Estresor Aritmtico, LB2: Lnea Base 2,
EE: Estresor Emocional, LB3: Lnea Base 3

La actividad autonmica ante el estrs psicofisiolgico del paciente con IC hospitalizado


descrita en los datos obtenidos de la Variabilidad de la Frecuencia Cardaca (VFC), en promedio
los pacientes iniciaron con un estado de relativo reposo, al presentar un mayor porcentaje en la
banda HF. Durante la aplicacin del EA, se registr una respuesta cercana a lo esperado, es
286

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

decir, aun cuando la LF disminuy, se present un aumento en la VLF, la cual se relaciona con
las respuestas endocrinas enfocadas al mantenimiento de la homeostasis y el retiro del freno
parasimptico, esto ltimo reflejado en la disminucin de la HF, lo cual se traduce en una
respuesta de estrs, retornando al estado de relajacin durante la Lnea Base 2. No obstante, la
disminucin constante de HF y el aumento de la VLF y la LF a partir de la aplicacin del estresor
emocional, favoreci que los pacientes finalizaran la evaluacin psicofisiolgica en un estado de
estrs psicolgico producido por el estresor emocional, del cual no fueron capaces de
recuperarse en el tiempo sealado (2 minutos). Asimismo, es posible que el estado de estrs
continuara presente o aumentando una vez terminada la evaluacin, dado que la activacin
ante un estresor emocional depende de la evocacin mental del paciente de un evento personal
significativo.
Una posible explicacin para el predominio de la VLF sobre la LF es que la primera se
relaciona ms con respuestas de tipo endocrino, las cuales estn ms enfocadas a resistir o
soportar el estrs cuando la persona percibe que no puede afrontarlo, situacin que se present
ante ambos estresores (estrs psicolgico).

Conclusiones.
Los resultados muestran que los pacientes con IC hospitalizados presentan una activacin
fisiolgica al estrs psicolgico enfocado a soportar el estrs y responden al estrs agudo en una
forma similar al estrs crnico. Ante situaciones estresantes no existe la interaccin simpticaparasimptica para hacerle frente, sino que inmediatamente se presenta un incremento de la
VLF, relacionada con el retiro del freno parasimptico. Lo anterior, redunda en un mayor
esfuerzo para un corazn deteriorado.
Un alcance de la presente investigacin en el mbito mdico es la propuesta de una
evaluacin psicofisiolgica ante el estrs como modelo para la evaluacin y el tratamiento de
los pacientes, el cual puede ser implementado en los protocolos de atencin, cayendo en
cuenta que las variables de ndole psicolgica tambin tienen repercusiones orgnicas
importantes en los pacientes y por tanto, en su calidad de vida.
Finalmente, se concluye que el estrs psicolgico, al igual que la actividad fsica, tiene
una influencia directa en la variabilidad cardiovascular; por lo que se recomienda la creacin de
equipos de trabajo interdisciplinario para la evaluacin y el tratamiento de pacientes con IC, que
incluyan programas de intervencin de la psicologa para el manejo del estrs, con el objetivo
de ayudar a la atencin de la salud cardiovascular de los pacientes y mejorar su calidad de vida.
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289

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

290

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

ESCENARIOS DE APLICACIN DE LA PSICOLOGA DE LA SALUD RELEVANCIA DEL


TRABAJO MULTIDISCIPLINARIO

Maricela Osorio Guzmn


Universidad Nacional Autnoma de Mxico, FES Iztacala
MXICO
El abordaje de los problemas de salud, implica necesariamente la participacin de varios
profesionistas. El modelo biopsicosocial (Engel, 1977) empleado en la Psicologa de la Salud
proporciona las bases tericas para la participacin de varias disciplinas enfocadas al
tratamiento holstico del proceso salud- enfermedad. A partir de la primera definicin de
Matarazzo en los aos ochenta, se ha producido un vasto nmero de publicaciones e
investigaciones que han permitido desarrollar un bagaje terico-metodolgico slido e
importante (Osorio, 2006), y este permite observar el papel activo que el psiclogo de la salud
desempea en diferentes instituciones, reas y grupos de trabajo. Una de sus principales tareas
es analizar cules son las variables que determinan los estados de salud, los riesgos de enfermar
y las variables implicadas en la recuperacin de los pacientes, de la misma manera analizan las
diferentes circunstancias interpersonales que se ponen de manifiesto en la prestacin de
servicios de salud. El objetivo de esta presentacin es describir y mostrar diferentes escenarios
en los que la participacin del psiclogo de la salud es esencial para obtener resultados exitosos
en diversos mbitos y grupos de trabajo. Se discute la importancia del trabajo con el paciente,
con su familia, con el personal de salud, la planta administrativa y se aborda la relevancia de la
formacin slida del psiclogo.
Como es bien sabido, el estado de salud de la poblacin es el resultado complejo de
procesos de carcter biolgico, psicolgico y social, cuya comprensin global escapa al enfoque
unilateral de los distintos campos del conocimiento cientfico que se plantean la pretensin de
estudiarlo de manera individual.
Los problemas de salud actualmente ponen de manifiesto la diversidad de realidades
psicolgicas, sociales, econmicas, etctera, que vive el mundo contemporneo. Por ejemplo,
en muchos pases existe un perfil que se caracteriza por altas tasas de mortalidad infantil, bajas
expectativas de vida, altas tasas de natalidad, altos ndices de morbi-mortalidad por
enfermedades infectocontagiosas y baja calidad de los servicios de salud; en otros se dispone de
la infraestructura y de recursos que han contribuido a la disminucin de los ndices de
enfermedad y muertes asociadas a agentes patgenos del ambiente, aunque se han
incrementado los ndices de padecimientos y muertes por enfermedades crnico degenerativas,
accidentes, suicidios, as como la inadaptacin social, el consumo de drogas y la violencia
intrafamiliar (Morales, 1995). Adems, existen otros pases donde se presenta claramente la
coexistencia de ambas situaciones y Mxico y toda Latinoamrica se encuentra en esta
situacin.
291

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Como ya se mencion, en la llamada transicin epidemiolgica la prevalencia de las


enfermedades agudo-infecciosas ha disminuido de forma importante debido a los avances en el
tratamiento de estos trastornos y a los cambios en el modelo de salud pblica, pero se ha
producido un incremento considerable de las denominadas enfermedades prevenibles, tales
como el cncer, la diabetes o los trastornos cardiovasculares; donde la influencia de los factores
conductuales y los estilos de vida se ha puesto cada vez ms de manifiesto.
As pues, la presencia o la ausencia de ciertos comportamientos en el repertorio habitual
de las personas, propician un riesgo ms elevado de trastornos graves de salud. Este
conocimiento, adems del fracaso del modelo biomdico para explicar adecuadamente el
proceso salud-enfermedad; el creciente inters por la calidad de vida y la prevencin de las
enfermedades; la bsqueda de alternativas de atencin holstica al sistema tradicional de
atencin a la salud -entre otros elementos- propiciaron como se sabe, el nacimiento de la
Psicologa de la Salud la cual fue definida como:
La suma de aportaciones docentes y de educacin, profesionales y cientficas especficas
de la disciplina de la psicologa para la promocin y mantenimiento de la salud, la
prevencin y tratamiento de las enfermedades y disfunciones afines, para el anlisis y
mejoramiento del sistema para el cuidado de la salud, as como para la configuracin de
las polticas sanitarias. (Matarazzo, 1984, p. 19).
Esta disciplina, desde su creacin, ha producido un vasto nmero de publicaciones e
investigaciones que han permitido desarrollar un bagaje terico-metodolgico slido e
importante (Osorio, 2006).
Partiendo de la definicin y entendiendo a la salud como un estado de completo
bienestar fsico, psicolgico y social y no solamente como la ausencia de enfermedad
(OMS,1946), se estar de acuerdo con la necesidad de incorporar, estos elementos en la
evaluacin de la misma. As, dentro de la Psicologa de la Salud se propuso un modelo integral
de evaluacin al paciente partiendo de la conceptualizacin biopsicosocial del sujeto, dada la
necesidad de incorporar informacin fisiolgica, psicolgica y sociolgica, al abordar el proceso
salud-enfermedad (Engel, 1977).
Tomando como base el trabajo de Engel y el de Leigh y Reiser (1980) se elabor un
modelo de evaluacin que es til en trabajo del psiclogo debido a que facilita la organizacin
de la informacin y la subsecuente toma de decisiones sobre las estrategias de tratamiento
(Belard, Deardoff y Kelly, 1987).
En el modelo se plantean dos tipos de objetivos: 1. Los objetivos del Paciente y 2. Los
objetivos del Medioambiente (Figura 1).

292

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

OBJETIVOS
PACIENTE

OBJETIVOS DEL MEDIO AMBIENTE

BIOLGICOS

FAMILIA

AFECTIVOS

FISICOS

COGNITIVOS

CONDUCTUALES

FISICOS

FISICOS

CONDUCTUALES

AFECTIVOS

AFECTIVOS
CONDUCTUALES

AFECTIVOS
CONDUCTUALES

COGNITIVOS

SISTEMA
SANITARIO

AMBITO
SOCIOCULTURAL

Figura 1. Esquema del modelo Biopsicosocial usado por los psiclogos de la salud originalmente
propuesto por Belard, Deardoff, y Kelly (1987).

Este modelo aparentemente sencillo plantea la necesidad de abordar de manera integral


al paciente y a su medio ambiente, se evaluar por ello, los aspectos biolgicos o fsicos, los
afectivos, los cognitivos y conductuales de cada uno de los protagonistas del proceso.
De esta manera cuando se evalu al paciente se debern reunir datos sobre la edad, el
gnero, la raza (grupo tnico). Adems, el psiclogo necesita entender los sntomas fisiolgicos
del paciente y la similitud o diferencia con los sntomas del pasado, su localizacin y la
frecuencia, el rgimen de tratamiento, enfermedades previas, informacin gentica relevante,
si ha tenido cirugas o heridas, entre otros datos.
rea Afectiva. Incluye los afectos y el humor del paciente en ese momento, los sentimientos del
paciente sobre su enfermedad, tratamiento, proveedores del cuidado de la salud, apoyo
social futuro y apoyo personal.
rea cognitiva. Incluye inteligencia general, nivel educativo, conocimientos especficos de la
enfermedad y su tratamiento; actitudes hacia la salud y la enfermedad, estilos cognitivos,
filosofa de la vida y creencias religiosas.
rea conductual. Incluye lo que hace el paciente (accin) y la manera cmo lo hace (estilo).
Hbitos previos de salud (fumar, ejercicio, regmenes alimenticios). Es importante dar respuesta
a las siguientes preguntas Cul es la naturaleza y frecuencia de los contactos anteriores con los
servicios de salud? Cules han sido los estmulos y consecuencias de estos contactos?
Medioambiente.
La familia. Al evaluar el dominio fsico del medio familiar es importante saber sobre la
disponibilidad de los recursos econmicos y tal vez, las caractersticas fsicas de su casa como
escenario. Es relevante, conocer sobre las enfermedades de otros miembros de la familia. En el
rea conductual es importante saber el grado en el cual los miembros de la familia participan en
el cuidado de la salud del paciente. En el afectivo el tipo de vnculos que hay entre sus

