El concepto de cognicin (del latn: cognoscere, "conocer") hace referencia a la

facultad de los seres de procesar informacin a partir de la percepcin, el

conocimiento adquirido y caractersticas subjetivas que permiten valorar y
considerar ciertos aspectos en detrimento de otros.
El trmino cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la
percepcin, interpretacin y pensamiento.
Segn Bower, el enfoque cognitivo, presenta cinco principios fundamentales:
A.-Las caractersticas perceptivas del problema presentado son condiciones
importantes del aprendizaje.
B.-La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del
docente.
C.-El aprendizaje unido a la comprensin es ms duradero.
D.-El feedback cognitivo subraya la correcta adquisicin de conocimientos y
corrige un aprendizaje defectuoso.
E.-La fijacin de objetivos supone una fuerte motivacin para aprender.
Los procesos cognitivos pueden ser naturales o artificiales, conscientes o
inconscientes, lo que explica el por qu se ha abordado su estudio desde
diferentes perspectivas incluyendo la neurologa, psicologa, filosofa y ciencias de
la informacin - tales como la inteligencia artificial y la Gestin del conocimiento.
La cognicin esta ntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como
mente, percepcin, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros que
describen numerosas capacidades de los seres superiores- aunque estas
caractersticas tambin las compartiran algunas entidades no biolgicas segn lo
propone la inteligencia artificial.
En las primeras etapas de desarrollo del concepto se crea que la cognicin era
una caracterstica solamente humana pero con el desarrollo de la etologa y la
Inteligencia Artificial se discute la validez de tal argumento.
En psicologa e inteligencia artificial (IA) el concepto se refiere a las funciones,
procesos y estados mentales de agentes inteligentes, con un enfoque particular en
procesos tales como comprensin, inferencia, toma de decisiones, planificacin y
aprendizaje. La investigacin en el campo aborda capacidades de los
agentes/sistemas
tales
como
la
abstraccin,
generalizacin,
concrecin/especializacin y meta-razonamiento en las cuales se involucran

conceptos subjetivos tales como las creencias, conocimiento, estados mentales y

preferencias.
El concepto de cognicin es frecuentemente utilizado para significar el acto de
conocer, o conocimiento, y puede ser definido, en un sentido cultural o social,
como el desarrollo emergente de conocimiento dentro de un grupo que culmina
con la sinergia del pensamiento y la accin.
Entre los seis y los doce aos se producen cambios muy importantes en el
funcionamiento cognitivo de los nios. Al comienzo de este periodo tenemos un
nio que posee una capacidad intelectual realmente notable. Al final del mismo lo
que podemos encontrar no es y aun nio, sino un preadolescente en el que
adems de espectaculares cambios biolgicos y sociales, se han producido,
igualmente, importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir
enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto, el comienzo de este
perodo est caracterizado por la aparicin de las operaciones concretas, mientras
que lo que caracteriza su final es la aparicin del pensamiento formal.

David, Klahr sostiene que a partir de los cinco aos no hay ninguna razn para
pensar que la estructura bsica cambie con la edad y que la diferencia
fundamental entre los nios y los adultos consiste en que los nios parecen tener
dficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el
control de la atencin y en la utilizacin de los procesos de memoria. La posicin
de Klahr niega la existencia de estadios y cambios cualitativos en el desarrollo, al
mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria y
los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS.
Una estrategia es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un
determinado fin. Proviene del griego Stratos = Ejrcito y Agein =
conductor, gua.
Nociones relacionadas con el concepto de estrategias:
procedimientos, tcnicas, mtodos, algoritmos y heursticos.

habilidades,

Monereo, en su libro de estrategias de aprendizaje, cap. VI; nos cita: no es pues,

infrecuente encontrar trabajos de divulgacin e incluso de investigacin, en que las
nociones de tcnica, procedimiento, mtodo, estrategia o habilidad son usadas en
forma confusa o, en el mejor de los casos, indiferenciada.

