Arte y Pedagoga

Publicado por Luis Camnitzer en 2015/05/17.

Difundido en: http://esferapublica.org/nfblog/arte-y-pedagogia/
Consultado: 10 julio 2015.
No s si es producto de hacer arte durante tantos aos, con el consiguiente
aburrimiento, o pura concientizacin social y poltica. Pero es un hecho que cada
vez me interesa menos la autora. Quizs sea por su parentesco con la palabra
autoridad. Sea lo que sea, cada vez me parece ms importante concentrarme en el
efecto que tienen las cosas que en las cosas mismas.
Aunque uno siempre tiene la esperanza de efectuar cambios por medio de la
comunicacin, tambin es cierto que lo que se puede lograr masivamente con un
pblico dedicado a la contemplacin solitaria es bastante limitado. La meta real es
cambiar la subjetividad colectiva para lograr un esclarecimiento tico en lugar de
sentar directivas morales establecidas autoritariamente. Todo esto me lleva a
afirmar que estoy definitivamente interesado en la pedagoga. Es, por lo tanto, su
perspectiva la que va a informar todo lo que sigue.
De hecho, estoy interesado en pedagoga desde que fui estudiante y vctima,
particularmente en el campo descuidado de la pedagoga aplicada al arte. La
pedagoga del arte es algo importante para m porque no veo mucha diferencia entre
arte y educacin, por lo menos no dentro de las definiciones que les doy a ambas.
Dada la divisin en disciplinas en la que fragmentamos el conocimiento, creo que el
orden en que menciono arte primero y educacin despus, tiene cierta importancia.
De acuerdo a ese orden se abre la posibilidad para que uno incluya el otro y
tengamos que elegir cual queremos que absorba a cual.
El arte siempre se ha dejado un poco de lado en la educacin porque se supone
que es un instrumento emocional, y expresivo, que utiliza una simbologa imprecisa
cuando no totalmente subjetiva. Por lo tanto se supone que no es capaz de
competir con lo escrito o lo contable, y que es incapaz de funcionar como
instrumento til para lo que tenga que ver con el conocimiento. Creo que aqu est
operando un viejo prejuicio, una especie de ideologa tcnicamente utilitaria del
conocimiento.
Como artista estoy en contra de esta ideologa, y siendo un artista imperialista creo,
ms extremadamente, que la educacin tiene que ser absorbida por el arte y
condicionada por l. Considero que el arte es una forma de pensar. Y creo que la
educacin como se la utiliza hoy es una forma de entrenar. Durante la discusin de
estos temas voy a tratar de utilizar el sentido comn, dado que no se trata de
expresar mis opiniones, sino de convencer.
Siempre supuse que el sentido comn es una cosa buena. Sin embargo, al decir
esto ya me estoy metiendo en un lo. Sentido comn es un concepto enrevesado,