293

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

miembros y en el cognitivo lo que la familia sabe de la enfermedad, incluidos los


procedimientos mdicos para el tratamiento del paciente.
El Sistema del cuidado de la salud. El psiclogo debe conocer las caractersticas fsicas del lugar
en el que el paciente ser tratado. En el plano afectivo, se debe saber cmo se sienten los
proveedores del cuidado de la salud acerca de los problemas de los pacientes, su enfermedad y
tratamiento, es importante saber cmo se transmite la informacin sobre la enfermedad.
Cuando se evala la conducta, el psiclogo necesita estar consciente de las polticas, reglas y
regulaciones del hospital (p.e. rotacin de personal, programacin de citas, las polticas de
control de infecciones, etc.).
Medio sociocultural. Los aspectos fsicos incluyen: a. Los requerimientos fsicos y flexibilidad de
la ocupacin del paciente, as como el lugar de trabajo; y b. Los recursos sociales, financieros y
los servicios disponibles para el sujeto. Naturaleza del crculo social del paciente incluyendo el
tamao, la densidad, proximidad y frecuencia del contacto. A veces es necesario evaluar el
ambiente natural del paciente en trminos de salud ecolgica. En el aspecto afectivo, es
conveniente conocer los sentimientos culturales del estilo de vida y enfermedad. En relacin a
las caractersticas cognitivas, es necesario saber en qu consiste el modelo de salud en dicha
cultura. En trminos de la conducta, es necesario conocer las costumbres tnicas que pudieran
estar relacionadas con los sntomas reportados (o no reportados) y la utilizacin del sistema al
cuidado de la salud (Belard, Deardoff, y Kelly, 1987).
Este modelo parte de que la evaluacin no debe centrarse nicamente en la
identificacin de los problemas sino tambin delinear y activar los recursos y fortalecer el medio
ambiente del paciente. A partir de esta evaluacin y utilizando las estrategias de intervencin
propias de la Psicologa es que se delinean los tratamientos para cada una de las situaciones de
acuerdo a las caractersticas de cada paciente.
Dentro de este modelo holstico de atencin a la salud, el trabajo multidisciplinario est
indicado, en el mismo se debe hacer una delimitacin clara de la participacin de cada
profesionista y se deben establecer las reglas de convivencia donde el respeto al trabajo de cada
uno, sea fundamental para el desarrollo integral de la atencin.
De esta manera, una de las funciones principales del psiclogo en el mbito de la salud,
es identificar, fomentar, desarrollar e instaurar conductas que promuevan o potencien un
estado de salud general, como por ejemplo, seguir una dieta equilibrada, hacer ejercicio fsico,
no fumar, ponerse el cinturn de seguridad cuando se viaja en automvil, adherirse al
tratamiento, etc.
Las conductas de salud son importantes, no slo porque estn implicadas en los
procesos de salud-enfermedad, sino porque pueden fcilmente convertirse en hbitos. Sin
embargo, estas conductas se caracterizan por ser inestables y, hasta cierto punto, autnomas.
La autonoma o independencia hace referencia a la escasa o nula relacin entre distintas
conductas en una misma persona, es decir, el que una persona presente una conducta saludable
por ejemplo, alimentacin baja en grasas o la realizacin de ejercicio fsico- no implica
necesariamente que presentar otras conductas de este tipo, adems es necesario tener
presente que los factores que controlan una conducta de salud pueden cambiar a lo largo de la
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

vida de un individuo y que una misma conducta puede estar bajo el control de varios factores en
diferentes personas (Belloch, 1990).
Adems de lo anterior, se encuentra la autopercepcin de sntomas. Se trata de un
proceso que comienza con la identificacin de determinadas seales corporales como sntomas
y, en un paso inmediatamente posterior, contina con el establecimiento de relaciones causales
entre ellos y ciertas conductas o hbitos. Los factores emocionales juegan un importante papel,
as, muchos hbitos nocivos para la salud, como fumar, beber o comer en exceso, se encuentran
asociados en algunas personas a ciertas reacciones emocionales, como el estrs. Por ltimo, las
creencias y actitudes tambin determinan de forma significativa la prctica de conductas de
salud. La creencia de que un determinado comportamiento puede contribuir a evitar una
enfermedad, as como tambin la sensacin de vulnerabilidad ante la misma, son factores que
contribuyen a la prctica de una conducta de salud determinada.
Otros aspectos a tomar en cuenta respecto a las conductas de salud son los
determinantes de origen social, algunos comportamientos de salud estn determinados por las
primeras experiencias de socializacin, generalmente vinculadas al contexto familiar. Los padres
inculcan determinados comportamientos que, paulatinamente, se convierten en hbitos que
tienden a perdurar toda la vida y que son excepcionalmente resistentes al cambio. Otros
factores que tambin influyen son los valores asociados a una cultura particular o a un grupo
socioeconmico. Se trata de un cierto tipo de normas, ms o menos explcitas, que incluyen
desde los valores estticos hasta definiciones del papel que deben jugar los diferentes
miembros de la comunidad. Una tercera categora de factores sociales se refiere a las
influencias de grupo.
Como se puede observar a partir de lo anterior establecer y/o modificar conductas de
salud, se convierte en uno de los ms importantes retos de los psiclogos dedicados a trabajar
en este mbito. Otro reto ser plantear y disear cambios en los estilos de vida, cuyo objetivo
primordial es que las personas tomen el mximo de responsabilidad en las decisiones
relacionadas con su salud y bienestar.
Escenarios de trabajo del psiclogo de la salud.
Como ya se mencion, despus de una evaluacin detallada y completa se tiene que delinear el
tipo de tratamiento a implementar definiendo la poblacin, los objetivos y/o alcances, el
ambiente de aplicacin y los procedimientos del mismo. Adems se tiene que considerar el
modelo de colaboracin que se llevar a cabo con los otros profesionales de la salud;
delimitando el campo y las actividades que cada uno desarrollar.
De esta manera, se puede intervenir con el paciente, la familia y el personal de la salud,
en casas, hospitales, clnicas, centros de desarrollo, asociaciones, centros deportivos, etctera.
A continuacin y con el objetivo de ejemplificar, se hace una breve descripcin de las
intervenciones que un psiclogo de la salud y diferentes profesionistas, han llevado a cabo en
estrecha colaboracin con diferentes instituciones de salud (IMSS, SSA) y con una asociacin
civil (Federacin de Hemofilia de la Repblica Mexicana A.C.).
295

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Intervencin con pacientes.


Nios diagnosticados con una enfermedad hematolgica crnica (3-5 aos). Talleres a travs
de dinmicas de juego con el objetivo de indagar cual es su percepcin de la enfermedad,
actividades para incrementar los conocimientos que tienen del padecimiento y de su respectivo
tratamiento.
Evaluaciones del autoconcepto e identificacin de las conductas de riesgo y de proteccin.
Lugar de trabajo: sala de rehabilitacin adaptada en la Sede de la Asociacin Civil.
Colaboran: enfermera, mdico (hematlogo), estudiantes de bachillerato (familiares de
pacientes con hemofilia), pasantes de psicologa, psicloga.
Nios (8-12 aos). Evaluacin de los niveles de Calidad de Vida Relacionada con la Salud (CVRS)
a travs del instrumento estandarizado para Mxico PedsQol (Varni, Burwinkle, Seid y Skarr,
2003). Es fundamental analizar y describir los niveles de CVRS, para en base a los dficits
encontrados programar actividades que les ayuden a superarlos.
Lugar de trabajo: oficinas de la Asociacin Civil, salas de juntas y auditorios de diferentes
hospitales pblicos del D.F, domicilio del paciente.
Colaboran: socilogo, pasante de psicologa, trabajadora social, psicloga.
Jvenes (15-24 aos). Programa multidisciplinario de formacin integral para jvenes pacientes
con hemofilia (PCH) y enfermedad de Von Willebran, evento Entre lderes hemofilia 2014
implementado en un Centro Vacacional de Negocios del interior de la Repblica, con duracin
de 5 das, en los que se desarrollaron actividades formativas en 3 rubros: 1) rea de psicologa
(liderazgo, manejo de grupos, autoestima, autoconcepto, manejo de emociones); 2) rea
administrativa (elaboracin y manejo de proyectos, defensa de derechos) 3) rea de activacin
fsica (importancia de la activacin fsica, programacin individual de activacin fsica).
Participan jvenes de toda la Repblica, representantes de las asociaciones estatales de
hemofilia. Reciben formacin en los rubros mencionados y se espera que ellos reproduzcan lo
aprendido en sus respectivas entidades federativas.
Participan: Mdico (hematlogo), socilogo, abogado, pasantes de psicologa, psicloga,
entrenador fsico -que adems es un Paciente con Hemofilia (PCH)-, trabajadora social.
Intervencin con la familia.
Jornadas mensuales de formacin. Se planean reuniones mensuales que abordan diferentes
temticas. La forma de trabajo son plticas y dinmicas de grupo. Los temas expuestos son 3:
uno relacionado con la enfermedad (impartido por un hematlogo), otro que se refiere a
problemas relacionados con las secuelas de la enfermedad (impartido por un rehabilitador) y
temticas relacionadas con el rea psicolgica (sobreproteccin, conductas de riesgo y de
proteccin, relaciones familiares; planes de vida, sexualidad y hemofilia, entre otros).

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Se aprovecha la asistencia a estas jornadas de formacin para propiciar la convivencia


entre las familias, con el objetivo de formar redes sociales de apoyo. De la misma manera, se
tiene la oportunidad de establecer un vnculo ms estrecho entre la familia y su mdico, de
conversar y resolver dudas con el experto que imparte la pltica; adems de fomentar que el
mdico conozca a sus pacientes ms profundamente que en el mbito hospitalario,
sensibilizndolo.
Las plticas se desarrollan en la sede de la Federacin.
Participa el experto en turno, administradores, pasantes de psicologa, psicloga, voluntariado
de las Asociaciones del DF, Estado de Mxico y Morelos.

Campamentos.
Son actividades anuales organizadas por la Institucin de salud, donde se invita generalmente a
familias con diagnstico reciente y a adolescentes. El objetivo general es darles informacin
sobre la enfermedad y entrenarlos en el procedimiento mdico bsico en su tratamiento (la
autoinfusin).
La eleccin de la poblacin asistente, se basa en el hecho comprobado que los niveles de
ansiedad y angustia por el futuro de los hijos, disminuye cuando los paps de diagnstico
reciente conocen a pacientes mayores, que tienen una buena calidad de vida y que llevan una
vida casi normal.
La funcin de los psiclogos es la imparticin de diferentes talleres (relajacin, manejo
de ansiedad, como apoyo al entrenamiento en autoinfusin) y de dinmicas de integracin,
adems de consultas individuales con las familias.
En esta actividad, el psiclogo se agrega al grupo de atencin como experto externo y
cumple con los objetivos que le plantean los organizadores del evento.
Las sedes del mismo, son los centros vacacionales del Instituto de Salud (Jurez, Torres,
Marn, Dueas, Monteros y Osorio, 2013).
Profesionistas que participan: enfermeras, administradora, trabajadora social,
rehabilitadora, psicloga.
Intervencin con los Profesionistas de la Salud.
En la estrecha convivencia que se establece con el personal mdico, se han podido detectar
reas en las que a dicho grupo les hace falta orientacin, por lo que a peticin de los mismos, se
han diseado y aplicado diferentes talleres en un clima de respeto profesional.
Taller sobre comunicacin paciente-mdico.
Se dise un taller para fomentar la comunicacin adecuada con familiares y pacientes. Este
consisti en 5 sesiones en las que se abordaron temas como el proceso y estrategias de
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

comunicacin, asertividad y empata. Se enfatiz la importancia de una comunicacin apropiada


para fomentar una adecuada adherencia teraputica.
Sede del taller, sala de juntas del un hospital pblico de la Cd. de Mxico
Investigacin tipos de afrontamiento y sndrome de desgaste emocional (burnout).
Se dise un proyecto de investigacin para indagar el tipo de afrontamiento del personal
sanitario y su relacin con el sndrome de desgaste emocional. Aplicando 3 instrumentos
validados para poblacin mexicana.
Se han analizado los datos y se estn estructurando diferentes propuestas de talleres
que sirvan como apoyo para el manejo del estrs laboral.
Sede del proyecto de investigacin UNAM Fes Iztacala.
Jornada Integral de Salud.
Las jornadas integrales de salud, son actividades acadmicas que se disean para recibir en la
Facultad de Estudios Superiores Iztacala a pacientes y sus familias. Debido a que el evento est
pensado como una colaboracin multidisciplinaria para el cuidado ptimo e integral de la salud;
todas las carreras de la Facultad (Biologa, Cirujano Dentista, Enfermera, Medicina, Optometra
y Psicologa) participan con consultas y talleres con los siguientes objetivos:
Que los estudiantes de todas las carreras de la Facultad apliquen los conocimientos tericos
sobre un padecimiento especfico; aprendidos en cursos especializados previos a la jornada.
Que los pacientes y sus familiares reciban atencin especializada e integral.
Fomentar la convivencia entre los futuros profesionales de la salud y personas a las que
atendern en su mbito laboral.
Responder a uno de los principales objetivos de las Universidades Pblicas Mexicanas, que es
atender problemas especficos planteados por la sociedad.
Los resultados indican niveles de satisfaccin elevados por parte de los estudiantes,
profesionistas, familiares y pacientes. Se ha podido demostrar que el modelo biopsicosocial es
vlido para dar una atencin holstica a los pacientes y permite a los diferentes profesionistas
valorar, conocer y respetar el trabajo de los otros. La experiencia adquirida permitir responder
a intereses expresados por los participantes, para mejorar la educacin de pacientes y la
poblacin universitaria respecto al problema de salud abordado (Osorio, Alan, Gaitn y Salas,
2014).

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Conclusiones.
Como se ha podido observar a travs de lo expuesto, las bases tericas que proporciona la
Psicologa de la Salud, permiten al psiclogo insertarse en un grupo multidisciplinario de
profesionistas enfocados a la atencin holstica del proceso salud-enfermedad.
Para que esto suceda es indispensable que los psiclogos reciban una formacin slida y
que puedan tener (desarrollar) una identidad profesional que los distinga de los otros miembros
del equipo multidisciplinario, ya que cada uno de ellos tiene que enfocarse a su rea,
respetando el espacio de conocimiento de los otros colaboradores.
Se ha podido demostrar a partir de la experiencia expuesta que son necesarios espacios
de reflexin entre los profesionistas implicados, para que se conozca y delimite el trabajo que
desempea cada uno. Este conocimiento mutuo permitir mostrar los beneficios del trabajo en
equipo, facilitando sin lugar a dudas la tarea que desarrolla cada profesional, es necesario a su
vez establecer con el grupo en cada etapa y/o objetivo a quien le corresponde llevar la batuta.
Una de las recomendaciones que se hacen -tambin en base a estas experiencias-, es
que se empiece a difundir, divulgar, publicar en medios acadmicos especializados (congresos,
reuniones, etc.) y con la poblacin general los resultados obtenidos en estas colaboraciones,
para que sirvan a otros como ejemplo y para que la poblacin general conozca otros aspectos
del trabajo del psiclogo.
Finalmente, es necesario fortalecer los programas de estudio de las universidades que
forman psiclogos, nutrindolos con la experiencia de expertos de las diferentes reas
aplicadas. Es indispensable a su vez que estos programas sigan fomentando la investigacin
desde semestres tempranos, desarrollando en los futuros profesionistas el inters por resolver
problemas sociales reales.

