UNLP. FaHCE. Profesorado en Educacin Fsica.

Educacin Fsica 5
Trabajo final
Tema: El objeto de la Educacin Fsica.
Pregunta: De qu manera es posible pensar un nuevo objeto de estudio para la
Educacin Fsica?
Profesores: Crisorio, Ricardo; Lescano, Agustn; Rocha Liliana.
Alumno: Moreno, Eugenio.
Legajo n: 94667/0.

Palabras claves: Conocimiento cientfico, Objeto de investigacin, Modernidad, Educacin

Fsica, Cuerpo, Posmodernidad, Hermenutica, Educacin Corporal.

Introduccin
Para responder a la pregunta problematizadora de este trabajo ser necesario recorrer
diferentes mbitos de la Educacin Fsica. Cules fueron, a lo largo de la historia, sus
apoyos epistemolgicos dentro del campo educativo, como a su vez, su papel en las
diferentes sociedades.
Para nuestra disciplina (la Educacin Fsica), el objeto de estudio/conocimiento/investigacin
estuvo, a lo largo de nuestra historia, sin definicin propia. Este objeto fue tomado o
prestado por algunos de los considerados saberes cientficos en una determinada poca.
Tomar el significado de objeto tal como lo dice Bourdieu, por lo tanto, este se construye:
La medida y los instrumentos de medicin, y en general todas las operaciones de la
prctica, son otras tantas teoras en acto, en calidad de procedimientos de construccin,
consciente o inconsciente, de los hechos y de las relaciones entre los hechos. En tanto no
hay registro perfectamente neutral, no existe una pregunta neutral1.
En la modernidad, naciente en occidente, se ponen de manifiesto nuevos modos de
organizacin universal a travs del conocimiento racional. El positivismo se convierte en el
mtodo dominante del conocimiento cientfico, dejando atrs los ideales de la Edad Media.
La Hermenutica en su sentido moderno hace referencia a una interpretacin profunda
que involucra una relacin compleja entre sujeto interpretador y objeto interpretado. La
tradicin Hermenutica adquiri relevancia metodolgica y epistemolgica para las ciencias
sociales en la medida que destac la especificidad de su objeto de estudio, y la consecuente
necesidad de mtodos propios para abordarlo, ligndolos al problema de la interpretacin.
Veremos cmo la Hermenutica al formar parte de las ciencias Sociales puede pensarse
como posible campo para nuestro objeto de investigacin.
La actualidad posmoderna y cambiante pone en crisis los conocimientos universales de la
modernidad, dando nuevos lugares para repensar la sociedad y a su vez a la Educacin
Fsica.
Al cuerpo no lo podemos dejar de lado, ya que ste toma un papel fundamental en nuestra
disciplina desde el principio de nuestros tiempos. Michael Foucault, en su anlisis, lo toma
como una fuerza de produccin poltica inmerso en una sociedad de instituciones que lo van
a encauzar definiendo su rol.
Por ltimo, la Educacin Corporal, propuesta por Ricardo Crisorio, plantea interrogantes
hacia la Educacin Fsica, proponiendo un nuevo punto de vista hacia nuestros saberes y
conocimientos.

El conocimiento cientfico
1 Bourdieu, P., Jean-Claude CHAMBOREDON y Jean-Claude PASSERON, El oficio del socilogo, Barcelona,
Editorial Siglo XXI, 1995. La construccin del objeto.

Siempre, en cualquier sociedad de cualquier poca, el saber, el discurso, la teora y todo

aquello que se podra considerar el mbito de verdad, ha cumplido una funcin esencial.
Verdad y poder han sido conceptos destinados a cruzarse, a confundirse, a transferirse el
uno al otro mltiples significados. En una sociedad como la actual, caracterizada por la
complejidad y el riesgo, la propiedad de la informacin y del conocimiento se han convertido
en recursos esenciales.
Para Foucault, un saber es aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva
que as se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que
adquirirn o no un estatuto cientfico. Un saber es tambin el espacio en el que el sujeto
puede tomar posicin para hablar de los objetos de que trata en su discurso. Un saber es a
su vez el campo de coordinacin y de subordinacin de los enunciados en que los
conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman. En fin, un saber se define por
posibilidades de apropiacin y de utilizacin ofrecidas por el discurso. No existe saber sin
una prctica discursiva definida; y toda prctica discursiva puede definirse por el saber que
forma2.
El anlisis de las formaciones discursivas, de las positividades y del saber en sus relaciones
con las figuras epistemolgicas y las ciencias, es lo que se ha llamado, para distinguirlo de
las dems formas posibles de historia de las ciencias, el anlisis de la episteme. Por
episteme se entiende, de hecho, el conjunto de las relaciones que pueden unir, en una
poca determinada, las prcticas discursivas que dan lugar a unas figuras epistemolgicas,
a unas ciencias, eventualmente a unos sistemas formalizados.
Para Foucault, lo que la arqueologa trata de describir, no es la ciencia en su estructura
especfica, sino el dominio, muy diferente, del saber. Si el dominio de las positividades ha
podido aparecer, ha sido interrogando las ciencias, su historia, su extraa unidad, su
dispersin y sus rupturas; ha sido en el intersticio de los discursos cientficos donde ha
podido aprehenderse el juego de las formaciones discursivas. La arqueologa recorre el eje:
prctica discursiva saber - ciencia. Mientras la historia de las ideas encuentra el punto de
equilibrio de su anlisis en el elemento del conocimiento, la arqueologa encuentra el punto
de equilibrio de su anlisis en el saber, es decir en un dominio en que el sujeto est
necesariamente situado y es dependiente.
Para la comprensin de la realidad es fundamental entender la funcin y el significado del
discurso cientfico; reflexionar sobre nuestro mundo hoy es principalmente reflexionar sobre
la ciencia y la tecnologa.

