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LA CONSTRUCTION D’UN MODELE THEORIQUE

GENERALE DES DIDACTIQUES DISCIPLINAIRES

BERTA MARTINI
Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Urbino

Résumé : L'apport présent formule une hypothèse de construction d'un modèle théorique général des Didactiques
disciplinaires par la comparaison analogique. L'analogie instituée à partir de l'étude empirique des similitudes
des situations didactiques différentes permet d’attribuer les mêmes structures aux Didactiques disciplinaires;
secondairement, ce résultat consent la constitution d'un modèle théorique général avec une fonction heuristique
et descriptive.

Mots-clés : Didactiques disciplinaires ; Modèle ; Analogie ; Approche Comparatiste ; Système didactique.

1. Position du problème
Un des problèmes fondamentaux qui se présente à qui s’occupe de la Didactique aux
niveaux différents, c'est le manque de rapport entre les positions des "généralistes" et des
"disciplinairistes". Cela a, évidemment, des raisons institutionnelles et scientifiques.
Les raisons institutionnelles dépendent du fait que les élaborations de la Didactique
générale ont origine, au moins en Italie, dans les structures académiques (les Départements)
dédiées aux Sciences de l'éducation donc elles sont nourries d'une culture pédagogique
étrangère aux considérations spécifiquement didactique-disciplinaires. Également, les
Didactiques disciplinaires naissent et se développent dans les Départements des disciplines
correspondantes, donc en manière indépendante d'une implication pédagogique et formative.
générale.
Les raisons scientifiques sont inhérentes au fait que la Didactique générale et les
Didactiques disciplinaires individualisent des objets d'étude propres, des milieux de recherche
propres et des méthodes d'enquête propres donc elles se constituent comme corps séparés et
autonomes de connaissances. D’une part, la Didactique générale fait propres les problèmes
relatifs à l'enseignement scolastique cherchant les conditions d'optimisation de la relation
entre enseignement et apprentissages à travers la coordination entre fins et moyens de
l'éducation. De ce point de vue, une des constructions fondamentales de son élaboration c’est,
par exemple, le curriculum, entendu comme dispositif théorique (puisque fondé sur un
système des fins) et méthodologique (puisque actualisé par un ensemble de techniques et
procédures opérationnelles) pour penser à l'école, ses finalités, ses valeurs et ses routines.
Ceci, toutefois, trait les savoirs indépendamment des leurs spécificités et trait la relation
pédagogique indépendamment de l'enjeu de l'enseignement et l'apprentissage.
De l'autre part, les Didactiques disciplinaires font propres les problèmes relatifs à
l'enseignement d'un savoir spécifique (et souvent des ses contenus spécifiques). L'unité
fondamentale d'étude est le système didactique qui est souvent étudié indépendamment du fait
de constituer une institution pédagogique qui agit en relation aux autres institutions
pédagogiques (in primis l'école, mais en même temps la famille, le système social aussi etc.)
pour la réalisation des objectifs pédagogiques déterminés historiquement et socialement.
Les conséquences de cette situation retombent inévitablement sur: la qualité de l'école,
laquelle est difficilement capable de résumer les acquisitions qui proviennent des deux

In F. Leutenegger et al. (Ed.) Actes du 1er Colloque International de l’ARCD « Où va la didactique


comparée ? Didactiques disciplinaires et approches comparatistes des pratiques d’enseignement et
d’apprentissage », 15-16 janvier 2009. Edition : Université de Genève FPSE-SSED & ARCD.
milieux; l'importance politique et sociale des institutions députées à la formation, lesquelles
ont de la peine de faire valoir des positions fragmentées et unilatérales; les parcours de
formation initiale des enseignants, lesquels parcours, sur la base de ces présuppositions, sont
pensés surtout selon des logiques qui juxtaposent plutôt qu'intègrent; enfin, la productivité de
la recherche, laquelle rend peu perméable ses propres frontières et limite les approches
interdisciplinaires potentiellement efficaces. Ce manque de rapport, interprétable comme une
anomalie du système de la recherche sur les processus d'enseignement/apprentissages, nous
impose des questions sur les territoires possibles de communication et d’intégration parmi les
approches "générales" et "spécifiques."

