Educacion Primaria Matematica1

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Educacin primaria: la matemtica en la evaluacin de la calidad del

aprendizaje
MsC. Luis Manuel Leyva Leyva - lleyvaleyva@hlg.rimed.cu
1. Cmo se evala en Matemtica: la conjuncin del enfoque curricular y el de habilidades para
la vida
2. El marco terico de la evaluacin de la calidad del aprendizaje en la asignatura de
matemtica
3. Qu se evala en matemtica: dominios y procesos
4. Dominios conceptuales
5. Ejemplos en tercer y sexto grados
6. Dominios cognitivos: procesos cognitivos
7. Conocimiento de hechos y de procedimientos
8. Utilizacin de conceptos
9. Resolucin de problemas habituales
10. Razonamiento
11. Los procesos cognitivos y los niveles de desempeo
12. Progresin creciente de la dificultad en los procesos cognitivos
13. Definicin del dominio de competencias matemticas
14. Tipos de competencias
15. Bibliografa
Cmo se evala en Matemtica: la conjuncin del enfoque curricular y el de habilidades para la vida
El marco conceptual de la evaluacin de los desempeos en Matemtica, en los diferentes estudios que se
realizan a nivel nacional e internacional, est conformado por la conjuncin de dos enfoques. En primer
trmino, el curricular, que encuadra la enseanza de la Matemtica en los pases de Amrica Latina y el
Caribe, por lo que la elaboracin y el consenso de un marco curricular implica la revisin y el anlisis de los
currculos oficiales de la regin, y la clasificacin de sus componentes en categoras disciplinares,
pedaggicas y evaluativas. A partir de esto, es posible identificar qu es lo que se ensea en esta rea, y
establecer dominios conceptuales y procesos cognitivos adecuados para los estudiantes de Primaria de
todos del rea.
El trabajo pretende asumir posiciones a partir de la sistematizacin de los presupuestos tericos existentes
y de las tendencias actuales que se enmarcan en la evaluacin de la calidad del aprendizaje de la
matemtica en la regin, con el objetivo de determinar los aspectos tericos necesarios que permitirn
perfeccionar el desempeo profesional de los diferentes agentes educativos de la escuela cubana que se
involucran en la evaluacin de la calidad del aprendizaje.
EL MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA
DE MATEMTICA
La identificacin de los contenidos, de la forma en que ellos se organizan y orientan las prcticas
pedaggicas, as como de los enfoques a partir de los cuales los pases evalan el desempeo de los
estudiantes, son los criterios que guan la sistematizacin que da lugar al marco curricular, una de las dos
bases de la elaboracin de las pruebas. De esta forma, los instrumentos de Matemtica permitirn conocer
lo que se postula que deben aprender los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe, qu han aprendido
efectivamente y qu no.
El segundo eje conceptual lo constituye el enfoque de habilidades para la vida, segn el cual deben
fomentarse destrezas, valores y actitudes para que los estudiantes desarrollen su potencial, hagan frente a
situaciones y las resuelvan, tomen decisiones utilizando informacin disponible, y defiendan y argumenten
sus puntos de vista. Estos se consideran aspectos centrales para la insercin de los estudiantes en la
sociedad como ciudadanos plenos, crticos y responsables. Esta perspectiva invita a la enseanza a ir ms
all de la bsqueda del xito en la escuela, y a ofrecer espacios de aprendizaje para una mejor calidad de
vida personal y social.
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Especficamente, plantea que el foco no est en el aprendizaje de algoritmos y procedimientos de clculo, ni