especialmente en el arte, porque es un trmino ambiguo. En una de sus

interpretaciones queremos asegurarnos que haya transparencia y elegancia.
Queremos evitar digresiones que puedan complicar u obscurecer los temas que
estamos discutiendo. En otra interpretacin entendemos al sentido comn
precisamente como aquello que algunos de nosotros queremos demoler con
nuestro arte. En este caso se trata de todo aquello que es convencional y aprisiona
nuestro pensamiento. Queremos romper esa prisin para ser libres. Estamos, por
lo tanto, enfrentados a un trmino que es un homnimo, uno en donde una misma
palabra se refiere a dos significados distintos.
Los homnimos no tienen nada de malo. Con tanta verborrea por ah, ofrecen un
poco de economa bienvenida. Pero la situacin es menos satisfactoria cuando el
significado cambia de acuerdo a quien utiliza la frase y hace que sirva a intereses
determinados. Esa multiplicidad de significados entonces conduce al mal uso y al
engao.
La palabra educacin es otro ejemplo de esto. Tambin es un homnimo y tambin
cambia de acuerdo a quien la utiliza. Para algunos, especialmente los adictos a las
instituciones, educacin significa amansar a los ciudadanos para que no hagan olas
y mantengan el status quo. La subjetividad colectiva se fue formando para aceptar
los absurdos que benefician a unos pocos mientras se logra hacer creer que sirven
para el bien de todos. Pero para otros la educacin significa formar a ciudadanos
capaces de pensar crticamentees decir capaces de cuestionar y de utilizar su
pensamiento creativamente. Personalmente me encuentro entre estos ltimos y
pienso que el cuestionamiento y el pensamiento creativo son cosas que tienen que
ser apoyadas de una manera transparente y elegante. As que esta es mi versin
de lo que es el sentido comn aplicada a mi versin de la educacin.
La palabra arte, por su parte, no es un homnimo. Por lo menos no en el contexto
en el que estoy hablando aqu. Pero es una palabra problemtica por otros motivos.
El significado de la palabra arte vara no tanto de acuerdo a quien la utiliza sino
segn como es utilizada. Especialmente cuando se emplea en relacin a la
coleccin de arte o a una exposicin, la sospecha siempre est en que la palabra
se refiere restringidamente a objetosa lo que llamamos obras de arte. El problema
que presenta la palabra arte en el sentido ms amplio es muy parecido al que
presenta la palabra Dios. Es mucho ms fcil explicar que cosas no es, que dar una
definicin satisfactoria y no polmica. Y luego ambas palabras tienen en comn que
son utilizadas como una excusa para la supersticin y el fetichismo por un lado, o
para generar procesos interesantes con el propsito de organizar el universo por
otro.
Mal utilizado, el arte como objeto puede ser comparado con el rai. A veces pierdo el
tiempo hurgando en trivialidades y as me enter que el rai es la moneda que la
poblacin de la isla Yap en la Micronesia utilizaba durante el siglo XIX. Los rais son
piedras circulares que pueden llegar a tener hasta tres metros de dimetro y pesar
cuatro toneladas. Tienen un agujero en el centro para meter un eje y facilitar un
poco el transporte. De acuerdo al terminado artesanal y a la historia de la piedra

como por ejemplo cuanta gente muri tratando de transportarlala moneda

adquiere mayor o menor valor para las transacciones comerciales.
Las proyecciones y atribuciones que los yap le daban a esas piedras son muy
similares a las que normalmente nosotros le damos a las obras de arte y a otros
objetos. Me acuerdo que hace algunas dcadas uno poda comprar piedras
recogidas en la playa que bordeaba la propiedad de Jacqueline Kennedy en Cape
Cod, en Estados Unidos, por un dlar. Ms recientemente, el estado de California
trat de decretar que las basuras abandonadas en la luna por la misin Apolo 11
son recursos histricos. Entre otras muchas cosas esa basura incluye cuatro
bolsas llenas de orina.
La insistencia en adorar piedras, telas pintadas y bolsas de orina impide que
pensemos con claridad. Si hablamos de sentido comn, la costumbre de invertir
estas calidades en cosas que no las tienen intrnsicamente, est emparentada con
las reacciones que tenemos cuando nos lastimamos contra el ngulo de una mesa.
Nos enojamos con la mesa y le damos una patada por el dolor que nos acaba de
infligir. O por lo menos as es como yo reacciono. En lugar de analizar el problema
contra-ataco a mi atacante. La culpa es de los objetos. Similarmente, los altares y
las obras de arte exigen que las respetemos sin cuestionamientos. Gracias a una
mezcla de antropomorfismo y supersticin aceptamos que son ellos los que lo
exigen.
Supongo que los yaps nunca cuestionaron su predicamento econmico, ni siquiera
un poco. Si hubieran estudiado el problema que estaban solucionando con las rocas
podran haber salteado el concepto de moneda y haber inventado la tarjeta de
crdito..
En otras palabras, las obras de arte entraron en nuestras culturas como un juego
inexplicable y exigente de milagros, o de mesas para ser pateadas, o de enormes
rocas utilizadas para el intercambio de bienes. Pero todas estas cosas, incluyendo
las obras de arte, fueron creadas como soluciones a problemas especficos o como
respuestas a determinadas preguntas. Ignorar estos hechos y continuar con la
proyeccin de valores sobre los objetos, no constituye una afirmacin del arte sino
su negacin.
Paradjicamente, son estos factores irracionales los que informan lo que se
denomina la apreciacin del arte. Sealan el presunto resultado de una
investigacin mientras esconden la investigacin que los produjo. Es como pedirnos
que admiremos al mago solamente durante el perodo en que ste no comparte sus
trucos. Pero por otro lado, cuando admiramos a un cientfico, lo hacemos porque el
problema propuesto resulta esclarecedor y porque nos presenta con algo que no se
nos hubiera ocurrido a nosotros. O, si se nos hubiera ocurrido no sabramos como
resolverlo. Dira entonces que los cientficos logran un grado de magia mucho mayor
que los magos. No necesitan subterfugios, no esconden los trucos, y exigen una
apreciacin madura de su obra.

