Nios con necesidades educativas especiales.

CAPITULO I

LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA
DISCAPACTOA

Las consecuencias psicolgicas de la discapacidad

dependen de su significado social

1.1

Los datos disponibles actualmente sobre las consecuencias psicolgicas de

la discapacidad permiten afirmar que dichas consecuencias dependen en buena
parte de su significado social (Resnick, 1984). En otras palabras, que la discapacidad no es por s misma fuente de inadaptacin psicosocial (Ammenan,
Van. Hasselt, Hersen, M., 1986) sino que sta se produce por una inadecuada
conceptualizacin y taamienlo ante las dificultades que origina (Goldberg,
1977).

Estos resultados concuerdan con la hiptesis cognitiva, aceptada hoy ampliamente por la Psicologa, segn la cual nuestra capacidad de adaptacin
al mundo que nos rodea, y nuestro bienestar, dependen bsicamente del significado que damos a dicho mundo. Por eso, uno de los principales objetivos
de la educacin es ayudar a construir significados de la realidad (incluida la
discapacidad) que favorezcan dicha adaptacin.
Numerosas investigaciones experimentales demuestran, en este sentido,
que la interaccin educativa se encuentra profundamente influida por la forma
en que el profesor percibe a cada uno de sus alumnos, de la que depende el
tratamiento educativo (Brophy, 1985; Brophy y Good, 1974; Dusek y Joseph,

y la percepcin que unos alumnos tienen de otros (Daz-Aguado,

Forness y MacMillan, 1983).
1983)

1986;

Como ejemplo de la influencia de las etiquetas y atributos utilizados por el

profesor en relacin a los alumnos con necesidades educalivas especiales cabe
considerar el estudio de Sutherland, Algozzine, Ysseldike y Freeman (1983),
en el que unos alumnos de cuarto curso de primaria vean en vdeo a un Supuesto futuro compaero (que iba a venir de otra ciudad). Todos ellos vieron

L
h

155

M.J. DIAZ-ACUADO

l4

al mismo nio (en sccuencias idnticas). Se formaron cuatro condiciones

oerimentales. Ei profesor ,let primer grupo dijo que el alumno del vdeo

exera

Ln nio con di,ficittades de aprendizaie. En el segundo gfupo fue presentado

no..nal. bn el tercer g.upo, el profesor destac conductas positivas que
y que era
"o*o
se podan observar en el vdeo'(que saba conlar historias divertidas
de
que
se
trataba
dijo
profesor
grupo,
el
el
curto
Y
en
Luno en deportes).
y
trabaios
sus
terminaba
(a
veces
clse
li
de
chicos
a
otros
un chico similar
resulLos
manera).
a
su
lo
hacia
veces
y
a
profesor
le
indicaba
que
el
iro lo
tados refejaro qe todos los grupos, con la excepcin del tres (en el que el
p.i"ror trUia destacado atribritoi positivos relacionados con dichas actividades), percibieron negativamente al nio presentad.o como.futuro compaero.
Los atores los interpretan como una pruba de la influencia que pueden tener
los comentarios del profesor para favrecer la integracin de los alumnos con
necesidades especialis, destaiando las posibles cualidades en lugar de limitarse
a decir simplmente que son normales o que hacen las cosas a su manera; y
esrimuland, con elt, que los compaeris perciban no slo las limitaciones
(fciles de detectar) sino tambin las cualidades'

El hecho de reconocer que las consecuencias psicolgicas de la discapacidad dependen de su significado social, permite valorar mejor el concepto

oriennecesidades educativas epeciales (en sustitucin del enfoque anterior

no
de
intento
un
como
deficiencia),
la
de
tado a Ia clasificacin ex'haustiva
que
en
ms
la
solucin
1)
en
atencin:
la
centrar
o de
normalizacin
la
en
3)
biolgico;
lo
que
en
ms
ucativo
n; 4) en Ia cilidad de la vida de las personas ms. que
nizacin de las instituciones; 5) en la heterogeneidad
(como fuente de desarrollo) ms que en la homogeneidad (como condicin que

simplifica la atencin educativa)r

1.2 El reconocimiento de la discapacidad

y la reduccin de la incertidumbre

una discapacidad fisica y otra no-la

EI hecho de que una persona tenga
-Los
estudios experimentales realizados
tenga parece dificltar su interaccin.

