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Serie documentos para capacitacin a distancia

Segundo ao de la Educacin Secundaria

Introduccin al Diseo Curricular

Educacin
Fsica

Direccin General de Cultura y Educacin


Introduccin al Diseo Curricular de Educacin Fsica / coordinado por Mara Alejandra Paz y
Claudia Venturino. - 1a edicin - La Plata: Dir. General de Cultura y Educacin de la Provincia de
Buenos Aires, 2008.
68 p. ; 22x18 cm.
ISBN 978-987-1266-52-4
1. Diseo Curricular 2. Capacitacin Docente 3. Educacin Fsica . I. Paz, Mara Alejandra, (coord.)
II. Venturino, Claudia, (coord.).
CDD 371.1
Fecha de catalogacin: 22/12/2008

ndice

2008, Direccin General de Cultura y Educacin


Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa
Calle 12 y 50, Torre 1, piso 9
Provincia de Buenos Aires
ISBN 978-987-1266-52-4
Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723

Introduccin al Diseo Curricular

Educacin Fsica
Programa de capacitacin para
Educacin Secundaria
Coordinadoras
Lic. Alejandra Paz
Prof. Claudia Venturino
Especialistas
Lic. Jorge Gmez
Lic. Silvia Ferrari
Prof. Nidia Corrales
Prof. Silvia Saullo
Prof. Susana Reale
Prof. Adriana Bisceglia

Direccin de Produccin de Contenidos


Edicin: Adela Ruiz
Diseo: Bibiana Maresca
Cubierta: Mara Correa
Armado: Eugenia Nelli
Este documento se ajusta a la ortografa aprobada
por la Real Academia Espaola y a las normas de
estilo para las publicaciones de la DGCyE.
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar

Septiembre de 2008

Presentacin ................................................................................................................................................ 5
Introduccin ................................................................................................................................................. 7
Unidad 1. Acerca del Diseo Curricular .................................................................................. 15
Caractersticas de la Educacin Secundaria .......................................................................... 15
La enseanza de la Educacin Fsica en la ES ...................................................................... 16
Organizacin de contenidos ............................................................................................................ 21
Unidad 2. Ejes de contenido. Orientaciones didcticas ...................................................
23
Eje corporeidad y motricidad ........................................................................................................... 23
Eje corporeidad y sociomotricidad ....................................................................................................
26
Eje corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente ............................................33
Unidad 3. Planificacin y evaluacin ..............................................................................................
39
Cmo se concibe y qu sentidos asignar al acto de planificar? .......................................
42
Criterios a considerar para la planificacin ....................................................................................
43
Modalidades de planificacin ...............................................................................................................
44
Qu procesos supone planificar? .......................................................................................................
45
Los formatos para planificar ........................................................................................................... 47
Recuperando los enfoques disciplinar y didctico ..............................................................49
Pensando sobre la evaluacin ....................................................................................................... 52
Anexo 1. Apuntes sobre comunicacin corporal ........................................................ 57
Anexo 2. Sobre la evaluacin ........................................................................................................ 61
Bibliografa ........................................................................................................................................................
65

Presentacin

La Plata, septiembre de 2008


Estimados directores y docentes:
En 2005, la provincia de Buenos Aires inici un proceso de transformacin y cre una
nueva escuela secundaria de seis aos que se constituye como el espacio privilegiado
para la educacin de las y los adolescentes bonaerenses. En funcin de avanzar en la construccin de la Educacin Secundaria se ha elaborado una propuesta de enseanza que se
plasma en el nuevo Diseo Curricular, con el propsito de posibilitar a los jvenes construir
proyectos de futuro y acceder al acervo cultural de la humanidad.
La complejidad de la tarea docente, la actualizacin disciplinar y didctica y los cambios
curriculares requieren de una formacin docente continua que permita la revisin crtica
de la propia prctica. La propuesta de capacitacin que se inicia persigue el propsito de
acompaar a los docentes en los procesos de cambio que se impulsan y de ofrecerles
herramientas que incidan en los procesos de enseanza, mediante la implementacin del
Diseo Curricular de la nueva Educacin Secundaria.
Por todo ello, este mdulo constituye un espacio de dilogo e intercambio en relacin
con la prctica del docente y los posicionamientos terico prcticos sobre la base de los
cuales se deberan ir constituyendo los acuerdos para que el nuevo Diseo Curricular se
constituya en una herramienta de la planificacin de la enseanza.
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Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Fsica

En este sentido, la propuesta de trabajo no agota ni en profundidad ni en extensin los ejes


de contenido seleccionados, aunque intenta abrir puertas hacia un saber compartido acerca
de la propuesta curricular vigente para construir juntos la escuela que todos queremos.
Los despedimos animndolos a participar de esta capacitacin con el mismo compromiso
con el que da a da enfrentan el desafo de la enseanza.
Direccin de Capacitacin

DGCyE | Subsecretara de Educacin

Introduccin

El mdulo que presentamos en esta oportunidad fue diseado como material de apoyo
para la capacitacin a distancia destinada a profesores de Educacin Fsica de la Educacin
Secundaria (ES) de la provincia de Buenos Aires. En este sentido, los encuentros de capacitacin y las propuestas de lectura constituyen un acercamiento al Diseo Curricular para
el segundo ao de la ES.
La propuesta de capacitacin se propone como un espacio de reflexin sobre los fundamentos tericos y pedaggicos del nuevo Diseo y como un mbito de produccin en el
que se abordarn aspectos relacionados con el diseo y la evaluacin de proyectos de enseanza situados y coherentes con las orientaciones propuestas en el Diseo Curricular.
Ante la reformulacin del sistema educativo provincial y la creacin de la Educacin
Secundaria, se abre una instancia para renovar la dimensin curricular y para reflexionar
sobre los modos como se efectan las prcticas de enseanza en relacin con los fines
especficos de este nivel, las caractersticas peculiares de los estudiantes y los actuales
contextos socioculturales.

Fundamentacin
Esta propuesta de capacitacin se sustenta en la conviccin de que para lograr buenas
prcticas de la enseanza es necesario disear la tarea a partir de la respuesta a tres interrogantes puntuales: Qu ensear? Por qu y para qu ensearlo? Cmo ensearlo? Estos
interrogantes, ligados entre s, y de los que se derivan otros, puntuales y emergentes de la
cotidianeidad, son los que permiten, luego de ser respondidos, planificar para ensear y
evaluar con mayor pertinencia pedaggica.
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Fsica

A partir de estas preguntas, y de otras que ir formulando a medida que avance en el tratamiento del material, el curso propone lecturas de cada uno de los elementos curriculares,
as como la lectura y el anlisis de casos, situaciones de clase o momentos de las mismas
con la intencin de que los docentes construyan el sustento ideolgico, pedaggico y didctico que les permitir avanzar en la comprensin de los enfoques disciplinar y didctico que se explicitan en el Diseo Curricular y en el desarrollo de propuestas de enseanza,
a partir de la reflexin sobre su relacin con la prctica escolar.
En los ltimos aos, la didctica de la Educacin Fsica se ha modificado de modo manifiesto. Los cambios que vertiginosamente se producen en el campo de las actividades
motrices y deportivas, muchas veces trados por los alumnos en forma de nuevos requerimientos y propuestas, o de resistencia a planteos superados y todava sostenidos, deben
ser considerados por el docente para resignificar su tarea, con especial atencin a los contextos socioculturales en que se inscriben y a los lineamientos de la poltica educativa que
se traducen en renovadas propuestas curriculares.

Objetivos del curso


Analizar el Diseo Curricular de Educacin Fsica.
Comprender el encuadre y los fundamentos de la presentacin de los contenidos de

Contenidos
Unidad 1. Acerca del Diseo Curricular
Marco General para la Educacin Secundaria. La enseanza de la Educacin Fsica en la
Educacin Secundaria. Organizacin de contenidos: ejes y ncleos.

Unidad 2. Ejes de contenido. Orientaciones didcticas


Eje corporeidad y motricidad. Orientaciones didcticas. Orientaciones para la
evaluacin. Eje corporeidad y sociomotricidad. La construccin del juego deportivo y
el deporte escolar. Comunicacin corporal. Orientaciones didcticas. La complejidad.
La comprensin. La grupalidad y la construccin de ciudadana. Eje corporeidad y
motricidad en el ambiente. Orientaciones didcticas. Orientaciones para la evaluacin

Unidad 3. Planificacin y evaluacin


La planificacin. Concepciones. Modalidades. Formatos. Componentes. La evaluacin.
Enfoque didctico. Criterios. Instrumentos. Orientaciones didcticas. La grupalidad. La enseanza basada en la comprensin. El aprendizaje estratgico. El aprendizaje cooperativo.
La gestin participativa.

Educacin Fsica para segundo ao de la Educacin Secundaria.


Identificar las orientaciones didcticas que se privilegian para la enseanza y el apren-

dizaje de la materia.
Elaborar propuestas de evaluacin que se correspondan con el enfoque didctico.
Disear proyectos que posibiliten llevar a la prctica el Diseo Curricular de segundo
ao.
Actualizar los saberes respecto de la problemtica del adolescente en sus diversos
contextos y en relacin con la Educacin Fsica.
Reflexionar sobre la coherencia que debe haber entre la propuesta de enseanza, la
prctica docente y la evaluacin de los alumnos.

Modalidad de trabajo
La capacitacin se desarrollar mediante la modalidad a distancia, con una carga horaria
de 32 horas reloj. Todo el trayecto se distribuir en 3 encuentros presenciales de 3 horas
cada uno, ms 23 horas de trabajo no presencial, dedicado a la lectura del material de
apoyo y a la realizacin de las actividades.
Este mdulo ir pautando ambas instancias, ya que fue pensado para guiar, orientar y
acompaar el proceso de aprendizaje. La siguiente tabla sistematiza la modalidad y las
caractersticas de los trabajos, las actividades a realizar y los tiempos y plazos de entrega.

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Modalidad

Caracterstica

Actividades a realizar

Trabajo no
presencial
o autnomo

Lectura del DC.


Lectura de la
bibliografa
recomendada.

Resolucin de las
tareas correspondientes a
la Unidad 1.

Presentacin de
trabajos.
Anlisis, comparacin y debate.
Intercambio de
opiniones.

Anlisis de las producciones


elaboradas a partir de las tareas
propuestas en la Unidad 1.
Trabajo con las propuestas
pedaggicas a desarrollar
durante el ao.
Exposicin dialogada: acerca
de la planificacin anual y la
evaluacin, focalizada en la
primera propuesta a desarrollar
durante el ao.
Elaboracin de la primera
pgina de la planificacin.
Puesta en comn.
Evaluacin y cierre.

Encuentro
presencial 1

Trabajo no
presencial
o autnomo

Lectura y reflexin
de las Unidades 2 y 3.

Resolucin de las tareas de la


Unidad 2 y de la Unidad 3 que
no se hayan realizado.
Elaboracin de la planificacin de una propuesta
pedaggica con nfasis en el
primer eje.

Duracin

Comparacin y
debate de los trabajos
presentados.
Intercambio de
opiniones.

Puesta en comn de los prcticos incluidos en la Unidad 2 y


de las tareas no presenciales.
Elaboracin de propuestas
didcticas con nfasis en el
segundo eje.
Abordaje didctico de los
contenidos del primer eje.
Puesta en comn.
Elaboracin de propuestas
didcticas con nfasis en el
tercer eje.
Evaluacin y cierre.

Trabajo no
presencial
o autnomo

Trabajo de diseo

Elaboracin de una planificacin anual, coherente


con la propuesta del Diseo
Curricular de 2 ao, que incluya al menos tres propuestas
de enseanza desarrolladas de
manera analtica.

Encuentro
presencial 3

Instancia evaluativa

Evaluacin

Encuentro
presencial 2

4 horas

4 horas

4 horas

Recuerde que este material constituye una propuesta de enseanza elaborada para lograr
los objetivos explicitados y fue organizado en unidades didcticas que incluyen contenidos y actividades que orientarn el anlisis del Diseo Curricular de la ES.
Para las instancias no presenciales o autnomas le sugerimos que:
organice su tiempo de lectura y trabajo;
cuando reciba el material realice una lectura rpida del mdulo para tener una percepcin global de los contenidos abordados;
no postergue la realizacin de las actividades propuestas; cada una fue pensada desde una secuencia didctica tendiente a facilitar el proceso de autocapacitacin;

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Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Fsica

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destaque los conceptos que identifique en cada lectura;


registre los comentarios, cuestionamientos y/o preguntas que le vayan surgiendo a

fin de articular el marco terico con su experiencia profesional;


anote las certezas, interrogantes o dudas que se le presenten para poder trabajarlas
en los encuentros presenciales;
al cerrar cada actividad permtase reflexionar sobre lo ledo y propngase relacionar
los aspectos novedosos con los ya conocidos.
En cada unidad encontrar:
breves referencias sobre los contenidos de Educacin Fsica que se abordan en la
unidad, que le facilitarn la lectura del Diseo Curricular;
actividades elaboradas para:
- favorecer y orientar el aprendizaje de los conceptos e ideas desarrolladas en el
Marco General del Diseo Curricular, y en el captulo referido a la enseanza de
Educacin Fsica (segundo ao);
- vincular su prctica docente con los conceptos y concepciones analizadas.
Al final del mdulo se incluye una serie de anexos, con diferentes caractersticas, que
complementa y enriquece los contenidos del Diseo Curricular y las actividades propuestas. Recuerde que si lo necesita puede recurrir a la biblioteca del CIE.
Se debern completar las actividades correspondientes a cada parte del mdulo y elaborar
un trabajo prctico que tendr que ser entregado una semana antes del tercer encuentro
presencial. Para realizar este trabajo prctico el docente deber elaborar una propuesta de
enseanza sobre algn contenido que le parezca relevante, y a partir del cual:
trabaje con los conceptos bsicos disciplinarios y los conceptos transdisciplinares;
elabore actividades y consignas para los alumnos;
plantee el modo de evaluacin y los criterios de acuerdo con los propsitos y las
expectativas que haya seleccionado.

