CONTRA

*
Mestre em Educao:
Psicologia da Educao
Unitau/Anhanguera
Email:
am-calil@bol.com.br

Correspondncia:
Address:
Av: Jos Felipe
Cursino de Moura,
367
Vila Aparecida Taubat - SP
Cep: 12052-090

PONTOS

WALL
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AO
WALLON
EDUCA
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WALL
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ALLON
EDUCA
integ
egrr at
ated
view
the teacher and the student

Ana Maria Gimenes Corra Calil*

Resumo
A teoria psicogentica de Henri Wallon constitui a base conceitual escolhida para referenciar
este estudo, porque, ao trazer contribuies para a compreenso do desenvolvimento dos
seres humanos, oferece conceitos e princpios relevantes para o entendimento da totalidade
da pessoa e do papel dos professores em sala de aula. O texto contempla primeiramente a
teoria psicogentica walloniana sobre o indivduo, relacionando os domnios que o
compem; ressalta numa prxima instncia a relao Eu-Outro na formao do indivduo
e, conseqentemente, na formao do professor. Ressalta a seguir a relao entre Wallon
e a educao e, por ltimo, mas no menos importante, revela a presena dos domnios
afetividade, cognio, ato motor e pessoa, no cotidiano do professor.

A bs
tr
act
bstr
tract
Henri Wallons psychogenetic theory constitutes the conceptual basis chosen as the
framework for this study, because, by bringing contributions for an understanding of
human development, it offers important concepts and principles for understanding a
person as a whole, and the teachers role in the classroom. Firstly, the text focus on the
Wallons psychogenetic theory of the individual, outlining the domains that comprise
it; it then goes on to emphasize the Me-Other relationship in the making of the
individual, and consequently, that of the teacher It then outlines the relationship
between Wallon and education, and last but not least, it shows the presence of the
domains of affection, cognition, motor act and person, in the teachers everyday lives.
Artigo recebido em:
19/06/2007
Aprovado em:
02/07/2007

Palavras-chave
Educao; Teoria walloniana; Relao professor-aluno
Contrapontos - volume 7 - n. 2 - p. 299-311 - Itaja, mai/ago 2007

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CONTRA

PONTOS

Keywords
Education; Wallonian theory; Teacher-pupil relationship.

A teoria psicogentica de Henri Wallon constitui a base conceitual

escolhida para referenciar este estudo, porque, ao trazer contribuies
para a compreenso do desenvolvimento dos seres humanos, oferece
conceitos e princpios relevantes para o entendimento da totalidade da
pessoa e do papel dos professores em sala de aula.
Ao considerar o indivduo na sua totalidade, isto , considerar igualmente
os aspectos afetivo, cognitivo e motor na constituio do indivduo,
Wallon prope a superao de uma viso de homem dicotomizada, razo/
emoo, permitindo-nos reconhecer a funo integradora dos sujeitos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Outro aspecto determinante para a escolha desse referencial terico diz
respeito ao fato de que, para Wallon, Psicologia e Pedagogia so campos
inseparveis. O autor percebe a Pedagogia como aliada a Psicologia, e
no apenas um campo de aplicao desta ltima, o que torna sua teoria
adequada a uma proposta que tem como contexto a sala de aula. uma
teoria atual, na medida em que valoriza o indivduo, a educao, o
professor, a cultura e as relaes sociais na formao do aluno, com
destaque para a formao de valores morais e coletivos a serem
desenvolvidos pela escola.
O texto, que ora apresentamos, contempla primeiramente a teoria
psicogentica walloniana sobre o indivduo, relacionando os domnios
que o compem; ressalta numa prxima instncia a relao Eu-Outro
na formao do indivduo e, conseqentemente na formao do
professor. Ressalta a seguir a relao entre Wallon e a educao e,
por ltimo, mas no menos importante, revela a presena dos
domnios afetividade, cognio, ato motor e pessoa, no cotidiano do
professor.
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Wallon e a educao:...
Ana Maria Gimenes Corra Calil