ponen de manifiesto que en dichos encuentros suele producirse anasi lo reflejan tanto los informes que ambas personas
dan sobre lo que sientn, como lis medidas objetivas de activacin emocional y las obseivaciones de su comportamiento. En dichas interacciones, los
reducen considerablemente la variabilidad de sus
individuos sin discapacidad
^
reales'

"o.i"drlto,
siedad e incirtidumbre,

conductas,
gesticulan
individuos
deprivaci

an con

que Ia

ton sointela
para
lograr
barreras
de
tipos
dos
cial ascomo Ia necesidad de superar

uti

'rl

L^' CONSTRUCCION SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

l5

gracin: las furreras frsicas (arquitectnicas) y las barreras psicolgicas; entre

lur qrr. cabe destacar la tendencia a evitar el dolor y el sufrimiento (aunque
sea de forma emptica) y la incertidumbre que experimentamos cuando nos
relacionamos con personas que percibimos diferentes a nosotros.
Hastorf, Wildfogel y Cassman (1979) postulan que la ansiedad que se
genera al tratar a personas con discapacidad se debe, en parte, a la inseguridad sobre cul es la forma ms adecuada de comportarse. Puesto que, por
una parte, se suele creer necesario un trato de deferencia y ayuda. Y por otra
parte, se cree que hay que comportarse como con cualquier persona sin parecer condescendiente. Con el objetivo de comprobar si el reconocimiento de la
discapacidad puede ser una estrategia eficaz para resolver este problema, realizaron una serie de investigaciones en las que personas sin discapacidad vean
en vdeo a dos personas parapljicas al ser entrevistadas en una seleccin de
personal; despus de lo cual debian elegir con cul de ellas preferan cooperar.
En un primer estudio, la diferencia entre las dos personas resida en que una
hablaba de la discapacidad ("como habr notado usted soy parapliico. ..) V
la otra no haca ninguna referencia personal. En un segundo estudio, ambas
personas hacan referencias personales pero una no mencionaba Ia paraplejia y
la otra s. Y en un tercer estudio, una persona se refera a la discapacidad con
nerviosismo; mientras que la otra haca referencias a otras cuestiones personales pero no a la discapacidad. Los resultados reflejaron una clara tendencia
a preferir siempre a la persona que hablaba de su paraplejia en la entresta
en lugar de la persona que no lo haca

A partir de su estudio, Hastorfy cols. (1979) concluyen que e[ reconocimiento de la discapacidad es una estrategia eficaz para favorecer Ia interaccin,
al permitir reducir la incertidumbre y transmitir que la discapacidad est asumida, que no es un tema tab y puede formar parte de la conversacin cuando
sea necesario (rara resolver las dudas o dificultades que se planteen).
Puede generalizarse la conclusin anteriormente expuesta a las relacioque
nes
se producen entre nios? Aunque no tenemos suficiente informacin
para contestar con precisin a esta pregunta, los datos actualmente disponibles reflejan que tambin ios nios pueden responder mejor a las diferencias de
comportamiento que origina la discapacidad cuando entienden que se producen como consecuencia de ella (Budoff y Siperstein, 1978). De lo cual se deriva
lo equivocado que resulta identificar la integracin con la mera negacin de la
discapacidad, olvidando su existencia, puesto que cuando asi sucede no pueden
producirse las adaptaciones necesarias para compensarla.

1.3 Discapacidad, prejuicio y discriminacin

Con el trmino prejuicio suele hacerse relerencia a las actitudes negativas

de un grupo (generalmente mayoritario

It

161

y/o con ms poder) hacia otro gru-

I
M.J. DIAZ.ACUADO

po (generalmente minoritario y/o con mcnos

poder); que supone, como toda
actitud, tres componentes:

l)

Componente

cog

Ios rasgos de loJ

*-.but...

etiquet?s
explcito en los

est

unto

sobre

ffil'
los

TJ:

s.

2) componente afectivo o evaruatiuo,,evaluacin negativa

de un grupo, junto con sentimientos de hostilidad hacia sus ,i.;b;;;.
3) componente conductuar, constituido por una intencionalidad
ta negativa (de discriminacin y maiginaci") h;ci;

de conduc_
ros miembros del

grupo.

Los estudios realizados sobre la adquisicin

de los
prejuicio sugieren_la posibiridad d que ;;;;;; diversos componen_
con una rerativa
independencia (Katz, 1976; itosenfiJl St.ifnun,
tes. det

i-981j*-

l)

El desarrollo cognitivo y la ense anza de habilidades

de categorizacin y
explicacin de las di ferncias soci ales irfl ;t;
;p;
ponente cognitivo del prejuicio.
"r-.rt.' "";i;;;1

2) ts actitudes que

se observan en ros agentes de socializacin

(padres,
profesores, compaeros) se relacionu.,
fr-ndu-enialmente con el compo_
nente afectivo-evaluativo del prej uicio.

