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INTRODUCTION

Marc Romainville

in Nicole Rege Colet et Marc Romainville , La pratique enseignante en mutation


l'universit
De Boeck Suprieur | Perspectives en ducation et formation
2006
pages 7 13

Article disponible en ligne l'adresse:

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------http://www.cairn.info/la-pratique-enseignante-en-mutation---page-7.htm

Pour citer cet article :

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Romainville Marc, Introduction , in Nicole Rege Colet et Marc Romainville , La pratique enseignante en mutation
l'universit
De Boeck Suprieur Perspectives en ducation et formation , 2006 p. 7-13.

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I N T R O D U C T I O N

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1.

DES PRATIQUES EN MUTATION ?

LAlma mater ne jouit pas de la rputation dtre en perptuelle mutation Le titre que nous avons souhait donner au prsent ouvrage collectif,
La pratique enseignante en mutation luniversit, pourrait ds lors
paratre tonnant, paradoxal voire ironique. En effet, luniversit, en vertu de
sa rputation dimmobilisme 2, est souvent dcrite et mme dcrie comme
insensible aux volutions de la socit et rfractaire tout changement. La
mtaphore de la tour divoire en atteste suffisance. Pourtant, cest sur la
base dun constat de modifications majeures des pratiques enseignantes universitaires que sest construit cet ouvrage. Force est en effet de constater que,
depuis quelque temps, la formation universitaire fait quelques infidlits son
image de pallier du systme ducatif le plus sclros. Ainsi, les mthodes actives y ont fait leur apparition et avec force : les expriences, par exemple, de
pdagogies du projet et dapprentissage par problmes se multiplient. Des programmes de formation, comme les nouvelles licences professionnelles en
France, sont dsormais dclins en termes de comptences faire acqurir
aux tudiants, en regard des besoins du monde du travail. Le recours aux nouvelles technologies se rvle souvent une bonne occasion de rnover les paradigmes classiques de la formation, comme le montre le chapitre 7 du prsent
1 Facults universitaires de Namur (Belgique)
2 Ce procs dimmobilisme adress aux universits est aussi vieux que les universits ellesmmes. Et en partie injuste, de surcrot. En effet, si des priodes de sclrose certaine ont bien
t observes tout au long de sa longue histoire, lUniversit a aussi connu une succession de
rvolutions qui lui ont permis, chaque fois, de se sauver dune mort annonce (Renaut, 1995).

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Marc ROMAINVILLE 1

La pratique enseignante en mutation luniversit

ouvrage. Lvaluation des enseignements par les tudiants sinstalle aussi, non
sans rsistances bien sr (cf. chapitre 3). Des enseignements interdisciplinaires y pointent mme le bout du nez (Rege Colet, 2002). Lensemble de ces
signes pars montre quun rel mouvement de mutation des pratiques pdagogiques sobserve luniversit.

LA SOURCE DES MUTATIONS :


