Reflexiones y realidades sobre la Educacin desde la perspectiva iberoamericana

1.11. LA PRCTICA REFLEXIVA A LA BASE DE LA

FORMACIN INICIAL DOCENTE: UN CAMINO COMPLEJO
Nancy Godoy Esquivel 24
Mara Victoria Gmez Vera 25
Francisco Sereo Ahumada 26
Introduccin
La formacin inicial docente asiste a un momento histrico de alto desafo
y demanda de cambios. Junto a ello, como lo expresa valos (2002, 1) "los
maestros cobran notoriedad cuando algo va mal en el sistema educativo o
cuando son necesarios para la aplicacin de reformas. Pero la mayor parte
del tiempo trabajan en las aulas y las escuelas al margen de los debates
sobre su funcin y su desempeo, hasta que tales debates afectan su vida
cotidiana".
Mientras, un conjunto de experiencias internacionales muestran que la
investigacin es un pilar fundamental en las instituciones formadoras de
profesores para mejorar la calidad de la formacin; otras experiencias, sin
embargo, sealan la importancia de la constitucin de prcticas tempranas
y progresivas como el eje de articulacin privilegiado entre teora y
prctica en relacin al mismo propsito.
Un estudio reciente, realizado en Escocia, Review of Teacher Education in
Scotland (2010), relacionado con la revisin de modelos de formacin
inicial, en el contexto de la experiencia internacional concluye que no
existen evidencias suficientes que demuestren la existencia de un modelo
24

Profesora de Artes, Doctora (t) en Educacin, Magister en Educacin. Directora

del Departamento de Formacin Pedaggica UMCE. Direccin: Jos Pedro
Alessandri 774 uoa. Email: nancy.godoy@umce.cl
25
Profesora de Biologa. Magister en investigacin Educacional. Acadmica del
Departamento de Formacin Pedaggica UMCE. Direccin: Jos Pedro
Alessandri 774 uoa. Email: mv.gomez.v@gmail.com
26
Profesor de Educacin General Bsica. Magister en Pedagoga Universitaria.
Acadmico del Departamento de Formacin Pedaggica UMCE. Direccin: Jos
Pedro Alessandri 774 uoa. Email: francisco.sereno@aulaideas.cl
Sebastin Heredero, Eladio; Martn Bris, Mario y Aguilera Vsquez, Vctor (Orgs)

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en particular que impacte en mejores resultados de aprendizaje a nivel de

escuelas.
El saber pedaggico y sus posibilidades de construccin
Lejos de la intencin de tomar una posicin reduccionista desde donde
discutir y pensar las posibilidades de construccin del saber pedaggico,
saber identitario y constitutivo de la profesin docente, la idea es
argumentar en la frontera de lo posible. Explicitado el lugar desde donde
se habla, cabe sealar que lo que corre por debajo de esta discusin
interpela de manera directa a qu entendemos y cmo construimos el saber
pedaggico, constructo referencial desde donde se derivan las diferentes
apuestas de formacin inicial de docentes.
Durante la trayectoria de la formacin y particularmente, en el ejercicio de
la profesin, se va construyendo un conocimiento tcito 27 , sobre el
quehacer y que remite de manera directa a la experiencia. Dicho
conocimiento, producto de la accin, en sus primeros estadios se construye
y reconstruye, una y otra vez, a partir de la prctica pedaggica sostenida;
en consecuencia, es dinmico y situacional y difcil de ser reducido a un
conjunto de reglas y procedimientos definidos de manera a priori y que
luego, requiere de ser aplicado independiente del contexto educativo y su
particularidad.
"La nocin de prctica pedaggica remite a una reiteracin o regularidad
en las acciones. En contraposicin, una actividad por s sola no da cuenta
de una prctica, es necesario para ello constatar recurrencias. Estas
recurrencias conforman un estilo de ensear factible de ser objetivado y
analizado crticamente, mediante la reflexin" (Gmez, et al., 1999: 2).
La prctica as conceptualizada, opera como un conjunto de acciones
recurrentes sobre un dominio de realidad determinado, a saber, la
enseanza y que trasciende la nocin de experiencia, an cuando sea esta
ltima, una de sus dimensiones constitutivas.
Es en este escenario, de la prctica pedaggica y articulada a sus
necesidades de transformacin, donde se inicia la construccin del saber
pedaggico. Una condicin primaria para ello, es la sistematizacin de la
experiencia28, dado que posibilita acceder a una descripcin objetivada de
27