El objeto de estudio/conocimiento/investigacin
El punto de vista - dice Saussure - crea el objeto. Un objeto de investigacin, por ms
parcial y parcelario que sea, no puede ser definido y construido sino en funcin de una
problemtica terica, que permita someter a un sistemtico examen todos los aspectos de la

2 Foucault, M (2004). La arqueologa del saber, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina, Captulo I
Introduccin; captulo IV, apartado VI Ciencia y saber.

realidad puestos en relacin por los problemas que le son planteados. Es decir que una
ciencia no podra definirse por un sector de lo real que le correspondera como propio (ya
que no existe una realidad nica). Como lo seala Karl Marx, "la totalidad concreta, como
totalidad del pensamiento, como un concreto del pensamiento es, in fact, un producto del
pensamiento y de la concepcin3.
Para poder construir un objeto y al mismo tiempo saber construirlo, hay que ser consciente
de que todo objeto cientfico se construye deliberada y metdicamente. Es preciso saber
esto para preguntarse sobre las tcnicas de construccin de los problemas planteados al
objeto.
La medida y los instrumentos de medicin, y en general todas las operaciones de la prctica
investigativa en las ciencias sociales, desde la elaboracin de los cuestionarios y la
codificacin hasta el anlisis estadstico, son otras tantas teoras en acto, en calidad de
procedimientos de construccin, consciente o inconsciente, de los hechos y de las
relaciones entre los hechos.
Mtodo, metodologa y tcnica
Mtodo. En diccionarios tradicionales mtodo significa camino para conseguir un fin. El
prefijo met- (meta) denuncia el origen griego del trmino. El mtodo cientfico de la
modernidad (mtodo hipottico-deductivo) se logra mediante el cumplimiento de un
programa que establece con anticipacin una serie no modificable de operaciones. Este
mtodo fue elaborado a partir de la reflexin filosfica acerca de la Fsica del siglo XVII. Esta
idea de la unidad del mtodo ha sido criticada en la postmodernidad:
1- La idea misma de un mtodo acrecienta la confianza en los propios resultados y
reduce la predisposicin a preguntarse si los procedimientos consolidados tienen sentido en
el caso particular.
2- Esta seala el peligro de que una particular serie de procedimientos, identificada con el
mtodo cientfico, se reifique y se vuelva un fin en s misma. Para Marradi no existen
procedimientos que indiquen al cientfico cmo empezar, cmo proseguir y qu conclusiones
alcanzar. La fidelidad a los procedimientos codificados no ofrece ninguna garanta. Estos
autores sostienen que las virtudes del buen investigador son la flexibilidad, la prontitud para
comprender una nueva situacin y la capacidad de aprovechar las ocasiones imprevistas.
Lo esencial del concepto de mtodo est en la eleccin de las tcnicas a aplicar, en la
capacidad de modificar tcnicas existentes, adaptndolas a los problemas propios, y de
imaginar nuevas tcnicas4.
La cuestin del mtodo est lejos de estar resuelta en el dominio de las disciplinas
llamadas humanas y/o sociales. En un perodo no tan lejano, la posicin que dominaba en

3, 4 Bourdieu, P., Jean-Claude CHAMBOREDON y Jean-Claude PASSERON, El oficio del socilogo, Barcelona,
Editorial Siglo XXI, 1995. La construccin del objeto.

4
4

ellas sostena no slo que la ciencia tena un nico mtodo sino que ste era el de las
ciencias Fsicas5.
Metodologa. En trminos cientficos el sufijo loga esta utilizado en el sentido de discurso
sobre, estudio de, por lo tanto metodologa debera ser el discurso, estudio, reflexin
sobre el mtodo. Piovani dice que la metodologa examina las investigaciones para explicar
los procedimientos que fueron usados, los supuestos subyacentes, y los modos explicativos
ofrecidos.
Al llamar metodologa a lo que no es sino un declogo de preceptos tecnolgicos, se
suprime la cuestin metodolgica propiamente dicha, la de la opcin entre las tcnicas
(mtricas o no) referentes a la significacin epistemolgica del tratamiento que las tcnicas
escogidas hacen experimentar al objeto y a la significacin terica de los problemas que se
quieren plantear al objeto al cual se las aplica.
Tcnica. Este trmino deriva del griego y designa una capacidad artstica, aquella ms
domstica del artesano, transmisible de padre a hijo. Marradi otorga un significado a sta
diciendo que una tcnica se sirve del conocimiento adquirido por las ciencias sobre la
realidad para modificar algunos aspectos de sta rea. Es una ciencia la que se sirve de
tcnicas para conocer mejor algn aspecto de su objeto. Segn Archenti las tcnicas de las
que hablamos aqu son instrumentos a los fines cognoscitivos de las diversas ciencias. Son
los procedimientos especficos empleados en la ciencia, o por un particular gnero de
investigaciones dentro de una ciencia. Son las formas de cumplimentar el trabajo de una
ciencia que son considerados, por razones ms o menos convincentes, aceptables por una
comunidad cientfica.
Segn Bourdieu la cuestin metodolgica propiamente dicha es la eleccin de la tcnica en
funcin de la naturaleza del tratamiento que cada tcnica impone a su objeto. En la toma de
decisiones consiste la definitiva investigacin cientfica. Cada investigacin es un largo
sendero con muchas bifurcaciones en las que se debe tomar una decisin. Ninguna regla,
ningn algoritmo puede decir cul es la decisin justa. La ciencia se caracteriza por su
mtodo, pero una caracterizacin precisa del mtodo destruye la ciencia.
Proyectar una investigacin de las prcticas corporales plantea: saber construir su objeto,
formular la pregunta, describir el estado del arte, relacionar cuestiones epistemolgicas,
metodolgicas y tcnicas; realizarla implica: saber observar, registrar, entrevistar, textualizar,
triangular fuentes, analizar documentos.
El problema de investigar la Educacin Fsica en tanto que prctica histrica no ha sido,
para nosotros, el de su desplazamiento necesario del campo de las ciencias biolgicas al de
las disciplinas llamadas humanas o sociales (la cuestin nos parece irrelevante), sino la
necesaria construccin de un objeto distinto6.