MASSIFICATION ET NOUVELLES ATTENTES

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Les origines de ce mouvement de rnovation pdagogique sont chercher du ct dun certain nombre dvolutions qua connu lenseignement
suprieur. La premire et la principale de ces volutions est lie la modification considrable du public qui frquente dsormais ce niveau denseignement. Tout au long du XXe sicle, lenseignement suprieur sest massifi .
Dun enseignement de llite, le suprieur est devenu une formation de
masse. Cest Martin Trow qui le premier utilise, en 1973, cette expression
pour dcrire les transformations radicales que subit lenseignement suprieur
des pays industrialiss durant la deuxime moiti du XXe sicle (Scott, 1995).
Un enseignement reste, daprs Trow, destin une lite sil ne sadresse qu
moins de 15 % dune classe dge, ce qui a t le cas du suprieur durant la
majeure partie du sicle. Lenseignement de masse, quant lui, serait celui qui
enrle entre 15 et 40 % des jeunes. Trow pronostique, ds 1973, que lenseignement suprieur connatra rapidement un troisime dveloppement, en
devenant une formation ouverte tous, considre comme un service universel auquel lensemble des jeunes penseront naturellement avoir droit.
Lhistoire lui a largement donn raison : la majorit des jeunes Europens
(entre 50 et 60 %, selon les pays) sy engouffre dsormais.
Dun point de vue pdagogique, la consquence majeure de la massification est que dsormais les enseignants du suprieur sont effectivement
confronts de nouveaux profils dtudiants, en matire de comptences, de
motivation et de rapport aux tudes (Romainville, 2000). Trois exemples suffiront prendre la mesure du dfi.
Alors que luniversit fonctionne toujours sur le mythe du jeune
assoiff de savoir venant sabreuver la source mme de la
science, des tudiants disent aujourdhui entamer des tudes universitaires dans une perspective directement professionnalisante ou,
pire encore aux yeux des enseignants-chercheurs, pour viter le
chmage ou parce que tout le monde y va ou encore pour
essayer . Leur passage dans le suprieur leur apparat comme une
suite logique et presque inluctable leurs tudes secondaires (Bimar, Philippe & Romainville, 2003 ; Galley & Droz, 1999).
Par ailleurs, tous les tudiants ne sont plus les hritiers privilgis
dhier, qui allaient luniversit de pres en fils , pour sinitier, en
dilettantes, la vie de bourgeois (Bourdieu & Passeron, 1964). Beau-

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2.

Introduction

coup de jeunes inscrits actuellement aux tudes universitaires nont


aucun de leurs parents qui est pass par ce type dtude. Ils auront
donc se familiariser avec un nouveau monde, inconnu, possdant
ses allants de soi , ses us et coutumes, dont la dcouverte sur le
tas constitue un lment cl du mtier dtudiant (Coulon, 1997).

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La ncessit de rencontrer les besoins et les souhaits de lensemble de


ces profils constitue la premire force qui a prsid au mouvement de mutation des pratiques enseignantes luniversit. Mais une seconde force y a contribu tout aussi largement : les nouvelles demandes quadresse dsormais la socit du savoir et de la connaissance son enseignement
suprieur. En effet, un des facteurs explicatifs de la massification rside dans
la croissance de la demande sociale, individuelle et collective, denseignement
suprieur. Au sein de notre socit, que lon qualifie volontiers de socit du
savoir ou de linformation, obtenir un diplme du suprieur quivaut augmenter considrablement ses chances daccder des carrires valorisantes
et de disposer de revenus satisfaisants. On sait en effet que le niveau des salaires est clairement li au diplme obtenu. Le taux de chmage aussi (OCDE,
1993a, 2002 et 2004). Il est donc comprhensible quun plus grand nombre de
jeunes tentent dobtenir les diplmes les plus levs : accder aux tudes
suprieures nest plus rserv certains, cest devenu une chance accorde
tous dobtenir des emplois bien considrs et bien rmunrs.
Par ailleurs, on observe aussi une politique publique volontariste des
tats, qui, pour assurer leur comptitivit, leur croissance et plus gnralement leur dveloppement harmonieux, cherchent ce que leurs citoyens
bnficient dune formation au plus haut niveau de scolarit et y acquirent
des comptences adquates :
Lenseignement suprieur est crucial pour la sant conomique, sociale et culturelle dune nation. Il contribue non seulement au dveloppement intellectuel des tudiants et leur prparation au monde du travail mais aussi la cration du savoir, au
dveloppement de la culture et la promotion des valeurs qui le caractrisent : souci
de rigueur, respect des individus et de leur point de vue et recherche du vrai (Rapport Dearing, 1997).