El uso de este concepto remite al sentido kuhniano, lejos de una adjetivacin de

irracional.
28
En este contexto el conocimiento que surge de la experiencia debe entenderse
como aquel conocimiento tcito producto de la relacin indisociable entre el
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ella y que permite dar cuenta de los elementos que la constituyen y

organizan.
Una vez, "objetivada la prctica", es posible tensionarla mediante la
reflexin sostenida ya sea a partir de la visin de los pares profesionales,
de las teoras existentes u otras fuentes referenciales. En este proceso y
remitindose a Kuhn (1986: 268-319), se va transitando desde un
conocimiento, que en su inicio slo tena el carcter y valor experiencial e
individual para luego trascender y formar parte de un conocimiento
colectivo, que a la base de un reconocimiento consensuado en el seno de
su comunidad de pares se va legitimando. En esta gnesis, resulta
imposible disociar la doble composicin terico-prctico del saber
pedaggico.
"El saber pedaggico se construye en la reflexin sistemtica sobre la
prctica del ensear; en consecuencia, este saber es el que marca el camino
del desarrollo de la profesionalizacin docente. En la construccin de saber
pedaggico, se funda la legitimidad e historicidad de la profesin docente.
Este saber contiene en s mismo las argumentaciones que permiten
explicar, comprender y resignificar la prctica pedaggica. El saber
pedaggico, por su naturaleza terico-prctico, posibilita la
reinterpretacin de la prctica por correlato de la teora y, en ese proceso,
cristaliza la transformacin de la prctica" (Gmez, et al., 1999: 6-7).
La apuesta por la reflexin crtica a la base de la formacin docente
A decir de Perrenoud (2007), es del todo necesario definir una lnea base
para no dispersarse en torno al debate respecto de la formacin de
profesores. Consecuente con ello, la nuestra ser la apuesta por la reflexin
crtica como uno de los pilares fundamentales que tributan a la
construccin de saber pedaggico y a la calidad de esta formacin.
Pues bien, pareciera ser que la revisin del concepto de reflexin, nos lleva
irremediablemente, a reconocerlo como un concepto que en su origen
trasciende el mbito propio de la psicologa, esto es "la de abandono de la
atencin al contenido intencional de los actos para volverse sobre los actos
mismos" (Ferrater Mora, 2009: 312); por cuanto, en esta definicin de
deslizan una multiplicidad de dimensiones implcitas: psicolgicas,
metafsicas y epistemolgicas.

docente y el contexto de accin, a diferencia del conocimiento terico, que tiene

existencia formal independiente de l.
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Por lo pronto y en su sentido ms genrico, se adoptar un enfoque ms

epistmico en su abordaje y hermenutico en su protocolo de comprensin,
por cuanto posibilita una mirada ms amplia respecto del problema del
conocimiento que lleva implcito. Por tanto, la reflexin se vincula a la
posibilidad de "poner en conciencia" la experiencia (como actos vividos) y
la aprehensin de ella en su sustantividad.
En el campo de la educacin y la pedagoga, este concepto ya era
planteado por John Dewey en la dcada de los 30, y su denominacin
precisa corresponda al de "accin reflexiva". Luego, autores
contemporneos (Schn, 1987; Zeihner, 1993; Carr, 1997), han vuelto a
reponer el tema de la reflexin como hilo conductor de los procesos
formacin, tanto a nivel de formacin inicial, como continua; y al mismo
tiempo, se apuesta a ella como una herramienta potente en el camino de la
profesionalizacin docente. Ms recientemente, diversos estudios muestran
que cuando la prctica reflexiva se instala como prctica de trabajo en el
seno de una comunidad profesional determinada, rompiendo con el trabajo
aislado tan tpico de los maestros en la actualidad, las prcticas
pedaggicas mejoran sustantivamente, pues se traducen en nuevas lgicas
didcticas altamente efectivas para resolver problemticas de enseanza
(Fullan, 1998).
Tanto, en los autores mencionados, como en muchos otros, la prctica
reflexiva ha llegado a alcanzar el status de un paradigma de formacin. Sin
embargo, si bien las contribuciones de estos tericos en este campo
resultan significativas, pareciera ser que an existe un vasto territorio de
conocimiento por explorar y construir vinculadas a las prcticas
pedaggicas de la formacin inicial y el desempeo docente.
Durante el desempeo de la profesin, no existe docente que en algn
momento no se detenga a reflexionar sobre las acciones de las cuales es
responsable. Sin embargo, aquello que descrito as, resulta en un episodio
analtico, no basta para constituirse en lo que se reconoce como "prctica
reflexiva". La prctica reflexiva como ya se ha insinuado, responde a un
modo de hacer regular, sistemtico y de carcter analtico. Shn (1992), ha
formalizado an ms, las exigencias de dicha prctica y la ha instalado en
un circuito de produccin cuya propuesta aborda una epistemologa de la
prctica, de la reflexin y del conocimiento en la accin. En definitiva,
estos modos de hacer y de pensar las prcticas pedaggicas, marca un
modo particular de constituirse como sujeto educativo frente a la
profesin, incidiendo en grados de crecientes de autonoma intelectual y
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profesional por la acumulacin de conocimiento vlido que all se