5 Crisorio, R. De una semitica a una hermenutica en la investigacin de las prcticas corporales. Grupo de
estudios en Educacin Corporal. FaHCE. UNLP. Argentina.

6 Crisorio, R. (2012). Educacin Corporal, en

http://cuerposaludpolitica.blogspot.com.ar/2012/03/educacion-

corporal-drricardo-crisorio.html.

La modernidad
El concepto de modernidad surge en el siglo XVI en Europa. Es un movimiento histrico
cultural que cambia la manera de conocer la realidad y el modo de fundamentar
conocimientos. Este pensamiento apunta al progreso social y cultural basado en que la
razn es la fuente del conocimiento.
El discurso de la modernidad, se refiere a leyes universales que constituyen y explican la
realidad; utilizando la observacin, experimentacin y medicin como sus metodologas
fundamentales. Esta perspectiva considera que existe una objetividad absoluta y una unidad
metodolgica en la ciencia.
Este es el ideal de la ciencia en que se basa esta poca. Por ello abandon la
incuestionabilidad del dogma y la tradicin del pensamiento medieval divino para oponerle la
legitimidad y la fuerza de los hechos empricos.

La ciencia positiva y la Educacin Fsica

En la modernidad, el carcter de cientificidad reinaba en el campo del saber de las ciencias
naturales y lgicas. Para realizar un trabajo serio era necesario cumplir con ciertas pautas y
exigencias: la capacidad descriptiva, explicativa y predictiva mediante leyes de carcter
crtico, problemtico y cuestionador. Objetivo capas de fundamentar sus afirmaciones,
donde todo debe estar verificado y comprobado para evitar el error: sistematicidad y
comunicacin mediante un lenguaje preciso.
No es casual que en la actualidad, por sus caractersticas, se produzcan cambios continuos.
Esto se debe a que el concepto de ciencia descrito surge inserto en un mundo en el cual la
modernidad y la racionalidad buscaban alcanzar un conocimiento pleno del mundo y
buscaban una universalidad en cuanto a la validacin de la tica. En cuanto a la sociedad, la
ciencia era el campo del desarrollo y progreso inexorable.
El positivismo, que considera los hechos como datos, se limita ya sea a reinterpretaciones
inconsecuentes, porque stas se desconocen como tales, ya sea a simples confirmaciones
obtenidas en condiciones tcnicas tan semejantes como sea posible: igualmente en todos
los casos efecta la reflexin metodolgica sobre las condiciones de reiterabilidad como un
sustituto de la reflexin epistemolgica sobre la reinterpretacin secundaria.
Los xitos logrados en el campo de las ciencias fsicas llevaron a ciertos pensadores a
trasladar la mirada hacia los fenmenos sociales. Se puede observar que la Educacin
Fsica se vio modificada por aquellas ciencias que resultaron ser muy importantes e
influyentes durante el transcurso de la modernidad.
De esta manera los diferentes campos disciplinarios influenciaron la Educacin Fsica, y
sta es un ejemplo de cmo ha contribuido a lograr los fines de las diferentes disciplinas.
Como sucede en la actualidad con la corriente fsico-deportiva, producto del campo del
discurso mdico, que ha invadido y penetrado en nuestra disciplina a travs de
investigaciones inherentes a aspectos fsico-mecnicos y tcnicos de la capacidad motora.

Tambin con metodologas como los test de entrenamiento de la fuerza, la velocidad, la

resistencia, la flexibilidad, etc. y mtodos de carcter cuantitativo, muchas veces
inadecuados por no tener en cuenta la subjetividad del alumno.
As como las proposiciones de normas de conducta que tratan de determinar la vida
cotidiana abarcando varias reas tales como: la alimentacin, sexualidad, trabajo, estudio, la
cosmtica, ejercicio fsico, el ocio, etc. Otra forma de hacerlo fue mediante pensamientos e
ideales propios del discurso mdico como: concebir a la persona como meros organismos
sin tener en cuenta los dems aspectos que los constituye (afectivo, social, psicolgico,
histrico, etc.).
La Educacin Fsica deba asegurar el funcionamiento ideal del organismo humano,
mejorando el rendimiento fsico. De esta manera en el mbito educativo el profesor se
convierte en un especialista de metodologas de entrenamiento para aumentar las
posibilidades de sus alumnos, siendo a su vez un animador de las mismas. En la visin de la
performance se pretende utilizar a la Educacin Fsica en la escuela como mtodo de
control para obtener cuerpos expertos y disciplinados mediante los gestos.
De esta forma se frenan desbordes y se prohben agitaciones nocivas, ampliando a su vez
la posibilidad de utilizar el cuerpo, es decir, se canaliza la energa del organismo de los
alumnos hacia el objetivo buscado. Esta metodologa toma a nuestra prctica ms que como
Educacin Fsica como un entrenamiento fsico.
En esta poca, otra de las disciplinas que, con su discurso, va a surgir influenciando a la
Educacin Fsica, es la psicologa. Esta determina los estadios evolutivos de los nios
caracterizando las capacidades de aprendizajes tomndolos como iguales e inmutables en
cuanto a su manera de aprender, crecer y evolucionar. Dicha disciplina define los modos y
las etapas en la que los nios aprenden, y cules son los procesos que permiten dichos
aprendizajes, denotando los lmites y las etapas segn las edades de los mismos.
Otro hecho que modifica nuestra disciplina es la expansin de los deportes (siglo XIX) por la
cual se transforma el profesor en arbitro y la enseanza cronometrada realiza su aparicin.
Se pasa al sistema deportivo como el principal sostn de la Educacin Fsica, y a esta ya no
le interesa el cuerpo del alumno en s, ni tampoco sus movimientos deducidos de otra
ciencia que estudian al organismo vivo, si no que le interesa el record que realicen sus
alumnos.
Del rechazo de esos conjuntos funcionales y sistemticos que son las teoras globales, y
del efecto frenador que tienen cuando se los retoma en trminos de totalidad. Se trata de
hacer jugar los saberes locales, descalificados, discontinuos, contra la instancia terica
unitaria que pretende filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos, en nombre de un conocimiento
verdadero y de los derechos de una ciencia que sera poseda por alguien7.