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300

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

SOBRECARGA PERCIBIDA DEL CUIDADOR PRIMARIO INFORMAL Y CAPACIDAD


FUNCIONAL DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDACA
Claudia Ivonn Martnez Rubio
Viridiana Pelez Hernndez
Ruth Pablo Santiago
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, FES Zaragoza
Arturo Orea Tejeda
Lilia Castillo Martnez
Instituto Nacional de Nutricin y Ciencias Mdicas "Salvador Zubirn
Benjamn Domnguez Trejo
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico
MXICO

Introduccin.
La Insuficiencia Cardaca (IC) es la incapacidad del corazn para proveer el aporte normal de
nutrientes y oxigeno a los diferentes rganos y tejidos del cuerpo. Representa una afeccin
manifiesta de inhabilidad de dicho rgano para funcionar adecuadamente como bomba, lo cual
deriva en una disminucin progresiva del gasto cardaco o en un aumento exagerado de la
presin para lograr un adecuado llenado ventricular (Skromme, 2000). Los pacientes
experimentan falta de aliento y/o fatiga en reposo o durante el esfuerzo y seales de retencin
hdrica como congestin pulmonar o hinchazn en los tobillos (Dickstein, et al., 2008).
Esta afeccin permanece como un problema creciente de salud pblica. En Mxico, se
estima una prevalencia de 750,000 casos y una incidencia esperada de 75,000 casos nuevos
cada ao. Segn el Programa Nacional de Registro de Insuficiencia Cardaca (PRONARICA), 15:1,000 personas desarrollan IC, aumentando su incidencia a 30 de cada 1,000 habitantes
despus de los 75 aos de edad, de los cuales slo 25% de los hombres y 38% de las mujeres
sobreviven despus de cinco aos (Alfaro, et al., 2007; Aorve & Snchez, 2001; Asensio, et al.,
2005; Orea & Jimnez, 2005).
Asimismo, los costos de atencin son enormes, en especial por los frecuentes reingresos
hospitalarios, y, aunque las estrategias de tratamiento para la insuficiencia cardaca han
mejorado notablemente no parece que hayan logrado impactar de manera relevante en la
comunidad (Orea & Jimnez, 2005).
El tratamiento no farmacolgico es fundamental en los pacientes con IC, este
complementa al tratamiento farmacolgico, ayudando a mejorar el pronstico del paciente.
Una de las recomendaciones que los profesionales de la salud dan a los pacientes con IC es
realizar ejercicio ya que mejora la funcin del msculo esqueltico, y por tanto la capacidad
301

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

funcional del paciente. Las propias percepciones y la capacidad funcional de los pacientes con IC
pueden ayudar a los profesionales de la salud con el pronstico y las decisiones de tratamiento
en este sndrome (Jefferson, Santos, Paulo & Brofman, 2008).
Evaluar las respuestas cardiovasculares ante la prueba de caminata de seis minutos y la
relacin con la percepcin que el paciente hace sobre su condicin contribuye no slo al
pronstico y tratamiento de la enfermedad, tambin permite conocer aspectos como
disponibilidad por parte del paciente o factores que dificulten la realizacin de ejercicio o
actividad fsica como prescripcin en el tratamiento de la IC.
Esta prueba ha demostrado ser una herramienta muy til en la evaluacin de la
capacidad funcional de los pacientes (Bettencourt, Ferreira, Dias, Piment & Martinis, 2000), por
su simplicidad, los mnimos requerimientos tecnolgicos y el bajo costo. La evaluacin de la
distancia recorrida en 6 minutos ha demostrado ser un predictor de sobrevida y permite
detectar a los pacientes con mayor riesgo de re-ingreso hospitalario (Lisboa, Barra, Yez,
Aguirre & Daz O, 2008).
Adems es necesario reconocer que el tratamiento requiere de la colaboracin del
paciente al igual que del cuidador primario informal (CPI) que se encuentre a cargo, la
conciencia y el inters del paciente y su cuidador para mejorar su salud influirn de manera
positiva o negativa en la adopcin de las medidas recomendadas (Barrera, Blanco de Camargo,
Figueroa, Pinto & Snchez, 2002).
El CPI no pertenece a una institucin sanitaria y es la persona principal (a veces la nica)
que asume el rol de cuidar a un familiar enfermo. La presencia de un cuidador es necesaria y
fundamental en la historia natural de la IC, l se encarga de otorgar cuidados y procurar la
adhesin al tratamiento, lo cual es vitales para el bienestar y la calidad de vida de los pacientes
(Moreno, Nader & Lpez de Meza, 2004).
El rol del CPI es sumamente difcil, debe asumir una gran cantidad de tareas que lo pone
en una situacin de gran vulnerabilidad, estrs y carga, e incrementa a su vez el riesgo de
padecer problemas fsicos, emocionales y socio-familiares, entre otros (Pinto & Snchez, 2000).
Se ha observado que tener en casa a un enfermo crnico genera situaciones estresantes,
depresin y ansiedad, alterando el estado de nimo del CPI y su capacidad para proveer
cuidados y generando conductas agresivas hacia el paciente que pueden incluso alterar el
tratamiento del mismo, este fenmeno se denomina: Sobrecarga Percibida. sta comprende al
conjunto de problemas fsicos, mentales y socioeconmicos que presentan los cuidadores de
personas enfermas y cmo estos problemas afectan sus actividades de ocio, relaciones sociales,
relaciones familiares, intimidad, trabajo, economa y libertad (Unwin, Andrews, Andrews &
Hanson, 2009; Schuls & Beach, 1999; Mndez, Giraldo & Acevedo, 2010).
Esta alteracin se refleja en el estado fsico y psicolgico del CPI, poniendo en riesgo su
bienestar y salud. El CPI experimenta un desgaste que conlleva prdida de fuerza y vigor, a
consecuencia de tomar la responsabilidad sobre el cuidado, el manejo del tratamiento y el nivel
de actividad del paciente (Pattenden, Roberts, Lewin, 2007).

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

La salud mdica y psicolgica del CPI, as como las dificultades que percibe en las tareas
de cuidado, afectan de manera significativa la calidad de ste, existen estudios que afirman que
el bienestar emocional de los cuidadores est asociado con el de los pacientes. Esta asociacin
determina el bienestar emocional y la calidad de vida del paciente y el CPI, debido a que las
alteraciones que el cuidador experimenta debido a la sobrecarga percibida dificultan o impiden
que el paciente realice adecuadamente las indicaciones recomendadas por los profesionales de
la salud, disminuyendo la frecuencia de seguimiento y manifestando conductas no saludables
como el sedentarismo (Pihl, Jacobsson, Fridlund, Stromberg & Martensson, 2005).
Realizar una evaluacin para determinar la sobrecarga percibida del CPI y cmo sta
afecta las funciones y el tratamiento del paciente es un paso importante para promover la
investigacin, diagnstico e intervencin en este tema, ya que en las ltimas dcadas han
tomado importancia en la investigacin cientfica las implicaciones que tienen las actividades de
cuidado de los pacientes con IC sobre el CPI y, a su vez, como stas afectan directa o
indirectamente al paciente. A pesar de encontrar repercusiones en el bienestar y calidad de vida
del paciente y el cuidador son pocas las investigaciones que se reportan.
El objetivo que gui el trabajo de la investigacin fue comparar la capacidad funcional de
pacientes con insuficiencia cardaca, medida a travs de la prueba de caminata de seis minutos,
entre pacientes con cuidadores primarios informales con y sin sobrecarga percibida.
En el trabajo metodolgico se llev a cabo un estudio descriptivo transversal, entre
septiembre de 2013 y marzo de 2014. Participaron 89 pacientes con sus cuidadores, de la Clnica
de Insuficiencia Cardiaca del Instituto Nacional de Nutricin y Ciencias Mdicas Salvador
Zubirn.
Los pacientes fueron sometidos a prueba de caminata de seis minutos. La prueba se
realiz en un pasillo dentro de la clnica. Se instruy a los pacientes a caminar desde un extremo
al otro del pasillo, sin trotar ni correr, en un tiempo mximo de 6 minutos. Los pacientes podan
detenerse cuando lo considerarn necesario y el tiempo recorrido se contabiliz con un
cronmetro. Se evalo distancia recorrida, tiempo utilizado, nivel de esfuerzo (Escala de Borg),
nivel de cansancio fsico inicial y nivel de cansancio fsico final.
Se evalu a los cuidadores utilizando la Escala de Sobrecarga del cuidador Zarit, la cual
consta de 22 reactivos los cuales miden la carga percibida en una escala Likert que va de 0
(nunca) a 4(siempre) y clasifica al paciente en las siguientes tres categoras: Sin sobrecarga,
sobrecarga leve y sobrecarga intensa, posee una buena validez y consistencia interna (=0.90).
A partir de la puntuacin obtenida en la escala de Zarit, los participantes fueron divididos
dos grupos: 1) Pacientes cuyos cuidadores presentan sobrecarga percibida (n=30, 33.7%) y 2)
Pacientes con cuidadores sin sobrecarga percibida; y se compar su desempeo en la prueba de
caminata (n=59, 66.3%).

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Los resultados.
La informacin se analiz utilizando el paquete estadstico SPSS, versin 21, para Windows.
Mediante un anlisis descriptivo se obtuvieron las caractersticas sociodemogrficas de los
pacientes y sus cuidadores los cuales se observan en la Tabla 1.
Tabla 1
Caractersticas sociodemogrficas.
Variable

Grupo 1

Grupo 2

56.3113.81

67.4116.48

Masculino

8 (26.67 %)

27 (45.76%)

Femenino

22 (73.33 %)

32 (54.24%)

Edad
Gnero

Mediante una prueba de t de Student para muestras independientes se determinaron las


diferencias entre los pacientes con cuidadores con y sin sobrecarga percibida (Tabla 2).
Los pacientes con cuidadores con sobrecarga percibida tuvieron un mejor desempeo al
realizar la prueba de caminata en comparacin con el grupo de cuidadores sin sobrecarga; ya
que an cuando el tiempo utilizado fue menor, el reporte de esfuerzo y cansancio reporta que
los pacientes del primero grupo tuvieron ligeramente menor cansancio antes y despus de la
prueba con un menor esfuerzo; de acuerdo con la literatura esto es un indicador de un mejor
pronstico.
Se observaron diferencias estadsticamente significativas (p=0.02) nicamente en la
distancia utilizada, entre ambos grupos; es decir que adems de que los pacientes con
cuidadores sin sobrecarga recorrieron una menor distancia, reportan mayor cansancio y
esfuerzo, lo cual denota una menor capacidad funcional.
Para finalizar, an cuando no existieron diferencias estadsticamente significativas entre
los niveles de esfuerzo, cansancio fsico inicial y final, s se observa que los pacientes con
cuidadores con sobrecarga reportaron mayor esfuerzo y cansancio fsico incluso antes de iniciar
la caminata.
Tabla 2
Diferencias en el desempeo durante la prueba de caminata
Grupo 1

Grupo 2

288.350 m

231.92 m

0.026

Tiempo

5.7

0.160

NSCF

1.27

1.46

0.328

Distancia

304

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NSFN

1.92

2.03

0.671

NE

1.93

2.27

0.486

Abreviaturas. NSCI: Nivel subjetivo de cansancio fsico Inicial, NSCSF:


Nivel subjetivo de cansancio fsico Final, NE: Nivel de esfuerzo

Conclusiones.
La capacidad funcional del paciente al realizar la caminata se ve afectada cuando su cuidador
presenta sobrecarga percibida; es decir, si el cuidador percibe que las necesidades de cuidado
de su paciente rebasan sus recursos, entonces el paciente puede ver afectada positivamente su
capacidad funcional y, por ende, su pronstico.
Los resultados son paradjicos, ya que la sobrecarga del cuidador parece tener un
impacto positivo sobre la capacidad funcional de los pacientes con IC. Esto podra explicarse por
el hecho de que en muchas ocasiones los cuidadores desarrollan sobrecarga percibida cuando
estn ms al pendiente de los cuidados del paciente, obligndolos a ser ms adherentes y a
seguir las recomendaciones mdicas.
Sin embargo, el paciente con IC es el foco de atencin de los profesionales de la salud,
sin contar que el proceso crnico de la enfermedad puede afectar al CPI, repercutiendo en su
calidad de vida y entorno en el que se desenvuelve. Por lo que es importante, que los
cuidadores sepan que pueden otorgar los cuidados necesarios, favorecer la calidad de vida y la
capacidad funcional de su paciente sin rebasar sus recursos ni afectar otras reas de sus vidas.
Por lo que se manifiesta la necesidad de establecer e implementar programas de intervencin
psicolgica dirigidos tanto al paciente como a su cuidador, con la finalidad de desarrollar
estrategias de cuidado y auto-cuidado fsico y psicolgico que les proporcionen las herramientas
necesarias para afrontar la enfermedad de manera adaptativa.
Los cuidadores en pacientes con IC en Mxico son un sector que ha sido ignorado por los
profesionales de la salud, conocer sobre este tema en especfico contribuye al entendimiento
del porqu y el cmo se necesitan espacios donde los cuidadores puedan recibir informacin,
atencin e incluso entrenamiento en habilidades para cuidar mejor, pero principalmente
cuidarse con el objetivo de influir positivamente en el bienestar y calidad de vida del CPI. Por lo
anterior, se considera importante integrar equipos de investigacin interdisciplinaria que
continen trabajando en esta lnea de investigacin.