No creo que uno necesite oscurantismo para admirar la magia. Esto puede sonar
como que ac estoy negando la fantasa, la habilidad de maravillarse, y la poesa.
Pero no estoy tan seguro de eso. Creo que lo nico que estoy sugiriendo es una
aplicacin de criterios ms exigentes. El pensamiento lgico no es el nico modo de
pensar. Pensar es una actividad mucho ms compleja en la cual el mal uso y abuso
de la lgica oculta o entorpece las posibilidades de especulacin. Aqu se trata de
utilizar el pensamiento racional para aprovechar todas las posibilidades al mximo,
incluso las irracionales. Y para eso no se necesita el obscurantismo.
La pregunta siguiente entonces sera si una muestra o una coleccin de arte, en su
relacin a la educacin es algo cerrado en si mismo, o nos ofrece una serie de
posibles respuestas a problemas interesantes que pueden ser utilizados para
generar otras respuestas y otros problemas interesantes. Y aqu es donde se aclara
que no hay ninguna razn para excluir la fantasa y la poesa y todas esas cosas.
stas pueden, e incluso tienen, que estar presentes, pero con la condicin que la
distancia crtica y el pensamiento activo se mantengan y queden aseguradas.
Con esto aclarado tenemos entonces el tema del papel que el arte juega en el
cuadro de la educacin. Deliberadamente no estoy enfatizando aqu la educacin
artstica, sino que me estoy dirigiendo a la educacin en general. ltimamente
muchas escuelas de arte ya entienden que hoy en da el arte es ms de lo que era
antes, que es un campo ms amplio. Pero el sistema educacional general todava
no lo ha entendido.
La conjuncin de arte y educacinla nocin que el arte tiene que ser una parte del
proceso educacionalsiempre fue considerada como una posicin iluminada y
progresista. Cualquiera con un centmetro de frente lamenta el papel secundario
que se le asigna a las artes en las escuelas. Las artes son las primeras vctimas
cuando se efectan cortes presupuestales, y son las ltimas que se reinstituyen en
los momentos de prosperidad. Pero a pesar de compartir las quejas por los
problemas presupuestales, me gustara proponer que la frase arte en la
educacincomo tambin su pariente popularizado por Herbert Read a mediados
del siglo veinte, educacin a travs del arteno son progresistas sino
reaccionarias.
Al mantener al arte como una sub-categora, ambas frases representan una forma
de pensar esquemtica y compartimentalizada. Son frases que se utilizan como una
coartada para aparentar la promocin de unas cualidades humanistas que en
realidad no estn ah. Pedaggicamente hablando, lestas frases no solucionan nada
y mantienen la situacin en el mismo basurero en el cual ya est puesto.
La razn para esta miopa proviene de algo que est detrs de la educacin y del
arte. Proviene parcialmente de la mala utilizacin de las ideas que tenemos con
respecto a la democracia y tambin de las ideas que asociamos con ella. Esto se
manifiesta en las afirmaciones siguientes que son falsas, o por lo menos muy
discutibles:

1. a) Si el arte es elitista (que lo es), solucionamos ese problema haciendo que

su apreciacin sea ms accesible.
2. b) Cuanto ms arte vea la gente, ms educada ser.
3. c) Dado que los artistas nacen y no se hacen, lo nico que podemos ensear
es como hacer las cosas consideradas artsticas. Esto, a su vez, ayudar en
la apreciacin del arte.
4. d) Cuanto antes empecemos el proceso de la apreciacin del arte y de los
conocimiento tcnicos artsticos, ms culto ser el ciudadano, ms gente
visitar los museos, y el consumo del arte formar parte de la vida normal.
Se conseguir as que el arte deje de ser el lujo de una minora.
Estas creencias y muchas ms, son consecuencia de la separacin que existe entre
arte y educacin y su mantenimiento como dos actividades independientes. La
pedagoga progresista trat de poner una al lado de la otra y con ello declar un
matrimonio forzado. Sin una verdadera integracin, el matrimonio no tuvo otra
posibilidad que fallar y terminar en una formalidad sin consumacin. Incluso el Papa
permitira su anulacin.
Es quizs en este punto en donde habra que reintroducir la fantasa y la poesa que
aparentemente estn ausentes en el proceso educacional. No hace mucho me di
cuenta que mi educacin personal fracas desde el momento en que empezaron a
ensearme el nombre de las cosas conocidas. Este proceso seguramente comenz
mucho antes de yo entrar en el jardn de infantes. Acepto que toda mi educacin
fue hecha con la mejor de las intenciones. Pero siento que habra sido mucho ms
importante si me hubieran enseado a buscar cosas sin nombre para que yo las
pudiera bautizar. Viajara entonces por una aventura, explorara territorios
desconocidos, y me embarcara en una bsqueda de tesoros y de verdaderos
descubrimientos.
En su lugar aprend a leer y a escribir como si stas fueran actividades distintas a
mirar y dibujar. Me llenaron con respuestas para preguntas que ya haban sido
preguntadas por otros en lugar de permitirme preguntar mis propias preguntas. As
aprend que las cosas estn organizadas dentro de un orden. Pero nadie me supo
o quiso explicar por qu las cosas estaban ordenadas, o quienes fabricaron ese
orden, o quien les dio el derecho de hacerlo.
En otras palabras, al separar el arte de la educacin, al postergar la
conceptualizacin y el cuestionamiento, al embretar mi imaginacin, me arruinaron
la cabeza y me hicieron perder una cantidad de tiempo. Me vi forzado, mucho ms
tarde, a inventar la fantasa por mis propios medios.
No quiero discutir aqu cual es la edad apropiada para que los nios aprendan a
conceptualizar, si es que no lo hacen por sus propios medios. No soy un especialista
en estas cosas y no quiero serlo. Dentro de mis limitaciones entiendo que para
calcular la esttica de un rascacielos uno necesita saber ms de lo que se aprende
en la escuela primaria. Pero apilar un montn de basura para hacer una torre lo ms
alta posible es algo que cualquier criatura puede hacer. Haciendo esa pila ayuda a

entender que cosa es un centro de gravedad, como funciona el equilibrio, y por qu