2. Didactique Générale et Didactiques disciplinaires


La première observation regarde la nature pragmatique des relations parmi la
Didactique générale et les Didactiques disciplinaires (Martini, 2000). À partir des
déterminations de l'Ingénierie didactique, l'expert de Didactique disciplinaire, vu sa
compétence disciplinaire spécifique, analyse les mécanismes de fonctionnement ou le manque
de fonctionnement de la transmission du savoir disciplinaire spécifique. Cela le met devant
des problèmes, pour les résoudre il est «obligé» d’utiliser des instruments "extérieurs" à sa
propre discipline d'origine, il doit avoir recours aux connaissances reliées à la discipline
d'enseignement (surtout à l’histoire et à l’épistémologie), et à l'étude des faits pédagogiques
(donc à la didactique, à la pédagogie, à la psychologie ou à la sociologie). Donc, les études
des conditions favorables à l'enseignement et à l’apprentissage d'une discipline peuvent
impliquer, et en fait ils impliquent, des interactions avec des facteurs pédagogiques,
psychologiques, sociaux et culturels lesquelles forcent à modifier, l'explication des
phénomènes didactiques. Cette explication trouve son caractère incisif et sa crédibilité dans la
multiplicité des apports impliqués.
D'autre côté, l'urgence d'un problème se place à l'intérieur d'un milieu scolastique dont
caractéristiques, dynamique de gestion et potentialité formatrice sont, dans l’ensemble, le
résultat du fonctionnement de la Didactique générale. Ce résultat ne provient pas d'une
spéculation théorique, mais d'une interaction entre la théorie et la routine nécessairement
déclinées dans le sens disciplinaire, puisque, à école, chaque processus d'enseignement et
d'apprentissage est l'enseignement et l'apprentissage de quelque chose.
Donc, l'optimisation des processus d'enseignement et d'apprentissage, objectif commun
aux approches généralistes et disciplinairistes, est, il paraît, la fonction de leur échange
réciproque. Toutefois ceci ne clarifie pas complètement la question, parce qu'il reste à
préciser, de notre point de vue, la nature de cet échange.
Concevoir les Didactiques disciplinaires comme "chapitres" de la Didactique générale
ou comme "banc d'essai" de ses hypothèses, il nous paraît, en effet, peu utile pour la
détermination d'un modèle de validité générale. Si d'un part cette conception permet à
individualiser des "territoires" d'action communs, de l'autre part il ne permet pas de cueillir
l'apport spécifique que les deux domaines d'étude peuvent fournir à une théorie de la
Didactique. En d'autres termes, si c'est vrai que l'analyse conjuguée de la structure d'une
discipline particulière avec les concepts et les théorisations préparés par la Didactique
générale, permet des élaborations déclinées dans le sens disciplinaire, c'est aussi vrai que
telles élaborations n'épuisent ni la planification empirique des Didactiques disciplinaires et
encore moins leur réflexion théorique. En ce cas il prédominerait une conception techniciste
et applicationiste des Didactiques laquelle les rendrait incapables de fournir scientifiquement
un apport spécifique pour l'enquête des phénomènes scolastiques. Bien que la détermination
de la spécificité de tel apport représente un problème qui doit être encore bien défini, il vaut la
peine d'observer que ceci regarde une réflexion sur deux types de problèmes: l'un est lié

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spécifiquement à la discipline comme objet d'enseignement et d'apprentissage et l'autre est
inhérent aux interactions parmi les sous-systèmes: professeur-élève-savoir (en particulier les
problèmes relatifs à la transposition didactique intérieure, c'est-à-dire à la partie du processus
de transposition qui a lieu dans le système didactique grâce aux transactions parmi les trois
sous-systèmes). Au delà des caractéristiques disciplinaires, dans la dynamique de la relation
parmi les institutions et le sujet qu'il apprend le fait que «l'enjeu» de la relation pédagogique
soit le savoir, caractérise la relation même dans le sens disciplinaire. L'analyse de cette
relation conduit les Didactiques disciplinaires à élaborer des concepts, instruments
interprétatifs et méthodologiques transversaux aux plusieurs disciplines.