REFERENCIAS.
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el diagnstico y tratamiento de la Insuficiencia Cardaca. Revista Chilena de Cardiologa.
26(4), 473-504.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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estimulacin elctrica en la insuficiencia cardaca. Medicina Interna de Mxico. 21(1),
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Barrera, L., Blanco de Camargo, L., Figueroa, I., Pinto, A., & Snchez, B. (2002). La habilidad de
los cuidadores de personas con enfermedad crnica. Un estudio comparativo es tres
pases
de
Amrica
Latina.
Disponible
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htpp://www.scielo.org.co/scielo.php?script=arttex&pid=so1205307200600100004&ing=
es&nrm=iso.
Bettencourt, P., Ferreira, A., Dias, P., Piment, J. & Martinis L. (2000). Predictors of prognosis in
patients with stable mild to moderate heart failure. Journal of Cardiac Failure. 6(4): 30613.
Dickstein, K., Cohen, S.A., Filippatos, G., McMurray, J., Ponikowski. P., Poole-Wilson, P.A., et al.
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

DEPRESIN Y CAPACIDAD FUNCIONAL DEL PACIENTE CON INSUFICIENCIA


CARDACA
Ruth Pablo Santiago
Viridiana Pelez Hernndez
Claudia Ivonn Martnez Rubio
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, FES Zaragoza
Mara Fernanda Bernal Ceballos
Arturo Orea Tejeda
Lilia Castillo Martnez
Instituto Nacional de Nutricin y Ciencias Mdicas Salvador Zubirn
Benjamn Domnguez Trejo
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico
MXICO

Introduccin.
Las enfermedades cardiovasculares son una de las principales causas de mortalidad a nivel
mundial, representando alrededor de 12 millones de muertes al ao (Saravia, Fausto & Guzmn,
2013).
La American Heart Association conceptualiza a la Insuficiencia Cardaca (IC), como un
sndrome clnico consecuencia de trastornos estructurales o funcionales que disminuyen la
capacidad del ventrculo para llenarse o para bombear sangre. Las manifestaciones cardinales
de la IC son la disnea y la fatiga, que limitan la tolerancia al esfuerzo y la retencin de fluidos
que puede conducir la congestin pulmonar y al edema perifrico (Santiago, Lobos & Palomo,
2005).
En Mxico, se estima una prevalencia de 750,000 casos y una incidencia esperada de
75,000 casos nuevos cada ao; segn el Programa para el Registro Nacional de la Insuficiencia
Cardaca (PRONARICA), existe una incidencia de uno a cinco por cada 1,000 habitantes y
aumenta a 30 despus de los 75 aos de edad, con una sobrevida de 5 aos en menos de la
mitad de los casos. La IC constituye el diagnstico ms comn entre personas hospitalizadas
mayores de 65 aos y es una de las causas ms comunes de admisin hospitalaria (Castillo,
Orea, Gutirrez, Ruiz & Ortega, 2008; McMurray et al., 2012).
La atribucin de los sntomas de fatiga y disnea a la insuficiencia cardaca en presencia
de, por ejemplo, trastornos musculoesquelticos, trastornos pulmonares, enfermedades
crnicas, o incluso el nivel de acondicionamiento fsico de un paciente, no siempre se resuelven
fcilmente por la historia clnica, exmenes fsicos y pruebas de laboratorio.
309

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

La prueba de caminata se emplea con frecuencia en pacientes cardiovasculares, para


evaluar cuatro aspectos importantes: tolerancia al ejercicio, evaluacin de los cambios
funcionales como resultado de la progresin de la enfermedad o el grado de discapacidad,
necesidad de oxgeno en actividad fsica y evaluacin de la respuesta frente a las intervenciones
teraputicas y de rehabilitacin (Lisboa, Barra, Yez, Aguirre & Daz, 2008).
La prueba de caminata de seis minutos es un examen simple, reproductible, de bajo
costo y reducida dificultad operacional, con importante correlacin con variables clnicas, como
capacidad funcional, condicionamiento cardiorrespiratorio, clase funcional, calidad de vida y
pronstico cardiovascular (Myers, Geiran, Simonsen, Ghuyoiemi, & Gilles, 2003; Kervio, Ville,
Leclerq, Daubert, & Carre, 2004; Rubim, Drumond, Romeo & Monteiro, 2006; Olsson, Swedberg,
Clark, Witte & Cleland, 2005; Saravia, et al., 2013).
Uno de los beneficios de esta prueba se basa en su simplicidad, los mnimos
requerimientos tecnolgicos y el bajo costo para la evaluacin de la capacidad del ejercicio, ya
que mide la distancia que el paciente puede recorrer caminado en un tiempo predeterminado a
su propia velocidad en seis minutos (Lisboa, et al., 2008; Rostagno, et al. 2003).
La eleccin de esta prueba suministra una estimativa indirecta en cuanto a diversos
aspectos como pronstico clnico (Demers, McKelvie, Negassa & Yusuf, 2001), respuesta a
intervenciones y calidad de vida (Hegbom, Stavem, Sire, Helda, Clrming & Gjesdal, 2007).
Los primeros trabajos publicados sobre esta prueba en pacientes con IC abordaron la
posibilidad de medir capacidad funcional y la posibilidad de establecer un pronstico clnico.
Mediante esta prueba los pacientes que haban caminado menos de 305 metros de distancia,
tuvieron mayor posibilidad de fallecer (10.23% vs 2.99%; p = 0.01), de ser internados (40.91% vs
19.90%; p =0.002) , de ser internados por IC (22.16% vs 1.99%; p = 0.0001); comparados con
los que alcanzaron ms de 443 metros; por tanto, la distancia caminada es una variable
independiente para predecir morbilidad y mortalidad (Bittner, et al, 1993).
Por otra parte, la depresin es una enfermedad crnica relacionada con limitaciones en
las funciones fsicas y sociales, tanto o ms que las enfermedades crnicas ms comunes
asociadas tambin a un aumento en la mortalidad (Montes, Amorim, Fassbender, Jaber &
Cardozo, 2011).
La depresin est asociada a una elevada frecuencia cardaca, donde el corazn se
encuentra con una reducida variabilidad de la frecuencia cardaca, conocidos factores de riesgo
para morbilidad y mortalidad cardaca, que pueden explicar el aumento del riesgo asociado con
la depresin (Carney, Freedland, Stein, Skala, Hoffman & Jaffe, 2000).
La depresin es ms comn en pacientes con enfermedades cardiovasculares que en la
poblacin general, principalmente en los pacientes con IC. En los ltimos aos, se ha
demostrado la asociacin entre la depresin y esta enfermedad cardaca, teniendo relevancia
tanto con el empeoramiento clnico, como con el aumento en las tasas de hospitalizacin y
mortalidad (Sullivan, Levy, Crane, Russo & Spertus, 2004).
La depresin tiene efectos sobre la respuesta inflamatoria del organismo. Las citocinas
son mensajeros que pueden utilizar las clulas del sistema nervioso, el sistema inmune y el
310

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

sistema endocrino para ayudar a reparar lesiones y conservar la salud, ya que sus seales
mantienen la homeostasis entre funciones diferentes. Sin embargo, en otros casos esas mismas
molculas pueden provocar reacciones perjudiciales de hipersensibilidad en los tejidos,
particularmente en el sistema nervioso, la piel y el aparato respiratorio. Adems, en algunas
ocasiones el aumento en la produccin de citocinas proinflamatorias, aunque tenga una
finalidad defensiva, puede modificar la conducta de las personas y provocar cambios notables
en su comportamiento (Reyes & Garca, 2005)
En pacientes con depresin mayor, se elevan de forma constante protenas inflamatorias
como TNF-, IL-6 y la protena C reactiva. Como consecuencia, los pacientes experimentan
sntomas similares a la depresin mayor como anhedonia, fatiga, enlentecimiento psicomotor,
disminucin del apetito, alteraciones en el patrn del sueo e incremento en la sensibilidad al
dolor (Becerril, Hernndez, Granados, lvarez, Prez & Pavn, 2012; Kent, Bluthe & Kelley,
1992).
En sentido opuesto, la propia IC podra tener una relacin causal en la aparicin de la
enfermedad depresiva en estos pacientes, ya que hay reas del cerebro, como la regin
temporal medial, que son especialmente vulnerables a los dficit de perfusin originados por la
IC, las cuales estn involucradas en la fisiopatologa de la enfermedad depresiva (Pintor, 2006).
El objetivo del proceso de la investigacin realizada fue comparar el desempeo en la
prueba de caminata de seis minutos entre pacientes con Insuficiencia Cardaca (IC) que
presentan o no sintomatologa depresiva. Para ello, el mtodo y en el proceso metodolgico, se
llev a cabo un estudio descriptivo transversal, entre septiembre de 2013 y marzo de 2014. La
muestra const de 120 pacientes de la Clnica de Insuficiencia Cardaca del Instituto Nacional de
Nutricin y Ciencias Mdicas Salvador Zubirn.
Los participantes fueron evaluados psicolgicamente con la Escala de Ansiedad y
Depresin Hospitalaria (HADS), diseada por Zigmond y Snaith (1983), formada por 14 tems, 7
para cada trastorno, donde los tems nones corresponden a la ansiedad y los pares evalan
depresin, con una escala de respuestas de 0 a 3. En poblacin mexicana con insuficiencia
cardaca la escala de depresin (=0.76) y la escala de ansiedad (=0.82) mostraron una buena
consistencia interna (Hernndez, 2009).
A partir de la puntuacin obtenida en la escala de depresin, los participantes fueron
divididos dos grupos: 1) pacientes con depresin (79.2%, edad media 65.0416.30 aos, 54.3%
hombres), y, 2) pacientes sin depresin (20.1% 52.5420.00 aos, 53.8% mujeres) en los cuales
se compar su desempeo en la prueba de caminata.
La prueba se realiz en un pasillo dentro de la clnica. Se instruy a los pacientes a
caminar desde un extremo al otro del pasillo, sin trotar ni correr, en un tiempo mximo de 6
minutos. Los pacientes podan detenerse cuando lo considerarn necesario y el tiempo
recorrido se contabiliz con un cronmetro. Se evalo distancia recorrida, tiempo utilizado,
nivel de esfuerzo (Escala de Borg), nivel de cansancio fsico inicial y nivel de cansancio fsico
final.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Los resultados.
Los datos se analizaron con el programa SPSS, versin 21, mediante la prueba estadstica t de
Student para muestras independientes, los resultados obtenidos se observa en la Tabla 1.

Tabla 1. Diferencia de medias entre los grupos


Grupo 1

Grupo 2

Variable

Pacientes con depresin


)
(

Pacientes sin
)
depresin (

Distancia

279.35

331.39

0.002

Tiempo

5.7

0.007

Escala Borg

2.01

0.019

NSCF inicial

1.36

1.28

0.687

NSCF final

1.91

1.60

0.198

Abreviaturas. NSCF: Nivel Subjetivo de Cansancio Fsico

Los pacientes con sntomas depresivos tuvieron un menor desempeo al realizar la


caminata en comparacin con el grupo que no los presentaba; lo cual, de acuerdo a la literatura,
es predictor de un peor pronstico.
Se observaron diferencias estadsticamente significativas (p=0.00) en el tiempo recorrido
y la distancia utilizada, entre ambos grupos.; es decir que adems de que los pacientes
deprimidos recorrieron una menor distancia, tampoco lograron concluir los seis minutos
mximos de la prueba, lo cual denota una menor capacidad funcional.
Adems, los pacientes con depresin reportaron un mayor esfuerzo para realizar la
prueba (p=0.01), corroborando as que los pacientes deprimidos poseen una menor capacidad
funcional y condicin fsica que los pacientes sin depresin.
Para finalizar, aun cuando no existieron diferencias estadsticamente significativas entre
los valores de nivel subjetivo de cansancio fsico inicial y final, s se observa que los pacientes
deprimidos reportaron mayor cansancio fsico incluso antes de iniciar la caminata.
Conclusiones.
En el estudio realizado los pacientes con sntomas depresivos tuvieron un menor desempeo en
la prueba de caminata en comparacin con el grupo que no los presentaba, lo cual es predictor
de un peor pronstico; ya que de acuerdo a la literatura estos pacientes tienen mayor riego de
hospitalizaciones, recadas y mayor consumo de frmacos; propiciando tambin estados
emocionales negativos, como la propia depresin.