E)

cas

I l?r..-*periencias y situaciones sociares especficas que se han do con

individuos der otro grupo influyen sobre todo
.n lo-ponente conductual.
"t

El prejuicio nc se produce de forma gratuita,

cumpre tres funciones
1954; pinillos, l9g2):

(Allport,

(
bsi_

r) Economia menrar, permite categorizar

de modo simplificado la rearidad,
reduciendo los atriutos individ"uales
alas caractersticas grupares
reotipadas.

2) Justifcacin de

este_

la hosriricrad y/o de ra discriminacin der otro grupo,

activando s_esgos atribucional.'q". il;n
a expricar la conducta de los
miembros del otro grupo a. ta poi it.*u
posible.

LA CONSTRUCCION SOCAL DE LA DISCAPACIDAD

t7

los prejuicios del grupo al que se pertenece y excluir a otros permite aumentar la
cohesin intragrupal y la sensacin de seguridad y apoyo.

3) Integracin en el grupo de referencia, el hecho de compartir

De lo anteriormente expuesto se deriva que en determinadas condiciones

aumenta el riesgo de que se produzcan prejuicios. Entre las que cabe destacar,
por ejemplo: l)la incertidumbre sobre la propia identidad, que se produce en los
alumnos inseguros o/y en determinados momentos vitales como la adolescencia, en los que puede incrementarse la necesidad de comprobar Ia integracin
en el grupo de referencia por la exclusin de otros; 2) las situaciones de una alta activacin emocional (generadas por el miedo o la percepcin de haber sido
discriminado) que obstaculizan procesos cognitivos de superior complejidad;
3) o los conflictos de intereses, que activan sesgos perceptivos para justificar
la defensa de los del propio grupo.

De acuerdo con el principio de economia mental,las caractersticas personales que resultan fciles de percibir a travs dela aparienciafisica (como el
sexo, la edad, el color de la piel o la discapacidad) suelen originar en determinadas condiciones una percepcin estereotipada de las personas, considerndolas

como si fueran un nico individuo en funcin de dicha caracteristica sica e

ignorando el resto de sus peculiaridades. Las condiciones expuestas en el prrafo anterior suelen hacer que el estereotipo se convierta en prejuicio (en una
actitud negativa que conduce a la discriminacin), especialmente cuando se
incluye al individuo en un grupo que se percibe con menos poder (las mujeres,
las minoras tnicas, los discapacitados...).

La mayora de los estudios realizados sobre la percepcin de las personas con discapacidad encuentran la existencia de eslereolipos (Strauss, 1975;

Conant y Budoff, 1982) tanto de tipo negativo (inutilidad, ndefensin ..) como positivo (fundad...). Estereotipos que suelen potenciar la discriminacin,
generalmente de forma sutil, por resultar dificilmente compatibles con situaciones de alto estatus o poder.
". . .Hay una tendencia por parte de Ia gente "normal" a tratar los derechos humanos bsicos de las personas con discapacidad como privilegios que
no les corresponden, casi como si fueran recompensas que dan los padres a
los hijos.(...) (Resnick, 1984, p.33, citando a Morgan, l9'l2de The British
Spastic SocietY).

Bodgan y Biklen (1977) proponen, en este sentido, el trmino "handicapism" (deficiencismo) para denominar al prejuicio existente hacia los indviduos con discapacidad (por analoga con los trminos racismo y sexismo).

En apoyo de dicha similitud, Cowen, Underberg y Verillo (1958) comprobaron que las actitudes negativas hacia las prsonas ciegas estn estrechamente relacionadas con actitudes autoritarias y de rechazo hacia otros grupos
de discapacitados y hacia las minoras tnicas en general. Resultados que re-

-:

lls

165

-.1

M.J. DIAZ.ACUADO

cuerdan la Personalidad aut

(Adorno, Frenkel-Brunswik,
por la tendencia a Percibir la
o las diferencias sociales a
se percibe dbil o diferente. A dicha perr
inseguridad personal,
oriro ta anttesis de Ia tolerancia) subyace una proflunda

laincap(antelaqugr.reaccionaconcaacin muy rigida y el-sentimiento

tegorai
ssen, Conger Y Kagan' 1969)'
de habe
los preDe lo expuesto anteriormente se deduce que para educar contra
que
esquemas
proporcionar
necesario: l)
la
adecuadamente
resolver

i"3:::ilit',"a'
de activacin de estereotipos y prejuici
mos a la realidad (por ejemplo a la dis
que la influencia de las condicion
4) y
-inuencias
psicolgicas y socialeslas

