El contenido en la enseanza

Gastn Seplveda E.

Conocimiento y enseanza
En los ltimos aos la importancia del contenido en la enseanza ha sido
puesta de relieve, particularmente por la sociologa de la educacin
(Bernstein 2000; Muller 2000; Young 2009; Maton y Moore 2010;
Wheelahan 2011)1, como un aspecto central del desarrollo educativo en
tanto que el conocimiento es hoy da el recurso en torno al cual se
constituye la sociedad actual, llamada tambin la sociedad del
conocimiento.
Aunque la preocupacin por el conocimiento en la enseanza no es
nueva y recorre la obra de muchos de los ms destacados pedagogos y
estudiosos de los siglos XIX y XX; en los ltimos cinco aos ha habido un
renovado inters por la cuestin del conocimiento en la educacin y,
favorablemente, mucho de esta discusin ha estado enfocada en la
enseanza de los sectores sociales ms desfavorecidos. De hecho esta
discusin, no es una mera teorizacin epistemolgica, sino que se refiere
centralmente al contenido de lo que se ensea y se aprende en la
escuela y cmo est reflejado en el currculum y la pedagoga. En un
libro reciente, uno de los socilogos de la educacin ms destacados
(Young 2008)2 traza la ruta de lo que ha seguido la sociologa de la
educacin en los ltimos 40 aos, desde la nueva sociologa de la
educacin con su preocupacin por la reproduccin de las estructuras
de poder mediante el currculum que se pensaba como un instrumento
de dominacin que perpetuaba y profundizaba las desigualdades
sociales hasta el reciente reposicionamiento del conocimiento en el
currculo y en la enseanza como el medio a travs del cual se hace
posible una distribucin ms equitativa del conocimiento y se aseguran
para todos, y en particular para los ms desposedos, los derechos de la
1 Bernstein, Basil: Pedagogy, Symbolic Control and Identity.
Theory, Research, Critique: Revised Edition, Rowman and Littlefield
Publ., Lanham, 2000. Muller, Johan: Reclaiming Knowledge. Social
Theory, curriculum and education policy, RoutledgeFalmer, Londres,
2000. Maton, Karl y Moore, Rob: Social Realism, Knowledge and the
Sociology of Education. Coalitions of the Mind, Continuum,
Londres, 2010. Wheelahan, Leesa: Why Knowledge Matters in
Curriculum. A social realist argument, Routledge, Londres, 2010.
2 Young, Michael: op.cit.

educacin democrtica: el derecho al desarrollo (improvement), el

derecho a la inclusin y el derecho a la participacin (Bernstein 2000)3.
En este trabajo, como se ha reiterado, se enfoca la situacin de estos
grupos. Los grupos de estudiantes ms pobres, cuyos capitales
culturales y sus disposiciones difieren en mayor o menor medida de los
haberes culturales que la institucin escolar, su currculum y pedagoga,
suponen como base para una carrera educacional, primero, y una
carrera social despus, exitosas. Este enfoque pone especial nfasis en
el qu y en el cmo del aprendizaje y de la enseanza. Esto es, qu
necesitan aprender los jvenes pobres y cmo este aprendizaje se
puede asegurar efectivamente, de modo que la escuela haga diferencia
en la vida de ellos.
Tomando como mapa caminero, la ruta de la sociologa de la educacin
descrita por Young (2008)4 esta preocupacin, primero, se expres como
una denuncia de los orgenes de clase del currculum y de cmo la
pedagoga se haca funcional a la reproduccin de la desigualdad. Una
enorme panoplia de conceptos se acuaron para establecer con
precisin esta reproduccin de la injusticia que haca la escuela y cmo
impona un orden social dominante y unos cnones culturales que no le
pertenecan a los grupos sociales ms desfavorecidos que tenan acceso
a la escuela: reproduccin, currculum oculto, ideologa, desigualdad,
entre otros fueron estrenados como armas pedaggicas contra la
injusticia. En este contexto el conocimiento vino simplemente a ser
tratado como un contenido de los dispositivos de dominacin. La
ecuacin conocimiento = poder simplemente manifestaba la hegemona
de los grupos sociales ms poderosos, interesados en mantener la
desigualdad.
Plantear la cuestin del conocimiento en la enseanza requiere de un
complejo conjunto de argumentos entrelazados, principalmente porque
la discusin del conocimiento, si bien
estos derechos tiene una
innegable base epistemolgica; por cierto est relacionada con un
entramado de aspectos culturales, sociales, de poder, de uso y
funcionalidad, de aprendizaje y cognicin, entre otros, que enmaraan
una explicacin clara. En realidad, tratar el conocimiento en la
pedagoga significa meterse en honduras, pisando un terreno pantanoso
en donde las rutas seguras se desdibujan.
Cul es un punto de partida adecuado para discutir la cuestin del
conocimiento en relacin con los derechos educativos de los estudiantes
3 Bernstein, Basil: op.cit.
4 Young, Michael F. D.: op.cit.