uno no se cae cuando camina. Como sub-producto, tambin sirve para entender por
qu en la escultura clsica el mentn del seor que est ah parado desnudo se
alinea en una vertical con el interior del tobillo del pie que aguanta su peso. Pero lo
que se resuelve aqu no es un problema artstico sino uno de equilibrio y de
estabilidad. Es un problema que se presenta en una gran cantidad de situaciones,
artsticas y no artsticas.
Tener una visin interdisciplinaria claramente enriquece y aumenta el repertorio
disponible para entender los elementos bsicos de un problema. Ayuda a encontrar
soluciones, tanto las viejas conocidas por otros, como otras nuevas. Con esto no
quisiera, en un acto de homeopata, disolver el arte hasta que se convierta en nada.
Solamente estoy diciendo que el arte no es una disciplina creada para fabricar
objetos o una artesana, sino que es un medio para organizar y expandir el
conocimiento. Aun ms, es el medio que permite especular sobre conexiones que
son consideradas inaceptables, ilegales, o inconcebibles en otras metodologas que
tambin tratan con el conocimiento. En lugar de hablar de tabula rasa me gustara
hablar de tabula arte. El arte es una forma de cuestionar los sistemas de orden
establecidos, y de construir rdenes alternativos. A lo mejor y despus de todo, es
posible que sea ms fcil definir al arte que definir a Dios.
Posiblemente sea aqu en donde est la clave del por qu de la separacin y
postergacin de la educacin artstica que histricamente se mantiene en la
escuela. Posiblemente tambin sea ste el motivo para esa superchera que se
refiere a quien tiene o no tiene el derecho de ser artista. Pensar en arte es incmodo
porque en nuestra cultura el cuestionar los rdenes establecidos y construir rdenes
alternativos ayudan a cuestionar el poder. Por lo tanto y hasta cierto punto, aun si
no es totalmente as en la realidad, el arte ayuda tambin a asumir el poder.
Esta clase de aproximacin al poder es algo que en la vida real se llamara
subversin. Normalmente la subversin no es muy bien vista. Y es probable que
aquellos que se oponen a la subversin tengan razn. En la vida real la subversin
es una actividad tarda. Es el producto, no solamente de un resentimiento causado
por la injusticia, sino que tambin es la consecuencia de la realizacin que se ha
perdido el tiempo. Frustrante, eso a su vez lleva a que la subversin termine en
actos vengativos, fanticos, agresivos, e incluso violentos. Es algo que
decididamente no es bueno para el orden establecido. Adems, la subversin tiene
el problema que no siempre es empleada por gente que me gusta. Aunque en los
casos de discrepancia yo no la llamara subversin sino violencia ciega y sin sentido.
Llegado a mi presunto nivel de madurez, hoy prefiero usar pensamiento crtico en
lugar de subversin. Pedaggicamente hablando, el pensamiento crtico es una
subversin que se ubica en el momento y lugar correctos para que, en lugar de
promover una venganza violenta, comience y permanezca como una actividad
constructiva. El pensamiento crtico permite la comparacin y la eleccin de ideas
en lugar de su derrocamiento, o por lo menos de su derrocamiento inmediato.

Si aceptamos que el arte es una forma compleja de pensar, de especular y de hacer