312

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Adems, la depresin por s misma, representa un factor de riesgo cardiovascular


importante para esta poblacin. En esta muestra, hubo una alta prevalencia, casi tres cuartas
partes del total presentaron algn tipo de sintomatologa depresiva. Ello puede favorecer que
los pacientes se sientan apticos para realizar actividad fsica y sean poco adherentes a su
tratamiento, lo cual a su vez deteriora su salud y su capacidad funcional, fomentando un crculo
vicioso.
A diferencia de otros estudios, se encontr que la mayor parte de los pacientes que
reportaron depresin fueron hombres con un promedio de edad mayor que los pacientes no
deprimidos, por lo que se recomienda estudiar el efecto de estas variables en futuras
investigaciones.
Para reducir los sntomas depresivos y mejorar la capacidad funcional del paciente con
alguna enfermedad cardiovascular como la IC, el ejercicio aerbico y la rehabilitacin cardaca
son una opcin viable (Milani & Lavie, 2007). Cabe resaltar que la prescripcin del ejercicio debe
ser evaluada por el mdico considerando: la funcin cardiovascular y la capacidad de ejercicio
del paciente con IC (Smith, Allen, Blair, Bonow, Brass & Fonarow, 2006).
Por lo tanto, se considera relevante la planeacin e implementacin de equipos de
trabajo multidisciplinario que incluya evaluacin y tratamiento psicolgicos en esta poblacin
para disminuir la sintomatologa depresiva que interfiere en la capacidad funcional del paciente
y fomentar la adherencia teraputica que podra estar disminuida por este mismo trastorno,
con la finalidad de incrementar su capacidad funcional y su pronstico.
REFERENCIAS.
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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

316

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

INTERVENCIN PSICOLGICA PARA ADHERENCIA TERAPUTICA Y CALIDAD DE


VIDA RELACIONADA CON LA SALUD DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDACA
Claudia Ivonn Martnez Rubio
Viridiana Pelez Hernndez
Ruth Pablo Santiago
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, FES Zaragoza
Lilia Castillo Martnez
Arturo Orea Tejeda
Instituto Nacional de Nutricin y Ciencias Mdicas "Salvador Zubirn
Benjamn Domnguez Trejo
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico
MXICO

Introduccin.
La Insuficiencia Cardaca (IC) es el estado fisiopatolgico en el cual, a causa de una alteracin
funcional o estructural, el corazn es incapaz de mantener una circulacin adecuada a las
necesidades metablicas del organismo, por lo que trata de compensarla aumentando el
nmero de latidos y agrandando su tamao progresivamente para conseguir contracciones ms
vigorosas. Este sndrome es un problema de salud pblica en constante aumento con elevados
ndices de discapacidad y morbi-mortalidad, que genera un enorme impacto econmico a los
sistemas de salud (Alfaro, et al., 2007; McMurray, et al., 2012; Orea & Jimnez, 2005).
Segn el Programa Nacional de Registro de Insuficiencia Cardiaca (PRONARICA), en
Mxico existe una incidencia de 1 a 5:1,000, y aumenta a 30:1,000 despus de los 75 aos de
edad. Slo 25% de los hombres y 38% de las mujeres estn vivos despus de cinco aos; y en los
casos de deteccin hospitalaria la mortalidad a un ao alcanza 30 a 50%. En trminos de
mortalidad, la IC es la causa principal de mortalidad cardiovascular con una sobrevida a 5 aos
inferior al 50% (Alfaro, et. al., 2007; Castillo, Orea, Gutirrez, Ruiz & Ortega, 2008; Orea &
Jimnez, 2005; Orea, Castillo, Frez & Ortega, 2004; McMurray et al., 2012; Roger, et al., 2012).
Esta enfermedad supone una gran limitacin de la calidad de vida del individuo. Un
aspecto importante en su evolucin y xito en el tratamiento del paciente con IC es la
adherencia terapeutica, entendida como el grado de conciencia del paciente a seguir un
conjunto de instrucciones dadas por los profesionales de la salud (Achury, 2008).
El incumplimiento o la falta de adherencia teraputica constituye un importante
problema de salud pblica. Se estima que la falta de adherencia al tratamiento oscila entre 30 y
60% de los pacientes y al menos en la mitad de estos los beneficios se ven mermados a causa de
este incumplimiento (Cuervo & Garzn, 2003).
317

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

La falta de apego al tratamiento genera grandes prdidas en los mbitos personal,


familiar y social, afectando la calidad de vida del enfermo y de quienes estn a su alrededor. En
lo personal, el paciente puede tener complicaciones y secuelas que traen consigo un gran
sufrimiento, as como limitaciones incontrolables y progresivas. En lo familiar, provoca
alteraciones en el funcionamiento familiar, generando crisis y conflictos entre los miembros de
la familia. En lo social, significa un enorme costo para las instituciones de salud, el proporcionar
servicios que son utilizados de forma inadecuada; adems, se prolongan innecesariamente los
tratamientos y se presentan recadas y readmisiones que podran evitarse (Ginarte, 2001).
El tema del incumplimiento de las prescripciones mdicas, en tanto comportamiento
relacionado con la salud y la enfermedad, ha sido objeto de constante atencin por la Psicologa
de la Salud, se considera una de las lneas actuales de investigacin por ser un problema
importante. Las conductas que revelan la falta de adherencia a las prescripciones mdicas estn
asociadas frecuentemente a la ignorancia, convicciones o creencias, actitudes de los mismos
pacientes, as como la falta de motivacin y dificultades para cambiar el estilo de vida.
El comportamiento y los modos de afrontamiento de las personas a la enfermedad
pueden desempear un papel muy importante en su curso y, en este contexto, el hecho de que
un paciente cumpla o no con las prescripciones mdicas juega un papel primordial. Podrn
alcanzar un control de la enfermedad e incrementar o preservar su calidad de vida aquellas
personas que logren adherirse adecuadamente a los tratamientos o regmenes conductuales
que cada una de las enfermedades exige para su buena evolucin (Libertad & Grau Abalo,
2004).
La adherencia debe ser considerada como una conducta compleja que consta de una
combinacin de aspectos propiamente conductuales, unidos a otros que conducen a la
participacin y la comprensin del tratamiento por parte del paciente, de manera conjunta por
el profesional de la salud (Bayes, 2000).
Hay muchas razones para estimular la adherencia al tratamiento. Los beneficios tanto
mdicos como sociales incluyen, mejores resultados sanitarios, incremento en la calidad de
vida, aumento en la seguridad de los pacientes, as como ahorro de costos en todas las partes
implicadas. El incremento de la eficacia de las acciones destinadas a que la persona cumpla con
el tratamiento puede tener un mayor impacto en su salud que cualquier mejora en un
tratamiento mdico especfico.
Es evidente, por tanto, la necesidad e importancia de desarrollar programas de
educacin sanitaria para mejorar el cumplimiento teraputico. La utilizacin de estrategias
educativas que aumentan la adherencia al tratamiento permitir la disminucin de la
mortalidad y, a su vez, una reduccin de los costes sanitarios derivados.
Aunado a lo anterior, se ha reconocido la necesidad de implementar un plan de intervencin
basado en las estrategias cognitivo conductuales, que se imparta de forma grupal, con el
objetivo de promover y lograr establecer en los pacientes conductas saludables que les
permitan cumplir con las prescripciones mdicas indicadas. De esta manera se pretende
proporcionar a los pacientes herramientas y tcnicas que les permitan adems de entender su
318

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

enfermedad y tratamiento, los motive y facilite la modificacin y el establecimiento de


conductas saludables.
Para lograr este objetivo es necesario reconocer que el tratamiento requiere de la
colaboracin del paciente al igual que de su cuidador (familiar), la conciencia y el inters que
ambos tengan en mejorar su salud, influir de manera positiva o negativa para adoptar las
medidas recomendadas (Barrera, et al., 2006).
El Cuidador Primario Informal (CPI) se responsabiliza de los cuidados del paciente y lo
ayuda si lo requiere o presenta alguna discapacidad. La presencia de un cuidador es necesaria y
fundamental en el desarrollo de la IC: el tratamiento y cuidado son importantes y vitales en el
bienestar y la calidad de vida de los mismos (Moreno, Nader & Lpez de Meza, 2004). El rol de
cuidador informal es sumamente difcil, ya que tienen que asumir una gran cantidad de tareas
que los pone en una situacin de gran vulnerabilidad, estrs y carga, y que incrementa a su vez
el riesgo de padecer problemas fsicos, emocionales y socio-familiares (sobrecarga percibida)
(Barrera, et al., 2006).
Los protocolos intervencin para incrementar la adherencia teraputica propuestos en
las ltimas dcadas, no incluyen al CPI y sugieren el desarrollo de 8, 12 e incluso 20 sesiones,
adems de monitoreo va telefnica y visita domiciliaria (Lin, et al, 2012; Gulliksson, et al., 2011;
Stolic, Mitchell & Wollin, 2010; Pai & McGrady, 2014).
El objetivo de la investigacin es analizar el efecto de una intervencin cognitiva
conductual en la adherencia teraputica y la Calidad de Vida Relacionada con la Salud (CVRS) de
pacientes con insuficiencia cardiaca crnica estable, con y sin la inclusin de su cuidador
primario informal.
En la metodologa se llev a cabo un estudio pre-experimental con pre-prueba-postprueba y grupo control, en el que participaron 22 pacientes con diagnstico de IC de la Clnica
de Insuficiencia Cardaca del Instituto Nacional de Nutricin Salvador Zubirn; quienes fueron
divididos de manera aleatoria en 3 grupos: 1) Grupo control (n=10, edad media 74.311.31aos,
70% mujeres), 2) Intervencin nicamente al paciente (n=6, edad media 64.8313.74 aos, 50%
mujeres) y, 3) Intervencin a cuidador y paciente (n=6, edad media 54.5022.73aos, 83.3%
mujeres).
Los pacientes fueron sometidos a una evaluacin psicolgica mediante la siguiente batera
de instrumentos:

Cuestionario de adherencia teraputica MBG (Martin-Bayarre-Grau). Establece el grado


de adherencia que tiene el paciente, este instrumento consta de 12 tems y cinco
opciones de respuesta en escala tipo likert que va de nunca (0) a siempre (5). Presenta
una buena consistencia interna (=0.88) (Martn, 2007).
Inventario de Cardiomiopata de Kansas City (KCCQ). Determina el nivel de CVRS en esta
poblacin en tres niveles (alta, media y baja), consta de 23 reactivos; se divide en cinco
dimensiones (limitaciones fsicas, sntomas, severidad, cambios, calidad de vida,
interferencia social y autoeficacia), con una consistencia interna en cada uno de los
dominios: Limitaciones fsicas (=0.84), sntomas (=0.84), interferencia social (=0.89),
319

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

resumen clnico (=0.90) y autoeficacia (=0.41). Clasifica a los pacientes en tres


categoras: calidad de vida baja (43-71), calidad de vida media (72-90) y calidad de vida
alta (91-115) (Ramos, Figueroa, Alcocer & Rincn, 2011).
El programa de intervencin psicolgica tuvo una duracin de cuatro sesiones de 90
minutos cada una, diferidas semanalmente, de manera grupal. Incluy las siguientes
herramientas cognitivo-conductuales: psicoeducacin, respiracin diafragmtica, relajacin
muscular progresiva y entrenamiento en solucin de problemas. En el Grupo 2 slo se otorg el
tratamiento a los pacientes, mientras para el Grupo 3 recibieron el tratamiento de forma
conjunta con sus cuidadores.
Ambos grupos fueron evaluados con la prueba de caminata de seis minutos una semana
antes de la intervencin psicolgica y cinco semanas despus de la primera evaluacin.
Los resultados.
La informacin obtenida se analiz utilizando el paquete estadstico SPSS, versin 21, para
Windows. Se realiz la prueba Wilcoxon y se calcul el tamao del efecto, el cual proporciona
puntos de referencia para identificar cambios clnicos, donde valores por debajo de 0.20 indican
un efecto pequeo, valores a partir de 0.50 muestran un efecto moderado y valores por arriba
de 0.80 indican un efecto mayor al esperado (Dworking, et al., 2008). Los resultados obtenidos
se observan en la Tabla 1.
La intervencin psicolgica fue eficaz en ambas variables, sin embargo se observ mayor
eficacia al incluir al cuidador primario, quien juega un rol importante en el tratamiento del
paciente.
Tabla 1:
Cambios en la adherencia teraputica y la calidad de vida relacionada con la salud.