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Estos encuentros constituyen espacios para desarrollar contenidos no incluidos en este


material, por eso se necesita que cada cursante haya realizado las actividades y lecturas
propuestas en las instancias de trabajo autnomo previas al encuentro, ya que son los
cursantes, con sus inquietudes, preguntas y comentarios, los que irn enriqueciendo el
encuentro junto con el docente, otorgndole as una dinmica particular.
Es aconsejable que los grupos de estudio funcionen tambin en los momentos de trabajo autnomo, para intercambiar experiencias, trabajar cooperativamente y relacionarse
con otros cursantes que enriquecern su aprendizaje y su desempeo laboral en el aula y
en su institucin.
El CIE ser el encargado de atender las cuestiones operativas de la implementacin del
curso, por lo que podr comunicarse con sus encargados cuando necesite informacin
respecto de los das y los horarios de los encuentros presenciales, las fechas de entrega de
los trabajos y cuestiones relativas a los materiales de estudio, entre otros aspectos.

Evaluacin y acreditacin
Para lograr la acreditacin del curso el docente deber cumplir con los siguientes requisitos:
asistir a los tres encuentros presenciales;
presentar en los dos primeros encuentros presenciales las actividades propuestas;
aprobar un trabajo prctico, escrito e individual una propuesta de enseanza que deber ser entregado al capacitador una semana antes del tercer encuentro presencial;
aprobar la evaluacin final en el tercer encuentro presencial.

Los encuentros presenciales son instancias de trabajo grupal diseadas para el intercambio y
la comunicacin entre los docentes participantes y el docente a cargo de la capacitacin. En
este espacio podr compartir ideas, plantear y resolver las dudas surgidas del estudio individual, construir grupos de estudio para analizar los contenidos y discutir las distintas formas
de resolucin de las actividades de aprendizaje.
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Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Fsica

Unidad 1

Acerca del Diseo Curricular

Caractersticas de la Educacin Secundaria


En el Diseo Curricular se plantea la continuidad de los estudios de los ciudadanos, su formacin como sujetos de conocimiento activos, participativos e integrados a la sociedad,
y la importancia de la ES para orientar y facilitar el ingreso de los jvenes al mundo del
trabajo. Todas estas expectativas estn relacionadas con una concepcin de sujeto que fue
modificndose a lo largo de la historia, de all que en la actualidad no puede concebirse
separada del conocimiento y deba ser pensada dentro de las escuelas donde coexisten
diferentes culturas y edades.

Actividad 1
A fin de caracterizar la Educacin Secundaria y comprender sus propsitos, le solicitamos que lea en el Diseo Curricular el captulo Marco general para la Educacin
Secundaria y realice las siguientes actividades:
relacione la secuencia histrica que all se explicita con su biografa escolar y profesional;
describa la organizacin de la Enseanza Secundaria en la Provincia de Buenos
Aires;
explique los propsitos planteados para la Educacin Secundaria y analice su importancia con relacin a la demanda de la sociedad en el momento actual;
analice las concepciones que definen la propuesta para la Educacin Secundaria en
la Provincia y explique las siguientes expresiones:
- implicancias del currculum;
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- nios, adolescentes y jvenes como sujetos de derecho y como sujetos sociales;


- ciudadana dentro y fuera de la escuela;
- la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la diferencia;
- la escuela constituye un lugar de encuentro intercultural;
- la escuela es una institucin de relaciones intergeneracionales;
- los y las docentes asumen la tarea de ensear como un acto intencional, como
decisin poltica y fundamentalmente tica;
- la escuela slo le exige al joven su ubicacin de alumno y no como joven y adolescente;
- es necesario que la escuela avance en la construccin de la relacin entre lenguaje
y conocimiento;
- cuando el lenguaje de la escuela no se entiende marca un adentro y un afuera;
- existen diferencias en lo que implic la escolaridad obligatoria para la generacin
del 80 y lo que implica en la actualidad.
Caracterice los principales criterios tcnicos que se detallan y explicite los motivos
y las decisiones que justifican estos criterios.

se construye de manera fragmentada respecto de las acciones motrices que desarrollan


cotidianamente los alumnos.
El cuerpo es el lugar manifiesto de la propia identidad. De all que los adolescentes, a
travs de sus cdigos, de la ropa, los tatuajes, el piercing o las posturas contestatarias, entre
otros aspectos, busquen definir y expresar su corporeidad como aspecto sustancial de su
identidad. El sentido, por ejemplo, no es que mejoren su fuerza por la mejora en s misma,
sino por lo que esto aporta a la construccin de su corporeidad, es decir, de ellos mismos.
La actuacin del hombre siempre es motriz y la Educacin Fsica, tradicionalmente, intenta ayudarle a que sea ms hbil y disponga de mayor cantidad de habilidades motrices.
Desde esta perspectiva, la presente propuesta curricular hace nfasis en que el docente
tenga en cuenta el contexto de vida del alumno, la cultura en que se desenvuelve y sus necesidades motrices, para ensear contenidos que le permitan integrarse en sus contextos
y, por lo tanto, hacerlos suyos, y no reproducirlos slo porque se ensean en la materia y
para acreditarla. Por tal razn, si se ensean tcnicas deportivas que a los alumnos les resultan interesantes, pero que no tienen que ver con la cultura deportiva regional, es factible
que se pierda una importante posibilidad de que muchos puedan integrarse activamente
en la sociedad deportiva de su medio.

La Enseanza de la Educacin Fsica en la ES


Actividad 2
Partimos de considerar que la Educacin Fsica es una materia que incide en la constitucin
de la identidad de los jvenes y adolescentes al impactar en su corporeidad, entendiendo
a sta como espacio propio y al mismo tiempo social, que involucra el conjunto de sus
capacidades cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales, contribuyendo a
su formacin integral.
El cuerpo constituye una dimensin significativa de la condicin humana. No hay vida
posible si no es a travs del cuerpo y sin su construccin permanente a lo largo de la existencia. Esta construccin es simultneamente orgnica y subjetiva, en un desarrollo donde
ambos aspectos se influyen en forma mutua y constante para constituir el modo de ser
propio en cada sujeto, es decir, su corporeidad.
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En este sentido, un plan para el desarrollo de las capacidades condicionales no implica


slo a los componentes orgnicos, sino que impacta sobre la propia conciencia corporal,
se liga con la mirada de los otros y con el sentimiento de autoestima. Adems, este plan no
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Tomando en cuenta estas primeras reflexiones, relea en el apartado La enseanza


de la Educacin Fsica en la SB del Diseo Curricular los pasajes que abordan la
corporeidad y la motricidad. A continuacin, trate de describir cmo planteara la enseanza de un proceso para mejorar las capacidades condicionales, de manera que
los alumnos las relacionen con sus habilidades motrices y cuenten con la autonoma
necesaria para diagramar un plan sencillo de trabajo personal.

En la presente propuesta, atender a la complejidad de los actos humanos resulta central


ya que supone salir de la reduccin al cuerpo orgnico y al movimiento en s mismo. En
el momento en que un alumno realiza una tarea motriz determinada por el docente su
accionar porta una significacin: La educacin fsica es una materia del plan de estudio y
por esta razn realizo la tarea indicada, pero al mismo tiempo produce significado. Si los
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alumnos la realizan a desgano estn significando: Esto que nos ensean no tiene sentido
para nosotros.
As, sostener que la enseanza de la Educacin Fsica toma en cuenta la corporeidad y
motricidad de cada alumno en sus distintas expresiones supone, por ejemplo, que para
ensear a lanzar al aro, detenindose luego de un drible, es necesario que el docente utilice una estrategia didctica que le permita al alumno comprender el sentido de aprender
esta habilidad, orientndolo/a para percibir el momento adecuado en el cual detenerse y
lanzar; comprender los procedimientos a travs de los cuales producir y mejorar la combinacin de drible, detencin y lanzamiento; ayudar a otros a realizar la combinacin de las
habilidades; registrar sus propias sensaciones y comunicarlas, intentando que alcance el
nivel tcnico necesario para resolver las variadas situaciones que le presenta el juego.

Actividad 3
A partir del ejemplo presentado en el prrafo anterior, remtase a uno de sus grupos
de enseanza y realice la siguiente tarea:
elija uno de los ejes y, dentro de ste, un ncleo y un contenido;
describa una tarea con las consignas que le permitan a sus alumnos apropiarse de
ese contenido, evaluar su proceso de enseanza y conversarlo con sus compaeros,
generando luego un breve debate para que propongan otras situaciones en las que
el contenido trabajado sea aplicable.

Actividad 4

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A fin de favorecer el aprendizaje grupal como instancia pedaggica considerada de


importancia, luego de leer en el apartado La enseanza de la Educacin Fsica en la
SB los pasajes referidos a la sociomotricidad y a la psicomotricidad realice la siguiente
actividad:
elija un juego deportivo que pueda ser realizado por los alumnos a su cargo;
piense cmo ensearlo a partir de la cooperacin, proponiendo consignas que
lleven a los alumnos a sostener el juego, construyendo juntos su sentido, y a resolver
los conflictos que se presenten en este proceso.
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Respecto de la formacin ludomotriz y deportiva, el enfoque didctico sostiene el tratamiento polivalente de los contenidos, con nfasis en el primer y segundo ao, definiendo
una mayor orientacin por alguna actividad motriz hacia la finalizacin de la ES. Desde
esta perspectiva, se ensean habilidades motrices que posibilitan al adolescente actuar
con flexibilidad en juegos deportivos variados. La intencin es que los alumnos aprendan las
estructuras comunes de los juegos deportivos de conjunto, sobre la base de habilidades
abiertas y disponibles, conceptos tcticos de ataque y defensa y actitudes cooperativas
para jugar en equipo que resultan comunes a cualquier prctica deportiva.
Los conceptos destacados indican una fuerte intencionalidad pedaggica en la enseanza del juego deportivo: la disponibilidad abierta y flexible de conocimientos y habilidades que le permita a los alumnos elegir el deporte en el cual insertarse o utilizar como
actividad ludomotriz para realizar en el tiempo libre.
Esto no implica minimizar o simplificar el aprendizaje tctico, tcnico y reglamentario,
sino posibilitar que adquieran en este momento evolutivo saberes bsicos e integrados,
evitando la especializacin en un solo juego o deporte.

Actividad 5
Teniendo en cuenta los sealamientos anteriores, le proponemos que responda a los
siguientes interrogantes:
Qu elementos tcticos comunes de ataque y defensa tienen el bsquetbol, el
handball, el hckey, el ftbol y el rugby? Cules son propios de cada uno?
Qu tareas propondra a los alumnos para que descubran los elementos comunes
y diferentes que presentan los deportes que podra ensear en su escuela?
De qu modo introducira el problema de la tcnica, como forma concreta de que
las resoluciones tcticas se puedan hacer efectivas?
A estas preguntas, agregue otras que a su criterio le permitiran problematizar la enseanza y presentar a sus alumnos/as una propuesta didctica que favorezca el aprendizaje de
estos elementos bsicos y comunes a la mayora de los juegos deportivos de conjunto.

En relacin con el ambiente en el que los adolescentes y jvenes despliegan su corporeidad y motricidad, la Educacin Fsica realiza un aporte fundamental para su experimentacin sensible, reconocimiento y valoracin, disfrute, cuidado y utilizacin racional, teniendo en cuenta el concepto de sustentabilidad para su proteccin.
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Actividad 6

Actividad 8

En un momento de gran auge de los deportes que se practican en ambientes naturales (esqu, canotaje, escalada, trekking, etc.), y que implican una posibilidad ms de
contaminacin o de uso indiscriminado de espacios que necesitan ser preservados
para la salud ambiental, lo invitamos a realizar las siguientes actividades:
idee estrategias didcticas para ensear juegos deportivos en lugares como el
bosque, la montaa, el ro, etc., donde se analicen alternativas que permitan jugarlos
protegiendo esos ambientes;
plantee propuestas campamentiles donde las actividades motrices permitan apreciar sensiblemente las caractersticas del entorno y sus elementos constitutivos.

A partir del conocimiento que tiene de su grupo clase y de las posibilidades de enseanza disponibles, lea en el Diseo Curricular el apartado Expectativas de logro
para 2 ao y, si lo considera necesario, desagregue por cada una de ellas una ms
acotada y propia para sus alumnos y su escuela.