CONTRA

PONTOS

A psicogentica walloniana
A teoria psicogentica de Wallon visa estudar a pessoa completa,
considerada igualmente em seus domnios afetivos, cognitivos e motor e
em suas relaes com o meio. Os domnios funcionais entre os quais se
dividir o estudo das etapas que a criana percorre sero, portanto, os da
afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa. (WALLON,
1995, p. 135).
A partir dessa viso integrada do indivduo, Wallon procura evidenciar os
elos estabelecidos entre estes domnios funcionais, nos diferentes momentos
do desenvolvimento humano, o que caracteriza cada um dos seus estgios
como um sistema em si, em que a pessoa completa o resultado desta
integrao e constitui um conjunto, uma unidade indissocivel e nica, a
qual a pedagogia no pode tratar de forma fragmentada. O processo de
desenvolvimento caracteriza-se por um movimento contnuo, isto , de
transformaes constantes ao longo da vida.
contra a natureza tratar a criana fragmentariamente. Em cada idade,
ela constitui um conjunto indissocivel e original. Na sucesso de suas
idades, ela um nico e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de
contrastes e de conflitos, a sua unidade ser por isso ainda mais susceptvel
de desenvolvimento e de novidade. (WALLON, 1995, p.215)

Partindo desta perspectiva psicogentica, a teoria walloniana apresenta

enfoque interacionista, ou seja, todos os aspectos do desenvolvimento
so decorrentes da interao de fatores orgnicos e sociais, e nessa
interao que o indivduo se constitui.
O desenvolvimento considerado por Wallon como um processo que
est sempre em aberto, nunca acabado e, portanto, implicando
movimentos e constantes crises e conflitos. As condies orgnicas, em
todo ser humano, colocam-no disposio para interagir com o meio
social e fsico. Por outro lado, os meios social e fsico impem exigncias
a que o indivduo necessita corresponder para garantir sua sobrevivncia
e sua adaptao a ele. Os meios fsico e social, concomitantemente,
tambm oferecem recursos para que essa adaptao acontea, o que
evidencia a relao recproca e complementar entre o social e o orgnico.
Deste modo, na criana, opem-se e implicam-se mutuamente, fatores
de origem biolgica e social (WALLON, 1995, p.49).
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PONTOS

Para estudar o desenvolvimento humano, Wallon identificou diferentes

estgios pelos quais passa o indivduo, desde o seu nascimento at a idade
adulta. Tais estgios caracterizam-se por um conjunto de interesses,
necessidades e comportamentos e so sucessivos, numa determinada ordem:
uma etapa j vivida cria condies, preparando as mudanas para a prxima
que se anuncia. Na seqncia dos estgios, Wallon aponta para a existncia
de trs leis que regulam essa sucesso. A lei da alternncia funcional, como o
prprio nome indica, prev alternncia na direo que as formas de atividades
tomam na sucesso dos estgios: em alguns momentos o movimento do
desenvolvimento se d rumo ao conhecimento de si (centrpeto) e, em outros,
para o conhecimento do mundo exterior (centrfugo).
Do mesmo modo que se observa uma aproximao entre a alternncia da
direo do desenvolvimento e a preponderncia de um dos domnios funcionais
num mesmo estgio, que corresponde segunda lei determinada por Wallon,
observa-se tambm uma relao entre os estgios anteriores e subseqentes
de forma hierarquizada. As atividades inauguradas a cada novo estgio no
suprimem as anteriores, mas as integram, num permanente processo de
diferenciao. Trata-se aqui da lei da integrao funcional: d-se uma
reorganizao qualitativa dos conjuntos afetivo, cognitivo e motor que resultam
em diferentes configuraes que iro conferir pessoa um jeito prprio de
existir e atuar em cada etapa do desenvolvimento.
O conceito de pessoa utilizado por Wallon (1995) para se referir ao domnio
funcional, que resultado da integrao dos outros trs: afetividade,
conhecimento e ato motor. Trata-se de um conceito genrico e abstrato,
referente quilo que a espcie humana tem de comum e que pode ser
compreendido a partir da lei da integrao funcional. Considerando-se as
mltiplas configuraes que dessa integrao podem surgir, cabe ressaltar
que o desenvolvimento acontece em meio a instabilidades, conflitos, incertezas,
oposies, movimentos de fluxos e refluxos, no se dando de forma linear e
contnua e sempre num palco de negociaes com o Outro.