en el uso de los problemas solo como elemento de control de lo aprendido, sino en que el estudiante
desarrolle la capacidad de utilizar conceptos, representaciones y procedimientos matemticos para
interpretar, comprender y actuar en el mundo. En efecto, habilidades como interpretar, calcular, recodificar,
graficar, comparar, resolver, optimizar, demostrar, aproximar y comunicar, entre otras, proporcionan criterios
y elementos esenciales para desenvolverse tambin fuera de la escuela y para afrontar los retos de un
mundo en cambio permanente.
Por su parte, la resolucin de problemas propicia el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, puesto
que exige poner en juego y en contexto diferentes tipos y niveles de razonamiento. Esto favorece el
desarrollo de habilidades para reconocer y utilizar conceptos y procedimientos matemticos con diferentes y
crecientes grados de dificultad.
Desde este marco, la educacin matemtica debe proporcionar a los estudiantes las herramientas que les
permitan actuar en una variedad de situaciones de la vida diaria. En otras palabras, la enseanza y el
aprendizaje de la Matemtica debe pretender y generar las condiciones para que los estudiantes tengan la
posibilidad de interpretar datos, establecer relaciones, poner en juego conceptos matemticos, analizar
regularidades, establecer patrones de cambio, planificar estrategias de solucin, registrar procedimientos
utilizados, analizar la razonabilidad de resultados, as como argumentar y defender posiciones propias, entre
otros.
El aprendizaje se fortalece si se dirigen los esfuerzos a la mediacin y a la apropiacin de los
procedimientos generales del quehacer matemtico. Lo anterior se basa en el principio de que no se puede
separar el saber del saber hacer, porque siempre saber es saber hacer algo; no puede haber un
conocimiento sin una habilidad, sin un saber hacer.
Atendiendo a ambos enfoques, las pruebas de Matemtica deben evaluar no solo los contenidos
conceptuales de los currculos, sino tambin el uso que hacen los estudiantes de dichos saberes, para
comprender e interpretar el mundo en una variedad de situaciones y contextos de la vida de todos los das.
QU SE EVALA EN MATEMTICA: DOMINIOS Y PROCESOS
Para evaluar los conocimientos en Matemtica de los estudiantes, se precisa el marco terico de evaluacin
de las matemticas que est estructurado por dos dimensiones organizadoras, una dimensin de
contenidos (dominios de contenido) y una dimensin cognitiva (dominios cognitivos y los procesos
cognitivos), estas posiciones se detallarn ms adelante.
Los autores asumen, en este trabajo, la posicin de los especialistas que procesan los estudios de
tendencias, entre los que se encuentran estudios internacionales de evaluacin educativa, donde se
destacan: Trends in Internacional Mathematic and Science Study (TIMSS), de la Internacional Association
for the Evaluation Achievement (IEA) y los desarrollados por el Programa Internacional de Evaluacin de
Estudiantes (PISA), de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmica (OCDE) y en
Amrica Latina el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE).
Donde se precisa que para la avaluacin de la calidad del aprendizaje en la matemtica se conciben dos
dimensiones: los dominios conceptuales y los dominios cognitivos.
Para la evaluacin de la calidad del aprendizaje de la Matemtica y su precisin para el marco terico en la
Educacin Primaria en Cuba, es criterios de los autores asumir el tratamiento que se detalla a continuacin:
DOMINIOS CONCEPTUALES
Los dominios conceptuales comprenden los saberes especficos de Matemtica. Se refieren al conjunto de
conceptos, propiedades, procedimientos y relaciones entre ellos, as como a los sistemas de
representacin, las formas de razonamiento y de comunicacin, las estrategias de estimacin,
aproximacin, clculo y las situaciones problemticas asociadas. En los dominios establecidos para la
Educacin Primaria, hay coincidencia en todos los especialistas de las diversas regiones geogrficas y se
declaran cinco dominios:
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1.
2.
3.
4.
5.
Dominio numrico: nmeros y operaciones.

Dominio geomtrico: espacio y forma.
Dominio de la medicin: tamao y medida.
Dominio estadstico: tratamiento de informacin.
Dominio variacional: estudio del cambio.
Las diferentes mediciones realizadas en nuestro pas asumen en su marco terico esta posicin. Para la
Educacin Primaria de la escuela cubana se declaran el contenido de cada dominio de la siguiente forma:
Numrico: Abarca la comprensin de la nocin de nmero y la estructura del sistema de numeracin; del
significado de las operaciones en contextos diversos, de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones
entre ellas; el uso de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas diversos.
Geomtrico: Comprende atributos y propiedades de figuras y objetos bidimensionales y tridimensionales;
las nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad; los diseos y las
construcciones con cuerpos y figuras geomtricas; la construccin y manipulacin de representaciones de
objetos del espacio, y el reconocimiento de ngulos y polgonos y su clasificacin.
De la medida: Abarca la construccin de conceptos de cada magnitud, los procesos de conservacin, las
unidades de medida, la estimacin de magnitudes y de rangos, la seleccin y el uso de unidades de medida
y patrones, de sistemas monetarios y del sistema mtrico decimal.
Estadstico: Incluye la recoleccin, organizacin e interpretacin de datos; la identificacin y el uso de
medidas de tendencia central (media, mediana y moda), y el uso de diversas representaciones de datos,
para la resolucin de problemas.
Variacional (del cambio): Comprende el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificacin de
variables, la descripcin de fenmenos de cambio y dependencia, la nocin de funcin, y la proporcionalidad
(variacin lineal), en contextos aritmticos y geomtricos.
EJEMLOS EN TERCER Y SEXTO GRADOS
DOMINIOS DE CONTENIDO
NUMRICO
GEOMTRICO
TERCER GRADO
Nmeros naturales: usos,
funciones, orden, significado
de
las
operaciones,
propiedades, clculo exacto,
estimacin.
Sistema
de
numeracin
decimal.
Nmeros pares e impares.
Resolucin de problemas que
involucran
adicin,
sustraccin
y
significado
inicial de multiplicacin y
divisin. Significado inicial de
la fraccin como parte de un
todo.
SEXTO GRADO
Nmeros naturales: uso y
orden.
Sistema
de
numeracin decimal: valor
posicional
y
relativo.
Potenciacin y radicacin.
Criterios
de
divisibilidad.
Fracciones: relacin partetodo, equivalencia, fracciones
decimales.
Representacin
en la recta.
Localizacin en el espacio,
transformaciones y puntos de
referencia.
Formas
geomtricas
(clasificacin);
cuadrados y cubos.
Figuras planas y polgonos.