Variables
Adherencia
teraputica

CVRS

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

n=10

n=6

n=6

Pre

Post

(DT)

(DT)

32.4

33.4

(6.60)

(11.9)

94.6

91.6

(13.18) (16.3)

0.20

0.26

Pre

Post

(DT)

(DT)

36.8

39.2

(5.3)

(9.5)

66.6

95.5

(36.3) (20.2)

TE

0.22

0.43

0.02

0.79

Pre

Post

(DT)

(DT)

37.0

45.1

(6.0)

(3.3)

79.3

92.5

(24.8)

(18.3)

TE

0.04

1.0

0.02

0.53

Abreviaturas. Pre: pre-evaluacin, Post: post-evaluacin, TE: Tamao del Efecto, DT: Desviacin Tpica, CVRS: Calidad de Vida
Relacionada con la Salud

320

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

En la Tabla 1, se puede observar que los pacientes del grupo control no tuvieron cambios
estadsticamente significativos, incluso disminuyeron su calidad de vida relacionada con la
salud, de acuerdo al puntaje reportado en dicha escala durante la post-evaluacin.
Los integrantes del grupo 2, en el cual nicamente los pacientes recibieron el
tratamiento psicolgico, incrementaron sus puntajes en ambas variables. La adherencia
teraputica no increment significativamente y report un tamao del efecto pequeo. La
calidad de vida relacionada con la salud si report un incremento estadsticamente significativo
y un valor de tamao del efecto moderado con una tendencia a ser grande; este grupo tuvo el
mayor incremento en esta variable.
Respecto al grupo 3, en el cual los pacientes recibieron el tratamiento psicolgico de
manera conjunta con sus cuidadores, reportaron cambios estadsticamente significativos en
ambas variables. La adherencia teraputica se increment con tamao del efecto grande, este
fue el nico grupo con cambios significativos en esta variable. La calidad de vida relacionada con
la salud se increment significativamente con un tamao del efecto moderado.
Cabe mencionar que, de acuerdo a la clasificacin del Inventario de Cardiomiopata de
Kansas City, los pacientes del grupo 2 incrementaron su calidad de vida relacionada con la salud
de baja a alta; mientras que los participantes del grupo 3 aumentaron de media a alta en la
misma variable.
Las conclusiones.
Respecto a la adherencia teraputica, la intervencin psicolgica fue ms efectiva para el grupo
donde se incluy al cuidador en la intervencin psicolgica, ello puede deberse a que despus
de la intervencin el paciente entendi la importancia de seguir su tratamiento, en conjuncin
con que en muchas ocasiones el cuidador es el responsable de dar los medicamentos al
paciente e instarlo realizar ejercicio y otras conductas saludables, de ah la importancia de su
inclusin, cabe resaltar que el tratamiento tuvo una duracin de cuatro sesiones a diferencia de
las intervenciones que se reportan en la literatura.
En cuanto a la calidad de vida relacionada con la salud, la intervencin psicolgica fue
efectiva en ambos grupos, siendo mayor en el grupo de slo paciente que en el que incluy a los
cuidadores. En este sentido, la dinmica grupal de la intervencin puedo haber influido en la
percepcin del paciente de sus limitaciones fsicas y la interferencia social por su enfermedad,
adicionalmente del apoyo que le brinda el cuidador primario.
Se recomienda continuar con esta lnea de investigacin, incluyendo muestras de mayor
tamao y realizar evaluaciones peridicas de seguimiento para determinar los efectos a largo
plazo.
En conclusin, es importante la inclusin del aspecto psicolgico como parte de un
tratamiento integral con el objetivo de lograr que tanto el paciente como el cuidador
desarrollen estrategias y conocimientos que les permitan mejor su salud y calidad de vida;
adems de promover la creacin de grupos de investigacin multidisciplinarios que ahonden en
321

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

esta lnea y generen conocimientos que repercutan beneficio del paciente y su cuidador como
partes de una dada.

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323

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

324

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

RESILIENCIA MATERNA Y PERCEPCIN DEL ESTADO DE SALUD EN CUIDADORAS DE


NIOS CON CARDIOPATA CONGNITA
Shanice V. Zolozabal Garca
Marisol Snchez Beltrn
Bertha Ramos del Ro
Carlos Figueroa Lpez
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Luz Elena Medina Concebida
Centro Mdico Nacional Siglo XXI, IMSS
MXICO

Introduccin.
Cuidar de un nio enfermo conlleva diversas implicaciones fsicas, psicolgicas y emocionales
que repercuten en el estado general de salud de sus cuidadores. La resiliencia, entre otros, es
considerada un factor de proteccin que favorece un estado de salud ptimo. El objetivo de
este trabajo es relacionar los factores de la Escala de Resiliencia Materna (ERM) y los factores
del Cuestionario General de Salud (CGS-28), y cmo afectan estos a la percepcin de salud de
las madres cuidadoras (MC) de nios con cardiopatas congnitas (CC) de un hospital de Alta
Especialidad en Cardiopatas Congnitas Peditricas de la Ciudad de Mxico. Particip una
muestra intencional de 58 MC, con edad promedio de 36.98 aos, casadas y con estudios de
secundaria. Se obtuvo una correlacin significativa, moderadamente dbil e inversamente
proporcional entre los factores inversos de la ERM y el factor de Sntomas Somticos del CGS28: Desesperanza (-0,441; p<0,01), Rechazo de la responsabilidad personal (-0,421, p<0,01),
Falta de apoyo de la pareja (-0,494, p<0,01) y, Lmite de recursos para satisfacer necesidades (0,436, p<0,01); y con el factor de Ansiedad del CGS-28 una correlacin significativa, dbil e
inversamente proporcional entre los factores inversos de Desesperanza (-0,287, p<0.05),
Rechazo de la responsabilidad personal (-0,332, p<0.05) y, Falta de apoyo de la pareja (-0,309,
p<0.05). Lo que lleva a concluir que la resiliencia es un factor de proteccin que contribuye a
una mejor percepcin general de la salud en MC de nios con CC. Se propone implementar
estrategias para la promocin de la resiliencia que impacten positivamente en la salud del
cuidador.

Las cardiopatas.
Las cardiopatas congnitas (CC) constituyen un grupo heterogneo de defectos
morfofuncionales del corazn y los vasos sanguneos. Algunas de ellas son evidentes al
nacimiento, mientras otras no lo hacen hasta das o meses despus del parto. Se producen
325

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

como resultado de alteraciones en el desarrollo embrionario del corazn, sobre todo entre la
tercera y dcima semanas de gestacin (Maisuls, 2012; Marelli, Mackie Lonescu-Ittu, Rahme y
Pilote, 2007). Constituyen una de las principales causas de mortalidad infantil (el 30% en el
perodo neonatal), cuya incidencia se cifra en un 7-8 por 1.000 nacidos vivos, con un rango entre
4 y 12 por mil nacidos vivos, variaciones que dependen del momento del estudio, poblacin de
estudio y mtodos diagnsticos, y siendo sta mayor en mortinatos, abortos y lactantes
pretrminos (Orraca, Almenares, y lvarez, 2004). Los defectos congnitos constituyen una de
las diez primeras causas de mortalidad infantil en 22 de 28 pases de Amrica Latina, ocupan
entre el segundo y el quinto lugares entre las causas de defuncin en los menores de un ao
(Mendieta-Alcntara, Santiago-Alcntara, Mendieta-Zern, Dorantes-Pia, Ortiz, y Otero-Ojeda,
2013; Sarmiento, Navarro, Milln, Len y Crespo, 2013).
Cuidar a un nio con una enfermedad cardaca es una de las tareas ms difciles que los
padres o cuidadores pueden enfrentar; ya que adems de afrontar la enfermedad (valoraciones
mdicas, estudios invasivos, hospitalizaciones y procedimientos quirrgicos, entre otras),
tendrn que hacer frente a las necesidades emocionales de su hijo, as como a las implicaciones
de la enfermedad sobre la familia lo que conlleva a un constante estado de estrs (GonzlezArratia, Nieto y Valdez, 2011).
En las ltimas dcadas se ha observado que la atencin y cuidado de un nio en
condicin de enfermedad no solo est a cargo de los profesionales ni de las instancias pblicas y
privadas dedicadas a esto, sino que tambin es labor de los familiares y la red de apoyo ms
cercano del paciente. Por lo que el cuidado informal se ha convertido en un asunto a cargo de la
familia, particularmente de los padres o de uno de ellos, llamado cuidador primario informal. El
cual a pesar de no poseer alguna instruccin o formacin de tipo profesional para cuidar de un
enfermo, brinda los cuidados y apoyos necesarios para el mantenimiento de la calidad de vida
de la persona que recibe los cuidados denominado receptor de cuidado. El cual se caracteriza
por ser aquel nio, adulto, adulto mayor: enfermo o en condicin de dependencia o
discapacidad que requiere de cuidados de larga duracin (De la Cuesta, 2007; Ramos, 2008).
Sobre estos cuidadores se ha estudiado ampliamente las implicaciones que tiene el
cuidar de una persona enferma. Es decir, se ha observado que las personas que cuidan
experimentan cambios en las relaciones familiares, en el trabajo y su situacin econmica, en su
tiempo libre, en la salud y su estado de nimo, entre otros (Romero, Montalvo y Flrez, 2010).
Evidencia que tiende a considerar que los cambios que ocurren durante el tiempo de cuidado
son nicamente negativos. Sin embargo, ante esta misma situacin tambin se han observado
cambios que pueden ser positivos. Debidos tal vez a la presencia en los cuidadores y sus familias
de factores que fungen como protectores en la experiencia de cuidar; como pueden ser la fe, la
esperanza, el optimismo y la resiliencia, entre otros. De tal forma que los cuidadores presenten
menos implicaciones en su salud y bienestar. As como una mejor percepcin de su estado de
salud (Rocamora, 2008).
El estado de salud percibido es uno de los indicadores mayormente valorados que
permite acercarse no slo a quienes perciben su salud de una u otra forma, sino que tambin
aporta una primera aproximacin de por qu los individuos perciben su salud de la forma en
que lo hacen. La autopercepcin del estado de salud es un sencillo y buen indicador de la
326

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

satisfaccin vital, ms incluso que el nmero de enfermedades diagnsticadas. Los individuos


con salud deficiente suelen estar menos satisfechos con sus vidas que los que tienen
percepciones ms positivas (Fernndez de Larrinoa, Martnez, Ortiz, Carrasco, JosuSolabarrieta, y Gmez, 2011; Matus y Barra, 2013, Moreno, Nder y Lpez, 2011).
El estudio de la resiliencia como la capacidad de recuperarse de eventos vitales, como
puede ser una enfermedad y salir fortalecido de ellos, se ha convertido en el foco de atencin
de las ltimas dcadas, ya que tradicionalmente la Psicologa se ha centrado ms en el dficit y
el dao que en el desarrollo de las capacidades o fortalezas individuales (Vzquez, 2009). El
trmino resiliencia surge de dar una explicacin de casos en donde se ha observado que algunos
seres humanos logran superar condiciones severamente adversas y que inclusive, logran
transformarlas en una oportunidad o un estmulo para su desarrollo bio-psico-social (GonzlezArratia, Nieto y Valdez, 2011; Fernndez-Lansac y Crespo, 2011; Rocamora, 2008; Limonero, et
al., 2012).
Para esta investigacin y desde un enfoque ecosistmico, la resiliencia materna es
entendida como aquel constructo que explica la interaccin entre las caractersticas de la madre
(comportamientos) para la atencin de un hijo con discapacidad (para el caso particular de esta
investigacin con enfermedad cardiaca congnita), con los mediadores que determinan el
impacto de dicha condicin y favorecen o no a la adaptacin positiva (Roque, Acle y Garca,
2012).
Situacin que cuando se est comprometida la salud, especficamente ante la presencia
de la cardiopata congnita de un hijo, resulta ser una experiencia que representa un constante
desafo que requiere la adaptacin diaria de los padres o la madre cuidadora; tanto del
enfermo, como de la familia (Grau, 2013).
De ah que el inters de la presente investigacin fue analizar la relacin entre los
factores de la Escala de Resiliencia Materna (ERM) y los factores del Cuestionario General de
Salud (CGS-28) que reflejan la percepcin de salud de las madres cuidadoras (MC) de nios con
cardiopatas congnitas (CC) hospitalizados del un hospital de Alta Especialidad en Cardiopatas
Congnitas Peditricas de la Ciudad de Mxico.
Para ello particip una muestra de 58 madres cuidadoras de nios con cardiopatas
congnitas hospitalizados en la Unidad Mdica de Alta Especialidad del Centro Mdico Nacional
Siglo XXI. Los criterios de inclusin de la muestra fueron: Madres cuidadoras de un nio con
cardiopata congnita hospitalizado sin comorbilidad cromosmica, que residan en el mismo
domicilio del paciente, y, haber sido cuidadoras por lo menos en los ltimos seis meses.
Los instrumentos para la recoleccin de los datos se realizaron: 1. Escala de Resiliencia
Materna, validado por Roque, et al., (2009), esta escala evala la resiliencia materna en madres
de nios con algunas excepcionalidades (discapacidad o aptitudes sobresalientes). Costa de 45
reactivos agrupados en 6 factores que explican el 50.19% de la varianza total, con un alpha de
Cronbach global de 0.919. Los Alphas para cada uno de los 6 factores fueron: Desesperanza,
0.894; Autodeterminacin, 0.836; Falta de apoyo de la pareja, 0.844; Recursos limitados para
satisfacer necesidades, 0.804; Fe espiritual, 0.775; y Rechazar la responsabilidad personal,
0.714. En la medida que la madre obtenga un puntaje ms alto, se asume que reporta mayores
327