En esta propuesta curricular se procura una Educacin Fsica humanista que, a travs de la
enseanza de sus contenidos especficos, contribuya al proceso de personalizacin de los
adolescentes, en el sentido de favorecer su disponibilidad corporal y motriz, su constitucin
como ciudadanos solidarios, creativos, crticos y responsables del bien comn. Cada docente debe tomar en cuenta las diferentes potencialidades de los alumnos y los grupos que
conforman y desarrollar, a partir de la lectura de sus problemticas, un abordaje didctico
contextualizado, con estrategias pedaggicas participativas que les faciliten la construccin
de saberes sobre su propia corporeidad, la relacin con los otros y el mundo en que viven.

Actividad 7
Al finalizar el apartado La enseanza de la Educacin Fsica en la SB, recupere el
significado humanista de la Educacin Fsica, identificando e interpretando sus conceptos clave. En particular, exponga sus conclusiones respecto a por qu, como se
indic anteriormente, la Educacin Fsica contribuye al proceso de personalizacin
de los adolescentes.
Asimismo, establezca relaciones entre esta concepcin y lo que se indica en el apartado Propsito de la Educacin Fsica.

Organizacin de contenidos
Qu vamos a ensear, y la forma de presentarlo, es de fundamental importancia para el aprendizaje de los alumnos. En el Diseo Curricular los contenidos se han organizado desde un enfoque que se centra en el alumno que debe aprender y no en el contenido que se debe ensear.
Por esta razn, si bien en el acto de enseanza en s las dos situaciones son confluentes, desde
esta perspectiva el docente estar preocupado porque el alumno no reproduzca el contenido
por el contenido mismo, sino por ayudarlo a que lo integre a sus saberes desde su posibilidad
inicial de aprenderlo. Esto tiene particular importancia porque requiere revisar las estrategias de
enseanza y los modos de ensear y evaluar.
Como se desprende del Diseo Curricular, la organizacin de contenidos adopta la siguiente estructura:
- Ejes: constituyen una figura metafrica alrededor del cual los contenidos giran y se
entrelazan, sin perderlo de vista, sin recortarse o aislarse, para no perder su sentido
formativo.
- Ncleos: a partir de cada eje se desprenden ncleos de contenidos que tienen puntos en comn y se refieren a un aspecto especfico para la formacin corporal y/o
motriz de los alumnos. La idea de ncleo tiende a indicar que los contenidos no se
presentan aislados entre s, sino que conforman unidades de sentido.
- Contenidos: dentro de cada ncleo se describen los contenidos que se espera que
los alumnos integren a sus saberes, en estructuras de aprendizaje que les resulten
significativas.

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Para completar esta descripcin, le solicitamos que lea en el Diseo Curricular el apartado
Organizacin de contenidos.
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Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Fsica

Unidad 2

Ejes de contenido. Orientaciones didcticas

En esta unidad se abordarn los ejes organizadores, focalizando en el sentido formativo de los
contenidos que agrupan, las propuestas de enseanza y las orientaciones para la evaluacin.

Eje corporeidad y motricidad


Este primer eje incluye tres ncleos sintticos de contenidos: Constitucin corporal,
Conciencia corporal y Habilidades motrices. En las situaciones que se describen en los prrafos que siguen se pretende dar cuenta del tratamiento didctico de los contenidos de este
eje comprendiendo variadas formas de relacionarse con los otros.
A partir de la descripcin de una situacin y/o caso se abordarn a continuacin los contenidos del primer eje y las orientaciones didcticas subyacentes.

Actividad 9
Antes de iniciar el anlisis de la secuencia, relea en el Diseo Curricular los apartados
Orientaciones para la Evaluacin y Contenidos, focalizando en este ltimo los referidos al primer eje.
Alejandro es profesor de segundo ao y tiene a su cargo un grupo de 34 varones y mujeres. Ha comenzado el ao con una unidad didctica destinada al aprendizaje de juegos
deportivos y tiene la intencin de proponerles realizar un proyecto con una secuencia
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Educacin Fsica

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de trabajo de dos meses que culmine con un encuentro deportivo en el que participen todos los segundos aos de la escuela.
Luego de acordar con sus alumnos que se van a detener en el juego deportivo del voley,
Alejandro pone el nfasis en que ellos se integren, disfruten del juego y acuerden y adapten las reglas para que todos puedan jugar.
Una vez finalizada la unidad didctica, Alejandro les pregunta en qu sienten que
han mejorado respecto del ao pasado y cules son las dificultades que han experimentado en el desarrollo de este deporte. Entre los logros, los alumnos expresan que
han disfrutado mucho del juego y han podido adaptar las reglas segn las posibilidades de cada integrante. Por ejemplo, comentan que han variado el lugar asignado
al saque y las formas de saque segn las posibilidades de cada compaero. Entre las
dificultades, sealan que el saque no siempre pasa la red, que la recepcin no es segura, que no pueden llegar con la velocidad necesaria para recepcionar la pelota, cubrir espacios vacos y alcanzar la altura necesaria en el salto para rematar o bloquear.
Para llevar adelante el proyecto que culminar en el encuentro de fin de ao,
Alejandro consulta los contenidos de los tres ejes que describe el Diseo Curricular
y selecciona los dos primeros. En tanto, y considerando las dificultades manifestadas
por los alumnos, decide detenerse en el primero y comienza poniendo especial atencin los contenidos del ncleo Constitucin corporal.
A fin de trabajar sobre las capacidades condicionales que ofrecen sustento orgnico a
las habilidades, Alejandro acuerda con sus alumnos que en las siguientes clases van a
dedicar un tiempo al trabajo de mejora de la fuerza rpida y les pide que, en grupos,
inventen actividades con este objetivo.
Disee por lo menos tres actividades que propicien la mejora de la fuerza rpida
teniendo en cuenta las dificultades detectadas por los alumnos.

24

En la clase siguiente, Alejandro propone a los grupos que por turno enseen a los
dems la actividad que han inventado para trabajar la fuerza rpida, y le pide al resto
que observe y ejecute lo que cada uno propone. Al finalizar la tarea les pregunta:
- Qu grupos musculares sienten haber trabajado?
- Perciben diferencias en la intensidad con que realizaron las distintas actividades?
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Al finalizar el encuentro, Alejandro les solicita que cada uno seleccione las actividades
y las cargas para la mejora de la fuerza rpida que se adecuan a sus posibilidades.
Redacte las consignas con las que Alejandro podra continuar el tratamiento de
la fuerza rpida en las siguientes clases, de manera que se relacionen con las necesidades que les plantea el juego.
Alejandro repasa las dificultades motrices que los alumnos manifestaron tener en su
desempeo en el juego. Recuerda que una de ellas era la imposibilidad de llegar en
el tiempo adecuado para recibir la pelota y les pide que piensen, en grupos, cmo
haran para mejorar la velocidad.
Considere que se encuentra en lugar del profesor y piense de qu manera ayudara a los alumnos a mejorar la velocidad.
En la clase siguiente, Alejandro decide comenzar a incorporar la enseanza de los
contenidos vinculados a las capacidades coordinativas, especialmente:
las capacidades coordinativas y las necesidades personales de ajuste general y/o
especfico para el desempeo motor;
la valoracin de la cooperacin durante la realizacin de esfuerzos individuales y
grupales que posibiliten la mejora de la constitucin corporal.
Para ello, les propone que, en dos o en grupos de tres o cuatro, piensen tareas motrices donde se ayuden entre s para mejorar las habilidades que, segn han evaluado, se les dificultan en su realizacin. Asimismo, les sugiere que en forma rotativa un
integrante del grupo tenga el rol de observador para corregir a sus compaeros.
Luego de realizar la tarea, los alumnos juegan y prueban las habilidades que han mejorado. Al final de la clase, Alejandro los rene para evaluar el proceso compartido.
Luego de leer en el apartado Orientaciones didcticas los puntos La grupalidad
y la construccin de ciudadana y Las estrategias de enseanza, piense y desarrolle
qu intervenciones pudo tener Alejandro en esta charla para llevar la atencin de
los alumnos hacia los siguientes contenidos del ncleo Conciencia corporal:
reconocimiento del efecto de la actividad motriz en los cambios corporales;
desarrollo de las posibilidades motrices y su relacin con la autoestima.

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Redacte las consignas con las que Alejandro podra continuar su propuesta pedaggica para desarrollar los siguientes contenidos del ncleo Habilidades motrices:
diseo y prctica de actividades para el desarrollo de habilidades motrices combinadas en situaciones variadas;
diferentes niveles de habilidad motriz: la aceptacin y ayuda mutua para su
mejora.

Actividad 10
A fin de integrar lo visto hasta el momento, y tomando en cuenta las lecturas realizadas a lo largo de la unidad, planifique una clase que pueda incluirse en su proyecto
de enseanza. Luego de ponerla en prctica, realice un relato y una autocrtica para
traerla al encuentro y compartir la experiencia con sus colegas.

Eje corporeidad y sociomotricidad1


Este segundo eje incluye dos ncleos sintticos de contenidos: La construccin del juego
deportivo y el deporte escolar y Comunicacin Corporal.
En el primer caso, la intencin es que los alumnos construyan el juego deportivo que el docente presenta como actividad de aprendizaje, elaborando su lgica, reflexionando sobre
las situaciones de juego y probando formas de resolverlas, comprendiendo las reglas y
adecundolas a la posibilidad de juego actual, evaluando su capacidad tcnica y la forma
de mejorarla, entre otros aspectos que hacen al aprendizaje comprensivo.

grupo y ayudarlos a actuar democrticamente y a constituirse como ciudadanos. Entre


otros aspectos, esto conlleva la valoracin de los derechos propios y de los dems, el respeto por los acuerdos de convivencia y la elaboracin mancomunada de proyectos.

Actividad 11
Luego de leer en el apartado Contenidos el desarrollo correspondiente a este segundo eje, piense cmo ensea los juegos deportivos o deportes y reflexione sobre
los siguientes aspectos:
Hace jugar el juego en forma global al inicio de su enseanza, integrando paulatinamente conceptos tcticos, nuevas reglas, ajustes significativos en las tcnicas,
etctera?
Tiene en cuenta que la necesidad ldica, y no la capacidad tcnica, es el motor
primario del aprendizaje, en particular de los juegos deportivos?
Ensea las tcnicas desde un principio, o a partir del momento en que para los
alumnos se hace evidente la necesidad de aprenderlas y mejorar su habilidad?
Ensea las tcticas a partir de esquemas previos de ataque y/o defensa, o ayuda
a resolver los problemas que se presentan durante el juego con intervencin de los
alumnos en la discusin de las soluciones?
Aprovecha el juego deportivo para la enseanza de los valores?

A partir de la descripcin de una situacin y/o caso se abordarn a continuacin los contenidos del segundo eje y las orientaciones didcticas subyacentes.

Actividad 12
Respecto del segundo, uno de los sentidos ms importantes de este ncleo es que el docente intente fortalecer la comunicacin entre sus alumnos, como aspecto esencial para
mejorar la vinculacin entre ellos, ampliar su capacidad expresiva, fortalecer el sentido de
26
1

Para ampliar la perspectiva conceptual, en el anexo de referencias bibliogrficas se incluye un texto referido
a la sociomotricidad.

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Osvaldo es el profesor de Educacin Fsica de una escuela elegida para realizar la aplicacin del diseo de esta rea para 2 ao. Tiene a su cargo dos grupos de alumnos
y fue designado por la Directora para asistir a la Jornada de presentacin del diseo,
para informarse y luego implementarlo con sus grupos; no obstante, est preocupado porque ciertas propuestas del nuevo planteo le harn modificar algunos de sus
enfoques didcticos.
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A fin de fortalecer el sentido de grupo y probar algunos planteos diferentes a los que
realiza habitualmente respecto al juego deportivo, Osvaldo decidi planificar una
unidad didctica a partir del eje Corporeidad y sociomotricidad. Para esto, seleccion
el ncleo temtico La construccin del juego deportivo y el deporte escolar y el contenido La estructura de los juegos deportivos como posibilidad de construccin solidaria y
compartida: finalidad, regla, estrategias, habilidades motrices, espacios y comunicacin.3

- Tens razn dijo Osvaldo, pero vamos a intentar estas nuevas habilidades, sin importar si salen bien o mal. La idea es comenzar a encontrarles el sentido y el momento de
emplearlas; luego aprendern cmo hacerlo mejor. Por eso, si en el grupo uno de sus
integrantes tiene ms dominio tcnico piensen en esta alternativa para disear la tarea.

Imagine la propuesta didctica elaborada por Osvaldo y realice las siguientes actividades:
especifique los contenidos que presenta a sus alumnos;
transcriba las expectativas de logro que se relacionan directamente con estos
contenidos;
desagregue expectativas de logro ms acotadas en relacin con la misma.