Sistemas de referencia, ejes
de
simetra,
perpendicularidad,
paralelismo. ngulos y su
clasificacin. Cubo, prisma,
cilindro. Transformaciones en
el
plano.
Razones,
proporciones,
proporcionalidad directa.
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DE LA MEDIDA
ESTADSTICO
Uso de instrumentos de
medida. Magnitudes lineales,
longitud,
peso,
sistemas
monetarios.
Eleccin
y
comparacin de unidades,
estimacin
de
medidas,
medidas convencionales y no
convencionales.
Sistemas
de
unidades:
longitud,
peso
(masa).
Permetro, rea, volumen,
ngulos. Tiempo. Cambio de
moneda.
Recoleccin y organizacin
de informacin. Creacin de
registros
personales.
Tcnicas de observacin.
Pictograma y diagrama de
barras.
Representacin
grfica.
Promedio.
Valor
ms
frecuente.
Diagramas.
Tabulacin y recopilacin de
datos.
Secuencias y patrones
Patrones
de
formacin.
Proporcionalidad
directa
asociada
a
situaciones
aritmticas y geomtricas
VARIACIONAL
DOMINIOS COGNITIVOS: PROCESOS COGNITIVOS

Los dominios cognitivos definen los comportamientos esperados de los escolares al ocuparse del
contenido de matemtica. Los procesos cognitivos son las operaciones mentales que el sujeto realiza
para establecer relaciones con y entre los objetos, las situaciones y los fenmenos representados.
Para responder correctamente a los tems de prueba de las diferentes mediciones, los escolares tienen que
estar familiarizados con el contenido matemtico de los tems. Igual de importante es el hecho de que los
tems han de estar diseados para deducir el uso de destrezas cognitivas concretas. Muchas de estas
destrezas y habilidades se incluyen en las listas de temas evaluables de los dominios de contenidos. No
obstante, como ayuda en la elaboracin de pruebas equilibradas en las que se otorga una ponderacin
apropiada a cada uno de los dominios cognitivos a lo largo de todos los temas, resulta indispensable
obtener un conjunto completo de los resultados del aprendizaje. As, las descripciones de las destrezas y
habilidades que forman los dominios cognitivos y que se evaluarn conjuntamente con los contenidos
se presentan en este marco terico con algn detalle. Estas destrezas y habilidades deben jugar un papel
central en la elaboracin de tems y en el logro de un equilibrio en los conjuntos de tems de los diferentes
grados objetos de medicin.
Los comportamientos utilizados para definir los marcos tericos de matemticas se han clasificado
en los cuatro dominios cognitivos siguientes:
Conocimiento de hechos y de procedimientos
Utilizacin de conceptos
Resolucin de problemas habituales
Razonamiento
Varios especialistas dentro de la matemtica en el sector de la Educacin Primaria, e incluso maestros,
tienen diferentes puntos de vista acerca de los valores relativos de las destrezas cognitivas, o al menos
acerca del nfasis relativo que se les debe otorgar en los centros educativos. Los autores considera que
todas ellas son importantes y en las pruebas se utilizarn varios tems para medir cada una de estas
destrezas.
Las destrezas y habilidades incluidas en cada dominio cognitivo ejemplifican aquellas que cabra esperar
que manifestasen tener los escolares en las pruebas de rendimiento. Se pretende que sean aplicables tanto
para todos los grados objetos de medicin, aunque el grado de sofisticacin en la manifestacin de
comportamientos variar considerablemente entre los diferentes grados. La distribucin de tems entre
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conocimiento de hechos y de procedimientos, utilizacin de conceptos, resolucin de problemas habituales