1.4 Actitudes

hacia los distintos tipos de discapacidad

Los estudios realizados sobre las actitudes hacia los distintos tipos de
discapacidad encuentran que el nivel
en diitintas edades (HarasYmiw, Ho
Rothschild, 1970). Los problemas ms
deficiencia mental y la parlisis cereb
ciencias sensoriales (ceguera y sordera
la epilepsia. Y, por ltimo, los Prob
son las deficiencias motricas (que
orden en distin;i; piernas, Altman, 1981. Por qu se mantiene dicho
y eAaaest Prcbablemente por los cambios y adaptaciones..que los
i",
",rit.rr"s
tips de iscapacidad requierin para una interaccin normalizada'
istintos
Una de las metodologias ms utilizadas para el estudio de los estereotipos
que reflejan los
sobre Ia dscapacidad fisiia se basa en el anlisis de la imagen
medios de comunicu"n. En los que se detecta una tendencia de represenlaun
cin extrema entre un

ri".*iipo fositivo (de

p.i."r^:t con discapa"

los

q:.t
Ju(weinurg y Santanna!
..
f-rs.icas se
discapacidades
con
personas
s
(1974)
en
Bakin
venil,
y
representan como icompetentes e indiensas o en posesin de capacidades
destrezas extraordinarias.

[.A CONSTRUCCION SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

l9

Esta tendencia a la polarizacin parece ser especialmente significativa en

los estereotipos existentes hacia la ceguera. Himes (1950), en una reflexin
sobre su representacin en la sociedad americana, seal tres estereotipos bsicos, que suelen ser mencionados en la mayora de los anlisis posteriorps
llevados a cabo sobre este tema:

l) El estereotipo

ms negativo se refleja en la figura del mendigo ciego,

representado frecuentemente en [a [iteratura, como una persona de mediana edad y escasa inteligencia, que depende de la generosidad de los
dems y que compensa su timidez y desvinculacin del mundo exterior
con una intensa imaginacin.

2) El extremo

opuesto est representado por el estereotipo del ciego genio,

con una apariencia fsica que impide diferenciarle de los videntes y un
rendimiento extraordinario en alguna actividad que se supone imposible
de realizar sin visin y no es el resultado de desarrollar habilidads normales, por lo cual se le percibe como genial, dilerencindole del resto de
las personas ciegas. No se trata, por tanto, de un estereotipo que se aplique de forma generalizada, sino de forma extraordinaria. Es la excepcin
que confirma la regla.

3) un tercer estereotipo, o creencia

rial;

equivocada, es la compensacin sensoes decir, la creencia de que la prdida de visin se compensa orgn-

camente, automticamente, incrementando la agtdeza de otros sentidos.

Se piensa que las personas ciegas tienen poderes superiores a los videntes
en otros sentidos (odo, tacto, olfato. ..) que se atribuyen a cambios en
la estructura y la funcin de los rganos sensoriales.

Entre las consecuencias negativas que se deri'van de los estereotipos sealados por Himes, cabe destacar, por ejemplo, la tendencia a infraralrar a las
personas ciegas que no entren en la categora de genio (con apariencia fisica
similar a los videntes y habilidades sorprendentes), o la conviccin de que la
prdida de visin se compensa automticamente, de forma orgnica, creencia
que impide movilizar el esfuerzo necesario para que se produzca dicha compensacin como consecuencia del aprendizaje.

Por otra parte, los estudios realizados a travs de cuestionarios sobre

la percepcin de las personas ciegas por los videntes que no las conocen directamente, confirman la luerte asociacin entre: l) ceguera, dependencia e
indefensin; 2) as como entre ceguera y desvinculacin del mundo exterior,
que conduce por compensacin a un mundo interior ms rico y hace a las
personas ciegas ms sensibles y comprensivas con los dems (Monbeck, 1973;
Conant y Budoff, 1982).