ms pobres de la educacin secundaria?, teniendo el convencimiento

que desenredar esta cuestin puede aportar a satisfacer tales derechos.
Un punto de partida es el argumento esencialista de que el conocimiento
que se ensea en la escuela y que conforma el currculum de la
educacin secundaria: las ciencias, las artes y la humanidades, son de
suyo un conocimiento superior, el que deben aprender los jvenes para
acceder a la cultura: las obras de la cultura consignada en los textos- es
bsicamente lo que compone el conocimiento. Estos bienes culturales
producen de suyo a la persona culta.
Otro punto de partida es el de las posturas constructivistas que reducen
todo el conocimiento a las prcticas sociales, haciendo colapsar las
diferencias entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento terico
conceptual en tanto que ambos no son ms que el producto de prcticas
sociales, unas ms legitimadas que otras por las estructuras del poder.
De hecho, los cultores de este conjunto de enfoques desarrollan su
trabajo analtico respecto al conocimiento tratando de exponer las bases
de su arbitrariedad, que necesariamente yacen en el campo social.
Los dos tipos de conocimiento que estn siempre presentes en la
prctica pedaggica, sea porque uno est contenido en la estructura
cognoscitiva del estudiante y conforma su trasfondo de preconcepcin o,
el otro, porque est contenido en los currculos escolares: el
conocimiento emprico cotidiano y el conocimiento terico conceptual;
son tratados por Bernstein (2000)5 como dos estructuras de discurso: el
discurso horizontal cuyo carcter es local, segmentado, dependiente del
contexto, tcito, con estratos mltiples y el discurso vertical que tiene el
carcter de estructuras basadas sistemticamente en principios
coherentes y explcitos y que est jerrquicamente organizado o toma la
forma de lenguajes especializados.
Para la pedagoga esta distincin es de alta relevancia, toda vez que su
diferencia en cuanto a su funcin social se marca en la adquisicin. El
discurso horizontal se adquiere en los distintos mbitos o segmentos de
la vida cotidiana. Est estrechamente ligado al contexto e, incluso podra
decirse que conforma el contexto, de forma que su transferencia a otro
contexto se realiza sobre la base de una extrapolacin analgica. Por su
parte el discurso vertical no puede ser adquirido segmentalmente: esto
es, en el contexto de su realizacin. La adquisicin del discurso vertical
slo se produce mediante el acceso a su estructura simblica que est
explcitamente dispuesta como tal y para ello se requieren principios de
recontextualizacin especficos, a los que se accede mediante reglas
distributivas explcitas (quin puede acceder a qu, cundo y cmo).
5 Bernstein. Basil: Pedagogy, Symbolic Control and Identity, 2 ed.,
Rowman and Littlefield, Oxford, 2000.

Esto ltimo hace la diferencia en la pedagoga y particularmente en la

pedagoga para la educacin secundaria, la adquisicin del horizontal es
implcita en tanto que la del horizontal es explcita, ya que las
estructuras discursivas presentes en el currculum son de este ltimo
tipo.
Esta distincin entre discurso horizontal y discurso vertical sirve tambin
para iluminar la funcionalidad educativa del conocimiento, para qu
sirve ensear determinado conocimiento en la educacin escolar?, qu
ventajas le brinda tal conocimiento al estudiante en condiciones de
pobreza?, cmo contribuye a asegurar sus derechos en una educacin
democrtica?
El conocimiento contenido en las estructuras discursivas horizontales
est ligado a contextos y eventos especficos, de forma que el
significado de este conocimiento slo es comprensible dentro del
contexto especfico en el que se realiza y la base material que lo
soporta; en el sentido que si los significados tienen una relacin directa
con una base material, el contexto los absorbera por completo. Estos
significados estn tan inmersos en el contexto que carecen de
referencias fuera de l (Bernstein 1998: 60) 6. Del mismo modo, no
tienen referencias externas al contexto y no slo dependen de l, estn
necesariamente ligados a ese contexto; de forma que los significados
slo tienen validez all. Bereiter (2002)7, sostiene que este es el caso del
conocimiento que se aprende en la experiencia cotidiana.
Desde la perspectiva pedaggica este conocimiento ligado al contexto,
no deja margen a la innovacin. Esta es la razn porque es difcil para
este conocimiento constituirse en un vector de innovacin, ms all del
contexto en el cual se realiza; tal como ocurre con las tcnicas
tradicionales de cultivo en las economas de subsistencia campesinas.
Estas tcnicas y el conocimiento que puede hacerse explcito en relacin
a ellas, est ntimamente relacionado con su base material, la divisin
social es simple por tanto la estructura de la cultura que corresponde es
muy poco diversificada. Es el contexto que constituye al significado, en
este caso. Esto da origen a conocimientos segmentados, que no son
transferibles a otros contextos, con la excepcin donde los rasgos del
contexto y de las relaciones sociales son similares.
El hecho que la estructura del discurso horizontal est segmentada en
relacin al contexto en el cual se realiza (por ejemplo, el trabajo, el
juego, la venta en la calle, etc), hace que el conocimiento, no sea
necesariamente transferible a otro contexto. Por tal razn el
6 Bernstein, Basil: op.cit
7 Bereiter, Carl: op.cit.