3. Hypothèse du travail
Sur la base que nous avons dit, nous pouvons assumer que les phénomènes didactiques
ont un caractère spécifique dans eux-mêmes, qui peut être comparé aux spécificités du savoir
et en même temps, un caractère général qui peut être comparé à l'institution d'un processus
intentionnel d'enseignement et d'apprentissage. Donc, les phénomènes didactiques sont
déterminés par des effets que les caractéristiques spécifiques et générales produisent sur eux.
En plus, le caractère spécifique intervient sur le caractère général et vice versa. En d'autres
termes, les aspects généraux et spécifiques constituent et déterminent les phénomènes
didactiques.
Si tout cela est largement partageable, il faut reconnaître qu'il est moins intuitif
déterminer ces aspects et leur portée effective. Pour essayer de donner un apport dans cette
direction, nous avancerons ici une proposition de recherche en termes comparatiste. Nous
tenons à préciser, d'ailleurs, que telle proposition a une valeur purement d'hypothèse de travail
et par conséquent, comme telle, elle ne prétend pas d'être exhaustive. En particulier nous
essaierons d'identifier un espace de recherche, réciproquement intelligible à une vue
"généraliste" et "disciplinairiste" qui représentatif de la phénoménologie des processus
d'enseignement et d'apprentissage des savoirs.
Il s'agit, en d'autres termes, de construire un' "interface", ou, comme nous verrons, un
modèle qui constitue le terrain d'échange entre la Didactique générale et les Didactiques
disciplinaires à travers processus de médiation qui investit des constructions conceptuelles et
méthodologique. L'approche comparatiste, puisqu'il postule la possibilité de décrire le
fonctionnement d'un système didactique particulier et la possibilité d'en rendre compte, sans
attribuer l'explication de la contingence observée aux particularités des sous-systèmes
professeur, élève et savoir (Mercier, Schubauer-Leoni et Sensevy, 2002), nous semble le
moyen approprié au but.
En particulier, ce que nous entendons de soutenir c'est que à travers de la comparaison
des Didactiques disciplinaires soit possible déterminer des invariants (idées ou concepts
valables dans le domaine des différentes Didactiques disciplinaires) qu'ils permettent la
construction d'un modèle théorique général (conçu comme système d'invariants) et que la
recherche des invariants puisse être conduite par induction sur la base de l'emploie de
l'analogie.
L'hypothèse que nous proposons n'est pas toutefois exempte d'objections.
Une première objection concerne le motif pour lequel la relation analogique ne peut pas
être directement référée au rapport entre Didactique générale et Didactiques disciplinaires.
Cela dépend du fait qu'elles tendent à élaborer des significations (respectivement «générales»
et «disciplinaires») des phénomènes didactiques, du niveau logique différent.

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La Didactique générale institue des modèles réglés par le rapport de congruence parmi
fins et moyens de l'enseignement mais elle ne tient compte de la spécificité des interactions
que l’enseignant et l'élève entretiennent avec le savoir. Les Didactiques disciplinaires
assument, comme unité de base d'étude, le système constitué du triade des sous-systèmes:
système-enseignant, système-étudiant (apprenant), système des savoirs enseignés et appris. En
d'autres termes, pendant que les Didactiques disciplinaires peuvent faire confiance sur une
même structure logique, telle identité ne peut pas être faite valoir directement parmi celles-ci
et la Didactique générale. De ce point de vue, le modèle apparaît comme une «forme réglée»
pour administrer la relation entre description générale et description spécifique des
phénomènes didactiques. Et la règle c'est celle de la comparaison analogique.
Une autre objection possible concerne l'analogie de divers degré des caractéristiques
fondamentales des domaines différents. L'analogie, en effet, est un type de raisonnement dans
laquelle on se déduit que : si deux ou plus choses sont semblables parce qu'elles ont certaines
propriétés communes, alors elles auront autres propriétés communes. En termes formelles
(Coliva et Lalumera, 2006) :

A est semblable à B car tous les deux ont les propriétés P1, … Pn
A il a la propriété Pn+1
B il a la propriété Pn+1