Mme si le lien causal entre niveau de formation et dveloppement


conomique reste dmontrer, on saccorde quand mme reconnatre que ce
dernier dpend de plus en plus de lapplication des progrs des sciences et des
techniques. Les ressources cognitives prennent le pas sur les ressources matrielles en tant que facteurs de dveloppement. De ce point de vue, les dpenses
dducation sont en dfinitive des investissements : lducation contribuerait
directement la croissance du revenu national en amliorant les qualifications
et les capacits productives de la force du travail. Qui plus est, dans une co-

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De nombreux tudiants sont aussi obligs, ds les premires annes,


de travailler rgulirement pour financer leurs tudes. Les enqutes
sur les conditions de vie des tudiants font ainsi apparatre une nouvelle frange de jeunes poursuivant des tudes suprieures dans une
relative pauvret (Grignon & Gruel, 1999).

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La pratique enseignante en mutation luniversit

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Lenseignement suprieur a donc t davantage pri dassurer des


acquis correspondant aux besoins de la socit. Ce qui passe parfois par une
rvision en profondeur des mthodes pdagogiques, les pratiques magistrales
classiques ntant pas en mesure de dvelopper les comptences attendues,
comme la crativit et la capacit dinnovation. Certaines enqutes ont en
effet interrog les diplms de lenseignement suprieur non seulement sur ce
quils estimaient avoir acquis durant leurs tudes, mais aussi sur lcart ventuel quils avaient ressenti, en dbut de carrire, entre leurs acquis et les comptences requises par le monde du travail. Ces enqutes permettent ds lors
didentifier utilement des comptences sous-produites par le suprieur.
Un article de Paul et Suleman (2005) en rpertorie cinq : la capacit rsoudre des problmes ; travailler sous pression ; prendre des responsabilits
et des dcisions ; grer son temps ; planifier, coordonner et organiser le
travail. Du croisement des rponses dtudiants de divers pays concernant,
dune part, leurs acquis et, dautre part, les mthodes denseignement auxquelles ils ont t confronts, on peut dduire que certaines pdagogies (les
mthodes actives, en particulier) sont plus appropries pour dvelopper ces
comptences sous-produites et pourtant fortement requises par les conomies fondes sur la connaissance.
Bien sr, une analyse plus approfondie, mais qui dborderait alors le
cadre de cette introduction, permettrait didentifier dautres racines de ce
renouveau pdagogique. En particulier, les tablissements denseignement
suprieur ont t plus frquemment et plus directement mis en concurrence
les uns avec les autres, notamment, en Europe, la suite du processus de
Bologne et de la cration du grand march de lenseignement suprieur
que ce processus engendre. Lamlioration de la qualit des pratiques pdagogiques est alors une ncessit vitale pour attirer des clientles tudiantes ,
selon la nouvelle expression consacre du libralisme pdagogique, et pour se
positionner de manire favorable au sein de ce march. On pourrait aussi voquer limpact, dune part, des nouveaux modles de lapprentissage (en particulier, ceux qui ont t produits par le constructivisme) et, dautre part, des
pratiques qui se sont dveloppes la marge de luniversit avec un public
dadultes, souvent demandeurs dune autre pdagogie.

3.

DES MUTATIONS DISPARATES ET MAL CONNUES,


RPERTORIER ET IDENTIFIER

luniversit, la mutation des pratiques enseignantes se ralise de


manire htroclite et dcentralise. Contrairement aux premier et second
degrs, lenseignement universitaire ne fait pas lobjet de rformes pdagogi-

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nomie de la connaissance, plus un pays se rapproche de la frontire


technologique , plus linvestissement dans lducation suprieure est rentable
en termes de croissance, alors que laccent doit tre mis, dans une conomie
en rattrapage, sur le primaire et le secondaire (Aghion & Cohen, 2004).

Introduction

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ques centralises et planifies, mises en uvre de manire volontariste par les


autorits publiques, notamment parce que les universits jouissent dune
importante autonomie de gestion pdagogique. Labsence de programmes
nationaux et de corps dinspecteurs ainsi que la longue tradition de libert
acadmique font que linnovation est bien souvent locale, spcifique un
tablissement et ds lors assez mal connue et peu documente. Cet clatement des expriences innovantes, chacune delles tant ancre dans un contexte institutionnel particulier, explique dailleurs, en partie, les difficults
que rencontre la pdagogie universitaire se structurer en discipline.