y razonamiento tambin difiere entre los grados.
Al desarrollarse la pericia matemtica de los escolares con la interaccin de experiencia, instruccin y
madurez, el nfasis curricular se traslada de situaciones relativamente sencillas a tareas ms complejas. En
general, la complejidad cognitiva de las tareas aumenta de un dominio cognitivo al siguiente. Se pretende
permitir una progresin desde el conocimiento de un hecho, procedimiento o concepto hasta la utilizacin de
ese conocimiento para resolver un problema y desde la utilizacin de ese conocimiento en situaciones poco
complicadas a la habilidad de embarcarse en el razonamiento sistemtico (transito del contenido por las
diferentes demandas cognitivas).
Las secciones siguientes continan describiendo los comportamientos, destrezas y habilidades de los
escolares empleados en la definicin de cada dominio cognitivo con respecto a las capacidades generales
esperadas de los escolares.
I. CONOCIMIENTO DE HECHOS Y DE PROCEDIMIENTOS
La facilidad para el uso de las matemticas o para el razonamiento acerca de situaciones matemticas
depende primordialmente del conocimiento matemtico.
Cuanto ms relevante sea el conocimiento que un escolar es capaz de recordar, mayor ser su potencial
para enfrentarse a una amplia gama de situaciones planteadas como problema. Sin el acceso a una base
de conocimiento que posibilite recordar fcilmente el lenguaje y los hechos bsicos y convenciones de los
nmeros, la representacin simblica y las relaciones espaciales, a los escolares les resultara imposible el
pensamiento matemtico dotado de finalidad.
Los hechos engloban el conocimiento factual que constituye el lenguaje bsico de las matemticas, as
como las propiedades y los hechos matemticos esenciales que forman el fundamento del pensamiento
matemtico.
Los procedimientos forman un puente entre el conocimiento ms bsico y el uso de las matemticas para
resolver problemas habituales, especialmente aquellos con que se encuentran muchas personas en su vida
cotidiana. En esencia, el uso fluido de procedimientos implica recordar conjuntos de acciones y cmo
llevarlas a cabo. Los escolares han de ser eficientes y precisos en el uso de diversos procedimientos y
herramientas de clculo. Tienen que saber que se pueden utilizar procedimientos concretos para resolver
clases enteras de problemas, no slo problemas individuales. Por tanto aqu en trminos de habilidades y
destrezas los escolares deben:
Recordar definiciones; vocabulario; unidades; hechos numricos; propiedades de los nmeros; propiedades
de las figuras planas; conversiones de diferentes magnitudes, etc
Reconocer/Identificar entidades matemticas que sean equivalentes, es decir, reas de partes de figuras
para representar fracciones, fracciones conocidas, decimales
y porcentajes equivalentes;; figuras
geomtricas simples orientadas de modo diferente, etc.
Calcular Conocer procedimientos algortmicos para +, -, x, : o una combinacin de estas operaciones;
conocer procedimientos para aproximar nmeros, estimar medidas, resolver ecuaciones, evaluar
expresiones y frmulas, dividir una cantidad en una razn dada, aumentar o disminuir una cantidad en un
porcentaje dado, etc.
Usar herramientas Usar las matemticas y los instrumentos de medicin; leer escalas: dibujar lneas,
ngulos o figuras segn unas especificaciones dadas. Dadas las medidas necesarias, usar regla y comps
para construir la mediatriz de una lnea, la bisectriz de un ngulo, tringulos y cuadrilteros.
II. UTILIZACIN DE CONCEPTOS
Estar familiarizado con conceptos matemticos es esencial en la utilizacin efectiva de las matemticas
para la resolucin de problemas, para el razonamiento y, por tanto, para el desarrollo de la comprensin
matemtica.
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El conocimiento de conceptos permite a los escolares hacer conexiones entre elementos de conocimiento
que, en el mejor de los casos, slo seran retenidos como hechos aislados. Les permite extenderse ms all
de sus conocimientos existentes, juzgar la validez de enunciados y mtodos matemticos y crear
representaciones matemticas.
Saber que la longitud, el rea y el volumen se conservan en determinadas condiciones; tener una
apreciacin de conceptos tales como inclusin y exclusin, generalidad, igualdad de probabilidades,
representacin, prueba, cardinalidad y ordinalidad, relaciones matemticas, valor posicional de las cifras.
Ej. Decidir si el rea de un papel es mayor, igual o menor despus de cortar una hoja de papel en tiras
Clasificar o agrupar objetos, figuras, nmeros, expresiones e ideas segn propiedades comunes; tomar
decisiones correctas con relacin a la pertenencia a una clase; ordenar nmeros y objetos segn sus
atributos.
Ej.: Seleccionar los tringulos de entre un conjunto de figuras geomtricas de diversas formas y nmeros
de lados.
Representar nmeros mediante modelos; representar informacin matemtica de datos en diagramas,
tablas, cuadros, grficos; generar representaciones equivalentes de una entidad o relacin matemtica
dada.
Ej.: Sombrear zonas de figuras para representar fracciones dadas.
Ej.: Mara ha ledo 29 pginas de un libro. Si el libro tiene 87 pginas, en la ecuacin 87 - __ = 29, el
espacio en blanco contiene el nmero de pginas que le quedan por leer. Inventa otra situacin para la que
valdra esta ecuacin.
Distinguir preguntas que se pueden plantear con informacin dada, por ejemplo un conjunto de datos, de
aquellas que no se pueden plantear as.
Ej.: Dado un grfico de barras, seleccionar de entre un conjunto de preguntas aquellas para las cuales se
pueden obtener respuestas con el grfico.
III. RESOLUCIN DE PROBLEMAS HABITUALES
A los escolares se les debe educar para que reconozcan que las matemticas son un gran logro de la
humanidad y para que aprecien su naturaleza. No obstante, el conocimiento matemtico por s mismo
probablemente no sea la razn ms imponente para la inclusin universal de las matemticas en los
currculums escolares. Una de las razones primordiales para incluir las matemticas es el conocimiento de
que la efectividad como ciudadano y el xito laboral mejoran mucho por el hecho de saber y lo que es
ms importante poder utilizar las matemticas.
Seleccionar o usar un mtodo o estrategia eficiente para resolver problemas en los que haya un algoritmo o
mtodo de solucin conocido, es decir, un algoritmo o mtodo que cabra esperar que resultase conocido
para los escolares. Seleccionar algoritmos, frmulas o unidades apropiadas.
Ej.: Una clase va a dar un concierto y los 28 alumnos de la clase tienen que vender 7 entradas cada uno.
Para hallar el nmero total de entradas, hay que: dividir 28 entre 7; multiplicar 28 por 7; sumar 7 a 28; etc.
Representar Generar una representacin apropiada, por ejemplo una ecuacin o un diagrama, para
resolver un problema comn.
Interpretar representaciones matemticas dadas (ecuaciones, diagramas, etc.); seguir y ejecutar un
conjunto de instrucciones matemticas.
Ej.: Dada una figura o un procedimiento poco conocido (pero no complejo), escribe las instrucciones orales
que daras a otros estudiante para que reprodujera la figura.
Aplicar conocimientos de hechos, procedimientos y conceptos para resolver problemas matemticos
habituales (incluidos problemas de la vida real), es decir, problemas similares a los que probablemente
hayan visto los escolares en clase.
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Verificar o Comprobar la correccin de la solucin a un problema; evaluar lo razonable que es la solucin