conocimiento contenido en el discurso horizontal no contribuye a la

expansin de los capitales culturales, ms bien a mantener sus lmites
en condiciones ms bien rgidas.
Poe el contrario el conocimiento contenido en el discurso vertical es
potencialmente conocimiento poderoso porque constituye el mbito
donde se expresa lo impensable, lo que todava est por pensarse.
Este conocimiento tiene el potencial de desafiar la distribucin social del
poder, porque tiene la capacidad de transformar el propio conocimiento
y el modo como ste es usado. A diferencia del conocimiento contenido
en el discurso horizontal no depende de una base material, est
indirectamente relacionado con ella y de este modo se produce un
espacio que surge en el intersticio entre el conocimiento y su base
material (Bernstein 1998)8 y que ese espacio tiene el potencial para
controvertir el propio conocimiento y generar conocimiento alternativo
que surge relaciones distintas entre lo material y las ideas.
Este conocimiento est estructurado como un discurso vertical, porque a
diferencia del discurso horizontal, como se ha venido diciendo, el
conocimiento conceptual no est segmentado y entretejido con el
contexto en el cual se realiza. Este autor explica que el discurso vertical
consta de estructuras simblicas especializadas de conocimiento
explcito en las cuales la integracin del conocimiento se produce
mediante la integracin de significados y no a travs de la relevancia de
determinados contextos. Bernstein (op.cit) sostiene que los
procedimientos del discurso vertical estn ligados, no por los contextos,
horizontalmente, sino que esos procedimientos estn ligados
jerrquicamente a otros procedimientos. A su vez el discurso vertical
toma dos formas. La primera forma de este discurso toma la forma de
una estructura basada en principios que es explcita, coherente y
sistemtica y que est organizada jerrquicamente, como en las
ciencias. La fsica y otras ciencias naturales son ejemplos de discursos
verticales con estructuras de conocimiento jerrquicas. La otra forma del
discurso vertical toma la forma de lenguajes especializados con modos
especializados de interrogacin de textos y de criterios especializados
para su produccin y circulacin, tal como ocurre en las ciencias sociales
y en las humanidades.
A diferencia de la adquisicin del discurso horizontal (que est ligado a
contextos especficos y cuyo significado depende de ellos), el discurso
vertical se adquiere mediante la induccin en cuerpos de conocimientos
fuertemente clasificados y aislados. La adquisicin del discurso vertical
requiere el desarrollo de la capacidad para integrar significados de modo
que estos significados no se consuman en el contexto en el cual se
proveen.
8 Bernstein, Basil: op.cit.

Los estudiantes necesitan adquirir la habilidad para integrar

conocimiento y los principios que subyacen a este conocimiento,
mediante sistemas de significados integrados por las disciplinas de
modo que puedan trascender la aplicacin particular de productos
especficos de conocimiento disciplinario en contextos especficos. Por
tal razn, ms que aprender contenidos aislados y desconectados de
conocimiento disciplinario, los estudiantes necesitan aprender sistemas
de significados.

El anlisis del contenido

El anlisis del contenido como un proceso a travs del cual el profesor
estudia y proyecta la organizacin tiene el conocimiento que va a
ensear a sus estudiantes, ha sido sugerido por Seth Chaiklin (1999 y
2002)9. Este autor propone que la relevancia de la escuela en las
sociedades modernas radica en el hecho que su tarea sustancial es
trabajar con los contenidos de las disciplinas que conforman el
currculum escolar y, en la medida que los jvenes se apropian de esta
riqueza acumulada en la cultura, stos se desarrollan avanzando hacia
una mejor articulacin con las formas sociales existentes y participando
en el desarrollo de stas.

Se trata de que, a partir del examen de las unidades curriculares que va

a tratar, pueda establecer lo ms apropiadamente posible el carcter y
la organizacin de los contenidos agrupados en estas. Normalmente, en
el currculo los contenidos de la enseanza estn agrupados en torno a
un tema sustantivo que conforma una unidad relativamente
independiente. Este tema sustantivo, a su vez, se define en trminos de
un concepto terico que permite relacionar los distintos contenidos
presentes en esa unidad.
En este sentido, el anlisis de los contenidos debe tratar de establecer
apropiadamente el concepto terico y como los distintos contenidos
9 Chaiklin, Seth: Developmental teaching in Upper Secondary School, en
Hedegaard, Mariane y Lompscher, Joachim (eds.) Learning Activity
and Development, Aarhus University Press, Aarhus, 1999, pp. 187-210.
Chaiklin, Seth: A Developmental Teaching Approach to Schooling, en
Wells, Gordon y Claxton, Guy: Learning for Life in the 21st Century,
Blackwell Publishers, Oxford, 2002, pp. 167-180.

presentes en la unidad se relacionan con l. Esto significa definir un

curso explicativo para ese conocimiento; de modo que se pueda
configurar un modelo o representacin de l, que facilite el aprendizaje
de los estudiantes. Aqu, el concepto de modelo se refiere a la
configuracin de un patrn relativamente estable de pensamiento y
accin en la mente del profesor y el aprendiz. A esto se le denomina
modelos mentales que, en trminos ms directos, alude a la forma o
imagen que va adquiriendo la organizacin del conocimiento en la
mente de una persona. As, por ejemplo, cuando alguien ha aprendido
algo con seguridad puede evocar una totalidad y trazar un esquema que
vincule los distintos aspectos del conocimiento que componen esa
totalidad. El modelo es una herramienta importante para la organizacin
del conocimiento de los contenidos tanto para el profesor que debe
construir el modelo que permita explicar ese conocimiento, como para el
estudiante que deber ser capaz de organizar en un modelo el
conocimiento que ha obtenido en su aprendizaje.
RECORDAR QUE:

(1) La base de la enseanza es el contenido. La enseanza desempea

su rol relevante en el desarrollo mental a travs del contenido. Esto
significa, como se ha sealado antes, que el conocimiento nuevo
aportado por los contenidos del currculo escolar es crucial para el
desarrollo personal y social y para la expansin del capital cultural de los
estudiantes.
(2) En las practicas pedaggicas corrientes, los contenidos del
aprendizaje habitualmente suelen entenderse como un conjunto de
tems de informacin almacenados en la memoria como cosas que se
guardan en un archive. De acuerdo a los fundamentos que se han
desarrollado, las personas construyen modelos de la realidad o de los
objetos con los que tratan cuando aprenden; por tanto los contenidos no
pueden aprenderse mediante su simple traspaso.
(3) Los contenidos del currculo escolar pertenecen a un conocimiento
distinto al conocimiento emprico que se usa en la vida cotidiana; por
tanto, no son obvios y para apropiarse de ellos se requiere de un
proceso en el cual el estudiante pueda formar el concepto a travs de
actividades lo ms parecidas posible a las que intervienen en su
produccin en los diferentes campos disciplinarios.
(4) La formacin de los conceptos es una tarea intelectual que le
compete al estudiante. Esta tarea no se puede delegar ni en el profesor
ni en los textos, debe ser asumida por el estudiante con la ayuda del
profesor.