construye.
Sobre qu se reflexiona y cmo se avanza en la construccin de saber
pedaggica a partir de esta propuesta? La reflexin pedaggica se nutre de
manera permanente, a lo menos de tres fuentes, a saber: la experiencia, la
teora y la tradicin. Cada una de ellas, conforma una categora particular
de conocimiento, las que se ponen en juego dialcticamente en distintos
momentos de la prctica docente y en distintas perspectivas analticas.
Lo primero que se tiene a mano como sujeto enseante es la experiencia,
entendida esta como aquel registro que nos habla de un conocimiento
tcito, a la vez que implcito; y por tanto, no formalizado. En este sentido,
y sin la pretensin reduccionista que impone la impronta biolgica de su
teora, esta conceptualizacin se entronca en parte, con la nocin de
experiencia en Dewey (1967), cuando sostiene que la experiencia tiene
lugar a base de objetos relacionados entre s y nos separamos, cuando
afirma que la nica realidad es la que proviene de la experiencia. La
reflexin sobre la experiencia es la que posibilita explicitar dicho
conocimiento, describirlo categorialmente y ponerlo en circulacin, esto
es, sacarlo del dominio privado e instalarlo en el dominio pblico: la
comunidad de pares.
Otra fuente posible de reflexin lo constituyen, los referentes tericos
acumulados sobre el campo objetual que se aborda. Habiendo analizado el
rol de la reflexin cuando se detiene en el mbito del conocimiento
experiencial, produciendo su "objetivacin"; se est en condiciones
entonces de profundizar en su comprensin y alcanzar nuevas
interpretaciones. Esto ocurre, al momento que se integran referentes
tericos diversos que lo tensionan producto de la contrastacin analtica.
Estos referentes tericos, admiten diferentes enfoques, teoras y modelos
que tributan a la comprensin de lo que se analiza y que puede estar
relacionado con: los conocimientos propios de la matriz disciplinar que se
ensea, el saber pedaggico acumulado, las nuevas epistemologas entorno
a la enseanza y el aprendizaje, entre otros. En este sentido, la teora no
debe entenderse como la transferencia acrtica a ser impuesta como "el
modo de ver o comprender" una problemtica o situacin determinada;
sino ms bien, como un repertorio de categoras interpretativas que segn
su adecuacin, posibilitan nuevas y pertinentes comprensiones. Pues bien,
la teora se torna relevante en este marco cuando s y solo si se resignifica
a la base del campo objetual de estudio posibilitando nuevas distinciones
sobre l.
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En definitiva, la reflexin pedaggica es la herramienta que permite