A im
por t ant
e r
elao Eu-Outr
o
impor
ante
relao
Eu-Outro
Na teoria psicogentica de Wallon, a construo do Eu depende essencialmente
do Outro. Esta relao Eu-Outro , ao mesmo tempo, de acolhimento e de
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Ana Maria Gimenes Corra Calil

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PONTOS

oposio, e est sempre presente ao longo da vida, constituindo, assim, o

mundo psquico do indivduo. Para Wallon, o homem geneticamente social,
ou seja, desde o seu nascimento necessita do Outro para se desenvolver e,
dessa forma, humanizar-se. O indivduo [...] essencialmente social. Ele o ,
no em virtude de contingncias externas, mas devido a uma necessidade
ntima. Ele o geneticamente. (WALLON, 1986, p.164)
O homem, no incio de sua vida, no se diferencia do meio que o cerca.
Indiferenciado, o beb percebe-se fundido nos objetos e nas situaes familiares,
misturando-se aos outros. o que Wallon (1986) chama de sincretismo, para
designar as confuses e misturas a que a criana est submetida. O processo de
diferenciao vai acontecendo ao longo do desenvolvimento, e o papel do
Outro, nessa diferenciao, fundamental e indispensvel.
nessa dinmica, ao mesmo tempo, complementar e antagnica, que se faz
presente o par dialtico Eu-Outro. nessa interao que o indivduo se constitui.
possvel afirmar que, no s a criana, mas tambm os adultos, se
vem s voltas com a questo de estabelecer os limites entre o Eu e o
Outro, o que pode gerar uma tenso inter e intrapessoal, uma vez que os
conflitos acontecem e se expressam, no s nas relaes entre as pessoas,
mas tambm no interior de cada uma delas.
Ao Outro internalizado Wallon d o nome de [...] scius, referindo-se ao
outro ntimo, que mantm com o Eu, um dilogo interno, uma mediao
com o mundo externo. Esse Outro interior que trazemos em ns pode ser
considerado um duplo Eu ou um companheiro permanente do Eu que ir
exercer o papel de intermedirio entre o mundo interior e o exterior. O scius
traz em si o contexto cultural e simblico presente no meio, e, sendo referncia
para o Eu, determina-lhe regras e imposies sociais. (BASTOS e DR, 2002).

O Outr o na cons
tituio da
constituio
pessoa do professor
No processo de constituio de sua pessoa, tambm se constitui o seu
papel de professor, e esse processo est sempre em movimento, sempre
em alterao, na interao com o Outro.
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So vrios os Outros que surgem ao longo desse processo. O Outroaluno, talvez o principal, para que ocorra o processo ensino-aprendizagem,
quem reconhecer ou no a autoridade do professor, quem o classificar
como bom ou mau, mediante critrios que julgar fundamentais e que,
tambm so apontados por Cunha (2002) , como sendo o domnio do
contedo, o exerccio da afetividade, o bom humor, etc.
H tambm o Outro-colega professor que o trata com respeito, que o
valoriza como indivduo e como profissional, que capaz de abrir-se
para trocas de idias, que discute ou conversa na hora do intervalo, ou
simplesmente no faz nada disso, estabelecendo apenas uma relao
superficial de cumprimentos.
O Outro-diretor que, assim como o colega professor, o respeita, acolhe
suas dvidas e ouve suas necessidades, apia-o quando preciso, ou
ento, apenas o trata como mais um, sem lhe dar importncia como
indivduo, como membro de sua escola e de sua equipe, como viabilizador
das metas estabelecidas pela escola.
O Outro-famlia dos alunos, parte muito importante na relevncia do
papel do professor, parceira na constituio do meio onde crescem os alunos.
O Outro-governo, responsvel pelas polticas pblicas, pelas reformas
escolares que geram mudanas na sala de aula do professor. Este, por sua
vez, no consultado e nem ouvido na elaborao das sempre novas
propostas governamentais de educao. Assim que se adapta a uma
reforma, o professor j precisa encarar uma outra que desfaz o que foi
feito, o que o deixa sem rumo.
H ainda o Outro-famlia do professor, com a qual convive, num conjunto
de relaes interpessoais de natureza diferente das relaes profissionais.
O Outro-scius ntimo, com os quais ruminam suas posies, ensaiam
simbolicamente os resultados de suas decises.
Nessas relaes com o Outro que se d a aprendizagem, um processo
contnuo que dura a vida inteira e que possibilita a constituio do meio
fsico e humano. Mahoney (2003) afirma que a aprendizagem ocorre
quando nos transformamos ao nos relacionarmos com o outro. Dessa
forma, possvel vislumbrar o quanto o professor importante na
formao de seu aluno e vice-versa, na transmisso dos valores e no
desenvolvimento de sua humanizao.
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PONTOS