(5) En gran medida el anlisis del contenido anticipa el proceso de

formacin de conceptos, que mediado por la enseanza, deber vivir el
estudiante durante su aprendizaje.
(6) El anlisis del contenido debe anticipar que los contenidos puedan
externalizarse como artefactos conceptuales.

El propsito del anlisis del contenido es proveer un modelo de

organizacin del conocimiento que se va a ensear. El anlisis del
contenido, en s mismo, es un requerimiento previo a las decisiones que
se tomaran respecto a cmo ensenarlos; con mucha frecuencia se
observa una confusin entre actividades, objetivos y contenidos, las ms
de las veces en desmedro de estos ltimos que son tratados como
obvios. Esta obviedad de los contenidos como materias a tratar, est
relacionada tambin con la urgencia que los profesores sienten por
"pasarlos". Los programas de estudio que en s mismos son largas listas
de contenidos, funcionan como imperativos para los profesores. Esta
premura tambin hace que los contenidos, por lo general, sean poco
analizados.

A su vez, esta misma premura por tratar los contenidos predispone a

una pedagoga cuyas actividades estn centradas bsicamente en
traspasar los contenidos como enunciados o trminos. As,
inevitablemente el problema del contenido esta entretejido con el
problema de la enseanza y, por tanto, esto se convierte en otro
problema de mayor jerarqua: como analizar lo que se va a ensenar.
Los programas de estudio proveen slo listados de contenidos,
formulados muy brevemente. La verdad sea dicha, no deberan contener
ms, aun cuando los actuales Programas de Estudio de la Educacin
Media incorporan tambin los aprendizajes esperados y sugerencias
metodolgicas respecto al tratamiento de los contenidos. Sin embargo, a
pesar de estos complementos, est pendiente el trabajo de transformar
las listas de materias en verdaderos contenidos de enseanza. Esto es,
el anlisis del carcter del conocimiento que se va a ensenar.
En este sentido, se trata de hacer que los contenidos y su tratamiento
dejen de ser obvios y se conviertan en materia de anlisis con el fin de
poder establecer los aprendizajes que sean deseables en funcin de la
riqueza de la disciplina y de las necesidades de expandir el capital
cultural de los estudiantes. Es precise recalcar aqu que el anlisis del
contenido es un esfuerzo disciplinario y no meramente metodolgico, no
son un conjunto de pasos que hay que ejecutar, ms bien hay que
considerar los pasos como herramientas para examinar el carcter del

contenido y las posibilidades que de este examen se proyectan para la

enseanza del conocimiento.

CONCEPTOS
1. Pregunta inicial

Cul es la pregunta que se va a

formular para configurar el problema
que da origen a la representacin y
explicacin del fenmeno comprendido
en el conocimiento que se va a
ensear?

2. Abstraccin inicial

Cul es la abstraccin bsica que

permite explicar el problema
comprendido en el conocimiento que
se va a ensear, considerando los
enfoques vigentes en la disciplina?

3. Establecimiento de una red de

relaciones a partir de la abstraccin
inicial; esto es, despliegue del concepto
en su condicin concreta.

Cul es la red de derivaciones y

relaciones de diferentes aspectos
comprendidos en el concepto o nocin
que se generan a partir de la
abstraccin inicial?

4. La anticipacin de cmo el o los Cmo el contenido que se va a

conceptos podran ser aplicados para ensenar
asume
el
carcter
de
resolver
problemas
concretos,
la "artefacto conceptual"?
externalizacin
de
los
artefactos
conceptuales.

5. Anticipar cmo se puede discutir y

evaluar crticamente la validez de las
ideas presentes en los contenidos y la
utilidad
del
modelo
explicativo
contenido en ellas.

Cul es la utilidad del artefacto

conceptual (conceptos centrados en
referentes / conceptos centrados en
problemas)?

6. Anticipar cules son las mejores Qu actividades autnticas permitiran

formas para evaluar el aprendizaje de evaluar el uso de los contenidos como

los contenidos, teniendo presente que artefactos conceptuales?
estos
constituyen
herramientas
intelectuales o artefactos conceptuales.

Los pasos del anlisis del contenido

La pregunta Inicial
Todo conocimiento de las disciplinas cientficas, de las artes y las
humanidades surge de una pregunta respecto al fenmeno que se
quiere estudiar. As, por ejemplo, es probable que la pregunta que haya
dado origen a todo el edificio conceptual de la ciencia de la
comunicacin fue, por qu la gente no se comunica? La pregunta inicial
con la que parte el intento de explicar el fenmeno o la materia bajo
estudio, funciona como el despertar de la conciencia respecto a algo que
probablemente se pase por alto en la vida corriente cotidiana. Cuando
un investigador se enfrenta con un fenmeno que le parece interesante
explicar, es probable que este no haya sido advertido en el trafago del
quehacer cotidiano. La misma pregunta de por qu la gente no se
comunica puede que raramente se la formule en la vida diaria.
Esta pregunta inicial pone siempre de relieve el "conflicto cognoscitivo"
del investigador; esto es, lo que ocurre cuando una persona que va a
comenzar un curso de indagacin advierte la brecha que existe entre lo
que conoce y lo que quiere conocer. El conflicto cognoscitivo funciona
como la necesidad que siente una persona de explicar algo para lo cual
no dispone de los elementos suficientes en su cultura y, por tanto, es
precise que haga el esfuerzo de aprender una perspectiva nueva que le
permita apropiarse del conocimiento que le permitir explicar ese
fenmeno10. Por lo general, el conflicto cognoscitivo se reconoce en una
situacin en la que se hace presente o se pone de manifiesto un
problema prctico.
En este sentido, el primer paso pedaggico en la enseanza del
contenido es el que da el profesor cuando pone de manifiesto, en una
situacin autentica y reconocida por el estudiante, un problema
expresado como una pregunta que interesa responder. Para
investigadores de la enseanza como Astolfi (1997) 11, la cuestin
medular de sta es el "obstculo superable"; el que debe ser lo
10 En distintos lugares de este trabajo se usan trminos tales como:
fenmeno, objeto, materia para referirse a aquellos aspectos de la
realidad que se explican a travs de las nociones y conceptos contenidos
en las distintas disciplinas del currculo escolar.