de un problema.
Ej.: Mario hace una estimacin del rea de una habitacin de su casa en metros cuadrados. Su estimacin
es de 1.300 metros cuadros. Puede ser una buena estimacin? Explicar por qu.
IV. RAZONAMIENTO
El razonamiento matemtico implica la capacidad de pensamiento lgico y sistemtico. Incluye el
razonamiento intuitivo e inductivo basado en patrones y regularidades que se pueden utilizar para llegar a
soluciones para problemas no habituales. Los problemas no habituales son problemas que muy
probablemente no resulten conocidos para los escolares.
Plantean unas exigencias cognitivas que superan lo necesario para resolver problemas habituales, aun
cuando el conocimiento y las destrezas requeridas para su solucin se hayan aprendido. Los problemas no
habituales pueden ser puramente matemticos o pueden estar enmarcados en la vida real. Ambos tipos de
tems implican la transferencia de conocimiento y destrezas a nuevas situaciones; una de sus
caractersticas es que suele haber interacciones entre destrezas de razonamiento.
La mayora de los dems comportamientos enumerados dentro del dominio de razonamiento son aquellos
que se pueden aprovechar al pensar en estos problemas y resolverlos, pero cada uno de ellos por s solo es
un resultado valioso de la educacin matemtica, con potencial para influir de un modo ms general en el
pensamiento de los que aprenden. Por ejemplo, el razonamiento implica la habilidad de observar y hacer
conjeturas. Tambin implica hacer deducciones lgicas basadas en reglas y supuestos especficos y
justificar los resultados.
Formular hiptesis, Hacer conjeturas adecuadas al investigar patrones, discutir ideas, proponer modelos,
examinar conjuntos de datos; especificar un resultado (nmero, patrn, cantidad, transformacin, etc.) que
resultar de una operacin o experimento antes de que se lleve a cabo.
Analizar Determinar y describir o usar relaciones entre variables u objetos en situaciones matemticas;
analizar datos estadsticos invariantes; descomponer figuras geomtricas para simplificar la resolucin de un
problema; dibujar; hacer inferencias vlidas a partir de informacin dada.
Evaluar Discutir y evaluar crticamente una idea matemtica, conjetura, estrategia de resolucin de
problemas, mtodo, demostracin, etc.
Ej.: Dos pintores usan dos latas de pintura para pintar una valla. Despus tienen que usar la misma clase de
pintura para pintar una valla que sea el doble de larga y el doble de alta. Uno de los dice que necesitarn el
doble de pintura para pintar la valla. Indica si el pintor tiene razn y aporta razones para respaldar tu
respuesta.
Generalizar Extiende el dominio al que son aplicables el resultado del pensamiento matemtico y la
resolucin de problemas mediante la reexposicin de resultados en trminos ms generales y ms
aplicables.
Ej.: Dado el patrn 1, 4, 7, 10, ..., describe la relacin entre cada trmino y el siguiente e indica el trmino
siguiente a 61.
Conectar conocimientos nuevos con conocimientos existentes; hacer conexiones entre diferentes
elementos de conocimiento y representaciones relacionadas; vincular ideas u objetos matemticos
relacionados.
Sintetizar o Integrar Combinar procedimientos matemticos (dispares) para establecer resultados;
combinar resultados para llegar a un resultado ulterior. Ej.: Resuelve un problema para el cual hay que
obtener primero una de las informaciones clave de una tabla.
Resolver problemas no habituales. Resolver problemas enmarcados en contextos matemticos o de la
vida real de los que es muy poco probable que los escolares hayan encontrado tems similares; aplicar
procedimientos matemticos en contextos poco conocidos.
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Ej.: En cierto pas la gente escribe los nmeros como sigue: 11 lo escriben M, 42 es NN y 26 es
NM. Cmo escriben 37?
Justificar o Demostrar Proporcionar pruebas de la validez de una accin o de la verdad de un enunciado
mediante referencia a propiedades o resultados matemticos; desarrollar argumentos matemticos para
demostrar la verdad o falsedad de enunciados, dada la informacin relevante.
LOS PROCESOS COGNITIVOS Y LOS NIVELES DE DESMPEO
Descripcin de los procesos cognitivos en Matemtica se evalan agrupados en los siguientes tres
niveles:
- Reconocimiento de objetos y elementos. Implica la identificacin de hechos, conceptos, relaciones y
propiedades matemticas expresados de manera directa y explcita en el enunciado.
- Solucin de problemas simples. Exige el uso de informacin matemtica que est explcita en el
enunciado, referida a una sola variable, y el establecimiento de relaciones directas necesarias para llegar a
la solucin.
- Solucin de problemas complejos. Requiere la reorganizacin de la informacin matemtica presentada
en el enunciado y la estructuracin de una propuesta de solucin a partir de relaciones no explcitas, en las
que se involucra ms de una variable.
Reconocimiento de objetos y elementos.
Identificar objetos y elementos.
Interpretar representaciones matemticas.
Identificar relaciones y propiedades.
Solucin de problemas simples. Resolver un problema simple involucra:
Interpretar la informacin explcita que se brinda.
Representar la situacin.
Establecer relaciones directas entre los datos.
Planificar una estrategia de solucin.
Registrar el proceso de resolucin utilizado.
Analizar la razonabilidad del resultado.
Solucin de problemas complejos. Resolver un problema complejo involucra:
Interpretar la informacin que se brinda.
Reorganizar la informacin presentada en el enunciado.
Seleccionar la informacin necesaria para resolver el problema.
Representar la situacin.
Establecer relaciones explcitas y no explcitas entre los datos.
Planificar una estrategia de solucin.
Registrar el proceso de resolucin utilizado.
Analizar la razonabilidad de los resultados.
El desempeo en Matemtica: los niveles
El desempeo de los estudiantes en Matemtica se agrupa en tres niveles, aunque hay estudios que
consideran cuatro niveles. Los niveles corresponden a categoras de tareas que permiten identificar grupos
de alumnos con similar perfil de rendimiento en las pruebas. Un estudiante cuyos resultados se ubican en
un determinado nivel de desempeo muestra el rendimiento necesario para realizar, con alta probabilidad de
xito, las actividades propuestas en ese nivel, as como en los inferiores. Los niveles se establecen con el
propsito central de facilitar la comunicacin de lo que los alumnos pueden hacer, y se determinan a partir
de una combinacin de criterios empricos, disciplinares y pedaggicos.
PROGRESIN CRECIENTE DE LA DIFICULTAD EN LOS PROCESOS COGNITIVOS
La progresin de los niveles de desempeo en Matemtica se define a partir del anlisis de la combinacin
adecuada entre procesos cognitivos y contenidos segn niveles crecientes de dificultad. Los procesos
cognitivos caracterizados anteriormente describen categoras con complejidad creciente, que, en gran parte,
constituyen un continuo a travs de los niveles de desempeo, veamos el siguiente cuadro.
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NIVELES
NIVEL I
NIVEL II
NIVEL III
PROCESOS COGNITIVOS
Los alumnos reconocen hechos, conceptos, propiedades y relaciones
directas y explcitas, en los distintos dominios conceptuales
Resuelven problemas simples en contextos familiares, que involucran el
reconocimiento y uso de una sola operacin bsica (adicin, sustraccin o
multiplicacin).
Resuelven problemas que requieren estrategias simples, con informacin
relevante explcita y que involucran una o dos de las cuatro operaciones
bsicas, en los dominios conceptuales.
Los estudiantes reconocen conceptos, relaciones y propiedades no explcitas
en los distintos dominios conceptuales.
Resuelven problemas simples que involucran el reconocimiento y uso de las
operaciones bsicas (adicin, sustraccin, multiplicacin o divisin).
Los estudiantes de este nivel resuelven problemas en los dominios
conceptuales que involucran el uso de conceptos o conexiones entre
diferentes conceptos, relaciones y propiedades de mayor nivel cognitivo.
Pueden interpretar informacin de distintas representaciones
Algunos especialista describen cuatro niveles, basados en que decomponen el nivel I hablando de del
reconocimiento de relaciones explcitas y no explicitas estas ltimas incluidas en el nivel II, veamos un
ejemplo en la siguiente tabla.
NIVELES
NIVEL IV
NIVEL III
DECRIPCIN
EJEMPLOS DE DESEMPEOS
ESPECFICOS
Los
estudiantes
encuentran
promedios y resuelven clculos,
combinando las cuatro operaciones
bsicas en el campo de los nmeros
naturales.
Identifican
paralelismo
y
perpendicularidad en una situacin
real y concreta y la representacin
grfica de un porcentaje.
Resuelven
problemas
que
involucran propiedades de los
ngulos de tringulos y cuadrilteros,
que integran reas de diferentes
figuras o dos operaciones entre
nmeros decimales.
Resuelven
problemas
que
involucran el concepto de fraccin.
Hacen generalizaciones para
continuar una secuencia grfica que
responde a un patrn de formacin
complejo.
Identificar calles perpendiculares en