Partiendo del concepto ms amplio y genrico que corresponde a las habilidades,

es frecuente que el trmino se confunda con capacidades y, por supuesto con el
de estrategias. En relacin al primer binomio capacidad-habilidad, hablamos de
capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo gentico
que, una vez desarrolladas a travs de la experiencia que produce el contacto con
un entorno culturalmente organizado, darn lugar a habilidades individuales. De
este modo, a partir de la capacidad de ver y or con la que nacemos, devenimos
observadores ms o menos hbiles dependiendo de las posibilidades que
hayamos tenido en este sentido.
Siguiendo con esta argumentacin y amplindola con respecto a la distincin entre
habilidad y estrategia, nos parece oportuna la diferenciacin que hace
Schmeck; cuando afirma: que las habilidades son capacidades que pueden
expresarse en conductas en cualquier momento, por que han sido desarrolladas a
travs de la prctica(es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, adems,
pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente,
de forma automtica. En cambio las estrategias, siempre se utilizan en forma
consciente.
Por lo tanto, para conseguir ser hbil en el desempeo de una tarea es preciso
contar con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos
procedimientos que permitan a la persona o alumno tener xito en forma habitual
en la realizacin de dicha tarea. Pero esta afirmacin sugiere, al menos, una
nueva interrogante; qu es un procedimiento? Si tomamos como punto de
referencia las diferentes definiciones que desde la perspectiva educativa se nos
ofrecen, slo podemos definir los procedimientos como maneras de proceder, de
actuar para conseguir un fin; y de acuerdo con el carcter general y amplio que se
les atribuye, se incluyen en esta categora el resto de los trminos.
Coll(1987:89), establece que un procedimiento(llamado a menudo regla, tcnica,
mtodo, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir dirigidas a la consecucin de una meta.
Se puede hablar de procedimientos ms o menos generales en funcin del
nmero de acciones o pasos implicados en su realizacin, de la estabilidad en el
orden de estos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos.
En lo referente a la meta, podramos distinguir entre objetivos de aprendizaje,
dentro de un rea del currculum concreta (por ejemplo, en el rea de lengua:
saber encontrar el significado preciso de una palabra concreta en un contexto
determinado), cuya consecucin requerira la utilizacin de procedimientos propios
de cada rea (en nuestro ejemplo, emplear adecuadamente el diccionario), de

otros objetivos que podrn formularse desde reas distintas por ejemplo, observar
las principales caractersticas de un fenmeno o exponer por escrito las
conclusiones de un estudio.
Desde esta perspectiva, podramos distinguir entre un conjunto de maneras de
actuar u operar sobre datos o fenmenos que se repiten en distintas reas del
diseo curricular de otras formas de actuacin que estn estrechamente
vinculadas a una nica rea o disciplina curricular.
Esta distincin resulta especialmente importante porque remite a la necesidad de
que el estudiante domine no slo procedimientos propios de cada disciplina, los
procedimientos disciplinares, sino, sobre todo, procedimientos ms generales,
cuya adquisicin y aplicacin resultar beneficiosa en reas diversas. Este tipo de
procedimientos, como el resumen, las distintas modalidades de esquemas, el
cuadro sinptico, el subrayado, las tcnicas de anotacin o el mapa de conceptos,
entre otros, han sido denominados procedimientos interdisciplinares o de
aprendizaje.
Todo lo anterior nos lleva a dos grandes tipos de procedimientos; los
procedimientos heursticos y los algoritmos.
Llamamos procedimiento algortmico cuando la sucesin de acciones que hay
que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una
solucin segura del problema o de la tarea(por ejemplo, realizar una raz cuadrada
o coser un botn). En cambio, cuando las acciones comportan un cierto grado de
variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo(por
ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema complejo a
la identificacin de sus principales elementos ms fcilmente manipulables
hablamos de procedimientos heursticos.
Uno de los ejemplos ms utilizados para ilustrar estos dos tipos de procedimientos
se refiere a las decisiones que se toman en una partida de ajedrez. En esta
situacin, utilizar un algoritmo exigira imaginar todos los posibles movimientos
que hay que realizar antes de mover ninguna pieza y explorar exhaustivamente las
consecuencias de estas posibles jugadas. La dificultad es evidente, dada la
lentitud de este procedimiento, que se convierte en inviable en el desarrollo usual
de una partida de ajedrez. Sin embargo, como seala De Vega, el jugador puede
guiarse por el procedimiento heurstico de salvar a la reina de peligro, que
reduce sensiblemente el nmero de movimientos analizables. El heurstico pues,
gua las acciones que hay que seguir, pero no asegura la consecucin del
objetivo.