suficientemente desafiante como para que la actividad de aprendizaje

sea interesante, pero que a la vez est lo suficientemente sopesado para
que los estudiantes puedan anticipar una respuesta positiva. De suerte,
que el primer paso, es la pregunta que motiva, ms que la definicin que
se impone.
La formulacin de la pregunta en los trminos sealados hace posible
tambin la "motivacin sustancial" (Engestrm 1994: 19-24) 12 como
base para el desarrollo de la enseanza. La motivacin sustancial hace
referencia al hecho que se produce cuando un curso de estudio est
fundado en el propio inters del estudiante respecto al contenido y la
utilidad de este. Es algo como si a partir del despliegue de una pregunta
respecto a un problema que es relevante en el mundo de vida del
estudiante, se pudiere concitar el inters de este. La verdad de las cosas
que este inters no surge espontneamente -como se suele pensar- del
valor inmanente que se le asigna a la educacin, menos para aquellos
cuyas diversas expresiones culturales se ven reducidas por este valor
absoluto.
La posibilidad de asomarse a problemas autnticos, cuyas
manifestaciones son evidentes en sus mundos de vida, constituye una
oportunidad para generar intereses genuinos. Los conflictos
cognoscitivos como obstculos superables, no tienen nada que ver con
los conflictos que surgen como resistencia a la violencia simblica' que
se ejerce cuando los contenidos son usados como arbitrariedades
culturales. Antes bien, los conflictos cognoscitivos surten el efecto de
estimuladores autnticos.
A menudo, tambin como producto de la incomprensin de la naturaleza
de los conflictos cognoscitivos; la enseanza, sobre todo en condiciones
difciles, suele plantearse a partir de una acomodacin a los deseos
subjetivos de los estudiantes. Esto tiene efectos negativos sobre el
aprendizaje, a menudo las personas cuando se enfrentan a conflictos
cognoscitivos no pueden establecer con claridad sus intereses y
necesidades de aprendizaje sin una ayuda cultural ms experta. Evitar
un conflicto por un afn de responder a los deseos subjetivos de los
estudiantes, significa subestimar el potencial de estos y cerrar las
posibilidades de abrirse a desafos intelectuales que pueden surgir de
preguntas bien planteadas. Esto implica, para los profesores, crear un
ambiente a travs de conversaciones, que conduce la atencin del
11 Astolfi, Jean-Pierre: Aprender en la Escuela, Dolmen, Santiago de
Chile, 1997.
12 Engestrom, Yrgo: Training for Change, International Labour Office, Ginebra, 1994.

estudiante hacia una situacin que enunciada desde la perspectiva de

una disciplina puede aparecer como problema digno de ser abordado.
La instalacin de la pregunta sobre el fenmeno u objeto de estudio
concita un esfuerzo de comprensin que hace posible evocar las
representaciones o conocimientos previos de los estudiantes. Permite
investigar con respecto a las diferentes disciplinas lo que los estudiantes
piensan en relacin a cada una de ellas. Cmo se representan el
problema? Cules son las representaciones que se hacen del objeto de
estudio que es necesario sobrepasar para formar el nuevo conocimiento
que se quiere ensenar? Plantear la pregunta inicial significa transformar
la enseanza de un conocimiento en un desafo intelectual.
Habitualmente se piensa que los estudiantes no responden a desafos
intelectuales, particularmente aquellos que pertenecen a los sectores
ms vulnerables y cuyos ambientes de socializacin se supone carentes
de todo interes por las cosas del pensamiento. No obstante existen
reportes de estudiantes de estos sectores que muestran considerable
inters porque se les "ensee" ciencias (Bereiter 2002: 28S-292) 13, en la
medida que ellos se dan cuenta que pueden ser orientados a travs de
distintas actividades a responder preguntas relevantes que se les ha
ayudado a formular.
La formulacin de una pregunta sobre un problema que da origen a un
campo de indagacin, permite conectar la experiencia que los
estudiantes tienen al respecto con el desarrollo de nuevo conocimiento a
travs de las actividades que van a desarrollarse para contestar esta
pregunta inicial. Por ejemplo, la pregunta de por qu la gente no se
comunica, hace posible que el estudiante pueda usar su experiencia y
conocimiento para dar respuesta a una pregunta que es capaz de
reconocer. En esa respuesta todo lo que conoce al respecto servir de
base para ir agregando conocimiento ms elaborado.
Otro aspecto importante para la enseanza -que por lo complejo de su
tratamiento casi siempre se enuncia como deseable, pero en la prctica
es difcil de tratar- es la cuestin de la llamada "contextualizacin". Es
casi un lugar comn decir ahora que los "aprendizajes significativos"
parten de la realidad del estudiante o son aquellos que tienen utilidad
"prctica" para las necesidades de stos. De hecho, la mayor limitacin
de la escuela -derivada de su estructura institucional, de su prctica y
del modo como se comprende el aprendizaje- es la descontextualizacin
del aprendizaje. Esto funciona a lo menos de dos formas: normalmente
el aprendizaje en la escuela comienza con contenidos con escasa o
ninguna relacin con la cultura y el medio circundante y los aprendizajes
13 Bereiter, Carl: Education and Mind in The Knowledge Age, Lawrence Ertbaum
Associates, New Jersey, 2002.