Luego de un rato, los seis grupos comenzaron a probar la tarea, distribuidos a lo largo
de la soga elstica que simulaba la red. Osvaldo observ las variantes con que cada
grupo resolva la tarea y, luego de quince minutos, detuvo la prctica y les dijo:
- Todos los grupos han resuelto bien la tarea, pero cada uno ha realizado distintas
alternativas. Les pido que cada grupo muestre su resolucin y los dems interpreten
cmo la plantearon; si algo no queda claro, pueden hacerles preguntas.
Los grupos iniciaron la tarea y comenzaron a verse las variantes: un grupo cambi los
roles luego de jugada cada pelota; otro mantuvo fija la estructura, insistiendo en la
prctica de las tcnicas que menos dominaban; otro intent pasar la pelota al otro
lado pegando siempre con una mano, como forma de ir introduciendo el remate.
Osvaldo seal entonces:
- Ahora, cada grupo tiene que modificar su propuesta inicial, tomando de lo que
vieron en los dems aquello que les permita agregar una dificultad ms, acorde con
sus posibilidades.

Osvaldo recibi a los grupos que haba tenido a su cargo el ao anterior Luciana y,
sobre la base de la conversacin sostenida con ella y con los alumnos, elabor una
tarea para que siguieran desarrollando sus aprendizajes con relacin al voleibol. Los
cuatro varones que asistan al CEF tenan un buen dominio del golpe de manos altas
y los dems fundamentos del juego, y haban colaborado bastante para que sus
compaeros desarrollaran su capacidad de juego, por lo que no sera difcil plantear
una consigna tendiente a que buscaran formas de ejercitar los fundamentos tcnicos con nfasis en utilizarlos para mejorar el ataque. Reuni al grupo y les dijo:
- He observado que todos tienen un dominio bastante bueno del pase de arriba y la
recepcin baja, adems de gustarles jugar en grupo. Han aprendido que debemos
tener en cuenta a cada compaero en lo que sabe y puede realizar para que el juego
sea posible, ayudndole a jugar en lugar de criticarlo cuando no le sale bien una accin.
Pensando en esto, les pido que formen grupos de cuatro integrantes y diseen una
tarea en la que reciban, armen y ataquen pensando en la mejor opcin, de acuerdo a
cmo le llega la pelota al que tiene que pasarla al otro campo. Decidan qu integrante
del grupo del otro lado de la red ir enviando la pelota y, adems, intentar bloquear.
Natalia dijo entonces:
- Profe, todava no aprendimos a bloquear ni a rematar, aunque algunos lo hacen
porque juegan en el CEF y en el club.

28
3

El diseo de unidades didcticas ser abordado en la Unidad 3 de este mdulo.

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Con qu orientaciones didcticas relacionara esta consigna?

Contine la secuencia didctica iniciada por Osvaldo, teniendo en cuenta:


la idea de que los alumnos que disponen de mayor habilidad la utilicen para
colaborar con los que no cuentan con la misma capacidad;
la valoracin de la actitud para jugar y colaborar y su consideracin como contenido;
la participacin de los alumnos en la construccin de las tareas siguientes, como
parte de su estrategia didctica para mejorar las relaciones vinculares y el sentido
de grupo.
Hacia mitad del ao, si bien las disputas aparecan de vez en cuando en la bsqueda de
reafirmar la propia identidad y el reconocimiento por parte de los otros, el grupo actuaba
con buen nivel de integracin. Osvaldo reconoci la tarea que haba realizado Luciana el
ao anterior y not cmo la constitucin del grupo incida en la conciencia corporal de
cada uno de los integrantes, cuestin de la que anteriormente no se preocupaba.
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En el apartado Orientaciones Didcticas, relea el punto La grupalidad y la construccin de ciudadana y piense cmo actuara para profundizar este aspecto en
el grupo a cargo de Osvaldo.
Ahora observaba que el mejor funcionamiento grupal, la aceptacin de la diversidad
y la mejora en la comunicacin, impactaba favorablemente en cada adolescente integrante del grupo. Estaban ms erguidos, sus acciones eran sueltas y no se perciban
tantas miradas desaprobadoras entre ellos.
A qu contenidos del primer eje remiten los aspectos observados por Osvaldo?
Para acentuar los aspectos vinculados a la comunicacin, Osvaldo tom el ncleo
temtico Comunicacin corporal y dos de sus contenidos: Produccin e interpretacin de cdigos gestuales y acciones motrices en situaciones deportivas, gimnsticas o
expresivas y Los acuerdos respecto de cdigos de comunicacin en distintos contextos.
Teniendo en cuenta el nivel de aprendizaje alcanzado por cada grupo, y buscando
poner de manifiesto que en la corporeidad hay una posibilidad de comunicacin
muy valiosa que en el juego es, adems, fundamental dise para la clase siguiente una tarea vinculada a la prctica del voleibol.
Una vez que se encontr con los alumnos del primer grupo les explic la consigna:
- Manteniendo los grupos que formaron la clase anterior, elijan un representante. A
cada uno de estos compaeros le voy a entregar una ficha con la tarea que tiene que
desarrollar cada grupo. La diferencia respecto de lo que hacemos habitualmente es
que este compaero slo podr utilizar seas y gestos para explicarles u organizar con
ustedes la tareay ustedes slo pueden hacerle consultas de la misma manera. El objetivo es actuar como los equipos expertos que se comunican con gestos y seales que
han creado para que el oponente no pueda descubrir qu jugada planean.
Considerando que las tareas gimnsticas con intencionalidad expresiva que se
mencionan en el eje Corporeidad y motricidad se relacionan directamente con
los contenidos del ncleo Comunicacin corporal, proponga dos tareas, con sus
respectivas consignas, que permitan el abordaje simultneo de algunos de los
contenidos sealados en ambos ejes.
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Al final del primer cuatrimestre, Osvaldo aprovech una jornada pedaggica para
contarle a la Directora y a los dems docentes del rea que estaba pensando en la
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posibilidad de realizar un encuentro de juegos, deportivos y no convencionales, con


intervencin de todos los alumnos de los tres segundos aos. Salvo uno de los profesores, que plante un torneo clsico con competencia entre los distintos cursos,
los dems estuvieron de acuerdo en realizar un encuentro abierto, que posibilitara la
integracin de todos los alumnos.
En la jornada tambin se acord que el encuentro deba organizarse con participacin de los alumnos en la toma de decisiones sobre qu juegos jugar y de qu modo,
sobre la base de la idea de participacin. La reunin concluy con una diagramacin
de las acciones a realizar para concretar el encuentro.
Seale sobre qu contenido del Diseo Curricular estn basando los docentes
esta propuesta de actividad. A continuacin, realice un listado de las acciones
que Ud. llevara a cabo y luego coteje su propuesta con la que llevaron a cabo los
profesores de este ejemplo.
Una vez convocados los representantes de cada curso, se realiz la primera reunin
y Osvaldo resumi la idea del encuentro:
- En septiembre, y coincidiendo con el Da del Estudiante o en una fecha cercana-,
tendremos la posibilidad de realizar un encuentro deportivo en el que deseamos
participen todos los alumnos de la escuela. Creo que es una buena oportunidad para
hacer una experiencia de integracin y cooperacin, pero los profesores, apoyados
por la Directora, consideramos que Uds. tienen que ser protagonistas no slo jugando, sino organizando el encuentro junto con nosotros. Para que salga bien hay que
resolver muchas cuestiones que implican tiempo y dedicacin, tanto antes como
durante el encuentro. Sera una jornada de todo el da, que realizaramos en el playn y en el gimnasio del club de la otra cuadra, que no tiene problemas en prestarlo
durante la semana.
Uno de los representantes de segundo ao, dijo:
- Profe, y qu deportes jugaramos? Lo difcil ser que jueguen todos, porque hay
varios a los que no les gusta competir.
Osvaldo respondi:
- Para que participen todos deberamos pensar en otros juegos, adems de los que
enseamos en la escuela. Existen juegos cooperativos, o de resolucin de problemas
que pueden ser muy interesantes

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Una alumna de segundo ao, seal:


- A m no me gusta competir en los deportes, pero me acuerdo que en la primaria
una vez hicimos unos juegos en que pasbamos de un lugar a otro, y haba varios
juegos que estaban muy buenos.
Osvaldo aport:
- S, es la tpica kermesse de juegos. Deberamos pensar cules realizar para que no
sea una propuesta infantil y resulte contraproducente porque nadie quiera participar.
Adems, nuestra idea es que los deportes se jueguen con equipos formados al azar,
por sorteo, y mixtos, adecuando las reglas para que esto sea posible.
Atendiendo a las acciones iniciadas y a su propio listado, cmo continuara la
organizacin de este encuentro para lograr que la mayora participe con buena
motivacin y preparacin desde el posicionamiento pedaggico que subyace a
esta propuesta deportiva?
Qu consignas utilizara para la conformacin de los equipos mixtos con integrantes de los distintos cursos?

Actividad 13
En su escuela, y con uno de sus grupos, realice las siguientes actividades:
programe una clase participativa, donde los alumnos, a partir de una consigna organizadora, planifiquen y desarrollen, sin su intervencin directa, algunas tareas propias
de este eje curricular.
registre por escrito la mayor cantidad de situaciones que se susciten en el transcurso de esa clase o en parte de ella, para compartirla con sus colegas en el prximo
encuentro presencial.

Indicadores de observacin
32

Roles:
- Alumnos que asumen roles de liderazgo.
- Alumnos que colaboran en la toma de decisiones.
- Alumnos que son excluidos o se autoexcluyen de la toma de decisiones.
Tarea:
- Desarrollo de la tarea
- Fluidez y secuencia
- Interrupciones y dificultades
Evaluacin:
- Nivel de satisfaccin de los alumnos.
- Ajuste de la tarea desarrollada con relacin a la consigna.
- Nivel de logro

Eje corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente


La constitucin de la propia corporeidad puede considerarse como ecolgica por la
complejidad de aspectos que constituyen al ser humano biolgicos, intelectuales, emocionales, sociales y que requieren de una relacin armnica entre ellos para mantener el
equilibrio interior. Sin embargo, este equilibrio no es posible sin una relacin saludable,
integradora, activa y respetuosa con el ambiente externo, instancia que involucra al ser
humano en el sostenimiento del equilibrio ecolgico del universo que habita.
En estos ambientes, las propuestas pedaggicas permiten la participacin en juegos
y actividades propias de la vida al aire libre, de gran riqueza en cuanto comprometen
diferentes capacidades y habilidades motrices. Es en este aspecto donde se concentra la
especificidad disciplinar; es decir, donde la Educacin Fsica ofrece y ensea sus propios
contenidos, con adecuacin al ambiente, en este caso, a aquel donde priman los elementos naturales sin mayor modificacin por la mano del hombre.

Tareas acordadas por los alumnos.


Conflictos que se producen entre los alumnos para organizar la tarea:
- Tipos de conflictos.
- Formas de resolucin de los conflictos.

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Actividad 14
Intente explicar cmo podra ayudar a comprender a sus alumnos la relacin entre
sus corporeidades y los elementos del ambiente con los que constituye una relacin
ecolgica.

Los aprendizajes en el ambiente, con las particularidades que ste presente en cada contexto, constituyen un derecho para los adolescentes y tambin suponen el deber de practicar un uso responsable, lo cual implica la obligacin de su proteccin. La articulacin con
otras materias contribuir a la toma de conciencia de estos derechos y obligaciones como
as tambin a la conciencia crtica acerca de las problemticas del mismo.
Tal concepcin enfatiza sobre el uso responsable de los ambientes donde priman elementos naturales, por lo que su proteccin es una de las enseanzas fundamentales que
debe atravesar cualquier tarea educativa que se realice en estos medios.
Acorde a esto, un concepto clave es que las actividades deben ser sustentables; esto es, no
deben producir deterioros, destruccin y/o contaminacin en los ambientes donde se realizan.
Por otra parte, la elaboracin de proyectos de actividades campamentiles y deportivos
de distinta ndole permite que los adolescentes pongan en juego su capacidad de organizacin, propiciando la participacin en experiencias de convivencia democrtica. La intencin pedaggica de este eje es proveer experiencias de participacin en la organizacin
y realizacin de las distintas tareas que, por su diferencia con las habituales o cotidianas,
pueden ser movilizadoras de actitudes solidarias, de bsqueda de modos distintos de convivencia y comunicacin, sobre la base del concepto de democracia.
Continuando con la descripcin de la situacin y/o caso desarrollada en la primera parte
de esta unidad se abordarn a continuacin los contenidos del tercer eje y las orientaciones didcticas subyacentes.