165

M J. DIAZ.ACUADO

20

Volveremossobreestacuestineneltercercapituloalanalizarlapercep.
perspectiva evolutiva'
cin de la discapacidad desde una

1.5

Conocimientodepersonascondiscapacidad
y superacin de estereotiPos

de informacin escrita'

Despusderesar24investigacionessobrelosdiversosprocedimientos
comprobar que
.' ;;it,ird"T tru"i" ru discapacidad v
.r
utilizados
Donaldson (1980) concluye:
"n "u*i?
stos no siempre t";;;;fr;aces'

as como a traves
estereotiPadas de

s particiPantes,

)."

se

LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

2t

actitudes hacia la ceguera con alumnos videntes de quinto y sexto curso. El

e la ceguera explicadas por el profesor
e los alumnos deban realzar con los
lle.. .). Los resultados reflejaron que
componentes cognitivo y afectivo del
ivo en el componente conductual. Los
ci

na

rer aci onarse

con u n

hi p o ttico

.:1H;:.Ti:1:'t

Xl

iJffl

""',

ti?5:;i,

especialmente fuera del colegio, que el grupo de control.

1.6 Integracin escolar y actitud hacia la discapacidad

De acuerdo a lo expuesto en el apartado anterior, cabe esperar que la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales en aulas ordinarias

represente una excelente oportunidad para reducir los estereotipos existen-

tel hacia la discapacidad. Hiptesis que coincide con uno de los principales

objetivos de la integracin: superar la inadecuada conceptualizacin de la discapacidad que se produce como consecuencia de Ia segregacin, a travs del
contacto entre ambos gnpos (con discapacidad y sin ella) en un contexto lo
ms normalizado que resulte posible (Gottlieb y lryser, 1981).
Los estudios realizados en este sentido apoyan la eficacia de la integracin
en el cambio de actitudes; permitiendo llegar a las siguientes conclusiones:

l) Conocer a un compaero

con necesidades educativas especiales ayudl a

percibir de forma ms adecuada y positiva la discapacidad (McDonald,
Birnbrauer y Swerissen, 1987; Bhe-Pajooh, l99l;.Guillies y Schacley,
1988) superando los estereotipos mencionados en los apartados anteriores.
especiales integrados en aulas
positivas
hacia sus compaeros no disms
actitudes
ordinarias tienen
de
educacin especial (Altman
que
de
centros
los
alumnos
capacitados
1987).
futhenhouse,
y [,ewis, 1990;

2) Los alumnos de necesidades educativas

1978).

ls

167

M.J. DIAZ.AGUADO

se acaban de resumir conviene tener

oca entre integracin y actitud hacia

1980;

Miller, Arms, Trong Y Hagan,

1981).

Convienetenerencuenta,sinembargo,lanecesidaddematizarlosre.
sultados anteriores en dos direcciones:

l)Loscambiosproducidosporlaintegracinenlasuperacindeloseste-a
reotipos g.n"lui* hacia ll colectivde los discapacitados -evaluados
travs dJEscalas de Actitud- no sier

hacia los individuos que lo comPo

^Baraja'
1992' vol' 3' p' l6)'
ie" (Daz-Ag"u, ".tnez y

2)Deacuerdoa|aTeoradelContac.to(Allport,1954),tameraintegracin
para lograr
fisica de individuos del grupo noritario no es suficiente
Ia superacin de los Prejuicios'
se facilitan interacciones que co
mantenerse, o incluso, aumentar
en contextos educativos de integ
ra, que la integracin hsica no ga

(Ali, l99l; Greshman'

1986; 198'

iobre esta cuestin en el capitulo cuatro'

1.7

Conclusiones
Apartirdeloexpuestoeneste.captulosobrelaconstruccinsocialdela

para la intervencin
discapacidaO pr.J.., *traerse tas sigui'entes conclusiones
psico-educativa:
de
Sobre la construccin de un significado positivo
la scapacidad

(y por tanto de nuestro

Uno de los principales objetivos de la integracin
positivo de la
programa de intervel&n) ., ayudar a construir un significado

LA CONSTRUCCTON SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

discapacidad que mejore tanto la calidad de la vida de [as personas como su

capaidad de adaptacin al entorno (normalizado) que les rodea.

la necesidad de asumir

Sobre

las necesidades esrcciales

y desarrotlar habilidades de comunicacin

para referirse a ellas

No debe identificarse la integracin con la negacin de la discapacidad,

que
tompeniarl
que origina
iiu d. ttu.

necesanas Para
omPortamiento
omo consecuenen los alumnos
habilidades de comunicacin sobre las necesidades especiales que existen en todos, incluyendo en este contexto las necesidades que conlleva la discapacidad,
as como la forma ms adecuada de responder a ellas.