conexiones, la pregunta que se nos plantea nuevamente es: debiera el arte formar
parte de la educacin o la educacin formar parte del arte? Estoy refirindome a
una integracin completa, as que la pregunta es sobre quien debera informar o
condicionar a quien.
En caso de estar de acuerdo con que la educacin tiene que formar parte del arte
en su interpretacin ms amplia, las preguntas siguientes seran:
1. Cmo, partiendo del arte, podemos lograr una educacin liberadora que
empodere al estudiante desde el comienzo mismo del proceso educacional?
2. Cmo podemos lograr la asuncin y desarrollo de la creatividad del
estudiante sin encerrarlo en disciplinas opresivas?
3. Cmo podemos integrar inseparablemente el pensamiento crtico en el
proceso pedaggico?
Creo que aqu hay varios pasos que nos pueden ayudar en esto. Aunque pueda
parecer una contradiccin, me gustara empezar por eliminar la palabra arte,
aunque sea por un ratito. No me refiero realmente a la palabra estrictamente, pero
a la interpretacin que ve al arte no solamente como una forma de produccin sino,
ms concretamente, como una actividad separada de otras formas de produccin.
Esta eliminacin de la palabra arte la haremos durar hasta que encontremos un
acuerdo colectivo con respecto a que cosa es el arte. Hasta ese momento bastante
utpico, creo que es ms til considerar ese objeto que nos presentan como artstico
nada ms que como una posible solucin a un problema. Con esto liberamos al arte
de sus fronteras fsicas para entender mejor como funciona con la educacin. Y
tendremos como otro beneficio el que ya no nos importar si ese objeto nos gusta
o no.
Aunque es el instrumento que usamos ms frecuentemente en la apreciacin del
arte, el gusto es uno de los obstculos ms grandes para lograr un verdadero
contacto con el proceso artstico. Al eliminarlo, lo que va a importar de ah en
adelante es si la obra se refiere o no a un problema interesante, y si la solucin
presentada es la mejor posible.
La ventaja de esta forma de ver el asunto es que, primero, esta cosa que hasta
este momento habamos llamado arte, ahora queda fuera del mundo del fetichismo
y de los caprichos del mercado. En su lugar la estamos reubicando dentro del campo
de las indagaciones intelectuales y por lo tanto podemos someterla a un examen
riguroso.
Segundo, con esto estamos destruyendo el prfido monopolio que las Musas
estuvieron controlando durante tantos siglos. Podemos afirmar que no es la voluntad
divina la que determina si somos o no somos artistas. Y por las dudas quiero
advertir, adems, que las Musas no existen.

Tercero, pondremos a la artesana en el lugar secundario que le corresponde. La

artesana trata del envoltorio de las obras, eso que se ocupa de los aspectos ms
superficiales que corresponden a la presentacin. Esto es importante en la medida
que el envoltorio anuncia lo que envuelve y ayuda en su comunicacin. Pero la
artesana no tiene importancia como un fin en s mismo. Es un instrumento para
formalizar y dar un terminado. Este lugar secundario no significa que no tenga
importancia. La artesana retroalimenta informacin como lo hace la
experimentacin en la ciencia. El microbilogo Rene Dubos describi el
experimento cientfico como: Permite la observacin de nuevos hechos no
sospechados hasta el momento o no bien definidos, y determina si la hiptesis
encaja en el mundo de los hechos observables. [i] Pero al llevar a la artesana a un
segundo plano tambin desnudamos algunas afirmaciones muy comunes pero que
esencialmente son retrgradas y retardadas. El caso ms clsico: Yo no sirvo para
el arte porque no soy capaz de dibujar una lnea recta.
En trminos de pensamiento crtico, al exigir que el productor artstico solucione un
problema evitamos que caiga en la autoindulgencia. En lugar de trabajar para su
placer individual y posiblemente su terapia, lo llevamos a mirar su entorno social y
enfocar en la comunicacin. Lo guiamos para que vaya directamente a temas ms
importantes como ser los rdenes alternativos y la expansin del conocimiento.
Volviendo al arte, el espacio de exposicin es equivalente a un saln de clase. Hay
que pensar en lo que se hace en trminos de informacin y pensar en su relacin
con ella. Es lo que tambin tiene que pensar el educador. Cmo profesores, cul
es nuestra relacin con la informacin? Estamos en el saln de clase para dar
informacin a los estudiantes, o estamos buscando informacin junto con los
estudiantes? Qu es lo que compartimos con ellos, conocimientos o ignorancia?
Al compartir conocimientos, tanto artistas como educadores inevitablemente nos
ponemos en la posicin de ser utilizados como referencia y, por lo tanto, en una
situacin de autoridad. Como profesores generalmente es sta la razn por la cual
conseguimos nuestros empleos: se supone que somos autoridades en la materia
que enseamos. En muchas instituciones las publicaciones y las exposiciones
prueban nuestra autoridad ms persuasivamente que nuestra manera y efectividad
en la enseanza. Las instituciones, particularmente las privadas, tienden a dar
mayor prioridad al reconocimiento pblico que proviene de fuera de la institucin
que al reconocimiento recibido en el saln de clase.
La parte ms negativa de esto es que luego tambin tratamos de mantener esa
autoridad distorsionada dentro del saln de clase. Por lo tanto sugiero que tratemos
de compartir nuestra ignorancia y no nuestro conocimiento. No digo esto de la
ignorancia de manera frvola ni tampoco para citar a Ranciere, que no tiene nada
que ver aqu. Y, definitivamente, tampoco se trata de crear generaciones de gente
ignorante. Ya otros lo estn haciendo y lo estn haciendo muy bien. Nuestra misin
es otra. Se trata de ayudar a pensar y no de adoctrinar.
El asunto es que si en el saln de clase compartimos lo que sabemos, nos ponemos
en la posicin de otorgar propiedades. Dicho mejor: Yo tengo y t no, y yo te doy