el plano de una ciudad.
Resolver un problema que implica
calcular el ngulo interior de un
tringulo, conociendo los otros dos.
Resolver un problema que involucra
el concepto de fraccin de un entero
y de reparto equitativo.
Resolver un problema que requiere
calcular el promedio de cinco
nmeros.
Identificar la regularidad de una
secuencia grfica que responde a un
patrn de formacin complejo para
continuarla.
Los alumnos comparan fracciones,

usan el concepto de porcentaje en el
anlisis de la informacin y en la
resolucin
de
problemas
que
requieren calcularlo.
Identifican perpendicularidad y
paralelismo en el plano, como as
tambin, cuerpos y sus elementos
sin un apoyo grfico.
Comparar fracciones de numerador

igual a uno.
Reconocer rectas perpendiculares
en el plano.
calcular duraciones.
una divisin y focaliza en el resto.
Resolver un problema que implica
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NIVEL II
NIVEL I
Resuelven
problemas
que
requieren interpretar los elementos
de una divisin o equivalencia de
medidas.
Reconocen ngulos centrales y
figuras
geomtricas
de
uso
frecuente, incluido el crculo, y
recurren a sus propiedades para
resolver problemas.
Resuelven problemas de reas y
permetros
de
tringulos
y
cuadrilteros.
Hacen generalizaciones que les
permiten continuar una secuencia
grfica o hallar la regla de formacin
de una secuencia numrica que
responde a un patrn algo complejo.
calcular
el permetro de un
rectngulo.
el clculo de un porcentaje.
Identificar qu figuras son las caras
de
un
cuerpo
geomtrico
determinado.
secuencia grfica que responde a un
patrn de formacin algo complejo
para continuarla.
Los estudiantes analizan e

identifican la organizacin del
sistema de numeracin decimal
posicional, estiman pesos (masas)
expresndolos en la unidad de
medida pertinente al atributo a medir.
Reconocen figuras geomtricas de
uso frecuente y sus propiedades
para resolver problemas.
Interpretan, comparan y operan con
informacin presentada en diferentes
representaciones grficas.
Identifican la regularidad de una
secuencia que responde a un patrn
simple.
Resuelven problemas referidos al
campo aditivo, en diferentes campos
numricos (naturales y expresiones
decimales), incluidas fracciones en
sus usos frecuentes o equivalencia
de medidas.
Resuelven
problemas
que
requieren multiplicacin o divisin, o
dos operaciones con nmeros
naturales o que incluyen relaciones
de proporcionalidad directa.
Interpretar y comparar informacin