7 Crisorio, R. (2012). Educacin corporal, en

http://cuerposaludpolitica.blogspot.com.ar/2012/03/educacion-

corporal-drricardo-crisorio.html.

La posmodernidad
Lo postmoderno o tardomoderno (modernidad tarda) se construye en todo el siglo XX,
con similitudes e importantes diferencias del perodo moderno. Este cambio se propone
como una indicacin de una crisis y la apertura de un tiempo. Este proceso de
fragmentacin despliega los siguientes puntos: 1) cada de los ideales de conocimiento de la
modernidad. Se dice que no hay verdades universales sino provisorias y contingentes. Toda
comprensin de la realidad comporta cierta dimensin de interpretacin, de perspectiva,
cierto relativismo cognoscitivo; 2) critica y rechaza los ideales ticos y del progreso social
moderno; 3) cuestionamientos a la ciencia y al cientificismo, critica el desarrollo ilimitado de
la ciencia y que toda la ciencia es progreso positivo8.
Lyotard piensa que bajo el estandarte de posmodernismo, lo que quieren es
desembarazarse del proyecto moderno que ha quedado inconcluso. Si la modernidad ha
fracasado, ha sido porque ha dejado que la totalidad de la vida se fragmente en
especialidades independientes abandonadas a la estrecha competencia de los expertos,
mientras que el individuo concreto vive el sentido de sublimado y la forma desestructurada
no como una liberacin, sino a la manera de ese inmenso fastidio:
El posmodernismo no es el fin del modernismo sino su estado naciente, y ese estado es
constante. Lo posmoderno sera aquello que alega lo impresentable en lo moderno y en la
presentacin misma; aquello que se niega a la consolidacin de las formas bellas, al
consenso de un gusto que permitira experimentar en comn nostalgia de lo imposible;
aquello que indaga por presentaciones nuevas, no para gozar de ellas sino para hacer sentir
mejor que algo que es impresentable9.
Esther Daz toma a la modernidad y a la posmodernidad como dos pocas diferentes, donde
hay una cada de los ideales de la modernidad. En la cultura actual posmoderna se
cuestiona o directamente se rechaza la idea de verdad sostenida por la filosofa moderna.
Ella dice : el discurso de la posmodernidad sostiene que slo puede haber consensos
locales o parciales (universales acotados), diversos juegos de lenguaje o paradigmas
inconmensurables entre s10. En la actualidad se rechaza la idea de verdad absoluta y
universal.
La modernidad apostaba al progreso, se fundaba en que la ciencia avanzaba hacia la
verdad, y ahora en la actualidad se terminan las utopas, se reafirma el presente.
En la posmodernidad surgen determinados sectores de la sociedad que tienen mayor poder
sobre otros sectores, utilizan determinadas prcticas con las que pretenden mantener

8 Pardo, R.H. (2000). Verdad e historicidad. El conocimiento Cientfico y sus fracturas, en la posciencia, Esther Daz (editora).
Editorial Biblos, Buenos Aires.

9 Lyotard, Jean F. (1995). Que era la posmodernidad, en El debate Modernidad Posmodernidad, Habermas, Lyotard y
otros. Ediciones el cielo por asalto, Buenos Aires.

10 Daz, Esther. (1999). Posmodernidad, Cp.1, Que es la posmodernidad?; Editorial Biblos, Buenos Aires.
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reprimidos a sus subordinados. De esta manera, posibilitan que su saber contine rigiendo
por sobre el saber de los grupos subordinados, manteniendo en forma perdurable esta
invariacin de las jerarquas.
Crticas de las Ciencias Sociales al positivismo
La propuesta de tomar como modelo a la Fsica supona que la realidad social tambin
estaba regida por leyes universales, susceptibles de ser descubiertas con la aplicacin del
mismo mtodo cientfico. Con esta propuesta, Durkheim pretenda cuantificar aspectos de
la realidad social para luego poder establecer sistemticamente relaciones entre ellos, con el
objetivo final de postular leyes generales sobre el funcionamiento de la sociedad y de los
fenmenos sociales.
A la idea de generalizacin se sumaba las de objetividad y externalidad: el carcter externo
y autnomo de la realidad exiga la objetividad como requisito para alcanzar conocimiento
vlido. As, la idea de la neutralidad valorativa se impuso como una de las caractersticas
elementales del conocer cientfico.
Khun entenda que la ciencia deba ser estudiada y concebida como un proceso histrico; no
se trata de un producto lgico-racional que se produce en el vaco, sino de un conjunto de
prcticas sociales - histricamente condicionadas - que tienen lugar en el seno de una
comunidad cientfica. Su concepto clave es el de paradigma; este autor considera que, a
diferencia de las ciencias Fsicas, las ciencias Sociales nunca han pasado de la etapa
preparadigmtica (previo a imponerse).
Cuando el investigador quiere sacar de los hechos la problemtica y los conceptos
tericos que le permitan construirlos y analizarlos, siempre corre el riesgo de sacarlos de la
boca de sus informantes. No basta con que el investigador escuche a los sujetos, registre
fielmente sus palabras y razones, para explicar su conducta y aun las justificaciones que
proponen: al hacer esto, corre el riesgo de sustituir lisa y llanamente a sus propias
prenociones por las prenociones de quienes estudia o por una mezcla falsamente cientfica
y falsamente objetiva de la sociologa espontnea del "cientfico" y de la sociologa
espontnea de su objeto11.
Entre los aspectos comunes se destaca el inters por diferenciar el objeto de las ciencias
sociales, poniendo en cuestin la validez universal del modelo de las ciencias naturales.
Asimismo, se evidencia la necesidad de contar con esquemas de investigacin y anlisis
propios, y fundamentalmente diferentes, persiguiendo objetivos cognitivos que, sin perder su
carcter cientfico, no busquen necesariamente la medicin y la cuantificacin de los
fenmenos ni el control emprico de enunciados que den cuenta de sus relaciones.
Se va a ir consolidando as una distincin entre el conocimiento del mundo material (la
naturaleza), para el cual los hermeneutas no negaban los principios y mtodos
generalizadores de corte positivista, y el conocimiento de los fenmenos espirituales