Os conceitos de meio e grupo tambm esto presentes nessa dinmica

relacional Eu-Outro, complementos indispensveis para a compreenso
do ser humano. Na concepo de Wallon, meio e grupo so conceitos
distintos, porm conexos entre si. Meios e grupos so noes conexas
que podem, s vezes, coincidir, mas so distintas. O meio nada mais
do que o conjunto mais ou menos durvel de circunstncias nas quais se
desenvolvem existncias individuais. (WALLON, 1986, p. 170)
Os grupos possuem formas diversas e particulares de se organizarem.
Para ele, a composio dos grupos definida pelos objetivos, pela
atribuio de tarefas inerentes a eles. Ao longo da vida, cada indivduo
participa de vrios grupos, vivenciando papis, correspondendo ou no
s expectativas desses grupos, aprendendo a agir, conhecendo suas
possibilidades e limitaes. Os grupos so, para cada um, referncias
que possibilitam viver experincias imprescindveis para o
desenvolvimento, para a diferenciao e autonomia. no grupo que
acontecem as relaes interpessoais, que se adquire a conscincia de si
e dos outros, que se apropria da cultura, que se aprende valores, enfim,
no grupo que o indivduo se humaniza. O homem um ser
essencialmente social.
Por ser esta relao indivduo-meio de fundamental importncia para o
desenvolvimento humano, Wallon (1986) declara que no se pode analisar
ou conhecer o homem fora de seu contexto de existncia. O meio constitui
o indivduo, fazendo dele um ser datado e contextualizado.
Nesse processo de relao indivduo-grupo esto presentes concordncias
e discordncias, entendimentos e conflitos, e as buscas por interesses
individuais e coletivos so momentos complementares.
Assim acontece na sala de aula, o grupo de alunos revela ao professor
quem ele , como ele , atendendo ou no as suas expectativas. O professor,
por sua vez, orienta, dita o ritmo, se envolve com seus alunos e nessa
mescla de domnios cognitivos, afetivos, motores e de pessoas - so
constitudos os indivduos, as relaes pedaggicas e interpessoais entre
o Eu do aluno e o Outro professor, entre o Eu professor e o Outro aluno,
entre os prprios alunos.
Esses pares dialticos configuram o grupo dentro da sala de aula. As
classes diferentes entre si, exigem posturas especficas do professor que
assume em cada uma delas, em que entra, a singularidade das relaes,
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as instabilidades emocionais a que esto submetidos professores e alunos

no decorrer da aula, uma vez que so universos complexos e
individualizados, que acabam por provocar na ao docente, tomadas de
decises circunstanciais, imprevisveis, s vezes negociadas, outras vezes
com a presena de conflitos.
Na sala de aula so inventadas e reinventadas as relaes que ora exigem
do professor domnio, ora cuidado, ora solidariedade, ora esprito de
grupo, ora solido.
Portanto, nessa profisso em que o fazer e o refazer esto sempre presentes,
no se pode dar o cunho de rotineira, pois nesse emaranhado de
sentimentos, relaes cognitivas e movimento que permeiam o dia a dia
na sala de aula, que fazem da profisso docente um constante
aprendizado, seja ele afetivo, cognitivo ou motor.
E, ao fazer da docncia um exerccio que estabelece vnculos entre
solidariedade e conhecimento, razo e emoo, singularidade e pluralidade
que, ambos, professores e alunos so chamados a trabalhar e serem
considerados em sua integridade.

Wallon e a Pedagogia
Embora no tivesse elaborado nenhuma teoria pedaggica, Wallon sempre
demonstrou muito interesse pela pedagogia. Escreveu vrios textos sobre
educao e presidiu a comisso que criou o projeto de reforma para o
ensino do francs, denominado Plano Langevin-Wallon de Reforma de
Ensino. (ALMEIDA, 2002)
Wallon apreciava a proposta de trabalho de dois educadores,
principalmente, que mantinham, na opinio do autor, a viso integradora
da criana, bem como a educavam para superar a oposio entre indivduo
e sociedade. So eles: Decroly e Makarenko.
O Plano Langevin-Wallon (1947) previa uma educao que contemplasse
a todos, independente de etnia, religio ou posio social e desenvolvesse
em cada um suas aptides, oferecendo ao aluno condies para
desenvolver-se intelectual e moralmente. (MAHONEY, 2002)
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Ana Maria Gimenes Corra Calil