escolares tienen poca o nula aplicacin a la resolucin de los problemas

que se presentan en la vida cotidiana. En el ltimo tiempo ha ido
aumentando la conciencia de tal limitacin y cada vez son ms los
profesores que intentan acercar los aprendizajes al entorno. No obstante
esto tiende a proceder de un modo inseguro. La contextualizacin, en su
modo ms simple, se resuelve ensenando contenidos culturales o
tcnicas bsicas relacionadas con el medio circundante. Esto
indudablemente hace que el aprendizaje sea esencialmente
reproductivo, su relevancia escasa y el conflicto cognoscitivo no se
produzca. Se puede decir que probablemente los aprendizajes ms
funcionales en los liceos que atienden a los estudiantes vulnerables, son
todava los aprendizajes ms instrumentales (lenguaje y calculo) y,
recientemente, la socializacin cada vez ms rica que en la medida que
se han incorporado formas ms colectivas de organizacin del trabajo de
los estudiantes; pero aquellos aprendizajes que expanden el capital
cultural de estos son generalmente escasos.
La teora de la actividad que sirve de marco a este enfoque pedaggico,
sostiene que la actividad humana esta ntimamente entretejida con el
sistema de relaciones sociales que configuran el medio sociocultural
donde transcurre la vida de las personas. Leontiev (1993) 14 dice que "...
la actividad humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales."
Esto es una cuestin muy importante porque nos permite diferenciar
entre actividad y acciones ms o menos aisladas. La actividad es una
unidad en el medio social en el que ocurren los procesos mentales; esto
es, no hay actividad cognoscitivo-cultural sino est relacionada con el
medio social y cultural al que pertenece el individuo. Una actividad o
contexto situacional de actividad est basado en una serie de
presuposiciones sobre los papeles, propsitos y medios adecuados
usados por los participantes de dicho contexto situacional. En este
sentido, a diferencia de muchas de las "actividades" o tareas que se
llevan a cabo en el mbito escolar, las actividades en los contextos
socioculturales son "autnticas" en el sentido que configuran el
desarrollo mental de las personas. Reiterando, para que el desarrollo de
los procesos mentales tenga lugar se requiere que las personas estn
vinculadas a sistemas de actividad en las cuales se entretejen las
relaciones sociales que hacen posible el aprendizaje de la complejidad
progresiva que requiere el desempeo cultural.
As, la primera posta en el camino que habr de recorrer el aprendizaje
que sirve para expandir el capital cultural de los estudiantes deber ser,
por tanto, el despliegue de una actividad que sea accesible sin
problemas para el estudiante. Esto quiere decir que se requiere de una
14 Leontiev, A.N.: Actividad, Conciencia y Personalidad, Editorial Cartago, Mexico,
1993.

actividad corriente que est presente en la vida de su comunidad. En

este sentido, el primer paso en el aprendizaje no es la presentacin de
un contenido por simple que este sea, sino el contexto sociocultural en
el cual est incluida una actividad fcilmente reconocible por los
alumnos, contexto en el cual es posible formular preguntas relevantes
que conciten el inters de estos.
Permtaseme mostrar esto de un modo prctico, recurriendo a un
ejemplo de aprendizaje de conceptos relacionados con el 'trabajo'. La
idea aqu es presentar -por ejemplo, en una gua de aprendizaje- un
relate o una ancdota de la vida cotidiana que permite que el estudiante
reconozca la necesidad de conocer el carcter del trabajo tal como este
se presenta (por su ausencia, por sus bajas remuneraciones, por su
carcter de trabajo no calificado, etc.) cotidianamente en la vida de su
comunidad. Esto puede ser el dialogo sobre las actividades relacionadas
con el trabajo que se dan al interior de las familias y entre ellas y como
es que -si lo hacen- los jvenes participan en ellas. No habrn
dificultades para que los jvenes reconozcan este dilogo y adems el
"motivo" por el cual se hace esta interrogacin. A partir del examen de
las condiciones del trabajo, los estudiantes podrn llevar a la conciencia
aspectos que normalmente al no haberse interrogado sistemticamente
cmo el trabajo se manifiesta en su entorno cotidiano, no pueden
advertirse.
Es importante notar aqu que en la perspectiva de la teora de la
actividad, el aprendizaje que hace posible la expansin cultural de los
estudiantes comienza no con un contenido (una definicin del trabajo)
ni, incluso, con una accin; si no con la interrogacin y el reconocimiento
del contexto sociocultural en donde las actividades se llevan a cabo. En
este sentido, la "contextualizacin" avanza ms all del confinamiento a
los contenidos culturales vernculos y se transforma la actividad en el
verdadero contexto desde donde se genera el desarrollo cognoscitivo y
el aprendizaje.
La identificacin de la abstraccin inicial
La respuesta a la pregunta con la cual se inicia el estudio de un
fenmeno constituye una primera orientacin para explicar el carcter
de ste. En este sentido, el anlisis del contenido debe orientarse a
describir cual es la abstraccin inicial o basal que permite generar todos
los aspectos relacionados que conforman un concepto. Todos los
aspectos y las relaciones entre ellos que conforman el edificio
conceptual de una disciplina, en su completa y total diversidad, nace de
la abstraccin inicial con la cual se trata de explicar el problema que le
da origen. As, por ejemplo, la abstraccin bsica de la ciencia de la
comunicacin cuya actividad de indagacin parte con la pregunta inicial
de por qu las personas no se comunican, se explica con la abstraccin