Actividad 15
34

Antes de presentar el proyecto formalmente, y teniendo en cuenta la experiencia de


Luciana del ao anterior, Osvaldo le propuso que participara en la organizacin de la
salida campamentil que haba pensado realizar con los alumnos. Luego de que ella
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aceptara, presentaron el proyecto a la Directora quien, luego de realizar con ellos


algunos ajustes en particular, los referidos a cuestiones administrativas, legales y
organizativas, lo aprob y lo envi a la Inspeccin para su autorizacin formal.
En sus clases habituales, Osvaldo comenz a trabajar con algunos contenidos de los
distintos ncleos y a desarrollar las tareas necesarias para que la experiencia de la
salida fuera la culminacin del proyecto y los alumnos la aprovecharan al mximo.
A fin de acentuar la tarea pedaggica en las acciones motrices de los alumnos para
contactarse y proteger los elementos naturales del ambiente, ambos estuvieron de
acuerdo en descartar los contenidos relacionados con los juegos deportivos y decidieron incluir otro referido a Tareas y acciones que posibiliten la apreciacin del
paisaje, correspondiente al contenido Disfrute esttico de la naturaleza, que no se
haba podido tratar hasta el momento.
Elaborar la planificacin de seis momentos, de una media hora cada uno, para
incluir en las clases previas a la salida campamentil los contenidos de los dos
primeros ncleos y algunas tareas sugeridas que le permitiran, si estuviera en el
lugar de Osvaldo, preparar a sus alumnos para que el campamento sea el espacio
de experimentacin de lo tratado en esas clases previas.
El grupo lleg a las sierras de Tandil3 al medioda. Una vez que todos descendieron
del micro los encargados de transporte y materiales comenzaron a coordinar la bajada de las mochilas y las cajas de alimentos que haban preparado entre todos.
El grupo que haba tomado la responsabilidad del diseo y armado del campamento
comenz a instalar la carpa comedor o de reuniones. Si bien el camping contaba
con un quincho, haban decidido utilizarlo slo en caso de necesidad y disponer su
propio espacio.
Esteban, en tanto, sac el croquis que haban preparado para distribuir las carpas,
seleccion los espacios para su instalacin y comenz a indicar a sus compaeros
los sitios que tenan asignados. Antes de que comenzaran a armar las carpas, Luciana
les recomend:
- Chicos, recorran el lugar por si hay objetos tirados peligrosos o contaminantes o
pozos que puedan producir un accidente, seal Luciana.
35
3

Tandil es una localidad situada en el centro de la provincia de Buenos Aires, aproximadamente a 300 km de
la Ciudad de Buenos Aires.

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Luego de dar una vuelta y levantar uno que otro elemento, cada grupo comenz a
armar su carpa y en una media hora el campamento haba tomado forma.
Osvaldo, que haba ido a formalizar el ingreso en la Administracin del camping,
convoc a una reunin y dio algunas indicaciones generales:
- Despus de almorzar las viandas que preparamos, descansaremos una media hora
antes de iniciar la tarea programada para esta tarde. Mientras esperamos que llegue
el hielo que fue a buscar uno de los integrantes del grupo de gastronoma, les recuerdo que es importante que mantengamos limpio nuestro campamento, cuidemos las instalaciones y respetemos los lmites para mayor seguridad.
Todos buscaron lugares de sombra y se dedicaron a comer su vianda en pequeos grupos. Mientras almorzaban, Osvaldo y Luciana repasaron los detalles de la actividad que les
presentaran y que tena como objetivo el aprendizaje de caminar en pequeos grupos
por terrenos escarpados, con el agregado de dificultades a resolver cooperativamente.

Considerando que el primer problema ideado por Luciana consista en levantar


entre todos a un integrante del grupo, simulando una lesin, y transportarlo durante unos veinte metros, cuidando de no agravar la lesin indicada en la tarjeta,
formule los otros cuatro problemas que podran completar la actividad.
Mientras el sol se iba poniendo, los grupos comenzaron a llegar al campamento y se
desparramaron por el lugar, tomando el resto del agua y rezongando algunos por su
estado. Osvaldo les dijo:
- Descansen un poco y aprovechen a ver la puesta del sol, luego evaluaremos lo que
sucedi en cada grupo.

Qu contenidos de los ncleos seleccionados han tratado los docentes hasta el


momento?

Mientras los chicos se dirigan a los vestuarios para ducharse, Luciana y Osvaldo comenzaron a preparar el fuego y esperaron a que los asadores se acercaran para colaborar en la preparacin de la cena. Cuando comenzaron a chisporrotear los primeros
chorizos, el grupo que haba tomado la responsabilidad de la cocina se dispuso a
preparar las ensaladas y cortar los panes. El resto, en tanto, fue a buscar los caballetes
y los tablones para armar la mesa y varios bancos que ubicaron bajo el toldo del comedor. Mientras terminaban de colocar los utensilios para la cena, Vanina y Alberto
buscaron sus guitarras y comenzaron a tocar algunos temas.
Cuando la cena iba terminando, y la mayora se dispona a comer las naranjas del
postre, una de las chicas dijo:
- Profes, hoy no tenemos fogn?
- Para esta primera noche no pensamos en un fogn tradicional porque, como vern,
en este camping utilizan la lea para la caldera de los vestuarios respondi Luciana,
pero vamos a hacer una ronda con los bancos cerca de aquel farol y, si les parece,
cantaremos un poco aprovechando la msica de Vanina y Alberto. Antes, sin embargo,
vamos a levantar la mesa, a lavar las fuentes de las ensaladas y a limpiar la parrilla.
Terminadas estas tareas, Vanina y Alberto comenzaron a tocar algunas canciones, hasta
que el cansancio del viaje y las caminatas de la tarde hicieron efecto y poco a poco todos se fueron despidiendo para ir a dormir. Luciana y Osvaldo se quedaron un rato ms
y aprovecharon para repasar las actividades que realizaran el da siguiente.

Luciana se dirigi a la zona donde iban a realizar la actividad y, en lugares bien separados
pero a la vista, ubic las tarjetas que contenan la tarea motriz a resolver. Osvaldo, en tanto,
les pidi que dejaran en las carpas todos los objetos que tuvieran encima, menos la cantimplora, y los reuni en el centro del campamento para explicarles la consigna:
- En grupos mixtos de cuatro o cinco, y rotando los lugares de cabecera en una hilera, tienen que desplazarse por la zona que Luciana acaba de demarcar y buscar las
cinco tarjetas que contienen un problema a resolver entre todos. Todas las tarjetas
estn bien a la vista, as que es cuestin de caminar y encontrarlas. Por seguridad, los
lmites que pueden alcanzar y no sobrepasar son: al sur, el montecito de eucaliptos; al
norte, aquellas dos piedras grandes; al este, el riacho seco y al oeste aquellos arbustos
resecos. Como hay piedras de todo tipo, caminen buscando el suelo firme y evitando
pisar las piedras que estn sueltas; la eleccin de los caminos queda a decisin del
que va a la cabeza. Busquen un ritmo de marcha parejo, que todos puedan mantener
sin fatigarse Y regresen slo cuando hayan resuelto los cinco problemas!
Recibidas las indicaciones, los alumnos y alumnas armaron los grupos e iniciaron
la caminata hacia la zona de piedras. Desde el lugar de concentracin, Luciana y
Osvaldo se dispusieron a observar los desplazamientos de cada grupo y el modo en
que resolvan los problemas a medida que encontraban las tarjetas.
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Teniendo en cuenta el apartado Orientaciones para la evaluacin, y las consideraciones que al respecto se desarrollan en la Unidad 3, proponga cmo planteara
la evaluacin que sugiere realizar Osvaldo.

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Pensando en el mbito donde se desarrolla este campamento, elija uno o dos


contenidos del ncleo La relacin con el ambiente y proponga una actividad
que podran realizar Luciana y Alberto con el grupo que tienen a su cargo.

Actividad 16
Como cierre de lo visto sobre este eje, realice una sntesis que le pueda servir para
fundamentar un proyecto de campamento o experiencia educativa en un medio
natural a presentar en su escuela.

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Unidad 3

Planificacin y evaluacin4

Pensar la enseanza en Educacin Fsica requiere de un abordaje comprensivo y multirreferencial, donde se conjuguen los aportes procedentes de diferentes corrientes tericas.
La enseanza, en tanto fenmeno que se pone en acto en la clase, se encuentra atravesada por variables contextuales, ideolgicas, polticas, por posicionamientos disciplinares y
didcticos y por los recursos disponibles, entre otros aspectos.
Al comprender cmo tiene lugar la enseanza de contenidos de la Educacin Fsica,
cmo se implican los alumnos en sus procesos de aprendizaje motor, qu estrategias de
enseanza se priorizan, qu significa para ellos esta experiencia formativa, cmo se relaciona esa clase con el contexto institucional y comunitario y qu tipo de participacin se
favorece en los alumnos, el docente podr poner en juego mejores intervenciones. Para
ello se hace necesario que disponga de un pensamiento complejo que le permita comprender, en sus diferentes niveles de anlisis, los procesos de enseanza y los procesos de
aprendizaje.
Las clases de Educacin Fsica se caracterizan por su carcter complejo, lo que resulta de
la multiplicidad de variables que en ellas intervienen: espacios, recursos, duracin, la corporeidad de los alumnos, los grupos que conforman y el propio accionar docente. Si bien
se trata de una clase en la que predomina el hacer motor, cuando los alumnos intentan
apropiarse de los contenidos especficos se implican desde el pensamiento, la cognicin,
la emocin, los vnculos, la puesta en juego de valores, la resolucin de problemas motores
y la expresin, aspectos que deben ser tenidos en cuenta.

39
4

El contenido de esta unidad fue extrado del Documento de Trabajo La planificacin, una hiptesis para
orientar la enseanza en Educacin Fsica (DGCyE, 2008).

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Frente a tal complejidad, contar con algunas previsiones a modo de hiptesis de trabajo
constituye una manera ineludible de abordar la tarea de la enseanza. En este sentido, los
interrogantes que siguen proponen algunas ideas para avanzar en la comprensin y en el
desarrollo de la tarea de planificacin de la enseanza.
Qu sentidos asignar a esta tarea? Para qu o para quin se planifica? Desde qu
definicin de Educacin Fsica se parte? Desde qu concepcin de enseanza?De qu
manera planificar la enseanza para favorecer los aprendizajes motores de todos los alumnos? Cmo asegurar su inclusin en las propuestas del rea, consolidando procesos de
participacin y tomando en cuenta que en esta inclusin alcancen aprendizajes motores
significativos para sus vidas? Qu procesos supone la tarea de planificar?Cules son las
preguntas que suele formularse un profesor al planificar? Qu informaciones necesita?
Se toma a la planificacin como un acto solitario del docente o se intenta construirla en
un proceso colectivo? Cmo comparte su tarea de planificacin con los otros docentes de
la escuela? Cmo contribuye a la construccin del proyecto educativo institucional en
forma participativa junto a alumnos, docentes, directivos y padres?

Actividad 17
Redacte cul es el sentido que tiene para usted la tarea de planificar y elabore una
sntesis que ser recuperada al final de esta unidad.

40

Si comenzamos por la pregunta sobre el o los sentidos que podra tener la planificacin, es
dable sostener que uno de ellos ser el de dar cumplimiento a requerimientos institucionales.
Sin duda, a veces este es el nico sentido y el riesgo, entonces, es que este instrumento pase
a ser elaborado como un trmite formal, con escasa o nula incidencia en las prcticas.
Planificar es un deber, pues el docente tiene la obligacin de comunicar a la institucin
las decisiones previas que ha tomado para facilitar los aprendizajes motores de sus alumnos, pero, al mismo tiempo, es una oportunidad que encuentra para avanzar en su formacin como profesional reflexivo, dado que una vez que ha planificado y puesto en marcha
lo previsto puede volver sobre sus planificaciones y experiencias de clase, revisarlas, reafirmar las decisiones tomadas o elegir otras estrategias para futuras situaciones.

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Cuando refiere a la previsin de la enseanza, Marcelo Garca (1995) sostiene que el docente necesita implicarse en procesos de cuestionamiento de aspectos de la enseanza
generalmente asumidos como vlidos. Para el autor, en estos procesos la reflexin no se
concibe como una mera actividad de anlisis tcnico y prctico, sino que incorpora un
compromiso tico y social de bsqueda de prcticas educativas y sociales ms justas y
democrticas, concibindose a los profesores como activistas polticos y sujetos comprometidos con su tiempo.
Al asumir este compromiso, cuando piensa sobre la enseanza, el docente se va a proponer la inclusin con calidad de aprendizajes para todos sus alumnos en propuestas de
actividades expresivas, gimnsticas, ludomotrices, deportivas y de aprendizaje en el medio
natural que los contengan. En este proceso, va a buscar la formacin de sujetos creativos,
autnomos, solidarios y transformadores, en sus diversos contextos.
Desde esta perspectiva, al analizar su planificacin el docente puede tomar distancia e
inferir los aspectos de los enfoques didctico y disciplinar que subyacen a la produccin
escrita, revisar su correspondencia con los lineamientos curriculares vigentes y tomar en
cuenta la relevancia que lo planificado pueda tener para ese grupo en particular en ese
contexto sociocultural determinado. Este proceso de revisin y las alternativas de mejora
que a partir de l puedan imaginarse representan una oportunidad para asumir la tarea
con profesionalidad.
Al planificar, el docente respeta el derecho de los alumnos a participar en situaciones
de aprendizaje sistemticas, organizadas, secuenciadas y adecuadas a sus expectativas,
intereses y opiniones. Por lo tanto, de manera previa al diseo de una propuesta, es preciso que el docente tenga en cuenta la voz de los alumnos, los considere, los incluya y los
habilite, cuando sea posible, a compartir la toma de decisiones sobre la enseanza.
El acto de planificar representa tambin el ejercicio de un derecho, el de ensear,
sosteniendo los propsitos e intentando prever las mejores estrategias en los diferentes
contextos, tanto en los favorables como en los adversos. De all que revisar y fortalecer
esta herramienta de trabajo no slo ser til para que el docente oriente sus prcticas sino,
tambin, para que pueda analizarlas una vez realizadas.