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PONTOS

A proposta do Plano Langevin-Wallon, contemplava a democratizao

do ensino, a transmisso de valores como a justia, por exemplo, que
serve o interesse coletivo ao mesmo tempo em que o bem-estar
individual. (MERANI, 1977, p. 178). A proposta traz um sistema
educacional dividido em ciclos, orientaes profissional, sees de
aperfeioamento para os deficientes intelectuais, para os deficientes
sensoriais, prev a formao dos professores e relata a importncia da
Educao Moral e Cvica como formadora do homem e do cidado.
Valorizava as aptides individuais na inteno de utiliz-las, com a maior
preciso possvel, determina a orientao escolar primeiro e, em seguida,
a orientao profissional.
Em relao educao, a proposta humanista de Wallon, destaca trs
pontos imprescindveis sobre a escola:
1. a ao da escola no se limita instruo, mas se dirige pessoa inteira
e deve converter-se em um instrumento para seu desenvolvimento: esse
desenvolvimento pressupe a integrao entre as dimenses afetiva,
cognitiva e motora;
2. a eficcia da ao educativa se fundamenta no conhecimento da
natureza da criana, de suas capacidades, necessidades, ou seja, no estudo
psicolgico da criana;
3. no meio fsico e social que a atividade infantil encontra as alternativas
de sua realizao; o saber escolar no pode se isolar desse meio, mas sim,
nutrir-se das possibilidades que ele oferece. (ALMEIDA, 2002, p. 32)

Para Wallon, a funo da escola promover o desenvolvimento do aluno

trabalhando com qualidade e competncia, por meio de um ensino
democrtico que d oportunidades iguais a todos, valendo-se, para isso,
de estratgias diferenciadas, fornecendo-lhes formao integral.

A integrao entre os domnios

na ao do professor
So os sentimentos dos professores que impulsionam suas buscas, assim
como a importncia que atribuem aos alunos que os move a buscar
novas estratgias de ensino. Os professores, enquanto seres humanos,
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PONTOS

em alguns momentos se sensibilizam com seus alunos, ensinam a eles,

promovem-nos e, em outros momentos, irritam-se com seus
comportamentos e so impulsionados a buscar solues razoveis, racionais.
O professor deve dar o exemplo de corticalizao, sensibilizar-se com o
comportamento do seu aluno e, ao mesmo tempo, racionalizar as emoes
em prol dos contedos a serem trabalhados. Ele (o professor) esfora-se
para compreender ou deveria compreender seus alunos.
A emoo, tanto quanto a razo, provocadora da ao do professor, seja ela
uma sada, seja uma forma diferente de solucionar os vrios e diversos embates
provocados por situaes indutoras internas ou externas sala de aula.
Wallon (1986, p. 146) aponta o papel das emoes na vida social e faz
relaes com a vida intelectual:
[...] a coeso de reaes, atitudes e sentimentos, que as emoes so
capazes de realizar em um grupo, explica o papel que elas devem ter
desempenhado nos primeiros tempos das sociedades humanas: ainda
hoje so as emoes que criam um pblico, que animam uma multido,
por uma espcie de consentimento geral que escapa ao controle de cada
um. Elas suscitam arrebatamentos coletivos capazes de escandalizar, por
vezes, a razo individual.

Falar sobre a pessoa do professor considerar que ele precisa saber lidar
com seus ganhos cognitivos, suas conquistas afetivas e suas necessidades
motoras, e no h melhor exerccio para seu desenvolvimento do que a
prtica e a reflexo sobre essa prtica na sala de aula. Como profissional
docente, possui uma identidade, uma formao, enquanto ser individual,
que se traduzem como resultado de suas interaes com o meio, dos
conflitos e das concordncias sociais, cujos domnios funcionais da
cognio, afetividade e motor esto sempre presentes. Segundo explica
Mahoney (2004, p. 18), [...] a dimenso cognitiva responsvel pela
aquisio, transformao e manuteno do conhecimento, permite fixar
e analisar o presente, registrar, rever, re-elaborar o passado e projetar
futuros possveis e imaginrios [...], contribuindo dessa forma para a
constituio da pessoa.
O cognitivo do professor constantemente provocado, pois ele tem que
elaborar seu pensamento de modo a estimular o pensamento de seu
aluno, problematizando o contedo, explicando-lhe procedimentos, fatos
e, principalmente, valores. Para tanto, dever ter boa preparao, bom
planejamento estratgico, capacidade de observao bastante aguada.
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PONTOS