inicial que da cuenta de la relacin bsica entre los elementos que

intervienen y configuran las interacciones comunicativas entre los
individuos. En trminos ms concretos, las relaciones que se establecen
entre el que habla (emisor) y el que escucha (receptor) y las eventuales
contradicciones que pueden surgir en esa relacin bsica. De este modo
la abstraccin inicial de la ciencia de la comunicacin (o al menos de
una perspectiva de comprender la comunicacin) que explica por qu la
gente no se comunica o se comunica, est constituida por las relaciones
entre emisor y receptor.
Aun cuando los profesores nunca tratan con toda la disciplina, sino con
porciones de ellas consignadas en las unidades que componen los
programas de estudio, el criterio de anlisis de establecer la abstraccin
inicial es valido tambin. De este modo, cualquier materia de enseanza
requiere de un anlisis inicial similar. As, por ejemplo, la segunda unidad
del programa de estudios de Historia y Ciencias Sociales del segundo
ao medio, "Construccin de una identidad mestiza", comprende los
contenidos sobre la conquista de Chile y la conformacin de la identidad
nacional.

Segundo ao medio Historia y Ciencias Sociales

Unidad N2
Contenidos

Amrica Precolombina. Las grandes civilizaciones precolombinas. Los

pueblos pre-hispnicos en el actual territorio chileno.

La conquista espaola. Principales caractersticas y propsitos de la

empresa de conquista de los espaoles en Amrica y sus efectos para
los pueblos indigenas. La conquista de Chile: la ocupacion del territorio.

Relaciones entre espaoles e indgenas: trabajo obligatorio, mestizaje,

evangelizacin, sincretismo cultural y resistencia mapuche.

El legado espaol nos inserta en occidente: la herencia cultural de

Espaa. La institucionalidad espaola en Amrica. La sociedad colonial
en Chile.

Identificacin de testimonios histricos en el entorno.

Cul es la abstraccin inicial que permite dar cuenta de todo el proceso

histrico que se conoce como conquista y que a la vez permite explicar
los fenmenos que se produjeron en l?
En el caso de este ejemplo, la abstraccin inicial se plantea la cuestin
de cual es el tipo de relaciones entre grupos culturalmente
diferenciados que hacen posible procesos como el de conquista? Una
abstraccin bsica que puede perfectamente dar cuenta de fenmenos
como el de conquista y otros similares es la de 'contacto cultural'. A este
respecto Bateson (1985: 87-9S)15, propone estudiar el contacto cultural
como el contacto que tiene lugar entre dos comunidades con diferentes
culturas y que produce como resultado una profunda perturbacin de la
cultura de uno o ambos grupos. Esta forma de contacto puede
extenderse para dar cuenta de los casos de contactos que se producen
entre grupos diferenciados dentro de una misma comunidad: relaciones
entre gneros, entre plebe y aristocracia, entre clases sociales, entre
generaciones, etc. Ahora bien, si se considera la posible culminacin de
las perturbaciones drsticas que siguen al contacto entre comunidades o
grupos profundamente diferentes, estos pueden dar origen a los
siguientes patrones de contacto cultural: (a) la fusin completa de
grupos originariamente diferentes, lo que dara origen a una eventual
'identidad mestiza' como la que proponen los programas de estudio; (b)
la eliminacin completa de uno o ambos grupos, como se ve en las
actuales relaciones entre israeles y palestinos; o, (c) la persistencia de
ambos grupos en un equilibrio dinmico dentro de una comunidad
mayor, como se puede observar en las relaciones entre clases sociales
en un estado organizado.
Este tipo de abstraccin inicial, sirve para instalar preguntas que los
estudiantes pueden recocer en su experiencia. Todos ellos, sobre todo en
los sectores de mayor vulnerabilidad social, experimentan en s mismos
algn tipo particular de patrn de contacto cultural. A partir de esa
abstraccin inicial es posible darle un sentido al estudio de la conquista
que es una forma de contacto cultural basado en la superposicin
violenta de un grupo diferente sobre otro, particularmente cuando el
grupo conquistador posee un conocimiento y una tecnologa que ayuda
al sometimiento del grupo con menos recursos. Sin embargo, a pesar de
ese desequilibrio, el fenmeno de la conquista da origen a relaciones
complejas que se extienden en el tiempo y cuyas consecuencias pueden
ser reconocidas en la actualidad.
El reconocimiento de la abstraccin bsica ayuda tambin a dar sentido
al contenido que se va ensear en la medida que lo hace reconocible
para la experiencia de los aprendices. Muchos contenidos literarios,
15 Bateson, Gregory: Pasos Hacia una Ecologa de la Mente,
Eduardo Loh, Buenos Aires, 1985.