puesto

Sobre el papel activo del profesor lrura Promo.ver

una percepcin positiva de los alumnos
con necesidades especiale s
Para favorecer la integracin de los alumnos con necesidades educativas
qu el profesor evite los estereotipos y categoras de
especiales no basta
"on
clasificacin (utilizadas en otrai pocas y hoy ampliamente cuestionadas), sino que debe destacar las cualidides le dichos alumnos y favorecer as una
perclpcin positiva (y realista) por parte de los compaeros; puelto que, de
io cont.urio, tienden percibirlol bii< amente en funcin de sus limitaciones
(ms fciles de detectar).
I-as venteias de la integracin para todos los alumnos
es proporcionar a todos los alumnos una
atencin individualizada y esarrollar en todos la tolerancia a la diversidad y
la aceptacin de las n.c.sidud.s especiales que cada uno puede tener a lo largo
de su vida, para ayudarles a constluir as un autoconcepto positivo. y realista
que les inmunice a los efectos perjudiciales de la comparacin social negativa.

El objetivo de la integracin

integracin puede ..pone., por tanto, una mejora educativa para.todos

los alurnos al proporcionarlei ia oportunidad de comprender la relatidad
esryque existe en ls deficiencias (todos tenemos necesida
y un
la
de
travs
a
iales, su posibilidad de compensacin
antea
los
resolver
a
que
aprender
contexio hterogneo en el
la diversidad.

ia

168

M.J. DAZ-AGUADO

I-a inseguridad y la envia de los comrueros

como obstculo de Ia integracin
La integracin fisica no conduce automticamente a la integracin social.
Un obstculo importante, en este sentido, puede ser la activacin de la intolerancia que puede producirse en los compaeros inseguros o que se sienten
injustamente tratados, en los que pueden producirse sentimientos de hostilidad y envidia si no tienen (o no creen tener) las mismas oportunidades que
el profesor proporciona a los alumnos con necesidades especiales. El planteamiento de la integracin desde la perspectiva global mencionada en el prrafo
anterior evita dicho riesgo.

Estereotitos hacia la discapacidad

Entre los principales estereotipos que existen hacia las personas con discapacidad suelen producirse dos creencias errneas que conviene superar: una
tendencia a la polarizacin extrema entre un estereotipo negativo y un estereotipo positivo y la creencia en la compensacin sensrial automiica (en el
caso de determinadas discapacidades sensoriales como la ceguera). La primera
puede generar decepcin e infravaloracin de tas personas discapacitadas (que
no puedan ser incluidas en el extremo positivo) y la segunda puede impeir
realzat los esluerzos necesarios para compensai s [miiacionei qrr" la prirracin sensorial supone. La experiencia que proporciona la integracin ayuda de
forma muy significativa a superar ambos stereotipos, experincia que poda
optimizarse si se realizara una preparacin inicial expresamente estluciurada
con este objetivo.
I

Evitar el exceso de sufrimiento emptico

El aislamiento que a veces sufren los alumnos con necesidades educativas

especiales puede producirse, por lo menos en parte, por la tendencia de sus
compaeros a etar las situaciones que asocian con sufrimiento y dolor. Por
eso, aunque es necesario desarrollar un buen nivel de empata hacia las per-

sona-s

con discapacidad, un exceso de sufrimiento emptico (de "compasin")

puede resultar perjudicial. En relacin a lo cual cabe ionsiderar la conveniencia de plantear el tema de la discapacidad (sin excesivo dramatismo), desde
una perspectiva relativista y orientada hacia las soluciones que pueden tener
las dificultades que origina.

IA. integracin fisica como concin necesaria,

pero no suficiente de la integracin social
A pesar de Ia eficacia de la integracin
_
los grupos

para superar los estereotipos hacia

de discapacitados (los nios ciegol por ejemplo), suelen s.i f..cren-

I
a

LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

tes los problemas de relacin y aceptacin hacia los individuos"integrados".Y

la integracin sica es una condicin necesaria, pero no suficiente, para
la integracin social. Para que esta ltima se produzca son tambin necesarias
otras condiciones" que el prolesor debe promover activamente (puesto que no
es que

y en torno a las cualeJ se estructura

nuestro programa de intervencin: oportunidades para el establecimiento de
relaciones de amistad y experiencias de igualdad de estatus.
suelen producirse de forma espontnea)

tls

169