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Cmo se concibe y qu sentidos asignar al acto de planificar?

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El acto de planificar puede remitir a dos procesos diferentes: por un lado, a los procesos
mentales que realiza un sujeto cuando pretende organizar alguna actividad, tanto en su
vida profesional como en lo cotidiano; por otro, a las producciones escritas que pretenden
servir de gua durante la realizacin de dicho proceso.
Sin dejar de destacar la importancia e interrelacin que se establece entre ambos, en
esta ocasin se analizarn las planificaciones que se escriben en el mbito de la enseanza de la Educacin Fsica; es decir, las anticipaciones que hace el docente y que registra
a travs de diferentes formatos, comunicando de este modo las previsiones que efecta
respecto de su tarea.
Cuando un docente de Educacin Fsica est escribiendo su planificacin, pensada
como el producto escrito de un proceso ms complejo llamado planeamiento, es posible
que esta accin tenga para l uno o varios sentidos. Entre ellos:
construir un instrumento, una hiptesis de trabajo que le permita orientar, analizar
y/o reajustar sus prcticas;
socializar sus experiencias;
escribir sobre lo que se intenta hacer, una actividad muy valiosa porque permite tomar distancia y facilita el anlisis de un aspecto de las prcticas: su previsin;
aportar a construir la memoria didctica de la institucin;
dar a conocer formalmente una propuesta de trabajo;
dejar una orientacin en caso de necesidad de reemplazo del docente;
cumplir un requerimiento administrativo.
Probablemente, pueden encontrarse otros sentidos para el acto de planificar. De todas
maneras, los hasta aqu enunciados son de suficiente relevancia para poner de manifiesto
la importancia de esta tarea.
Ahora bien, al planificar no se est esperando que luego lo planificado se copie en la situacin de enseanza, forzando de este modo que durante la puesta en marcha se cumpla
todo lo previsto, sin registro ni atencin a los emergentes. Los sucesos que aparecen en la
clase suelen acabar rpidamente con la ilusin de control del docente y el plan diseado
debe ajustarse a los requerimientos actuales de los alumnos y del contexto.
Por el contrario, y siguiendo a Ruth Harf (2003), se opta por pensar a la planificacin
como una sucesin de borradores que contienen hiptesis de trabajo para abordar la complejidad de la tarea, una previsin que intenta facilitar la eleccin de estrategias posibles en
cada contexto. De este modo, anticipar, organizar previamente la propuesta y explicitarla
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conformarn los primeros registros de experiencias, que en esta etapa se constituiran en


verdaderas expresiones de deseo que el profesor comienza a manifestar acerca de lo que
se propone como enseante (MCBA, 2000).
Para el educador, esto supone hacer de su tarea un quehacer organizado, cientfico, mediante el cual pueda anticipar sucesos y garantizar en gran medida resultados, incluyendo,
por supuesto, la constante evaluacin de ese mismo proceso y de los elementos que en l
intervienen (Harf y Malet, 1995).

Criterios a considerar para la planificacin


La posibilidad de contar con una propuesta de trabajo previamente elaborada permite tener
un rumbo, un trayecto predefinido. Pero para que esta planificacin, esta hiptesis de trabajo,
resulte til y orientadora se sugiere que al construirla se tomen en cuenta algunos criterios.
Construccin colectiva. Resulta conveniente que la planificacin pueda surgir de un
espacio colectivo de intercambios y acuerdos, donde se tome en cuenta tanto la voz de los
alumnos y padres como los saberes disciplinares y didcticos de docentes y directivos.
Contextualizacin. Para disear propuestas de trabajo que resulten adecuadas a cada
situacin, es preciso considerar como punto de partida las caractersticas de los alumnos,
el contexto institucional, el espacio y el equipamiento disponible y, desde este diagnstico,
tomar en cuenta las prescripciones del Diseo Curricular Jurisdiccional y los acuerdos colectivos, explicitados en el Proyecto Educativo Distrital, el Proyecto Educativo Institucional
y el Proyecto Curricular Institucional.
Utilidad, flexibilidad y viabilidad. Al momento de construir una planificacin debe pensarse en un instrumento que se experimente como propio y que resulte til, flexible y aplicable.
Comunicabilidad. La planificacin es un soporte escrito que comunica la propuesta
pedaggica del docente, o de un equipo de docentes si se tratara de un proyecto curricular, al conjunto de los actores de la institucin.
Modalidad. Las propuestas pedaggicas que comprende la planificacin del docente
pueden estar organizadas siguiendo distintas modalidades. Entre ellas: proyecto, unidad
didctica o unidad temtica.
Formato. Los diversos formatos en que suelen escribirse las planificaciones presentan
distintas lgicas en su diseo. Por ejemplo, en algunos casos las planificaciones siguen
una lgica donde los diferentes componentes se encuentran desarrollados en un cuadro,
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tambin llamado grilla o parrilla; en otros, el formato evidencia una lgica enumerativa,
es decir, se enuncia un componente, se desarrolla, se enuncia otro, se explicita, y as sucesivamente hasta finalizar los componentes considerados en ese instrumento.
Coherencia interna. Los componentes que integran toda planificacin deben guardar
coherencia entre s. Entre ellos, expectativas de logro, ejes y contenidos, estrategias de
enseanza, consignas de aprendizaje, recursos y situaciones evaluativas. Esta coherencia
tambin debe observarse en los distintos momentos que se prevn en el proceso de enseanza: inicio, desarrollo y cierre, instancias que podrn tener rasgos diferentes segn la
modalidad de planificacin que se adopte.

Modalidades de planificacin

44

Al organizar la enseanza, el docente puede optar por diferentes modalidades a partir de


las cuales se pretende ensear un conjunto de contenidos, que se organizan y secuencian
explicitando las relaciones que poseen entre s y fortaleciendo de este modo su aprendizaje significativo.
Proyecto didctico. En esta modalidad, definida por Omar Argaaraz (1997) como un
conjunto de acciones articuladas para el logro de un producto, cuya planificacin prev
el aprendizaje de contenidos curriculares, el sentido para el alumno/a estar dado por la
posibilidad de participar en una produccin final que puede ser un evento o un objeto.
En un proyecto didctico las actividades se articulan para alcanzar los logros esperados, y
el producto que se obtiene constituye para el docente la justificacin o pretexto para la
enseanza de contenidos curriculares; de all que producto final, actividades y contenidos
sean los elementos constitutivos principales en el perodo de desarrollo de un proyecto.
En tal sentido, esta modalidad puede ser oportuna cuando se planifica, por ejemplo, la realizacin de un encuentro recreativo-deportivo que tendr lugar cada dos meses. En este
caso, el proyecto culmina en eventos que se sostienen con cierta regularidad e inciden
positivamente en la motivacin de los alumnos.
Unidad didctica. Al optar por esta modalidad se aborda un contenido o ncleo de
contenidos cuya enseanza se sistematiza en una secuencia didctica cuyo inicio, desarrollo y finalizacin coincide con el alcance de las expectativas de logro previstas para la unidad elegida. A diferencia de lo que sucede en los proyectos didcticos, en este caso no se
establece un producto final del tipo de los eventos o los objetos; adems esta modalidad
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suele tener una lgica de construccin diferente, ya que la elaboracin de los proyectos
se desarrolla propiciando el consenso con los alumnos respecto de las producciones a
realizar. Ahora bien, aunque esto no suele suceder en una unidad didctica, se recomienda
abordar su tratamiento favoreciendo tambin procesos participativos con los alumnos.
Unidad temtica. El desarrollo de esta modalidad se organiza en torno a un tema, que
puede o no ser transversal, e incluye para su concrecin varias unidades didcticas. Por
ejemplo, si una unidad temtica es Educacin Fsica y salud, todas las unidades didcticas
que se diseen debern poner nfasis en esta relacin.
Asimismo, mientras que en las unidades temticas las actividades se relacionan con el tema
elegido y pueden ser intercambiables, en los proyectos las actividades no son intercambiables,
sino que deben articularse para el logro del producto final. Un modo de diferenciar la unidad
temtica de los proyectos es considerar la denominacin que presenta la propuesta. Por ejemplo, Los juegos deportivos es el nombre de una unidad temtica que corresponde a contenidos especficos. Ahora bien, Encuentro masivo de juegos deportivos es un nombre que indica
la realizacin de un evento, esto es, la instancia en la que culminan los proyectos.
Aunque por sus caractersticas distintivas estas modalidades de planificacin pueden presentar extensiones variables, todas ellas deben incluir expectativas de logro, ejes y contenidos, estrategias de enseanza, actividades, evaluacin y recursos, entre otros componentes.
Cualquiera sea la modalidad elegida, el docente debe encontrar en su desarrollo la posibilidad de anticipar aquellas experiencias de fuerte impacto formativo que espera que le
sucedan durante el ao a los alumnos de cuya formacin es responsable, desde el aporte
especfico de este espacio curricular.
Para los alumnos, en tanto, la concrecin de estas modalidades debe representar la
oportunidad de realizar aprendizajes motores participando de situaciones que dejen
huellas positivas en sus trayectorias escolares y les permitan construir su representacin
respecto de qu es la Educacin Fsica, cul es el lugar que ocupa en su educacin, qu le
brinda para su vida y cul es su aporte formativo.

Qu procesos supone planificar?


Podran plantearse los siguientes:
revisar el o los sentidos de planificar;
revisar y actualizar los enfoques disciplinar y didctico del rea o espacio curricular
que se ensea;
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45

establecer acuerdos con sus pares;


comunicarse con sus alumnos/as e intercambiar puntos de vista acerca de expectativas mutuas;
definir y comunicar a partir del dilogo con los alumnos/as las propuestas y el orden
de su realizacin;
asignar tiempos;
elegir formatos para el diseo;
disear la evaluacin diagnstica;
disear la planificacin;
realizar ajustes al diseo, entendindolo como uno ms en una sucesin de borradores.

Qu modalidades elegira? Por qu?


Estas modalidades, les serviran a sus alumnos para alcanzar las expectativas de

En cualquier caso, se hace necesario tomar en cuenta los acuerdos que se han realizado
con los colegas de la escuela, tanto con los de la misma rea como con los de otros espacios curriculares.
Si se busca la formacin de un ser autnomo y con pensamiento crtico, resulta indispensable crear condiciones para que los alumnos participen. Esto supone escuchar sus
expectativas, necesidades, deseos, intereses e integrarlos en la construccin de una propuesta que tenga sentido para su formacin y de la cual se sientan parte. Una charla con el
grupo o la administracin de encuestas escritas pueden ser puntos de partida interesantes
para conocer qu esperan de la Educacin Fsica para ese ciclo lectivo y avanzar en un
recorrido en el cual los alumnos tambin aprendan a tomar parte de las decisiones que
impactan en sus procesos de aprendizaje.
Estos insumos permitirn dar cuenta de las representaciones que portan los alumnos
acerca de la Educacin Fsica y posibilitaron promover acuerdos acerca de las propuestas
de trabajo a desarrollar a lo largo del ao. En su conjunto, estas propuestas deben brindar
una Educacin Fsica escolar con situaciones pedaggicas variadas, que incluyan a todos
los alumnos, que atiendan intereses y disponibilidades corporales y motrices diversas y
propicien la comprensin del sentido formativo que tales acciones conllevan.

Luego de leer en el apartado Orientaciones didcticas el punto Componentes de las


planificaciones, elabore la primera pgina de su planificacin anual detallando: propsitos, expectativas de logro y propuestas, estas ltimas con nombre identificatorio
y tiempo que se le asigna durante el ao.
Esta planificacin anual se completa con el desarrollo de las propuestas de enseanza a realizar durante el ao (proyectos, unidades didcticas y unidades temticas).

logro previstas en el Diseo Curricular? Por qu?


Dichas propuestas, guardan coherencia con los enfoques disciplinar y didctico
explicitados en el Diseo Curricular? Por qu?
Adems de las caractersticas de su grupo, qu otros aspectos tuvo en cuenta para
elegir sus propuestas o modalidades?

Actividad 19

Los formatos para planificar


Para planificar se pueden utilizar diversos formatos. Entre ellos se cuentan: el formato de
cuadro o grilla, en el que se ubican los componentes que segn el caso se estimen necesarios, y el formato enumerativo, donde cada componente se enuncia y luego se desarrolla.
Cualquiera sea la opcin que se elija, la planificacin anual del docente debe enmarcarse
en los acuerdos curriculares institucionales.