integrar en la teora que se construye, lo diverso y lo complejo de "la
realidad"; y al mismo tiempo, impide no subsumir la heterogeneidad de esa
misma realidad construida en la unicidad que nos provee el mtodo.
No se pueden recorrer los diversos campos desde donde se puede construir
saber pedaggico, a travs de la prctica reflexiva, sin hacer mencin a la
tradicin, en que se inscriben necesariamente, nuestras prcticas
pedaggicas. La tradicin remite a la transmisin de un cierto "estado de
cosas" de una generacin a otra, y en la particularidad de nuestra
profesin, materializada predominantemente en la oralidad. En tal sentido,
ocurre entre personas, es eminentemente social y de carcter cultural. En
ella se alojan las costumbres respecto de los modos de ser y hacer, las
creencias, el tipo de expectativas en torno a los estudiantes y de modo
tcito, se le atribuye al saber all acumulado, una suerte de autoridad
epistemolgica. En suma, todo ello determina concepciones sobre el
ensear y el aprender. Es en este dominio donde se dan los procesos de
continuidad y cambio de las prcticas pedaggicas; en tanto, es a travs de
la reflexin que se rescatan los saberes ms significativos que aporta la
tradicin y se construyen los nuevos.
En Chile, entre los aos 1995 y 2000, en el marco de las polticas
educativas materializadas en los Programas de Mejoramiento de la Calidad
y Equidad de la Educacin - MECE, uno de los componentes de dicho
Programa dirigido a la Enseanza Media, hizo suyo la apuesta por la
reflexin sistemtica sobre las prcticas, como estrategia para el Desarrollo
Profesional Docente de los maestros en servicio.
No siendo este el lugar para extenderse en el anlisis de este proyecto y su
evolucin, si cabe destacar cmo se conceptualiz la prctica reflexiva y
que irradi a parte del sistema por un momento. Se distinguen tres
dimensiones de la prctica reflexiva, a saber: la reflexin como actividad
mental del ser humano, la reflexin entendida como praxis social y la
reflexin como visin crtica de la realidad (Gmez, et al., 1999: 2-3).
-

La reflexin como actividad mental del ser humano: En el proceso

de desarrollo cognitivo del ser humano, la actividad reflexiva est
a la base de la estructuracin de las representaciones del mundo,
punto de partida de la abstraccin. As entendido, el proceso
reflexivo es el soporte de la generacin de nuevas ideas, categoras
y aproximaciones que dan cuenta de la posibilidad de pensar y que

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se produce cuando se articulan operaciones mentales con la

realidad para construir nuevas interpretaciones de ella.
La reflexin entendida como praxis social: An cuando se
reconoce que en todo ser humano est la capacidad de desarrollar
su capacidad reflexiva, este proceso se encuentra condicionado por
contextos socio-polticos y culturales concretos. Esto tiene como
consecuencia que la percepcin, los conocimientos y las creencias
que posee un sujeto, posee como determinantes dichas condiciones
histricas de produccin. Por lo tanto, la reflexin como praxis
social supone reconocer su carcter colectivo que reclama de una
comunidad dialgica que posibilita el intercambio de ideas.
La reflexin como visin crtica de la realidad: la condicin crtica
de la reflexin implica poner en conflicto diferentes visiones e
intereses sobre un acontecimiento, hecho o idea. Significa para los
docentes distanciarse," objetivar" sus propias visiones y las de los
otros. En este sentido, la reflexin crtica marca la diferencia entre
la opinin y el juicio; en tanto la primera aparece vinculada a las
impresiones personales y por tanto subjetivas y, el segundo, lo
hace desde la opinin fundamentada y avalada en evidencias.

El espacio natural para esta reflexin, fue el propio liceo. All, los docentes
se agruparon segn disciplinas afines en lo que se conoce como Grupos
Profesionales de Trabajo (GPT). Este afn de conocimiento se expandi
hasta constituir redes territoriales conocidas como Redes Pedaggicas
Locales, las que se caracterizan por su autogestin. Del modo que sigue,
qued registrada dicha experiencia.
"En el perodo de puesta en marcha de la Lnea de Pedagoga estos ncleos
de trabajo profesional, situados al interior del liceo, se fueron
constituyendo en un espacio propio de reflexin colectiva sobre las
prcticas para su mejoramiento. Esta reflexin tiene su origen en la
experiencia recogida por el docente, analizada y enriquecida al interior de
los GPT y entrega elementos a los profesores para el rediseo de sus
prcticas. Dicho ciclo nutre en forma permanente y sistemtica el
Desarrollo Profesional Docente. La permanencia de esta estructura en el
tiempo no slo depende de la legitimacin que han hecho los docentes,
sino tambin, de un reconocimiento explcito del sistema". (Gmez, et al.,
1999: 83).
"En educacin...la apuesta de una adhesin explcita y voluntaria al
paradigma reflexivo es compleja, ya que se trata a la vez:
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De extender las bases cientficas de la prctica, all donde no

existan, luchando contra una ignorancia todava muy extendida de
las ciencias humanas, de la psicologa y an ms de las ciencias
sociales.
De no mistificarlas y de desarrollar formaciones que articulen
racionalidad cientfica y prctica reflexiva, no como hermanas
enemigas sino como dos caras de la misma moneda".