11 Marradi, A.; N. Archenti y J. I. Piovani. (2007). Los debates metodolgicos contemporneos. En:
Metodologa de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Emec.

(humanos), que requeran de una interpretacin profunda y que por sus caractersticas y
complejidad no podan reducirse a leyes universales.
Para obedecer verdaderamente al imperativo cientfico y para no hacer decir a la estadstica
otra cosa que lo que dice, hay que preguntarse en cada caso lo que dice y puede decir, en
qu lmites y bajo qu condiciones.
En tanto no hay registro perfectamente neutral no existe una pregunta neutral. El cientfico
social que no somete sus propias interrogaciones a la interrogacin sociolgica no podra
hacer un anlisis verdaderamente neutral de las respuestas que provoca. Olvidar el
cuestionamiento de las tcnicas formalmente ms neutrales significa no advertir, entre otras
cosas, que las tcnicas de encuesta son tambin tcnicas de sociabilidad socialmente
calificadas.

El cuerpo en la modernidad y postmodernidad

Para Michael Foucault, el cuerpo no se concibe como el vehculo del ser, es el ser mismo en
manifestacin a travs del movimiento. En este sentido, deliberar en lo humano es pensar
llanamente en lo corporal, espacio donde la relacin con el mundo se traza en trminos de
construccin histrica. Como l mismo afirma:
El cuerpo humano es una fuerza de produccin, pero el cuerpo no existe tal cual, como
un artculo biolgico o como un material. El cuerpo humano existe en y a travs de un
sistema poltico. El poder poltico proporciona cierto espacio al individuo: un espacio donde
comportarse, donde adoptar una postura particular, sentarse de una determinada forma o
trabajar continuamente. Marx pensaba que el trabajo constituye la esencia concreta del
hombre. Pero esto no es as; si el hombre trabaja, si el cuerpo humano es una fuerza
productiva, es porque est obligado a trabajar. Y est obligado porque se halla rodeado por
fuerzas polticas, atrapado por los mecanismos del poder12.
La nocin de cuerpo productivo hace alusin al papel poltico que va obteniendo el cuerpo
en las relaciones econmicas del mundo en proceso de modernizacin; podra hablarse
desde un aspecto poltico para aludirse a la invencin del cuerpo; de los dispositivos de
disciplinamiento y regulacin corporal, mecanismos y formas de objetivacin del cuerpo,
idea de un cuerpo desde el biopoder y condicionamiento del comportamiento motriz.
A partir de los siglos XVI y XVII, en el ejrcito, en las escuelas, los hospitales, los talleres y
otros espacios, se desplegaron toda una serie de tcnicas de vigilancia y control, de
mecanismos de identificacin de los individuos, de cuadriculacin de sus gestos y de su
actividad que fueron conformando determinados tipos de productores. El cuerpo se regula a
travs del conjunto normativo de las instituciones, en el caso de la organizacin productiva,
sus intereses rentables le dan an mayor fuerza a ese objetivo.
Si se concibe al poder como produccin, la funcin del poder disciplinario es la de encauzar,
dirigir, gobernar y orientar las conductas de estos cuerpos que crea, a travs de

12 Foucault, M. (1992). Microfsica del poder. Ediciones La Piqueta n 1, Madrid.

10

procedimientos de anlisis y diferenciacin. Crea individuos que sern objetos e

instrumentos de un saber en el ejercicio de este poder, a partir de la vigilancia jerrquica y la
sancin normalizadora, que se fusionan en la aplicacin de la tcnica del examen.