En ce cas, évidemment, la «ressemblance»joue un rôle fondamental entre les cas


rapportés dans la prémisse et le cas rapporté dans la conclusion. La correction de la
conclusion (le fait que deux ou plus champs partagent la propriété Pn+1) dépend du degré de
ressemblance du cas rapporté dans les prémisses (le fait qu'ils partagent les propriétés P1, …
Pn).
Il faut alors faire une explication en ce qui concerne le «type» de similitude qu'on
entend se retrouver dans les champs divers.
Il s'agit, de notre point de vue, de déterminer des relations de similitude parmi les
éléments du système didactique. Telles relations, donc, peuvent être considérées
«semblables» lorsque elles partagent la plupart des propriétés qui ne dépendent pas de la
structure des savoirs spécifiques disciplinaires. Donc, nous admettons l’induction par analogie
en un sens faible.
Les similitudes, en effet, pourraient être superficielles, trop faibles pour pouvoir
soutenir l'analogie parmi des domaines différents : conclure que deux Didactiques
disciplinaires ont une certaine propriété en commune sur la base du fait qu'elles ont autres
propriétés en commune, indépendamment du degré d'analogie, peut être fallacieux. S'il est
facile à trouver des similitudes, pas toutes les similitudes servent à soutenir l'analogie. Elles
doivent être «structurelles», c'est-à-dire inhérentes à la nature logique des relations parmi les
éléments du système didactique plutôt que la nature intrinsèque des éléments. Cela pour
qu'elles soient significatives aux fins de l'interprétation des phénomènes didactiques.
Ce n'est pas suffit. Dans cette analyse il faut considérer, au delà des propriétés en
commune parmi les domaines didactique-disciplinaires, même celles-là non partagées et leur
importance par rapport à la conclusion. De notre point de vue, cela signifie entreprendre la
recherche des différences parmi les champs différents.

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4. Qu'est-ce que signifie«modèle» ?
Pour procéder dans notre discours il faut préciser avec quelle signification nous
utilisons le terme «modèle». 1
En première approximation, nous pouvons nous référer à ce terme en l'interprétant
comme un système des idées qui sont utilisées pour analogie en domaines différents (dans ce
cas, concepts relatifs à la Didactique générale et aux Didactiques disciplinaires). Dans cette
direction nous pouvons faire nôtre la définition proposée par Bertin en matière pédagogique:
un modèle est le schéma conceptuel selon lequel les divers aspects de la vie éducative peuvent
être connexes et ordonnés en rapport à un principe téléologique qui assure la cohérence et le
caractère organique.2 (Baldacci, 2004). Ainsi conçu, le modèle s'affranchit de l'univocité et du
dogmatisme, puisque beaucoup peuvent être les aspects («généraux» ou «spécifiques»),
beaucoup les connexions parmi les aspects de la vie éducative (les formes d'interaction parmi
les sous-systèmes: professeur-élève-savoir), beaucoup de fins par rapport auxquels ces aspects
peuvent être interprétés et discutés (les procès d'enseignement, le rapport au savoir du sujet, sa
croissance comme sujet-personne). Le modèle, en outre, développe une double fonction :
théorique et pragmatique.
La première est analytique-descriptive : le modèle construit des significations
didactique-disciplinaires et didactique-générales des phénomènes d'enseignement et
d'apprentissage des savoirs. La deuxième est euristique: le modèle dirige en façon cohérent les
pratiques didactiques sur les directions déterminées par les significations assumées et par les
fins entrepris.
Cette définition, toutefois, ne dit rien comment le modèle peut être effectivement
construite. Donc nous avons besoin de recourir à une acception qui nous permette de le définir
du point de vue constructif aussi. Une alternative consiste à faire référence à l'idée d'archétype
second Black. «Avec archétype j'entends un répertoire systématique d'idées avec lesquelles un
penseur décrit, pour étendue analogique, un domaine auquel ces idées ne s'appliquent pas
immédiatement et littéralement» (Black, 1983, p. 93). En notre cas et d'après cette
formulation, en tant que système des idées qui sont utilisées pour analogie dans un domaine
différent, nous pourrions parler d'archétype, plutôt que de modèle. Toutefois, contrairement à
ce qu'il est prévu par l'archétype, nous devrions pouvoir vérifier la validité de l'analogie,
laquelle, au cas elle subsiste, nous permet de compter le résultat valide dans le domaine
originaire et dans le domaine d'application, parmi les invariants du modèle général.
Pour obvier à la nécessité des validation nous devons interpréter la notion de modèle
dans le sens caractéristique des sciences naturelles, humaines et sociales. Du point de vue
scientifique, un modèle est une construction concrète qui partage les caractéristiques
structurelles du domaine « modélisé » à moins des caractéristiques pour lesquelles il diffère
de ceci. Un ensemble de boules de billard en mouvement fortuit, par exemple, dans la théorie
dynamique des gaz est un modèle d'un gaz, à moins des caractéristiques possédées des balles
de billard mais pas des molécules de gaz. En ce sens le modèle fournit une représentation
simplifiée par rapport au domaine originale même si heuristiquement puissante. En d'autres
termes, un problème ou, en général, un certain objet d'enquête qui appartient à un certain
domaine, vient modélisé, c'est-à-dire exprimé en termes d'un autre domaine dont on connaît