Formato de cuadro o grilla


Actividad 18
46

Tomando en cuenta las peculiaridades de cada modalidad proyectos, unidades


didcticas y unidades temticas, las caractersticas de su grupo y los requerimientos
del Proyecto Educativo Institucional, indique:
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Siguiendo un esquema de grilla como el que se presenta a continuacin, esta planificacin


permite desarrollar las propuestas, incluyendo el nombre, una breve fundamentacin, las expectativas de logro desagregadas para esta experiencia, los ejes y contenidos, las estrategias
de enseanza, las consignas de actividades, la actividad de cierre y las instancias evaluativas
previstas para cada momento (evaluacin inicial, de proceso y final).
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PROYECTO:
Tiempo:
Expectativas de logro:
Breve fundamentacin:
EJES Y
CONTENIDOS

ESTRATEGIAS
DE
ENSEANZA

ACTIVIDADES DE

SITUACIONES

APRENDIZAJE

EVALUATIVAS

Construya un juego
deportivo modificado que les permita

RECURSOS OBSERVACIONES

Vale aclarar que no es deseable que haya correspondencia entre cada uno de los componentes que se escriben al interior de cada columna; es decir, no se espera que a cada
uno de los contenidos le corresponda una estrategia para ensearlo, una consigna de la
actividad para presentarlo y la correspondiente situacin de evaluacin. Sostener un planteo de este tipo supone desconocer la complejidad de las situaciones de clase donde un
grupo de contenidos puede ensearse en la misma actividad que se presenta. En donde
no debiera faltar la correspondencia es entre las estrategias de enseanza y las consignas de
actividades de aprendizaje que deben dar cuenta de la estrategia seleccionada.
De este modo quedara confeccionada una planificacin anual con la primera pgina
y anexadas a ella cada una de las propuestas proyectos, unidades didcticas y unidades
temticas desarrolladas.

incluir tres tcnicas,


Presentacin de una propuesta
un problema a

tctica de ataque y

resolver

defensa con reglas


que faciliten la participacin de todos
los integrantes del
curso

Presentacin de

El docente puede planificar comenzando a pensar por cualquiera de los componentes.


Puede ocurrir, por ejemplo, que se seleccionen primero los contenidos, es decir, que se
comience por el qu ensear, y a partir all se sigan formulando los dems componentes
de la planificacin; o que se inicie la tarea a partir de pensar en determinadas actividades, y
desde ellas se pase a enunciar los otros componentes. No obstante, sea cual fuere el componente por el cual se decida comenzar, lo ms importante es que la propuesta que se
elabore priorice los logros que ese grupo necesita alcanzar, para lo cual los diferentes componentes de la planificacin deben ser coherentes entre s y con los logros enunciados.

una situacin a
explorar
Presentacin de

Actividad 20

un modelo (si
es necesario)
Presentacin de

Elija entre el formato de cuadro o el enumerativo y planifique uno de los proyectos


que va a realizar durante el ao.

una situacin
de enseanza
recproca
Presentacin de
una situacin
para reflexionar
48

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Recuperando los enfoques disciplinar y didctico


La Educacin Fsica es concebida hoy como una disciplina pedaggica que contribuye a
la constitucin de la corporeidad y motricidad de los alumnos, aportando a su formacin
integral, con fuerte consideracin de los contextos socioculturales en los que ejerce su

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49

accin y en constante reflexin sobre su propia identidad disciplinar y sobre las estrategias
de intervencin necesarias para que dicha contribucin sea posible.
Esta materia pretende que los alumnos conquisten su disponibilidad corporal y motriz,
formndose como personas ntegras, creativas, responsables, solidarias y transformadoras,
contribuyendo as a la construccin de ciudadana. Esto requiere de un enfoque didctico
adecuado, de all que se proponga una Educacin Fsica que incida sobre el desarrollo de
la corporeidad y la motricidad en diferentes medios terrestre, acutico y natural, se base
en la comprensin, favorezca la constitucin del grupo y promueva el aprendizaje estratgico, cooperativo y participativo.
En relacin con el enfoque didctico en que se sustenta una planificacin merecen una
especial mencin las estrategias de enseanza. Siguiendo a Harf:
Entendemos por estrategia de enseanza a todos los modos que emplea el docente, no solamente las consignas que da o la actividad que propone. Estrategia es tambin la disposicin del
ambiente, el movimiento del cuerpo en el espacio, el lenguaje que se emplea, el modo en que se
dirige a los alumnos; entonces, en lugar de comenzar por preguntarnos qu estrategias nuevas
podramos utilizar, deberamos comenzar por preguntarnos y cuestionar cules son las estrategias
que ya efectivamente estamos empleando.

50

Las estrategias didcticas son siempre conscientes e intencionales, orientadas a favorecer los
procesos de aprendizaje, en tanto propician la apropiacin de contenidos y promueven el logro de competencias. Asimismo, toda estrategia didctica implica un concepto de hombre, de
sociedad, de educacin, de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin. Por lo tanto, su eleccin
nunca es neutra o puramente tcnica: siempre estar basada en dichas concepciones.
En este sentido, al seleccionar una estrategia es preciso preguntarse:
Cul es el perfil de alumno cuya formacin se promueve con esta estrategia?
A qu concepcin de enseanza responde esta estrategia? A una concepcin de
enseanza entendida como transmisin o a una concepcin que facilita y orienta el
aprendizaje por reestructuracin?
Cul es el contenido que se quiere ensear?
Cmo es el grupo de alumnos y su contexto sociocultural? Qu tipo de organizacin social favorece en el grupo?
Cul es el tiempo y espacio que se dispone para desplegar tal estrategia?
Cules son las condiciones institucionales para su aplicacin?
Cmo se va a evaluar la estrategia empleada con este grupo de alumnos?
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Cabe recordar que mientras las estrategias de enseanza tienen como sujeto de la accin al docente, las estrategias de aprendizaje tienen como sujeto de accin al alumno/a.
Por eso, al tratarse de procesos diferentes, cuando el docente vara las estrategias de enseanza favorece que los alumnos dispongan de diversas estrategias para aprender.
Al seleccionar las estrategias, el docente puede elegir entre distintas alternativas:
la presentacin de una situacin a explorar;
la presentacin de un problema a resolver;
la presentacin de una situacin para reflexionar;
la presentacin de una situacin de enseanza recproca;
la presentacin de un modelo.
As, los alumnos aprenden a descubrir, resolver problemas, reflexionar, ayudarse mutuamente, coordinar acciones, elaborar hiptesis, confrontar puntos de vista, acordar acciones
motrices, desarrollar propuestas de intervencin comunitaria con otras materias, entre diferentes posibilidades.
En una propuesta de Educacin Fsica que se proponga la construccin de ciudadana debe ponerse nfasis en aquellas estrategias que fortalezcan lo grupal y propicien la
comprensin del hacer corporal y motor en el marco de una gestin participativa de la
clase. Para ello, es necesario que los alumnos se organicen a travs de diversas formas de
representatividad y puedan participar de la toma de decisiones que inciden en sus procesos
de aprendizaje. De este modo, es posible fortalecer los procesos de comprensin, no slo de
aquello que se aprende sino tambin de las formas y condiciones en que se aprende.

Actividad 21
Luego de haber realizado la tarea de planificar, reflexione sobre los siguientes aspectos:
Su planificacin ofrece una Educacin Fsica escolar variada, que incluya a todos sus
alumnos con calidad de aprendizajes, atendiendo a sus posibilidades particulares?
Ha logrado incluir en su planificacin anual los distintos ejes y contenidos, teniendo en cuenta que su abordaje propicie el desarrollo de la corporeidad y motricidad
de los sujetos, en diferentes mbitos, contribuyendo a su formacin integral?
Ha incluido estrategias de enseanza que permitan fortalecer lo grupal, propiciar
la comprensin y contribuir a la construccin de ciudadana?
Ha pensado alternativas para el desarrollo de propuestas de construccin interareal? Cules? Por qu?
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Pensando sobre la evaluacin


Como se sostiene en el DC, la evaluacin de los aprendizajes motores no finaliza en la bsqueda de informacin, sino que se trata de un proceso complejo, continuo y sistemtico,
integrado al proceso de enseanza, que permite obtener informacin vlida y confiable
acerca del desempeo motor de los alumnos, a partir de la cual emitir juicios de valor y
tomar decisiones pedaggicas adecuadas.5

Cmo realizar una evaluacin inicial?

52

Se recomienda evitar que la evaluacin inicial demande perodos extensos. En cambio, es


preciso poner el acento en el sentido de esa evaluacin, es decir, que docentes y alumnos
conozcan y compartan informacin respecto de las condiciones de partida en relacin
con los contenidos ms integradores de cada eje. A partir de all se inicia la secuencia didctica a travs de la cual el docente ensea contenidos curriculares, propone consignas
de actividades, pone en funcionamiento un conjunto de estrategias y persigue el alcance
de las expectativas de logro que se han desagregado para esa propuesta.
Al realizar la evaluacin inicial, se recomienda partir de las siguientes orientaciones:
relevar las expectativas, intereses, representaciones y deseos de los alumnos respecto
a esta materia;
tomar como referencia las expectativas de logro del ao anterior e identificar el nivel
alcanzado al respecto;
recoger informacin del grupo y con el grupo, tomando en cuenta las particularidades de cada integrante;
disear una o varias situaciones con sus correspondientes instrumentos de recoleccin de informacin que permitan evaluar las competencias de que disponen los
alumnos para acceder a una nueva propuesta de aprendizaje;
analizar el propio posicionamiento docente ante la materia (saberes disciplinares y
didcticos, conocimiento del diseo curricular, propsitos, etc.)
relevar la infraestructura y material didctico disponible;
construir, en el menor tiempo posible (dos o tres clases), un informe de la evaluacin
diagnstica que sintetice la informacin fundamental para disear la planificacin.
5

A continuacin, se ofrece un posible instrumento para obtener informacin que posibilite realizar una evaluacin diagnstica previa al desarrollo de una propuesta referida a
juegos deportivos:

Identifica la
lgica interna
de la situacin
de juego a
resolver?
Intenta resolverla?

Emplea habilidades motoras


con efectividad
para resolver
las situaciones
de juego?

Participa del
juego asuAcuerda y
miendo roles,
aplica esqueacordando
mas tcticos
reglas, comuacordes a las
nicndose,
situaciones de
resolviendo
juego planteaconflictos,
das?
disfrutando las
tareas?

Gonzlez, P. Muy bien


Prez, M.
Ortiz, G.

Utiliza formas
de comunicacin (a travs
del lenguaje
corporal) para
facilitar su
participacin
en el juego?

Con dificultad
No se observa

Cdigo: Muy bien/ Bien/ Con dificultad/ No se observa


Con los datos que surjan de aplicar este instrumento, el docente analizar los aspectos recurrentes para reconocer el estado general del grupo en relacin con esos logros, as como
las posibilidades y dificultades que pueda manifestar cada uno.
La informacin obtenida ser devuelta al grupo para que los alumnos aporten su propia
visin y agreguen elementos que la aplicacin de este instrumento no haya permitido
relevar. A partir de esta puesta en comn, se realizarn acuerdos sobre los contenidos
a aprender, los logros a alcanzar y la propuesta de enseanza a planificar y concretar.
Asimismo, y tomando como base los acuerdos institucionales y la informacin obtenida en
la evaluacin inicial, el docente estar en condiciones de disear su planificacin anual.
Una vez realizado el diagnstico, es deseable que el profesor socialice esta informacin y
comunique a los alumnos y a los padres las expectativas de logro que espera alcanzar, proyectando los posibles indicadores de avance que van a ir consiguindose durante el aprendizaje.
53

Para profundizar en estos aspectos, le sugerimos la lectura del apartado Sobre la evaluacin del anexo
bibliogrfico.

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Actividad 22
Luego de leer el apartado Orientaciones para la evaluacin, seleccione una de sus
propuestas y desarrolle una instancia de evaluacin inicial.

Cmo hacer una evaluacin en proceso o evaluacin formativa?


Para evaluar, en Educacin Fsica pueden utilizarse dos tcnicas: indagacin y observacin. Consideremos un ejemplo: en una situacin de evaluacin en proceso en la que los
alumnos se encuentran construyendo una produccin corporal expresivo-gimnstica, con
soporte musical para un proyecto de muestra, el docente le propone a cada grupo que
intente delimitar indicadores de avance y, si los hubiera, que explicite los obstaculizadores
para el logro de la produccin acordada.
Los grupos acuerdan los siguientes indicadores:
fluidez en los enlaces de movimientos;
originalidad de las acciones motrices;
construccin consensuada.
El profesor agrega otras cuestiones a considerar:
Qu procesos han seguido para la produccin realizada?
Cmo tomaron las decisiones respecto de qu acciones motrices incluir y cules
descartar?
Cada grupo evala a otro en funcin de los indicadores acordados. Luego intercambian
roles. El profesor recorre los grupos, brinda opiniones y registra sus observaciones. Al finalizar los rene y propicia un espacio para el intercambio de apreciaciones y sugerencias de
mejora. Como conclusin, sintetiza en forma dialogada con los alumnos los aportes para
la mejora de la secuencia motriz de cada grupo. Esta situacin es una entre otras posibles
para la evaluacin en proceso.

Cmo efectuar una evaluacin final?


Adems de la evaluacin inicial y la evaluacin formativa resulta necesario evaluar al finalizar cada una de las propuestas de trabajo. De esta manera, la evaluacin se integra al
proceso de enseanza y ofrece sus insumos para la toma de decisiones, como sucede con
la promocin y la acreditacin.
Como se indica en el DC, al evaluar el docente debe considerar en la actuacin motriz
de cada alumno/a su desempeo global que significa tomar en cuenta la ejecucin motriz
realizada, cmo piensa el alumno/a esa ejecucin, qu opina de su desempeo y cmo se
vincula con los otros en la tarea realizada. Esta informacin debe cotejarse con las expectativas de logro previstas y las condiciones de inicio del alumno.