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Louvrage est structur en trois parties. La premire partie est consacre un diagnostic des malaises que vit luniversit en rapport avec sa
mission denseignement, en prenant la porte dentre de lvaluation. Il
ne sagit videmment pas dun hasard : lvaluation constitue, on le sait, le
talon dAchille de toute pratique pdagogique. Lorsque des interrogations critiques commencent toucher un palier particulier ou une partie dun systme
ducatif, cest souvent par des remises en cause du fonctionnement de lvaluation que le processus samorce. Marc Romainville ouvre cette partie en
dcrivant, au chapitre 1, les pratiques dvaluation des acquis des tudiants
et les nombreuses interrogations que ces pratiques suscitent actuellement.
Jardin secret de lexercice du mtier denseignant-chercheur, lvaluation est
trop souvent ralise, luniversit, en labsence de standardisation et dexplicitation des dispositifs, des procdures, des exigences et des critres sur la
base desquels les acquis des tudiants sont apprcis. Ltude de Jean-Louis
Ricci, prsente au chapitre 2, confirme en quelque sorte ce diagnostic en
analysant finement le fonctionnement des examens dans une institution, y
compris laide de mesures de satisfaction des tudiants. Jacques Dejean
explore, au chapitre 3, les nombreuses rticences qui se sont manifestes en
France vis--vis des procdures dvaluation des enseignements, malgr un
3 Le rseau international de recherche en ducation et en formation (REF) prend la forme de
rencontres runissant, tous les deux ans, des spcialistes francophones de lducation (chercheurs, enseignants, administrateurs, etc.). Afin de valoriser la recherche en ducation de langue franaise et de partager les pratiques, ces rencontres biennales proposent une thmatique
de travail et des regroupements pour approfondir diverses problmatiques. Les rencontres de
Genve, en septembre 2003, ont t organises sous le thme Savoirs issus de la recherche,
savoirs issus de lexprience : complmentarit ou conflit ? et un groupe de travail spcifique
sest runi autour de la pdagogie universitaire.

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Cest dans ce contexte de mutations importantes, mais mal connues


que sest labor le projet du prsent ouvrage. Il constitue laboutissement
dun sminaire organis dans le cadre du REF 3 qui a rassembl, en septembre
2003, une srie de spcialistes francophones des questions de pdagogie universitaire. Lobjectif de ce sminaire et du prsent ouvrage qui en rend compte
est de faire le point sur les mutations pdagogiques en cours dans lenseignement universitaire. Plus prcisment, il sagit didentifier ces mutations, danalyser leur nature, les points de rsistances quelles rencontrent et les dispositifs mis en place pour les favoriser, les soutenir et les accompagner.

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La pratique enseignante en mutation luniversit

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Si cette premire partie de louvrage confirme que la mutation des