1
Pour l'analyse de quelques déclinaisons possibles de l'idée de modèle nous nous sommes référés à l'examen
attentif: Sur la notion de modèle, dans: Gariboldi, A. (2007). Valutare il curricolo implicito nella scuola
dell’infanzia. Bergamo: Edizioni Junior, pp. 39-56.
2
Bertin, G. M. (1975). Educazione alla ragione. Armando: Roma, pp. 77-78. La citation est reprise par
Baldacci, M. (2004), I modelli della didattica. Roma: Carocci, p. 17, qui l’utilise pour la formalisation de une
systématique de quatre modèles didactiques.

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les propriétés. Cela permet de formuler des prévisions et des interprétations sur le phénomène
modélisé, ou bien de résoudre le problème ou d'acquérir des informations sur l'objet
d'enquête. En d'autres termes, les assertions valables dans un certain domaine peuvent faire la
lumière sur l'intérieur du domaine modélisé. De cette façon le modèle accomplit sa fonction
heuristique.

5. La construction du Modèle par comparation analogique


Éclairci le sens que nous attribuons au terme modèle, nous voyons comme il peut être
construit. Nous avons dit que le Modèle (M) auquel nous voulons parvenir se configure
comme un système d'invariants, c'est-à-dire de propriétés P1, … Pn, qui valent pour les
Didactiques disciplinaires différentes (Ddx, Ddy Ddz,…) et que la recherche des invariants
peut être conduite pour induction sur la base de l'emploie de l'analogie. Dans ce cadre, la
fonction accomplie de l'analogie dans la construction du modèle théorique général est d'offrir,
plutôt qu'un aide pour la formulation d'explication des causes, un dispositif euristique de
reconnaissance des structures logiques caractéristiques des situations didactiques.
La recherche dans les Didactiques disciplinaires, en effet, tend à fournir des
interprétation toujours plus crédibles et compréhensives (c'est-à-dire inclusives) des
dynamiques différentes qui intéressent le Système didactique, à la lumière de certains
paradigmes de référence et en utilisant des différents dispositifs d'analyse des situations
didactiques. Donc, dans un instant déterminé de son développe, chaque Didactique
disciplinaire dispose, du point de vue théorique, d'un certain système de concepts ou des idées
(Pi , i=1,…,n) qu'ils valent à l'intérieur du propre domaine. Étant donné que cela se présente
pour chaque Didactique disciplinaire qui étudie les relations parmi les éléments du système
didactique, à travers l'approche comparée, il est donc possible reconnaître que les propriétés
P1, … Pn valent en champs différents. Ce résultat nous permet de conclure, en suivant un
raisonnement par analogie, qu'alors tels champs partageront même une ultérieure propriété
Pn+1. Cela nous permet légitimement de concevoir M comme un système d'invariants et de le
construire par comparaison analogique.
Si c'est correct, alors nous devons nous demander comment faire pour déterminer les
invariants à l'intérieur du Modèle. Il peut être pensé comme un dispositif abstrait qu'il nous
permet d'établir si une certaine propriété que vaut dans un certain domaine Ddi, vaut même
dans un autre domaine Ddi. Il est évident, en effet, que les invariants doivent être déterminés à
l'intérieur des situations didactiques courantes, à travers le recours à des procédures de
recherche empirique, par exemple de type clinique, expérimental ou clinique/ expérimental
(Schubauer-Leoni et Leutennegger, 2007). Ces situations retombent nécessairement sous le
domaine d'une Didactique disciplinaire spécifique, toutefois le Modèle nous permet de
travailler dans tel domaine en assumant comme domaine de comparaison un nouvel domaine
dont les propriétés appartiennent déjà au Modèle. En autre termes, sur la base de l'hypothèse
que nous avons formulé, le système didactique enquêté à l'intérieur de Ddx peut être exprimé
et interprété – c’est-à-dire modélisé - dans les termes des concepts et des significations d'un
autre domaine (par exemple sur la base de la propriété Pi de Ddy). Sur le système didactique
de Ddx ainsi formulé, il est possible élaborer des interprétations, entreprendre des directions
d'action, formuler des prévisions. Successivement, à travers des dispositifs de validation
empirique sera possible établir si la propriété Pi vaut même en Ddx. Dans ce cas nous dirons
que subsiste une analogie positive entre Ddx et Ddy et nous pourrions compter Pi parmi les
invariants du modèle. En cas contraire, nous dirons qu'entre Ddx et Ddy en regarde à Pi existe
une analogie négative (ou une différence) et nous n'inscrirons pas la propriété correspondante
à l'intérieur du modèle. Les analogies négatives seront disponibles à l'intérieur de la
domination originaire comme moyen d'affinement du regard didactique-discipliner.