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

niveles de resiliencia. La escala permite tambin obtener un puntaje total; y, 2. El Cuestionario


General de Salud (CGS-28), validado por Lobo, et al., (1986). Se utiliz para conocer el estado de
salud general de las MC y para detectar trastornos psquicos entre las encuestadas. Se emple la
versin de 28 reactivos, compuesta por cuatro subescalas: Ideacin suicida, Depresin leve,
Sntomas somticos (perturbacin del sueo) y Ansiedad.
Se contact con las participantes y tras explicarles los objetivos de este estudio, se les
solicit a las cuidadoras interesadas que firmaran un consentimiento que certificara su
participacin voluntaria en la investigacin. Luego de que la cuidadora (familiar o no familiar,
dependiendo del caso) firm el consentimiento, se procedi a la aplicacin de los instrumentos
de medida correspondientes, a saber: Escala de Resiliencia Materna (2009) y el Cuestionario
General de Salud (CGS-28) (1986). Esta actividad se realiz en la Unidad Mdica de Alta
Especialidad del Centro Mdico Nacional Siglo XXI.
El anlisis estadstico de los datos se llev a cabo mediante el paquete estadstico SPSS
en su versin 20.0 para Windows. Para todas las pruebas realizadas se consider un nivel de
significacin estadstica de p<.05 (= 5%). Se realiz un anlisis descriptivo de las variables
sociodemogrficas de las cuidadoras y se emple la prueba de coeficiente de correlacin de
Pearson para relacionar los datos obtenidos en la Escala de Resiliencia Materna y del CGS-28.
En la tabla 1 se describen las caractersticas sociodemogrficas de la muestra. En su
mayora las participantes eran casadas (69%), con una escolaridad mxima de estudios de
secundaria (36.2%), que se dedicaban a actividades del hogar (53.4%) y que provenan del
interior de la Repblica Mexicana (62.1%), con una media de edad de 36,98 aos, siendo la
mnima de edad 21 aos y la mxima 55 aos.
Tabla 1.
Caractersticas sociodemogrficas de las MCs de nios con CC.
Caractersticas

Cuidadores
n

Porcentaje

Soltero/a

1,7

Casado/a

40

69,0

Divorciado/a

6,9

Unin libre

13

22,4

Total

58

100,0

Estado Civil

Grado Escolar Concluido

328

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Tabla 1.
Caractersticas sociodemogrficas de las MCs de nios con CC.
Caractersticas

Cuidadores
n

Porcentaje

Primaria

12,1

Secundaria

21

36,2

Preparatoria

11

19,0

Carrera Tcnica

15,5

Licenciatura

13,8

Maestra

3,4

Total

58

100,0

Estudiante

1,7

Empleado

13

22,4

Profesionista

8,6

Comerciante

12,1

Ama de casa

31

53,4

Otro.

1,7

Total

58

100,0

Local (D.F. y Edo. de Mxico)

22

37,9

Forneos (resto de la Repblica)

36

62,1

Total

58

100,0

Estado Civil

Ocupacin

Residencia

329

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Tabla 1.
Caractersticas sociodemogrficas de las MCs de nios con CC.
Caractersticas

Cuidadores
n

Porcentaje

Mnimo Mximo Media

Estado Civil
Edad

58

21

55

36,98

En la Tabla 2 se muestran los resultados arrojados por el CGS-28 factor por factor,
denotando medias ms cercanas al puntaje mnimo, lo cual indica que las madres cuidadoras
presentaron baja presencia de Ideacin suicida, Depresin leve, Sntomas somticos y Ansiedad.
Tabla 2.
Estadsticos descriptivos del CGS-28 en MC de nios con CC.
Ideacin suicidad
Media

Depresin Leve

Sntomas Somticos

Ansiedad

,28

3,50

1,81

1,16

Desv. tp.

1,005

2,218

1,887

1,424

Varianza

1,010

4,921

3,560

2,028

Mnimo

Mximo

En la Tabla 3 se muestran los resultados obtenidos en la Escala de Resiliencia Materna


factor por factor en donde se observan medias ms cercanas al puntaje mximo, indicando que
a mayores puntajes ser mayor la Autodeterminacin y Fe espiritual, mientras que en los
factores de Desesperanza, Rechazo de la responsabilidad personal, Falta de apoyo de la pareja y
Lmite de recursos para satisfacer necesidades mayores puntajes demuestran una menor
presencia de stos, debido a que la escala para esos factores se encuentra invertida.

330

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Tabla 3.
Estadsticos descriptivos de la Escala de Resiliencia Materna en MC de nios con CC.
Factor 1

Factor 2

Factor 3

Factor 4

Factor 5

Factor 6

Media

41,38

53,98

23,31

22,24

30,26

25,52

Desv. tp.

4,324

8,106

3,169

4,244

5,690

4,846

Varianza

18,696

65,701

10,042

18,011

32,371

23,482

Mnimo

29

23

10

13

10

Mximo

45

64

25

25

35

30

Factor 1: Autodeterminacin.
Factor 2: Desesperanza.
Factor 3: Fe espiritual.
Factor 4: Rechazo de la responsabilidad
personal.
Factor 5: Falta de apoyo de la pareja.
Factor 6: Lmite de recursos para satisfacer
necesidades.

331

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

En la Tabla 4 se observa una correlacin significativa e inversamente proporcional entre


el factor de Sntomas somticos del CGS-28 y cuatro de los factores inversos de la Escala de
Resiliencia Materna (ERM): Desesperanza (-0,441; p<0,01), Rechazo de la responsabilidad
personal (-0,421, p<0,01), Falta de apoyo de la pareja (-0,494, p<0,01) y, Lmite de recursos para
satisfacer necesidades (-0,436, p<0,01); estos resultados indican que cuanto mayor es la
puntuacin en el factor de Sntomas somticos es menor en los factores inversos de la ERM, hay
que tener presente que puntuaciones bajas en estos factores indican una marcada presencia de
desesperanza, rechazo de la responsabilidad personal, falta de apoyo de la pareja y lmite de
recursos para satisfacer necesidades en las MC. Tambin se observa una correlacin significativa
e inversamente proporcional con el factor de Ansiedad del CGS-28 y tres de los factores inversos
de la ERM: Desesperanza (-0,287, p<0.05), Rechazo de la responsabilidad personal (-0,332,
p<0.05) y, Falta de apoyo de la pareja (-0,309, p<0.05); estos resultados indican que cuanto
mayor es la puntuacin en el factor Ansiedad es menor en los factores inversos de la ERM,
teniendo en cuenta la pasada observacin acerca de que puntuaciones bajas en dichos factores
indican una marcada presencia de desesperanza, rechazo de la responsabilidad personal y falta
de apoyo de la pareja en las MC relacionada con la presencia de altos puntajes de ansiedad.

Tabla 4.
Correlacin de Pearson entre los Factores del CGS-28 y los factores inversos de la Escala de Resiliencia Materna.
Ideacin suicida

Correlacin de
Factor
Desesperanza

Depresin Leve

Ansiedad

Sntomas
somticos

-,441

**

-,129

,020

-,287

,336

,882

,029

,001

58

58

58

58

-,135

-,035

-,332

,312

,792

,011

,001

58

58

58

58

-,053

,122

-,309

,695

,363

,018

,000

58

58

58

58

Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de

Factor Rechazo de
la responsabilidad
personal

Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de

Factor Falta de
apoyo de la pareja

Pearson
Sig. (bilateral)
N

-,421

-,494

332

**

**

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Tabla 4.
Correlacin de Pearson entre los Factores del CGS-28 y los factores inversos de la Escala de Resiliencia Materna.
Ideacin suicida

Correlacin de
Factor Limite de
recursos
para
satisfacer
las
necesidades

Pearson
Sig. (bilateral)
N

Depresin Leve

Ansiedad

Sntomas
somticos

-,436

**

-,091

,186

-,129

,497

,162

,334

,001

58

58

58

58

Conclusiones.
Acorde con la literatura en el presente estudio se encontr un perfil similar del responsable de
cuidados de un enfermo, siendo ste el de las madres cuidadoras de nios con CC con edades
entre los 21 y 55 aos de edad, en su mayora casadas, con un nivel de escolaridad superior al
primario y dedicadas a labores del hogar (Fernndez de Larrinoa, et al., 2011).
Con respecto a la salud percibida por las madres cuidadoras, se observan puntajes bajos
en los diversos factores del CGS-28, es decir, una baja presencia de sintomatologa y por lo
tanto, la percepcin de un estado general de salud ptimo. En cuanto a los resultados obtenidos
en la Escala de Resiliencia Materna los altos puntajes obtenidos demuestran una fuerte
capacidad de resiliencia ante el cuidado en las madres cuidadoras.
En cuanto a la correlacin de ambas variables, percepcin del estado general de salud y
resiliencia materna, se hallaron los resultados esperados, demostrndose una correlacin
significativa entre los factores inversos de la ERM (Desesperanza, Rechazo de la responsabilidad
personal, Falta de apoyo de la pareja y Lmite de recursos para satisfacer las necesidades) y dos
de los factores del CGS-28 (Ansiedad y Sntomas somticos), corroborando as que existe una
relacin entre el estado general de salud que perciben las madres cuidadoras de nios con CC y
la resiliencia, entendida sta como un factor de proteccin para la salud, lo cual es un indicativo
alentador de que en la medida en que se fortalezca la resiliencia en los cuidadores informales
habr un impacto positivo sobre la percepcin de su estado de salud. Sealando que la
resiliencia juega un papel importante en el afrontamiento ante el cuidado del nio enfermo y
disminuir la probabilidad de la presencia de alteraciones psicolgicas que impactan a nivel
fsico, emocional y social en la salud del cuidador. La resiliencia funge un papel amortiguador
ante los efectos negativos que implica el cuidado (Fernndez-Lansac y Crespo, 2011; Fernndez
de Larrinoa, et al., 2011).
El cuidador al percibirse con un estado de salud ptimo y funcional ser capaz de cubrir
satisfactoriamente, tanto las necesidades y atenciones de su paciente enfermo, como las
propias; influyendo en su capacidad de toma de decisiones, fortaleciendo la personalidad, un
mayor control emocional, adquiriendo un mayor compromiso ante el cuidado y oportunidades
333

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

de crecimiento personal, de igual forma estas capacidades resilientes podrn ser transmitidas al
receptor de cuidado (Gonzlez-Arratia, Nieto y Valdez, 2011).
Los resultados de esta investigacin sugieren fortalecer la resiliencia, debido a que esto
beneficiar a las madres cuidadoras, siendo un factor de proteccin en el estado general de
salud de stas, adems de dotar a las madres de recursos para un afrontamiento ms ptimo
ante el desgaste emocional, cognitivo y fsico que implica el cuidado de un enfermo cardaco
peditrico.
Por ltimo, se concluye que la resiliencia materna es un factor de proteccin que
contribuye a una mejor percepcin general de la salud en MC de nios con CC. Se propone
implementar estrategias para la promocin de la resiliencia que impacten positivamente en la
salud del cuidador.