de un cuadro de doble entrada.
secuencia multiplicativa sencilla para
continuarla.
una sustraccin entre expresiones
decimales del orden de los
centsimos y equivalencia entre
metros y centmetros.
una divisin entre nmeros naturales.
dos operaciones: una suma y una
multiplicacin,
entre
nmeros
naturales.
Resolver un problema que incluye
la nocin de medios y cuartos.
Reconocer la congruencia de los
lados de un cuadrado y de un
rectngulo
para
resolver
un
problema.
Los alumnos ordenan nmeros

naturales de hasta cinco cifras y
expresiones decimales de hasta
milsimos.
Reconocen cuerpos geomtricos
usuales y la unidad de medida
pertinente al atributo a medir.
Interpretan
informacin
en
representaciones
grficas
para
compararla y traducirla a otra forma
de representacin.
Resuelven
problemas
que
requieren una sola operacin, en el
Interpretar informacin directa de

un grfico circular.
Interpretar informacin directa de
un grfico de barras.
Comparar expresiones decimales
del orden de los centsimos para
identificar la menor.
Resolver un problema con datos
explcitos empleando una estrategia
de solucin basada en una
sustraccin
para
calcular
el
complemento, en el campo de los
nmeros naturales de tres cifras
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campo aditivo y en el campo de los

nmeros naturales.
Algunos ejemplos utilizados en las pruebas de Matemtica de Primaria, segn niveles de desempeo
y procesos cognitivos implicados
Nivel
NIVEL
PROCESOS COGNITIVOS
Reconocimiento de Solucin
de Solucin
de
objetos y elementos problemas simples
problemas
complejos
I
Ej.1. Libros por mes
Ej.1. Tarro de pintura
II
Ej.2. Grupos y
animales
Ej.2. Diferencia de
estaturas
III
Ej.3. Tiempo de
lectura
Ej.3. Balanza
IV
Ej.4. Secuencia
numrica
Ej.4. Rueda que gira
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Nivel de Desempeo I
Dominio conceptual Tratamiento de la informacin
Proceso Reconocimiento de objetos y elementos
Accin o tarea Interpretar informacin directa presentada en un grfico de barras
Respuesta correcta A: Enero
Nivel de Desempeo I
Dominio conceptual De la medida
Proceso Reconocimiento de objetos y elementos
Accin o tarea a realizar Identificar una medida de capacidad
Respuesta correcta A: litros
Nivel de Desempeo II
Dominio conceptual Tratamiento de la informacin
Proceso Solucin de problemas simples
Accin o tarea a realizar Resolver un problema que involucra la interpretacin de datos presentados en una
tabla o cuadro para su comparacin
Respuesta correcta A: las nias tienen ms perros que los nios
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Nivel de Desempeo II
Dominio conceptual Medida
Accin o tarea a realizar Resolver un problema del campo aditivo entre nmeros decimales que involucra
equivalencia de medidas de longitud
Respuesta correcta B: 15cm
Nivel de Desempeo III

Dominio conceptual De la medida
Accin o tarea a realizar Resolver un problema que requiere una sustraccin y equivalencia entre medidas
de tiempo
Respuesta correcta D: 15
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Nivel de Desempeo III

Dominio conceptual Medida
Accin o tarea a realizar Resolver un problema del campo aditivo que involucra equivalencia de medidas de
peso (masa)
Respuesta correcta D: 1kg 5kg 2kg
Nivel de Desempeo IV
Dominio conceptual Variacional
Proceso Solucin de problemas complejos
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Accin o tarea a realizar Identificar la regla de formacin de una secuencia numrica aditiva por su
enunciado
Respuesta correcta C: Se agregaron 300 unidades cada vez
Nivel de Desempeo IV
Dominio conceptual Variacional
Proceso Solucin de problemas complejos
Accin o tarea a realizar Continuar una secuencia grfica identificando su regularidad
Respuesta correcta C: Figura 3
DEFINICIN DEL DOMINIO DE COMPETENCIAS MATEMTICAS
El dominio de Competencia en Matemticas concierne la capacidad de los estudiantes para analizar,
razonar y comunicar eficazmente sus ideas al tiempo que se plantean, formulan, resuelven e interpretan
tareas1 matemticas en una variedad de contextos.
El nivel de competencia en matemticas se refiere a la medida en la que estudiantes pueden ser
considerados como ciudadanos reflexivos y bien informados adems de consumidores inteligentes. OCDE /
PISA define de la siguiente manera la competencia matemtica 2:
La competencia matemtica es la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que juegan las
matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemticas en formas que le
permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
Se asume la introduccin del trmino tarea que hace Werner J. (1982), porque desde el punto de vista de
la didctica permite establecer la diferencia entre ejercicio y problema (la misma tarea puede ser para una
persona que conoce el algoritmo, un ejercicio y para una persona que no lo conoce un problema en el
sentido amplio...).
2
OCDE / PISA [Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes auspiciado por la UNESCO y la