una parte de lo que tengo porque soy generoso. Pero siempre tendr ms que t.
Esto es lo que Paulo Freire llamaba educacin bancaria. Compartir nuestra
ignorancia significa llevar al estudiante a al nivel de ignorancia que tenemos como
educadores. Esto significa comprender los lmites de nuestro conocimiento para
poder estimular la especulacin y con ella trascender estos lmites junto con el
educando. Con un lenguaje un poco ms sentimental uno podra decir: llegar a
maravillarse juntos.
Dira entonces que el maestro no es un poseedor de informacin. Es nada ms que
un intermediario entre el estudiante y la informacin. Est llenando un hueco
desafortunado con sus acciones, en forma similar a las de un comisionista vido de
lucro. Solamente que aqu no se trata de continuar la actividad por el lucro sino de
lograr ser prescindible para la independencia del estudiante.
El estudiante tiene que llegar a ser capaz de alcanzar la informacin sin ayuda
ajena. Esto, por supuesto, es una exigencia imposible cuando estamos al comienzo
del proceso educativo. Esta imposibilidad tiene la ventaja de garantizar los empleos
para los maestros, pero esto no significa que haya que afirmarla. La posicin mental,
la actitud frente a todo esto, tiene que ser la otra. El motivo para la existencia del
maestro no debe ser la falta de informacin que tiene el estudiante sino la falta de
acceso a esa informacin.
En el buen arte la situacin es muy similar. La razn de existir del artista no es la
falta de arte sino la falta de acceso por parte del pblico a las condiciones que
generan el arte. De manera que ambos, maestros y artistas son, o debieran ser,
intermediarios con el mismo deseo de auto-eliminacin. La seal del xito de ambos
recin se revela cuando dejan de ser necesarios, cuando no hay posibilidad de
ejercer el poder por el placer de ejercerlo. Esto quiere decir que ni uno ni otro
debieran estar en el negocio de intercambiar informacin. La misin es generar
conocimientos y facilitar la generacin de conocimientos. Para esto, el artista tiene
que estar educando con su arte y el maestro tiene que ser creativo en su manera
de ensear. Es por ello que las diferencias entre artista y maestro tiene que
desaparecer.
Se podra decir que en el fondo de todo esto lo que hay realmente es una discusin
tica sobre el poder. Los artistas y los educadores debieran acumular poder o
debieran empoderar? Los artistas y educadores funcionan desde un trono o
deberan unirse a equipos formados por sus audiencias para investigar y crear?
Tradicionalmente tanto las audiencias como los estudiantes son vistos como
recipientes pasivos y vacos que estn all para ser llenados. Se los llena con
conocimientos predigeridos o con lo que yo llamo arte-valium, una especie de opio
cultural. En la realidad, sin embargo, tanto los estudiantes como el pblico son
colegas y no recipientes. Son colegas preparados mal o incompletamente, lo cual
requiere una pedagoga muy distinta a la transferencia de datos. Significa compartir
el poder y equipar a los colegas para poder usarlo correctamente.