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Un point critiques de notre construction concerne le choix des propriétés Pi de Ddi qui
nous utilisons pour formuler, ou modéliser, le système didactique. Évidemment, pas toutes les
propriétés peuvent être choisies. Ceci signifie que nous interprétons le concept de modèle de
façon logiquement faible et que nous nous engageons notamment sur les propriétés qui nous
paraissent «plausibles»: soit en tant che elles se rapportent à les interactions entre les sous-
systèmes enseignant, étudiant/apprenant, savoirs enseignés; soit en tan que elles sont vaibles
en plusieurs des cas.
Évidemment la représentativité du modèle ainsi construit ne dépendra pas de son
«caractère complet», c'est-à-dire du fait que toutes les propriétés vaillent pour toutes les
Didactiques disciplinaires ( Ddi i=1,…, n). Mais plutôt de son degré d'être descriptive ou
informative, c'est-à-dire de la mesure de son efficacité en rapport avec
l'interprétation/explication des phénomènes didactiques. En outre, le Modèle, en constituant
des représentation partielles et simplifiées de la réalité, donc une image approximative de
celle-ci, il sera retenue plus ou moins valable en rapport avec le degré de partage dans la
communauté scientifique. Des propriétés sur lesquelles on relève un degré élevé de partage et
donc une pertinence par rapport à nombreuses Didactiques disciplinaires, ces propriétés
pourront être inscrites dans le modèle comme invariants même si elles ne vaillent pas pour
chaque domaine considéré.

Références bibliographiques

Baldacci, M. (2004). I modelli della didattica. Roma: Carocci.


Bertin, G. M. (1975). Educazione alla ragione. Armando: Roma.
Black, M. (1983). Modelli, archetipi, metafore. Parma: Pratiche edizioni.
Coliva, A. et Lalumera E. (2006). Pensare. Leggi ed errori del ragionamento. Roma: Caro.cci.
Gariboldi, A. (2007). Valutare il curricolo implicito nella scuola dell’infanzia. Bergamo: Edizioni Junior
Marcel, J. F., Orly, P., Rothier-Bautzer, E. et Sonntag, M. (2002), Les pratique comme objet d’analyse. Revue
Française de Pédagogie, 138, 135-170.
Martini, B. (2000). Didattiche disciplinari. Bologna: Pitagora.
Mercier, A., Schubauer Leoni, M. L. et Sensevy, G. (dir.). (2002). Vers une Didactique comparée. Revue
Française de Pédagogie, 141, 5-16.
Schubauer-Leoni, M. L. et Leutenegger, F. (2007). Un approccio clinico sperimentale delle pratiche didattiche
ordinarie. Dans B. D’Amore et S. Sbaragli (dir.), Insegnanti, allievi, sapere: la sfida della didattica
della matematica. Bologna: Pitagora.

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