Actividad 24
Seleccione una de sus modalidades o propuestas e indique:
Cmo planteara la evaluacin final? Especifique criterios e instrumentos a emplear.
Cmo evaluara los resultados del aprendizaje que espera que alcancen sus alumnos con esa propuesta? Especifique los criterios y el instrumento que va a utilizar.
Cmo evaluara la propuesta de enseanza y sus intervenciones pedaggicas?
En funcin de promover el protagonismo de sus alumnos y contribuir a su desarrollo autnomo, qu situaciones evaluativas podra considerar en las tres consignas
anteriores?

Vale recordar que el registro de las previsiones que el profesor escribe le permite volver sobre lo realizado, analizar cules han sido los enfoques disciplinar y didctico que subyacen
a su accionar y comunicar a otros la accin que se intent hacer.

Actividad 23

Actividad 25

Seleccione una de sus propuestas y disee una situacin para la evaluacin en proceso.

A partir de la planificacin anual que ha elaborado a lo largo de todas estas actividades, indique:
Cules son los componentes que aparecen?
Qu tipo de formato utiliz?

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55

Qu modalidades ha incluido?
Los enfoques disciplinar y didctico que se infieren, coinciden con los que se han
desarrollado en el Diseo Curricular para 2 ao de la ES? En qu se asemejan o
diferencian?
Por ltimo, recupere la respuesta acerca de lo que supone para usted la tarea de
planificar que desarroll en la actividad 17 y elabore una breve reflexin sobre lo que
significa luego de haber transitado este proceso de capacitacin.

Se han desarrollado hasta aqu algunas consideraciones para pensar la tarea de planificar, actividad que a esta altura de las reflexiones se har mejor si surge en el contexto de
acuerdos colectivos, si incluye la voz de los alumnos, sus expectativas y deseos, y si persigue hacer posible una Educacin Fsica en la que la planificacin, ms que una actividad
tcnica y burocrtica, se proponga la bsqueda de prcticas educativas y sociales cada vez
ms democrticas y justas, en el desarrollo de la corporeidad y motricidad para todos los
alumnos, en los diferentes mbitos donde una clase de Educacin Fsica tenga lugar.

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Anexo 1

Apuntes sobre comunicacin corporal

Se presentan a continuacin algunas de las consideraciones vertidas por Pierre Parlebas,


en sus obras Elementos de Sociologa del Deporte (1988) y Juegos, deporte y sociedad. Lxico
de praxiologa motriz (2001), vinculadas a la comunicacin corporal y referidas, particularmente, a los juegos ludomotrices.
El trmino sociomotricidad, acuado por el socilogo francs Pierre Parlebas, hace referencia
al campo y caractersticas de las prcticas correspondientes a las situaciones sociomotrices. El
rasgo fundamental de estas situaciones sociomotrices, aquellas que para Parlebas conllevan la
realizacin de interacciones motrices esenciales (o comunicaciones prcticas), es la presencia de
interaccin motriz, implicada necesariamente en la realizacin de la tarea proyectada (como sucede con los juegos colectivos y deportes donde hay cooperacin y/u oposicin, construcciones
rsticas en equipo, danzas, numerosas actividades colectivas, etc.).
Esta interaccin, caracterstica distintiva que contrapone sociomotricidad y psicomotricidad,
entendiendo por esta ltima al conjunto de prcticas que abarca las actividades motrices en solitario, realza el carcter central de la relacin que la persona que acta mantiene con los dems
participantes, siendo uno de los conceptos clave y de los criterios principales de la clasificacin
del conjunto de las situaciones motrices (DGCyE, 2008).

Existe interaccin motriz cuando, durante la realizacin de una tarea motriz, el comportamiento motor de uno de los participantes influye de manera observable en el de otro
o en el de varios. La interaccin motriz se puede manifestar de diversos modos, que se
ampliarn ms adelante. En este momento, slo haremos referencia a la interaccin motriz
esencial, tambin llamada comunicacin prxica, que es aquella que resulta fundamental
para el cumplimiento del propsito de la tarea, realizada por los participantes de la misma,

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y prevista explcitamente por las reglas del juego, como la que se da, por ejemplo, entre los
jugadores que participan de un partido de ftbol.
Sin lugar a dudas, el uso de categoras como interaccin motriz y comunicacin prxica (codificacin y decodificacin de los comportamientos del compaero, proyectos y
decisiones de los dems jugadores, anticipaciones, redes de comunicacin, relaciones
afectivas, metacomunicacin motriz, actitudes corporales, etc.) influye y transforma la
intervencin pedaggica sobre la motricidad.
Es precisamente la existencia o no de comunicacin prxica (o interaccin motriz esencial) la que
permite realizar la distincin entre situaciones psicomotrices6 y sociomotrices, distincin crucial,
tanto para el anlisis diferenciado de los fenmenos tcnicos y tcticos como por las muy diversas
consecuencias pedaggicas que conllevan respectivamente ambas categoras, tan diferentes
entre s (Parlebas, 1998).

En otras actividades motrices la interaccin transcurre por otros canales. Algunas pueden
considerarse deportivas, como las caminatas o ascensos en grupo, el remo en botes compartidos, etctera. Otras se relacionan con la gimnasia y sus distintas variantes, en que
aparecen con naturalidad las ayudas para realizar un ejercicio, o la creacin en grupo de
acciones motrices con finalidad expresiva.
No obstante, y sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que no existe accin humana que
no sea sociomotriz. Siempre actuamos en relacin directa o indirecta con los otros, an en las
actividades motrices aparentemente ms personales e individuales. En consecuencia, as como el
alumno/a que juega un deporte de habilidades motrices abiertas acuerda con sus compaeros/as
jugadas y variadas estrategias, tambin lo hace un adolescente que realiza una muestra gimnstica individual, situacin que para Parlebas debera ser considerada psicomotriz (DGCyE, 2008).

Tipo de interaccin motriz en los juegos ldicos motrices


Segn Parlebas (1988), todo juego se caracteriza por poseer un sistema de relaciones motrices, al cual nosotros analizaremos, en el marco de los juegos ldicos socioprxicos. En
estos juegos se dan las siguientes caractersticas de comunicacin, comprendiendo que
el concepto de comunicacin incluye las nociones de transferencia de informacin y de
interaccin social. La comunicacin en sentido amplio, es pues, un intercambio de signos
entre individuos y entre grupos. (Tras, 1988).

Comunicacin prxica
Comporta necesariamente el procesamiento de la informacin por parte de aquellos que
se estn comunicando, sea emisor o receptor, y de un mensaje prxico, que en este caso
es la propia accin; con el fin de poder organizar sus posteriores acciones en funcin del
objetivo que desea conseguir.

Comunicacin prxica directa


Proceso interactivo a travs del cual se producen las interacciones prxicas de carcter
esencial y directo en todo juego deportivo (juego ldico motor). A tenor del carcter socioprxico que ostente la situacin prxica dada, este tipo de comunicacin admite dos
modalidades: la comunicacin de carcter positivo (cooperacin) y la contracomunicacin
prxica, pudiendo combinarse eventualmente.

Tipos de comunicacin prxica directa


- Situaciones en las que slo se pone en juego el proceso de comunicacin prxica
de carcter positivo entre participantes (compaero).
- Situaciones en las que tan solo se da contracomunicacin prxica entre adversarios.
- Situaciones que generan los dos procesos comunicativos: el de comunicacin
prxica positiva y el de contracomunicacin prxica, como son los juegos y modalidades deportivas (juegos ldicos socioprxicos) en los que intervienen adversarios
y compaeros.

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6

Situacin psicomotriz: Situacin motriz que no requiere interacciones motrices esenciales y carece de comunicacin prxica. El individuo acta en ellas en solitario, sin trabar interacciones operatorias con ningn
otro participante (lanzamiento de jabalina, barras asimtricas, esqu, travesas a la aventura, otros).

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Comunicacin prxica dominante


Proceso interactivo de carcter prxico, directo esencial, en donde una parte de los intervinientes (sujeto o un equipo) lleva la iniciativa o dirige y establece el tipo de comunicacin
prxica que en cada momento se adopta (huir, perseguir).

Comunicacin verbal directa


Procesos comunicativos de carcter verbal que inciden directamente en el decurso de una
situacin prxica dada, pero que son de naturaleza no esencial.

Comunicacin verbal indirecta


Procesos comunicativos de carcter verbal que son inesenciales a la situacin prxica dada
y que no repercuten directamente en la organizacin de las acciones por parte de los intervinientes, aunque tengan en algn momento alguna influencia entre stos.

Praxema
Conducta motriz de un jugador interpretada como un signo en el cual, el significante es el
comportamiento observable y el significado el proyecto tctico y cmo ha sido percibido.

Gestema
Gestos, mmicas y actitudes que transmiten una informacin intencional que tiene significado en el juego, pero que no forma parte de las acciones de juego propiamente
dichas. Su finalidad es la de transmitir indicaciones o peticiones de tipo tctico o como
simple sustitucin de la palabra.

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Anexo 2

Sobre la evaluacin

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Evaluacin en Educacin Fsica (1998)
Las expectativas de logro orientan la eleccin del qu evaluar, pues de ellas se pueden desprender las variables o categoras (es decir los aspectos ms relevantes) que posibilitan la evaluacin.
Adems, las expectativas permiten establecer los criterios y a partir de ellos enunciar (o elaborar)
los indicadores de evaluacin.
Los criterios de evaluacin son las pautas que predeterminan qu evaluar y con qu intencionalidad hacerlo. Asimismo, como toda evaluacin se basa en la emisin de un juicio de valor, la
seleccin y enunciado de los criterios permite dotar a esos juicios de la mayor objetividad posible,
pues deberan ser elaborados y acordados a nivel institucional como parte del proyecto curricular.
Cuando han sido producto de una tarea compartida por todos los docentes, los criterios se convierten en una clara gua para el recorrido hacia la meta que se pretende alcanzar, permitiendo
hacer los reajustes necesarios.
Durante la actividad de evaluacin, el uso de los criterios posibilita comparar la informacin que
se va obteniendo acerca del objeto o variable evaluada y lo que se haba previsto en el enunciado
de la expectativa de logro. Basndose en estos criterios, y teniendo en cuenta los aspectos a evaluar, el docente explicitar los indicadores de evaluacin; estos son enunciados que expresan la
manifestacin visible de los aprendizajes que se pretende evaluar y permiten focalizar la atencin
en la presencia o ausencia de aquello que se intenta valorar a partir de los criterios.

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Programa de Jornada Completa. Las prcticas evaluativas (2000)
Al considerar las prcticas evaluativas es importante tener en cuenta que obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los
datos recogidos (Camilloni, 1998). Ello significa que evaluar es ms que medir y refiere a un proceso
complejo en el que se buscan informaciones, se emiten juicios y se toman decisiones.
La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la
enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala,
discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que se considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l.
Esta actitud evaluadora que se aprende es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo (lvarez Mndez, 1996). Se evala el aprendizaje y se evala la enseanza.
Por lo tanto, la informacin que surge del acto de evaluar debe servir para proporcionar informacin acerca de los aprendizajes realizados, pero tambin proveer informacin acerca de la
necesidad o no de plantear alternativas facilitadoras del proceso de aprender [].
Sera esperable que la evaluacin no se transforme en el lugar de verificacin de los prejuicios
que se construyen a veces acerca de algunos alumnos o de los grupos y se aporte para que la
evaluacin se transforme en una herramienta que sirva al nio para comprender qu ha logrado
y de qu modo tuvo lugar ese aprendizaje.
La evaluacin no debe reducirse a una prueba que se toma un da y de all sale la nota del trimestre, sino que debiera conformarse un proyecto de evaluacin coherente con la propuesta de
enseanza y que considere diversas instancias.

- la evaluacin no es externa al proceso educativo, se integra al proceso de enseanza;


- procura la significatividad del aprendizaje, tomando en cuenta las condiciones de partida de los
alumnos;
- no es sancionadora, sino que ayuda al progreso a travs de la evaluacin formativa;
- informa previamente, el alumno sabe qu se espera de l o puede estimar logros posibles junto
a su docente y conoce los instrumentos que se utilizarn en la evaluacin;
- verifica el proceso, desde su inicio, durante el mismo y al final.

Daz Lucea, Jordi


La enseanza de las habilidades y destrezas motrices bsicas (1998)

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La autora desarrolla un modelo de evaluacin denominado evaluacin orientada a la toma de decisiones, y sostiene que aqu la evaluacin corresponde a un modelo cualitativo y comprensivo,
que se inspira en una perspectiva sociocrtica y se fundamenta en una evaluacin formativa.
En este modelo, cobran especial relevancia tres momentos claves de la evaluacin inicial, formativa y final- y evaluacin, tanto de los alumnos como del proceso y del profesor. Otros aspectos
destacables de este modelo son:
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Este libro se imprimi en Diebo


en octubre de 2008
con una tirada de 1.700 ejemplares.