"En cierto sentido se trata de no sucumbir a la ilusin cientificista sin dar

la espalda a las ciencias sociales y humanas; al contrario, si cabe, hay que
servirse ms de stas para no vernos obligados a deshacernos de ellas
dolorosamente al cabo de unos aos...". (Perrenoud, 2007:16).
A modo de cierre:
Formacin Inicial Docente y Polticas Pblicas: tensiones y
controversias
Mientras la comunidad acadmica vinculada a la formacin inicial docente
en la actualidad debate respecto de cmo incrementar la distribucin
equitativa del conocimiento con estndares de calidad que satisfagan la
dinamicidad y diversidad del contexto, revitalizando determinados
aspectos de la tradicin de la formacin como cautela a su
desnaturalizacin y redefiniendo las relaciones posibles entre el sujeto en
formacin y el conocimiento acumulado, emerge un conjunto de polticas
pblicas que entran en clara contradiccin con la naturaleza de estas
discusiones.
Resulta difcil hablar de reflexin crtica en el marco de la formacin
inicial, sin asociarla a una concepcin de profesionalizacin del oficio de
ensear (Perrenoud, 2007; Tardif, 1993), por cuanto devela la tensin entre
autonoma o dependencia del quehacer educativo; en tanto, a mayor
profesionalizacin del oficio, mayor autonoma para que el docente decida
sobre sus campos de accin. Es exactamente, en este punto, donde se
inician los conflictos con las lgicas que estn a la base de las polticas
actuales.
-El problema por la calidad de la educacin, es del todo convocante para la
sociedad en su conjunto; pero la tensin surge, cuando esta preocupacin
se restringe casi exclusivamente, a la imposicin de lgicas evaluativas
inspiradas en el control, ms que a discutir lo que se quiere entender por
calidad en un momento histrico dado.

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-Este control se ve materializado en pruebas estandarizadas que facultan

accesos y salidas del sistema, como tambin la calidad del desempeo
docente. Poco o nada se dice respecto de lo que esto implica. De un lado,
reducir el conocimiento a un conjunto de competencias posibles de
cuantificarse; y del otro lado, a homogeneizar aprendizajes para la
automatizacin de la accin.
-Lo anterior, dista mucho de reconocer al profesor como profesional y
arquitecto del saber pedaggico, lugar en que reside el potencial de
conocimiento para enfrentar y resolver los problemas emergentes en este
campo.
-Paradojalmente, como seala valos en la cita del inicio de este escrito,
los cambios ocurren al margen de dicho actor educativo - a pesar de su
centralidad en los procesos de cambio, lo cual hoy no se discute-, cul es el
profesor. Si se reclama de l y se le visibiliza, cuando hay que implementar
la poltica. Poltica que por lo dems, tiende a ocupar todos los campos del
quehacer. Esto es, desde la planificacin de la clase hasta la forma de
evaluar y los textos de estudio referenciales. Este hecho da cuenta de la
reinstalacin de una racionalidad tcnica que entra de plano a desconocer
el saber propio del oficio.
- No resulta del todo ingenuo apostar que los diseos a priori altamente
prescriptivos y formalizados no presentan lmites para responder a los
imponderables de la heterogeneidad de los contextos y diversidad de
estudiantes?
En una reciente visita a Chile de Andy Hargreaves, acadmico del Boston
College y uno de los expertos ms reconocidos a nivel internacional, se le
pidi analizar las polticas impulsadas por Chile y en ese contexto una de
sus respuestas fue:
"El pas que ms exmenes tiene es E.E.U.U. El precio es gigante: limita la
malla curricular. Los nios pasan meses preparndose para los test. A los
ms desvalidos los sacan de las salas para que se preparen. Las
consecuencias son horrorosas, para la motivacin y para la calidad. Los
pases de alto desempeo s hacen exmenes, pero ninguno hace en ms de
dos cursos; algunos no hacen o sacan slo muestras. Se puede ver la
calidad de la sangre sacando una muestra, no sacando toda la sangre. Y as
se evala a los sistemas escolares" (Hargreaves, 2012:2).
Referencias bibliogrficas
Sebastin Heredero, Eladio; Martn Bris, Mario y Aguilera Vsquez, Vctor (Orgs)

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