Las Ciencias Sociales y la Hermenutica

El trmino Hermenutica deriva del griego ermhneuma, que significa interpretacin. La
Hermenutica en su sentido moderno hace referencia a una interpretacin profunda
que involucra una relacin compleja entre sujeto interpretador y objeto interpretado. La
tradicin Hermenutica adquiri relevancia metodolgica y epistemolgica para las ciencias
sociales en la medida que destac la especificidad de su objeto de estudio, y la consecuente
necesidad de mtodos propios para abordarlo, ligndolos al problema de la interpretacin.
En este sentido se destaca la figura de Dilthey, que extendi el dominio de la Hermenutica
a todos los fenmenos de tipo histrico y promovi la comprensin (verstehen), por
oposicin a la explicacin (erklrung). Entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX, esta
tradicin intelectual madur en las ciencias sociales empricas de la mano del socilogo
alemn Max Weber. En su obra publicada en 1922, Weber define a la sociologa como una
ciencia que pretende entender, comprender e interpretar la accin social. Pero dado que
para l la accin es un comportamiento subjetivamente significativo, promueve a la
comprensin como el mtodo adecuado para investigarla. Intenta distinguir el abordaje
sociolgico del modelo fsico, destacando el carcter histrico de los fenmenos sociales.
Asimismo, se opone al objetivismo imperante en las ciencias de la naturaleza; en el mbito
de la cultura hechos y valores se entrecruzan.
El interaccionismo simblico, fundado por Mead y Blumer, orientado a comprender toda
situacin social desde la visin e interpretacin del propio actor en interaccin. Desde esta
perspectiva, los individuos, en tanto sujetos interactuantes y autointeractuantes, deben
interpretar el mundo para poder conducirse en l. El interaccionismo simblico investiga este
proceso por el cual los sujetos desarrollan estrategias a partir de las interpretaciones que
realizan de su propia experiencia. El mtodo consiste en asumir el papel del actor y ver su
mundo desde su punto de vista. En este proceso investigativo interactivo tambin se recrea
la identidad del investigador.
La corriente constructivista, proveniente de la tradicin fenomenolgica, se opone
igualmente al realismo emprico de la mirada positivista, predicando la imposibilidad del
conocimiento objetivo. Esta imposibilidad se fundamenta en la existencia de mltiples
realidades, construidas desde diferentes perspectivas. Ante la inexistencia de un mundo real
nico, pierden sentido los criterios rgidos para articular un consenso metodolgico y la idea
de una ciencia acumulativa organizada en un proceso de desarrollo lineal. Segn esta
corriente, las ciencias sociales estn conformadas por constructos de segundo orden, que le
dan sentido a los constructos de primer orden de los actores en la vida cotidiana.
La denominada Teora Crtica, vinculada a la Escuela Crtica de Frankfurt, cuyos miembros,
a partir del pensamiento marxista, desarrollan interpretaciones de nuevas formas de
dominacin, incorporando la valoracin poltica entre los elementos del proceso

11

investigativo. Cuestionan la objetividad del pensamiento moderno y lo interpretan en

trminos de sus consecuencias polticas. Denuncian a la ciencia social del consenso
ortodoxo, que celebraba la sociedad tal como era y limitan su funcin a la mera descripcin
y explicacin de la misma (juicios de hecho), y fomentan en cambio una ciencia
transformadora de la realidad social. Las posiciones crticas entienden que las ciencias
sociales no estn para conservar y reproducir las desigualdades sociales, sino para
denunciarlas y modificarlas; incorporan a los valores y la ideologa como orientadores del
anlisis de la produccin y reproduccin de las diversas formas de dominacin social.
En las ltimas dcadas, dentro de los nuevos paradigmas de la crtica social, se ha
desarrollado la crtica epistemolgica y metodolgica feminista. La misma se ha
caracterizado, en diferentes momentos de su desarrollo, por un cuestionamiento
epistemolgico al esencialismo, en la medida que ste apunta a la legitimacin de las
relaciones de dominacin entre los gneros anclada en el discurso biolgico. Esto dio lugar
al surgimiento de nuevas categoras de anlisis como la del gnero, que permiten diferenciar
las construcciones sociales y culturales del determinismo biolgico, y combatir la
naturalizacin de las desigualdades sociales.
En la tensin entre metodologa, saber y verdad encontramos la base de la discusin entre
la Educacin Fsica y la Educacin Corporal (posterior explicacin). Mostramos cmo sta
ltima encuentra su condicin de posibilidad a partir las particularidades del dilogo con la
Hermenutica. As, en la primera, el cuerpo es un organismo: punto de partida y llegada; en
la segunda, el organismo slo es el punto de partida, lo que lo resignifica como un derivado.

Nuevos posibles en Educacin Fsica actual: La Educacin Corporal13

Si el discurso funda el objeto del cual va a hablar, si el objeto de estudio es producido por los
enunciados, un discurso se funda en la separacin que establece respecto de otro, al que
obviamente excluye. El discurso que constituye y sustenta a la Educacin Corporal desplaza
el territorio tradicional y los mtodos de la Educacin Fsica, excluyendo de los objetos que
procura conocer o investigar, en primer lugar el cuerpo natural.
En la actualidad, en la Educacin Fsica se critica a menudo el cuerpo biolgico, pero casi
no se objeta el cuerpo fsico. Probablemente porque para el pensamiento occidental el
cuerpo es fsico, material, natural; un elemento primario, fundamental, permanente, innato,
dado, que tiene un modo de ser que le es propio y que hay que conocer como efectiva y
naturalmente es, que pertenece a la naturaleza.
Para la Educacin Corporal, el cuerpo orgnico natural est perdido en tanto unidad real,
sustancial y carente de alteridad, es el producto del discurso occidental respecto de l, igual
que en cuanto superficie o volumen cerrados que definen un interior y un exterior. Para la
Educacin Corporal, lejos de pertenecer a la naturaleza, el cuerpo es de la cultura y tiene