REFERENCIAS.
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nivel de sobrecarga. Psicothema, 23(3), 388-393.
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cuidadores de personas con demencia en el entorno familiar: una revisin. Clnica y
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335

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

336

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

INTERVENCIN PSICOLGICA PARA DISMINUIR SOBRECARGA PERCIBIDA EN


CUIDADORES PRIMARIOS INFORMALES DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA
CARDACA
Ruth Pablo Santiago
Viridiana Pelez Hernndez
Claudia Ivonn Martnez Rubio
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM
Mara Fernanda Bernal Ceballos
Arturo Orea Tejeda
Lilia Castillo Martnez
Instituto Nacional de Nutricin y Ciencias Mdicas Salvador Zubirn
Benjamn Domnguez Trejo
Facultad de Psicologa, UNAM
MXICO
Introduccin.
La Insuficiencia Cardaca (IC) es un trastorno cada vez ms frecuente, lo cual se debe
fundamentalmente a la mayor efectividad en el tratamiento de las cardiopatas, la transicin
epidemiolgica y sociodemogrfica de la poblacin a nivel mundial y el aumento de factores de
riesgo cardiovascular en la poblacin.
En Mxico, se estima una prevalencia de 750,000 casos y una incidencia esperada de
75,000 casos nuevos cada ao; segn el PRONARICA, existe una incidencia de uno a cinco por
cada 1,000 habitantes y aumenta a 30 despus de los 75 aos de edad, con una sobrevida de 5
aos en menos de la mitad de los casos. La IC constituye el diagnstico ms comn entre
personas hospitalizadas mayores de 65 aos y es una de las causas ms comunes de admisin
hospitalaria (Alfaro, et al., 2007; Castillo, Orea, Gutirrez, Ruiz & Ortega, 2008; McMurray et al.,
2012; Roger et al., 2012).
La IC es un sndrome incapacitante, debido a la disminucin de la tolerancia al ejercicio
causada por disnea, fatiga o edemas (retencin de lquido), sus principales sntomas. Por ello, un
familiar suele asumir el rol de cuidar al paciente, convirtindose as en el Cuidador Primario
Informal (CPI).
El CPI es la persona que se encarga de ayudar en las necesidades bsicas e
instrumentales de la vida diaria del paciente durante la mayor parte del da sin recibir
remuneracin econmica, y su importancia aumenta conforme progresa la incapacidad del
enfermo: funge como enlace entre los profesionales de la salud y la familia, provee cuidados
337

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

bsicos de todos tipos, sirve de apoyo emocional y toma decisiones sobre el tratamiento (Llach,
Suryach & Gamisans, 2004).
Asumir el papel de cuidador constituye una importante fuente de estrs, lo cual
incrementa el riesgo de padecer diversos problemas fsicos e importantes alteraciones
emocionales como la sobrecarga percibida (Crespo & Lpez, 2007) entendida como el grado en
que la persona cuidadora percibe que el cuidado ha influido sobre diferentes aspectos de su
salud, vida social, personal y econmica (Zarit, Reever y Bach-Peterson, 1980).
Otra consecuencia a la que se ve expuesto un CPI es una percepcin baja en cuanto a
sus capacidades de cuidado, lo que es conceptualizado como autoeficacia percibida: la creencia
que tiene una persona de poseer las capacidades para desempear las acciones necesarias que
le permitan obtener los resultados deseados (Bandura, 1995).
As por ejemplo, los CPI con alta autoeficacia eligen desempear tareas ms desafiantes,
colocndose metas y objetivos ms altos. Una vez que se ha iniciado un curso de accin, los CPI
con alta autoeficacia invierten ms esfuerzo, son ms persistentes y mantienen mayor
compromiso con sus metas frente a las dificultades, que aquellos que tienen menor autoeficacia
(Bandura, 1997).
Es importante reconocer que el CPI es un recurso, instrumento y medio por el cual se
proporcionan cuidados especficos y muchas veces especializados al paciente con IC, por lo
tanto cobra relevancia que el CPI pueda proporcionar los cuidados necesarios de manera eficaz.
En este sentido, las intervenciones psicolgicas que se han realizado tienen como
objetivo disminuir la sobrecarga percibida que experimentan los CPI que cuidan de pacientes
con enfermedades crnicas o ancianos dependientes, el estrs y malestar asociados al cuidado,
y por otra parte, mejorar la calidad de los cuidados que reciben estos pacientes (Sorensen,
Pinquart & Duberstein, 2002). En Mxico, ha sido nulo el tratamiento y la atencin que se ha
brindado a la dada CPI-paciente.
Existen diversas tcnicas psicolgicas cognitivo-conductuales que pueden ayudar a los CI
a disminuir la sobrecarga percibida e incrementar su autoeficacia; la familia juega un rol central,
trabajar psicoeducativa y teraputicamente con ella mejora en mucho la atencin del enfermo
mitigando el dolor de ambos (Almaza, 2007; Garca, 2007, y Romero, 2007).
Los programas psicoeducativos tienen el propsito de ofrecer informacin acerca de la
enfermedad y su manejo, as como brindar estrategias de afrontamiento y apoyo emocional a
los CPI. Se ha evidenciado que los grupos psicoeducativos pueden evitar comportamientos,
cogniciones y emociones desadaptativas en la relacin cuidador- enfermo (Zambrano y
Ceballos, 2007).
Los programas psicoeducativos son el procedimiento de intervencin ms habitual y
generalizado para dotar a los familiares de recursos para el cuidado. Algunos de los beneficios
que se han encontrado con la aplicacin de estos programas son que mejoran la calidad del
cuidado, disminuyen los problemas conductuales del paciente, disminuyen el consumo de
medicamentos de ste, mejoran la adaptacin del cuidador a la nueva situacin y disminuyen
los problemas emocionales del cuidador y del paciente, entre otros (Espn, 2011).
338

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Por otra parte, el entrenamiento en solucin de problemas es un recurso que permite


aprender a identificar, aceptar y responder a un problema, buscando soluciones de forma
reflexiva y efectiva. Y es que, el mismo estado emocional del CPI, puede llegar a impedirle la
identificacin, valoracin y solucin del problema (Caro, 2007), su objetivo es mejorar la
capacidad del cuidador para afrontar las situaciones que se le presenten.
Finalmente, bajo el nombre de tcnicas de relajacin se agrupan una serie de
procedimientos que pretenden ensear al CPI a controlar su propio nivel de activacin sin ayuda
de recursos externos. Se trata de estrategias muy utilizadas en la actualidad, ya que resultan
muy eficaces para disminuir la hiperactivacin simptica, disminuir los niveles de ansiedad e
incrementar la percepcin de autocontrol. La relajacin en una estrategia de autocontrol que
permite con relativa facilidad afrontar con xito aquellas situaciones, cotidianas o
extraordinarias, en las que el nivel de ansiedad es excesivo, lo que provoca que se tengan
dificultades para realizar las actividades que desean realizar (Cea, 2010; Domnguez, Rangel y
Alcocer, 2006; Dornelas, 2008; Jensen & Turk, 2014).
El objetivo en el trabajo de investigacin y de orientacin metodologica fue evaluar la
eficacia de un programa psicolgico, dirigido al Cuidador Primario Informal (CPI) del paciente
con Insuficiencia Cardaca (IC), para disminuir la sobrecarga e incrementar el nivel de
autoeficacia percibida, en comparacin con un grupo control.
La investigacin se desarroll en la Clnica de Insuficiencia Cardaca, del Instituto
Nacional de Ciencias Mdicas y Nutricin Salvador Zubirn, ubicado en la Ciudad de Mxico. Se
utiliz un diseo pre test-pos test con grupo control.
Participaron 12 CPI, asignados aleatoriamente a uno de los siguientes grupos: 1) Grupo
control (n=6), edad media 61.6 16.63 aos, 66.7% mujeres; 2) Grupo experimental (n=6), edad
media 58.169.23 aos, 83.3% mujeres).
Los participantes del estudio fueron CPI de pacientes con IC ambulatorios, seleccionados
bajo los siguientes criterios:

Cuidar de un paciente con insuficiencia cardiaca crnico estable.


Acompaar al paciente a sus revisiones mdicas.
Ser pariente del paciente.
Tiempo de cuidado del paciente mayor o igual a 1 ao.
Mayores de 18 aos.
Vivir en el Distrito Federal o zona metropolitana.
Firmar el consentimiento informado.

La evaluacin psicolgica fue realizada en una sesin de 30 minutos, en la que se les administro
una batera compuesta por los siguientes instrumentos:

Ficha de identificacin.
Escala de Sobrecarga del Cuidador Zarit (=0.90). La puntuacin clasifica al paciente en
las siguientes tres categoras: Sin sobrecarga, sobre carga leve y sobrecarga intensa.

339

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Escala de Autoeficacia Percibida en Cuidadores Primarios Informales de Enfermos


Crnicos. Este instrumento est formado por tres subescalas: cognitiva (=0.82), afectiva
(factor positivo =0.88 y factor negativo =0.66) y conductual (=0.88).

El programa de intervencin const de 4 sesiones con una duracin de 120 minutos cada
una, diferidas semanalmente, durante las cuales se aplicaron las siguientes tcnicas:
Psicoeducacin, relajacin muscular progresiva, entrenamiento en solucin de problemas,
entrenamiento en asertividad y control conductual.
Despus de aplicar la intervencin, el grupo experimental fue evaluado por segunda ocasin
con la misma batera de instrumentos, paralelamente al grupo control.
Los resultados.
Para el anlisis de los datos se utiliz el paquete estadstico SPSS, versin 21, para Windows. Las
variables del estudio fueron sometidas a un anlisis descriptivo contenido en las Figuras 1 y 2,
donde se observan los resultados de los niveles de sobrecarga y autoeficacia percibidos del
grupo experimental antes y despus de la intervencin aplicada.

80

66.7

70

66.6

60
50
40

33.4

30

16.7

20
10
0

16.7

0
Sin Sobrecarga
Pre-evaluacin

Leve

Intensa

Post-evaluacin

Figura 1. Nivel de Sobrecarga Percibido del grupo experimental.

340

Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales


60
50

50

40

33.3

33.3

33.3

33.3

30
16.3

20
10
0
Baja

Moderada
Pre- evaluacin

Alta

Post-evaluacin

Figura 2. Nivel de Autoeficacia Percibida del grupo experimental.

En las figuras 3 y 4 se observan los resultados de los niveles de sobrecarga y autoeficacia


percibidos del grupo control en la medicin basal y la post-evaluacin.

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

83.3

83.3

16.7

16.7

Sin Sobrecarga
Pre- evaluacin

Leve

Intensa

Post-evaluacin

Figura 3. Nivel de Sobrecarga Percibido del grupo control.

341

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90

83.3

80
70

66.7

60
50

Pre- evaluacin

40

Post-evaluacin

30
16.7 16.7

20

16.7

10

0
Baja

Moderada

Alta

Figura 4. Nivel de Autoeficacia Percibida del grupo control.

Se us la prueba estadstica Wilcoxon y se calcul el tamao del efecto, el cual


proporciona puntos de referencia para identificar cambios clnicos, donde valores por debajo de
0.20 indican un efecto pequeo, valores a partir de 0.50 muestran un efecto moderado y
valores por arriba de 0.80 indican un efecto mayor al esperado (Doworking, 2008)
Los resultados obtenidos en el grupo experimental despus de la intervencin se observan en la
Tabla 1.

Tabla 1. Anlisis de resultados en el grupo experimental.


Variables

Tamao del efecto

Puntuacin de la escala Zarit

0.028

0.74

Autoeficacia afectiva

0.102

0.41

Autoeficacia conductual

0.068

0.72

Autoeficacia cognitiva

0.249

0.28

Total de la escala de autoeficacia

0.345

0.25

En lo que se refiere al grupo control, la Tabla 2 muestra que no hay cambios en la


significancia estadstica ni cambio clnico significativo.

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Tabla 2. Anlisis de resultados en el grupo control.


Variables

Significancia

Tamao del efecto

Puntuacin de la escala Zarit

0.599

-0.47

Autoeficacia afectiva

0.686

0.37

Autoeficacia conductual

0.343

-0.09

Autoeficacia cognitiva

0.116

-1.54

Total de la escala de autoeficacia

0.344

-0.14

Conclusiones.
El programa de intervencin fue eficaz: los CPI que participaron de la intervencin psicolgica
presentaron disminucin en el grado de sobrecarga e incremento, principalmente, de la
autoeficacia afectiva y conductual. Este cambio podra explicarse la atencin psicolgica
brindada, la cual dot al CPI de herramientas de cuidado, la informacin necesaria acerca de la
enfermedad y habilidades para un manejo adecuado del estrs.
Sin embargo, una de las limitaciones del estudio es el tamao de la muestra, por lo que
se recomienda trabajar con muestras mayores en futuras investigaciones.
Se concluye que es necesario realizar intervenciones psicoteraputicas orientadas a
conseguir que los CPI encuentren los recursos necesarios para enfrentar los retos que impone la
enfermedad, con la finalidad de facilitarles la adquisicin de las habilidades necesarias para
enfrentarlos y resolverlos, sin descuidar otros aspectos de sus vidas.

REFERENCIAS.
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el diagnstico y tratamiento de la Insuficiencia Cardaca. Revista Chilena de
Cardiologa. 26(4): 473-504.
Almaza, M. J. (2007). IV Congreso Nacional de Psico-oncologa. Estrategias de evaluacin e
intervencin en Psico-oncologa. Impacto del diagnstico en la familia del paciente con
cncer. INCAN: Mxico.
Bandura, A. (1995). Self-Efficacy in changing societies. New York. Cambridge University Press.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of Control. New York: Freeman
Caro, G.I (2007). Manual terico practico de psicoterapia cognitiva. Espaa: Descle

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Psicologa Latinoamericana: experiencias, desafos y compromisos sociales

Castillo, M.L., Orea, T.A., Gutirrez, M.I., Ruiz, A.L. & Ortega, S.A. (2008). Prevalencia de
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Mxico. En Orea, T.A. & Castillo, M.L. (Eds.) Enfermedad Cardiovascular. Causas y
consecuencias. Mxico: Intersistemas.
Cea, U.J. (2010). El arte de la relajacin: bases funcionales de la relajacin mediante respiracin
manejada a voluntad. Advances in Relational Mental Health, 9(1), 1579-3516.
Crespo. M & Lpez. J. (2007). El apoyo a los cuidadores de mayores dependientes:
Presentacin del programa Cmo mantener su bienestar. Revista hospitalarias: 11-14
Domnguez, T.B., Rangel, E. & Alcocer, D.B. (2006). Entrenamiento en v