pratiques enseignantes ne se ralisera pas sans heurts, la deuxime partie
montre, quant elle, que cette mutation est pourtant bien en marche. Y sont
rassembls trois comptes rendus de pratiques pdagogiques innovantes.
Le premier de ces comptes rendus fait lobjet du chapitre 4 et est luvre de
Denis Bdard. Le souci de lauteur dexpliciter et de justifier chaque tape
dune innovation pdagogique locale mais ambitieuse permet de mesurer
toute la complexit du processus dinnovation et limprieuse ncessit que
celle-ci soit accompagne. Dans le chapitre 5, Mariane Frenay et Ccile Paul
sinterrogent sur ce qui pousse les enseignants universitaires dpasser ces
rticences et franchir le pas de linnovation. Sur la base de donnes empiriques, elles isolent des facteurs individuels et contextuels favorables la mutation des pratiques. La troisime tude de cas dinnovation est prsente au
chapitre 6 par Anne Perrard-Vit. De manire tout aussi prcise, lauteur
montre comment une volution du public, due dans ce cas prcis au dveloppement de formations professionnelles, a abouti une rvision des pratiques
pdagogiques et lintroduction dune mthode innovante la mthode des
cas comme rponse cette volution.
Une des leons transversales des comptes rendus de pratiques innovantes de la deuxime partie a trait au caractre fragile et vulnrable de linnovation en matire de pdagogie universitaire. toutes ses phases, le danger
guette linnovation et les pratiques innovantes font rgulirement lobjet de
remises en cause majeures tant internes quexternes : essoufflement des
agents, critiques des cots, doutes sur les fondements thoriques et sur lefficacit de linnovation En consquence, il semble particulirement pertinent
de dvelopper un solide encadrement des pratiques pdagogiques
innovantes : cest lobjet de la troisime et dernire partie. Elle regroupe des
prsentations de programmes particuliers de soutien et daccompagnement
des changements de pratiques, tels quils sont mis en uvre dans diverses universits ou systmes universitaires. Aline Germain-Rutherford et Bakary
Diallo prsentent, au chapitre 7, un programme, mis en place luniversit
dOttawa, de formation lintgration des TIC dans les enseignements. Cette
exprience de formation montre notamment que les spcificits du public des
enseignants universitaires imposent que les formations qui leur sont destines
se droulent selon des modalits particulires, adaptes leur profil et leur
habitus . Ainsi, les auteurs dcrivent comment ils ont t amens concevoir les formations sur un mode de travail collaboratif autour de projets,
recruter des pairs comme consultants pdagogiques ou encore soumettre
leur programme des valuations rptes. Alenoush Saroyan et ses collgues
proposent, au chapitre 8, de rassembler et de thoriser leurs longues expriences de conseillres pdagogiques au sein dun modle la fois de ce qui

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arrt ministriel qui en prvoit lorganisation depuis 1997. Lanalyse dtaille


des rticences exprimes et de leurs racines permet lauteur de dcrire les
rapports quentretiennent les enseignants-chercheurs la pdagogie et plus
particulirement linnovation pdagogique.

Introduction

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constitue lexpertise en enseignement universitaire et des lments susceptibles de dvelopper cette expertise. Au sein des dispositifs de soutien linnovation, la fonction de conseiller pdagogique commence se rpandre et
Nicole Rege Colet sinterroge, au chapitre 9, sur lidentit professionnelle de
ces nouveaux acteurs de la formation universitaire. Elle cherche notamment
identifier les modles pdagogiques qui guident leurs actions. Enfin, Philippe Parmentier dcrit, au chapitre 10, la politique que lUniversit de Louvain a mis en place pour amliorer la qualit de lenseignement. Un des soucis
de cette institution a t de dvelopper un plan daction stratgique systmique, sattachant jouer simultanment et en cohrence sur plusieurs facettes.

Sous les pressions diverses voques au dbut de cette introduction,


les universits se sont engages dans la voie dune mutation de leurs pratiques
pdagogiques. Le processus est en marche, mais la route est longue et parseme dembches. La principale ambition de cet ouvrage est de poser un jalon
de ce long et ncessaire cheminement vers une professionnalisation authentiquement universitaire de la manire dont luniversit sacquitte de sa mission
denseignement.

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Les diffrentes contributions de cet ouvrage montrent suffisance


que, si la rnovation pdagogique qui touche lenseignement universitaire est
bien relle, il serait excessif de dcrire luniversit comme une institution
entirement acquise la rflexion pdagogique. Il sagit plutt, comme le note
Nicole Rege Colet dans la synthse qui clt louvrage, dun vaste chantier
peine entam. Afin de prendre cong du lecteur sur un sentiment positif et
rsolument tourn vers lavenir, Nicole Rege Colet cherche, dans cette synthse, identifier ce quelle appelle les tensions cratrices qui traversent
lenseignement universitaire, mais qui pourraient aussi constituer les principaux axes de son renouveau.