13 Crisorio, R. (2012). Educacin corporal, en

http://cuerposaludpolitica.blogspot.com.ar/2012/03/educacion-corporal-

drricardo-crisorio.html

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una historia en la que hay que indagar, no para saber qu o cmo ha sido sino para elaborar
un concepto de cuerpo nuevo, ms que un nuevo concepto de cuerpo.
La Educacin Corporal no niega el cuerpo sustancial, extenso, que la fisiologa define en su
objeto, pero lo entiende como una construccin particular de una disciplina particular,
producida con las herramientas generales de la ciencia moderna, y rehsa el legado de ese
cuerpo que el siglo XIX hizo a la Educacin Fsica.
La Educacin Corporal entiende al cuerpo, y al ser humano mismo, como constituidos en un
orden simblico. De modo que cuando en Educacin Corporal se dice cuerpo no se dice lo
mismo que en Educacin Fsica, aunque se utilice la misma palabra. Las prcticas
corporales, por ejemplo, no es un equivalente de actividades fsicas o de movimiento
humano, sino que indica las prcticas histricas, por ende polticas, que toman por objeto al
cuerpo. El cuerpo de la Educacin Corporal no es fsico ni biolgico. Consecuentemente, la
ciencia que mejor la orienta para abordarlo es la Lgica y no la biologa o la Fsica clsica.
Esto no significa que la Educacin Corporal desestime los efectos que las distintas prcticas
corporales tienen sobre el organismo, sino que en lugar de configurarse a partir de stos, los
subordina a los requisitos de los usos del cuerpo que define como su objeto. Ninguna
educacin puede, entonces, pensar ni presentar el cuerpo sin hacer referencia a ese otro
elemento al que, transformado en el campo de la filosofa y de la ciencia, hoy se
llama sujeto.
La Educacin Corporal piensa al sujeto como producto de una articulacin significante,
como una novedad, por completo distinta del individuo, la persona, el hombre. Por tanto,
sujeto implica ya una relacin, un al menos dos, sin que por ello haya dos sujetos. La
funcin creadora, fundadora del smbolo, se muestra precisamente en la palabra, en la
medida en que ella establece y funda una relacin que no toma a dos sujetos tal como son
para juntarlos, sino que los constituye como sujetos en la relacin misma que los hace
acceder a una dimensin nueva.
La Educacin Corporal no identifica al sujeto con la persona, el individuo, el ciudadano, el
psiquismo o cualquier entidad que se presente como unidad en s misma. Se trata de un
sujeto producto del discurso y no de un individuo con un aparato psquico propio, separado
del otro, cuya representacin remite siempre a un dentro del cuerpo. El sujeto se articula a
un cuerpo, no est dentro de l (diferente del alma) ni determinado (definido) por l.
La idea de un sujeto nio, adolescente o geronte contradice el concepto de sujeto que
sostiene la Educacin Corporal. ste es un sujeto lgico, cuya materialidad es discursiva, en
correspondencia con la materialidad discursiva del cuerpo que postula. La Educacin
Corporal se distingue as de la Educacin Fsica y de los usos generales que se suelen
hacer de la expresin. Pero la distincin no refiere nicamente a las ideas de cuerpo, de
sujeto y de sus relaciones, tambin al carcter de la verdad, de los otros y del s mismo en el
campo de la educacin.
Entre la teora y la prctica no hay relaciones de aplicacin o consecuencia, de inspiracin o
creacin, de representacin ni de totalizacin en un sentido o en otro: slo hay accin, de la
teora y de la prctica, en relaciones de relevos y redes. Por un lado, la teora no expresa,

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no traduce ni aplica una prctica: es una prctica. Por el otro es siempre local, relativa a un
campo, y su aplicacin en otro no es nunca de semejanza. De aqu que la Educacin
Corporal rehsa la importacin de teoras elaboradas en otros campos para extraer de ellas
los apoyos necesarios para su aplicacin en el propio; en cambio, las selecciona y utiliza
como cajas de herramientas para pensarlo y explicarlo.
En la pedagoga actual, que tiende a universalizar el sujeto, en tanto hombre, persona,
individuo, nio, adolescente, viejo, y a particularizar el contenido, con el impracticable
propsito de hacerlo significativo para cada uno. La Educacin Corporal propone que el
contenido es universal y el sujeto particular. El contenido permanece entonces significativo
para la sociedad y la cultura, y su adecuacin a cada uno.
Un diagnstico del presente caracteriza a la sociedad contempornea por: el individualismo,
en tanto primaca del individuo concebido aisladamente; el nihilismo, en cuanto vaco
general de sentido; la biologizacin de lo humano, observable en el control y la regulacin
de la vida biolgica. Otros destacan que nuestra sociedad se relaciona con el inconsciente
por la evitacin (de evitar). Ambos diagnsticos convergen y se superponen. La relacin de
evitacin no niega el inconsciente sino que quita sentido a su incidencia y eficacia (lo
ignora), tanto en el plano del cuerpo, al que se concibe como real, propio y no afectado por
el discurso, como en el de la mente, pensada como un rgano, o como el producto de un
rgano, como se advierte en las tesis cognitivistas. Se trata de un cuerpo y una mente
obviamente fsicos, naturales.
En nuestro caso, dado que la Educacin Corporal es una prctica social, histrica y por
ende, poltica, trabajar en clave con la idea de saber, nos preserva, en principio, de la
dificultad de realizar generalizaciones que a fin de cuentas no refieren a nada ni a nadie.
Es por esto, que trabajamos sobre la Hermenutica en un intento de investigar las prcticas
que se realizan y han realizado en el campo disciplinar. Llamemos Hermenutica al conjunto
de conocimientos y de tcnicas que permiten hacer hablar a los signos y descubrir su
sentido; llamemos Semiologa al conjunto de conocimientos y de tcnicas que permiten
distinguir dnde estn los signos, definir lo que los instituye como signos, conocer sus nexos
y las leyes de su encadenamiento. El siglo XVI ha superpuesto semiologa y Hermenutica
en la forma de la semejanza. Nuestro equipo ha mostrado cmo la Educacin Corporal
encuentra su condicin de posibilidad a partir las posibilidades surgidas en dilogo con la
Hermenutica.
La Educacin Corporal se propone incluir en el debate y en la prctica de la educacin, en
primer lugar la defisicalizacin del cuerpo humano, el lenguaje como prctica y no como
representacin, el inconsciente como discurso del otro y no como represin de
representaciones, la primaca del otro como constitutivo y constituyente del sujeto, la tarea
de dar y crear sentido.