Las caractersticas apuntadas han llevado a autores (Bransford y Stein, Valls,

Zabala y otros; a relacionar las tcnicas con los procedimientos algortmicos y las
estrategias, con los procedimientos heursticos.
Parece poco discutible que las tcnicas entendidas como sucesin ordenada de
acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos
resultados precisos responden a una caracterizacin algortmica. No podemos ser
tan contundentes con otra nocin muy socorrida: los mtodos. A pesar de que la
mayora de los diccionarios y fuentes de consulta generales, otorgan un
significado equivalente a los trminos tcnica y mtodo, la literatura educativa
permite precisar algunos matices diferenciales. As se considera que un mtodo
no slo supone una sucesin de acciones ordenadas, sino que estas acciones se
consideran procedimientos ms o menos complejos, entre los que tambin
encontramos las ya mencionadas tcnicas. Algunos ejemplos ilustran estas
precisiones: se habla de un mtodo de lectura y se considera que dicho mtodo
incluye prescripciones secuenciadas, ms o menos precisas, que hacer referencia
a actuaciones, procedimientos y tcnicas que profesor y alumnos deben realizar,
lo mismo sucede cuando nos referimos a un mtodo de enseanza y explicamos
con detalle sus caractersticas.
Tambin suele remarcarse la caracterstica de un mtodo parte de un principio
orientador razonado y que, normalmente, se fundamente en una concepcin
ideolgica, filosfica, psicolgica, pedaggica, etc. Por ejemplo, el mtodo
Montessori.
Estos matices nos permiten considerar que un mtodo puede incluir diferentes
tcnicas y que el empleo de una tcnica, aunque sta pueda ser muy compleja, a
menudo sta subordinada a la eleccin de determinados mtodos que aconsejan
o no su utilizacin.
Y las estrategias? Son muchos los autores que han explicado qu es y qu
supone la utilizacin de estrategias, a partir de una primera distincin entre una
tcnica y una estrategia. Las tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o
menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito
de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias en cambio, son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje. Esto supone que las tcnicas puedan considerarse elementos
subordinados a la utilizacin de estrategias; tambin los mtodos son
procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la
estrategia se considera como una gua de las acciones que hay que seguir, y que,
obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar.

Cuando esperamos, como profesores, que nuestros alumnos conozcan y utilicen

un procedimiento para resolver una tarea concreta, las actividades que podemos
plantearles irn encaminadas a asegurar la correcta aplicacin de ese
procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su utilizacin. Pero si
pretendemos, adems, favorecer el anlisis de las ventajas de un procedimiento
sobre otro en funcin de las caractersticas de la actividad concreta que hay que
realizar, o la reflexin sobre cundo y por qu es til aquella tcnica o aquel
mtodo en cuestin(y para ello enseamos a los alumnos a planificar su
actuacin, a controlar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la manera
en que esta tarea se ha llevado a cabo), el proceso se complica y entran en juego
las llamadas estrategias de aprendizaje. Hasta aqu Monereo.
REFERENCIAS
Acebo, J. E. (sin fecha). Estrategias Docencia-Aprendizaje. Material didctico de la Asignatura
Estrategias Docencia Aprendizaje. Universidad del Valle de Mxico. Campus Puebla. Ciclo 03/10.
Pg. 3-5, 12-15.