La conclusin entonces es que todas las metodologas de enseanza tienen que

cambiar radicalmente. Obviamente no todos los colegas son iguales. Al margen de
la calidad de la preparacin, siempre hay colegas por ah que son unos cretinos
mentalmente desnutridos. Este estado no es algo reservado para los estudiantes o
los consumidores de arte. Sucede igualmente en el profesorado y en el campo de
los artistas reconocidos. Pero ese cretinismo no impide que los que lo tienen se
consideren colegas o que sean colegas. De manera que no es tan difcil expandir el
trmino colega, y pedaggicamente esta expansin solamente puede ayudar a
mejorar el proceso de la educacin.
Ayudara mucho en esto si tambin prohibiramos la palabra ensear y en su lugar
utilizramos exclusivamente la palabra aprender. Entonces, claramente, maestros
y estudiantes aprenderan juntos y compartiran los riesgos con los que uno se
enfrenta cuando explora reas nuevas. Una consecuencia inesperada del programa
de una computadora para cada nio que est siendo implementado en las
economas emergentes es el cambio de la relacin que existe entre maestros y
estudiantes. Los maestros sin entrenamiento estn aprendiendo junto con sus
estudiantes, o incluso de sus estudiantes.
En otras palabras, tanto en arte como en educacin estamos viviendo una situacin
autoritaria basada en el consumo pasivo de los productos artsticos y pedaggicos.
Es una situacin disfuncional que pretende mantener rdenes preestablecidos y
caducos en lugar de facilitar su cuestionamiento y la bsqueda de rdenes nuevos
que sirvan para lidiar con un mundo cada vez ms complejo.
Durante el siglo pasado, la administracin del orden cotidiano se basaba
fundamentalmente en ideologas. Crudamente, uno puede decir que haba una
forma derechista y un forma izquierdista de administrar el orden. Es una descripcin
simplista ya que todo aparece en blanco y negro, y de hecho el color del progresismo
era el gris. La salud mental poltica no estaba representada por los Estados Unidos
o por la Unin Sovitica, sino por los pases no-alineados que luchaban por una
equidistancia. Hoy esa simplicidad presentada por las tres posiciones ha
desaparecido. Estamos viviendo un caos ideolgico con hiper-fundamentalismos
regresivos que estn en guerra, y con un hiper-capitalismo saturando a todo el
mundo y evolucionando hacia un neo-feudalismo.
Es en este contexto que el cuestionamiento y la exploracin individuales de los
rdenes existentes hoy son ms importantes que nunca. La educacin disciplinaria
ubica a la gente en pequeos cajones ya ordenados y sirve al inters de otros. Las
cosas se deciden por nosotros y las decisiones quedan tan interiorizadas que la
conciencia de la resignacin desaparece y creemos sinceramente que somos
nosotros los que estamos decidiendo por nosotros mismos.
En tanto no caigamos en la adoracin de las obras de arte, en la adoracin de las
cosas, o en la adoracin y punto, es el terreno reservado tradicionalmente para el
arte el que mejor sirve para esta investigacin y para recuperar nuestra conciencia.
Gracias a ese potencial de activacin y de des-orden, los artistas siempre fueron

clasificados como excntricoscomo ubicados fuera del centro o de lo normal. Para

contener el peligro de la subversin, el arte fue encerrado en una especie de
corralito de juegos de la sociedad. Mientras aceptemos permanecer encerrados en
l y vivir la ilusin de ser libres sin serlo, estamos desmereciendo nuestro potencial
como artistas a favor del servilismo. Si la educacin se fusionara dentro del arte
quizs lograramos una libertad verdadera, tanto para nosotros como para los
dems.