Para concluir

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La Educacin Fsica ha estado subordinada a otras disciplinas que la han utilizado para
trasmitir sus propios valores, ideas, metodologas del uso del cuerpo humano; as como
tambin distintas concepciones de qu se puede realizar y qu no, y cuando realizarlas y
con qu frecuencia. Esto gener distintos usos y costumbres referidos a la actividad fsica y
al deporte dependiendo de la lgica predominante del momento.
Como se ha visto, La Educacin Fsica ha ayudado a que sta situacin siga perdurando en
el tiempo, contribuyendo a la ideologa de los grupos dominantes de manera implcita,
durante la larga parte de su historia, respecto de sus intereses, en vez de preocuparse por
los propios a su disciplina. Esta es una de las causas del por qu la Educacin Fsica es tan
vapuleada y descalificada por la sociedad: el no poseer un campo propio de estudio y a su
vez dejar que los dems campos la modifiquen segn sus necesidades.
Otra causa que podemos enunciar es la de los propios profesores, que durante siglos, solo
han producido sus clases, de acuerdo a las modas que surgan y no se han puesto a
discernir las complejas relaciones en la que los cuerpos son involucrados y se involucran en
la sociedad. De esta manera deberan intervenir en las prcticas corporales desde una
posicin que haga la diferencia entre un profesional de la Educacin Fsica que opera sobre
sus propias prcticas y, uno tcnico que ejecuta lo que est de moda.
En nuestro campo de la Educacin Fsica, se pas a tomar a los alumnos como individuos
sin historias y descontextualizados, todos iguales, a sujetos histricos contextualizados (an
sin una adecuacin). Se pas a tener ms particularizados a los alumnos segn sus
caractersticas.
Los alumnos no tienen la misma historia motriz ni los mismos intereses, esto es algo
destacado y primordial a tener en cuenta en las clases de Educacin Fsica como as
tambin en la educacin. No sera correcto generalizar a los alumnos de una escuela urbana
o de una rural, tampoco a aquellos que pertenecen a una clase social o capital econmico
determinado como alto o bajo, ya que sera adecuado universalizar al contenido y
particularizar al sujeto (segn la Educacin Corporal).
La escuela como institucin ocupa un lugar de vigilancia y control, donde los docentes
estamos inmersos y formamos parte de manera activa en la construccin de las
significaciones en este perodo histrico.
Como hemos visto, el cuerpo en nuestra sociedad actual toma un papel ms que interesante
en relacin a su valor simblico, es un agente de la poltica y del poder. Es un sujeto
sujetado a normas e ideales.
Situar las prcticas profesionales, docentes y de investigacin en Educacin Fsica, en una
perspectiva social e histrica, requiere de decisin y el esfuerzo de examinar crticamente
las tradiciones del saber que configuran nuestras prcticas a partir de las cuales las
justificamos. Esa actitud y esa voluntad slo pueden construirse a partir de la desmitificacin
de los discursos que informan, que dan forma a nuestras prcticas.
As es como se plantean nuevos paradigmas sobre la Educacin Fsica: la Educacin
Corporal entiende al cuerpo, y al ser humano mismo, como constituidos en un orden

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simblico. La Educacin Fsica adhiere en todas sus formas a considerar el cuerpo como un
organismo. De hecho, el cuerpo no es slo nuestro organismo; no es slo huesos,
msculos, articulaciones, rganos y un sistema nervioso que organiza por s mismo nuestras
percepciones, pensamientos, emociones y sentimientos. La Educacin Corporal admite que
si bien son su soporte material, el organismo vivo y el sistema nervioso no alcanzan para
hacer un cuerpo. El cuerpo se construye en relacin a otros y con otros, portadores de
lenguaje que inscriben con palabras las significaciones necesarias que habilitan la
construccin del cuerpo. Es decir, que no reconocemos nuestro cuerpo como propio y
unificado por efecto de la maduracin de nuestro sistema nervioso, lo cual permitira una
percepcin cada vez ms ajustada del mismo, sino a partir de la imagen que nos devuelven
otros y a partir de la cual reconocemos nuestro cuerpo como propio, diferente del de los
dems y, al mismo tiempo, semejante.
La teora no fundamenta las prcticas sino un sistema de poder, que justamente,
intercepta, prohbe, invalida, el saber de las prcticas. Nosotros, los tericos, formamos
parte de ese sistema de poder, la idea misma de que somos los agentes de la teora, del
discurso, forma parte de ese sistema. Porque ese poder no est slo en las instancias
superiores de la teora sino que ha penetrado sutil y profundamente en toda la comunidad
de maestros y profesores de Educacin Fsica (en verdad, en todas las comunidades y en
toda la sociedad). Por eso, el papel de los tericos, de los intelectuales de la Educacin
Fsica, ya no consiste, no puede consistir, en descubrir y difundir la verdad de todos y para
todos, o en decir, o fundamentar, lo que hay que hacer. Ms bien, consiste en luchar
contra las formas de poder all donde son a la vez, ellos mismos, su objeto e instrumento: en
el orden del saber, de la verdad, de la conciencia y del discurso14.

14 Crisorio, R. De una semitica a una hermenutica en la investigacin de las prcticas corporales. Grupo de
estudios en Educacin Corporal. FaHCE. UNLP. Argentina.

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Bibliografa:

Bourdieu, P., Jean-Claude CHAMBOREDON y Jean-Claude PASSERON, El oficio del

socilogo, Barcelona, Editorial Siglo XXI, 1995. La construccin del objeto.

Crisorio, R. De una semitica a una hermenutica en la investigacin de las prcticas

corporales. Grupo de estudios en Educacin Corporal. FaHCE. UNLP. Argentina.

Crisorio,
R.
(2012).
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Posmodernidad, Habermas, Lyotard y otros. Ediciones el cielo por asalto, Buenos Aires.

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Metodologa y Saber. En Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educacin y Sociedad
(CICES). Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS)
FaHCE/UNLP CONICET. Argentina.

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