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)]. El objetivo de la evaluacin
internacional que hace OCDE / PISA es establecer hasta qu punto los sistemas educativos de los pases
participantes (42 en 2003) estn preparando a sus estudiantes para jugar un papel constructivo como
ciudadanos participes en la sociedad
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TIPOS DE COMPETENCIAS
Las competencias tratan de centrar la educacin en el estudiante, en su aprendizaje y en el significado
funcional de dicho proceso, esas competencias son: Pensar y razonar, Argumentar, Comunicar, Modelar,
Plantear y resolver problemas, Representar y Utilizar el lenguaje simblico, formal, tcnico y las
operaciones.
Se considera que los logros de los estudiantes en matemticas se pueden expresar mediante este conjunto
de competencias, ya que describen los procesos que se requieren para un domino matemtico general.
Conviene observar que las tres primeras son competencias cognitivas de carcter general, mientras que las
cuatro siguientes son competencias matemticas especficas, relacionadas con algn tipo de anlisis
conceptual. A continuacin se presentan algunos indicadores que ejemplifican cada una de las
competencias.
Pensar y Razonar
Incluye las capacidades de: plantear cuestiones propias de las matemticas (Cuntos hay? Cmo
encontrarlo? Si es as,entonces etc.); conocer los tipos de respuestas que ofrecen las matemticas a
estas cuestiones; distinguir entre diferentes tipos de enunciados (definiciones, teoremas, conjeturas,
hiptesis, ejemplos, afirmaciones condicionadas); entender y utilizar los conceptos matemticos en su
extensin y sus lmites.
Argumentar
Incluye las capacidades de: conocer lo que son las pruebas matemticas y cmo se diferencian de otros
tipos de razonamiento matemtico; seguir y valorar cadenas de argumentos matemticos de diferentes
tipos; disponer de sentido para la heurstica (Qu puede (o no) ocurrir y por qu?); crear y expresar
argumentos matemticos.
Comunicar
Incluye las capacidades de: expresarse en una variedad de vas, sobre temas de contenido matemtico, de
forma oral y tambin escrita; entender enunciados de otras personas sobre estas materias en forma oral y
escrita.
Modelar
Incluye las capacidades de: estructurar el campo o situacin que va a modelarse; traducir la realidad a una
estructura matemtica; interpretar los modelos matemticos en trminos reales; trabajar con un modelo
matemtico; reflexionar, analizar y ofrecer la crtica de un modelo y sus resultados; comunicar acerca de un
modelo y de sus resultados (incluyendo sus limitaciones); dirigir y controlar el proceso de modelizacin.
Plantear y resolver problemas
Incluye las capacidades de: plantear, formular y definir diferentes tipos de problemas matemticos (puros,
aplicados, de respuesta abierta, cerrados); resolver diferentes tipos de problemas matemticos mediante
una diversidad de vas.
Representar
Incluye las capacidades de: decodificar, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representacin de
objetos matemticos y situaciones, as como las interrelaciones entre las distintas representaciones;
escoger y relacionar diferentes formas de representacin de acuerdo con la situacin y el propsito.
Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones
Incluye las capacidades de: decodificar e interpretar el lenguaje simblico y formal y entender sus relaciones
con el lenguaje natural; traducir desde el lenguaje natural al simblico y formal; manejar enunciados y
expresiones que contengan smbolos y frmulas; utilizar variables, resolver ecuaciones y comprender los
clculos; las competencias muestran los modos en que los estudiantes actan cuando hacen matemticas.
BIBLIOGRAFA
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y. Reflexiones sobre la calidad del aprendizaje y de las competencias
matemticas Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN 1681-5653), en la direccin:
http://www.rieoei.org/deloslectores/1394Proenza.pdf
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y. Reflexiones sobre la evaluacin de la calidad del aprendizaje en la
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http://www.monografias.com/trabajos44/calidad-aprendizaje/calidad-aprendizaje.
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y: Aprendizaje desarrollador en matemtica que se encuentra en Internet
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geometrico.shtml.
Leyva L. M. y Proenza Garrido Y. Una aproximacin a la problemtica de la evaluacin de la calidad del
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Leyva L. M. y Proenza Garrido Y. EL APRENDIZAJE Y EL PENSAMIENTO MATEMTICO EN LA

EDUCACIN INFANTIL: SU TRATAMIENTO Y EXIGENCIAS EN EL MODELO CUBANO ACTUAL,en
formato ppt, y en la categora Matemtica cuya URL es: http://www.ilustrados.com/documentos/ebaprendizajematematico.ppt
Puig S. Los niveles de desempeo cognitivo. MCS. Silvia Puig Investigadora ICCP. Octubre del 2003
Manual de elaboracin de temes objetivos de seleccin mltiple y de preguntas abiertas para el SERCE,
(2004), Santiago de Chile.
SERCE. Anlisis Curricular. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), 2004.
Segundo Informe de Resultados TIMSS 2003. MATEMTICAS. Edicin: Mayo 2005.
Reflexiones sobre la evaluacin de la calidad del aprendizaje en la prctica pedaggica en la escuela
primaria, http://www.ilustrados.com/publicaciones/EEZVpEZAFZYFyQNMrU.php
La calidad del aprendizaje , http://www.rieoei.org/deloslectores/1394Proenza.pdf
Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe Primer reporte de los resultados del
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2008
Autores:
MsC. Luis Manuel Leyva Leyva
lleyvaleyva@hlg.rimed.cu
Dra C. Yolanda Proenza Garrido
MsC. Roberto Cristo Varona

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