Espera-se que, no adulto, a afetividade esteja mais equilibrada, a fim de

neutralizar ou orientar os impulsos das emoes a que esto expostos
adultos e crianas, numa sala de aula. E conforme Mahoney (2004):
no entrelaamento com o motor e o cognitivo que o afetivo propicia
a constituio de valores, vontade, interesses, necessidades, motivaes
que dirigiro escolhas, decises ao longo da vida. (p. 18)

A dimenso motora oferece as funes responsveis pelos movimentos

das vrias partes do corpo que, ao se combinarem, constituem o ato
motor, que um dos recursos mais organizados e preponderantes para o
ser humano atuar no ambiente (MAHONEY, 2004 p. 16).
o motor que coloca a pessoa na situao concreta do momento
presente, que oferece a estrutura para que as emoes e os sentimentos
sejam expressos, que une os indivduos entre si e que se torna recurso
privilegiado para a construo do conhecimento. Sendo assim, o
movimento tem extrema importncia para a prtica docente;
imprescindvel para estreitar o relacionamento com os alunos. Quanto
no se descobre dos alunos, quando so observados com maior
proximidade? Esse movimento tem tambm implicaes afetivas, pois
chegar perto do aluno gera modificao emocional, que revelada pela
prpria fisionomia e plasticidade do professor, bem como do aluno,
em sentir-se mais valorizado por essa aproximao.
Pinheiro (1995, P. 165) afirma que [...] na sala de aula que, diariamente,
o professor exerce sua prtica, seleciona contedos, passa posies polticas
e ideolgicas [...] transmite e recebe conhecimentos, valores e afetos.
Essa interao entre professor e aluno, quando planejada de maneira
consciente, resulta em benefcio para o processo ensino-aprendizagem.
Mahoney (1993, p. 68) afirma que:
[...] a criana, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir
principalmente das emoes e dos sentimentos disponveis nos
relacionamentos que vivencia. So esses relacionamentos que vo definir
as possibilidades de a criana buscar no seu ambiente e nas alternativas
que a cultura lhe oferece, a concretizao de suas possibilidades, isto ,
a possibilidade de estar sempre se projetando na busca daquilo que ela
pode vir a ser.

A pessoa, que constitui a quarta dimenso e integra as demais, forma a

unidade do ser, desenvolvida pelo movimento constante da personalidade
que se forma de acordo com a cultura de seu ambiente.
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Consider
aes f inais
Consideraes
preciso considerar, ainda, que o professor, antes de ser um profissional,
um indivduo com anseios, sonhos, valores, interaes pessoais que
foram constitudos em seu meio desde a infncia e que deixaram marcas
em sua identidade.
Wallon d muita importncia formao do professor, visto que, como adulto,
capaz de voltar-se para fora de si e em condies de acolher o outro
solidariamente e continuar a desenvolver-se com ele. (MAHONEY, 2004).
O desenvolvimento nunca termina; pelo contrrio, a aprendizagem faz
com que se aprimorem as diferenas, refina o olhar, sempre levando a
desenvolver a unidade entre os domnios que compem a pessoa. Com o
professor no diferente. Hoje, sendo adulto, j foi tambm uma criana,
passou por experincias que seus meios fsico e social puderam lhe
proporcionar. Espera-se que agora tenha uma viso mais clara de si, de
sua identidade pessoal e profissional, de suas expectativas, realizaes e
valores. A expectativa que o adulto tenha atitudes corticalizadas, sensatas
e solidrias para com os alunos com os quais convive, valendo-se das
vrias cincias da educao como suporte para sua trajetria profissional,
esperando e proporcionando aos alunos oportunidades de crescimento e
aprendizagem dentro das possibilidades permitidas pela fase do
desenvolvimento em que se encontram no momento.

Referncias
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MAHONEY, A. A. In MAHONEY, A.A. e ALMEIDA, L.R. (org), Henri Wallon, psicologia
educao. SP: Edies Loyola, 2002.
e educao
__________ . Emoo e ao pedaggica na infncia: contribuies da psicologia humanista.
310

Wallon e a educao:...
Ana Maria Gimenes Corra Calil

CONTRA

PONTOS

Temas em Psicologia
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