como el de romanticismo, por ejemplo, suelen tratarse enuncindolos

como una proposicin: "... el romanticismo es un movimiento cultural
que tuvo su origen en Europa y se desarrollo en la poca comprendida
entre tal y tal fecha. Tuvo desarrollo en distintos pases, sus cultores
principales fueron en tal pas fulano de tal. El romanticismo tambin
tuvo expresiones en la pintura, en la msica, etc...". En tal condicin el
contenido es un mero enunciado que probablemente el estudiante
acepte, con la consabida resistencia, porque constituye una obligacin
estudiar; pero un contenido tratado en esa forma no tiene posibilidades
de contribuir a la ampliacin de su capital cultural; simplemente
funciona como el traspaso de una arbitrariedad cultural. En este caso es
absolutamente necesario que el profesor pueda comenzar explicando el
romanticismo relacionndolo con la experiencia humana en general y la
del estudiante en particular.
Por tanto, la abstraccin inicial parte aqu con la cuestin, cual es el
significado bsico del romanticismo en tanto experiencia humana que se
proyecta a todo un estilo cultural? La abstraccin aqui va por el lado de
poder explicar que la vivencia humana bsica que da origen al
romanticismo es la lucha por la expresin de la interioridad subjetiva. Si
el punto de partida es ese y no la simple expresin de un enunciado, es
muy probable que esa abstraccin bsica, el estudiante la pueda
relacionar con su experiencia y a partir de ella reconstruir con la ayuda
del profesor el significado concreto del romanticismo y, como tal, se
haga cognoscitivamente aprehensible para el estudiante. El
romanticismo se gesta como una fuerza para trascender la realidad
cotidiana sobre la base de la energa contenida en el interior de las
personas, energa presente en todos los adolescentes que ven reflejada
en el arquetipo del hroe; el cual, aunque vive como ellos en la realidad
del mundo cotidiano, constantemente emprende campaas para
trascenderlo. Muchos de los sueos adolescentes se gestan tambin en
el ideal romntico, como un fuerte impulso para exprese, para darse a
conocer en lo que son como ego autnomo. Estos y otros tpicos
relacionados con el romanticismo se explican mucho mejor a partir de la
abstraccin inicial con la cual parte el anlisis de ese contenido.
Este paso del analisis del contenido le permite al maestro analizar sus
propias representaciones de la disciplina y orientar al estudiante para
construir una hiptesis inicial que explica el principio y estructura del
conocimiento necesario para resolver el problema. Si bien muchas veces
la interrogacin por la 'abstraccin inicial' supone un esfuerzo, hace
posible examinar muchos de los contenidos disciplinarios en una
perspectiva productiva, ya que la disciplina en el mbito escolar deja de
ser una coleccin de enunciados "ni tericos ni prcticos" 16 y se
16 Astolfi, Jean Pierre: op.cit.

transforma en una herramienta para ampliar la compresin cultural de

los estudiantes.
El establecimiento de una red de relaciones a partir de la
abstraccin inicial. Esto es, el despliegue del concepto en su
condicin concreta.
El anlisis del contenido procede, despus de la abstraccin inicial, a
establecer los conceptos que se derivan de ella y sus relaciones de
mutua determinacin, Un concepto en su condicin concreta es un todo
sistmico compuesto de numerosos elementos aspectos conectados
entre s. La idea es que el profesor pueda visualizar que un contenido no
se reduce a una nocin aislada y abstracta, desconectada de toda
relacin como suelen definirse; sino que siempre los conceptos al
interior de un campo disciplinario se relacionan entre s formando un
todo. Mientras mayores son las relaciones que se pueden establecer a
partir de la abstraccin inicial, ms concreta ser la condicin del
sistema. Aqu, la expresin "concreta" se refiere a la capacidad de que
un concepto, mientras ms relaciones se pueden establecer a partir de
l, mayor ser su poder explicativo de los fenmenos de la realidad; esto
es, mayor es su relacin con la vida en su completa complejidad.
As, por ejemplo, para el concepto de fotosntesis, la abstraccin inicial
puede formularse como aquel proceso mediante el cual las plantas
transforman la luz solar en energa. No obstante, cualquiera advierte
que este simple enunciado de la nocin de fotosntesis es un enunciado
abstracto; es decir, un enunciado que al estudiante o a cualquier oyente
lego no le dice nada en la medida que no lo puede conectar con su
experiencia y con el conocimiento presente en esa experiencia. Para
muchos estudiosos la estructura inteligible de un objeto, tal como este
existe en la realidad, solo puede aprehenderse en su carcter integral, si
se es capaz de establecer las relaciones entre los distintos y variados
elementos que lo componen.
En este sentido, volviendo al ejemplo de la fotosntesis, este objeto se
hace concreto cuando la abstraccin inicial enunciada como el proceso
mediante el cual las plantas transforman la luz solar en energa, se
relaciona con el hecho que esa luz estimula la apertura de los estomas
que se abren en presencia de la luz, permitindoles absorber el dixido
de carbono que junto con la luz se sintetizan en la clorofila que tambin
contiene el agua que la planta absorbe por sus races, de forma que el
dioxido de carbono y el agua se transforman en materia orgnica
(glucosa) y oxgeno que se libera por los estomas. Estas y otras
relaciones completan el concepto de fotosntesis y lo hacen un concepto
concreto.

En la medida que se avanza de lo abstracto a lo concret el objeto es

aprehensible en la experiencia. As, si bien la abstraccin inicial no dice
runcho a un campesino, ste puede, en la medida que se despliegan las
relaciones entre los distintos elementos que componen este concepto,
darse cuenta que las plantas reaccionan de un modo distinto a la
presencia que a la ausencia de luz solar y de este modo explicar su
propia experiencia de un modo distinto a como lo haca
tradicionalmente. Esto permite, en la medida que el concepto adquiere
un carcter concreto, hacerlo aprehensible y cercano a la experiencia.
De hecho, en la medida que el concepto se despliega como un concepto
concrete, de las relaciones se pueden desprender aplicaciones prcticas
para los cultivos que primero se pueden experimentar, aislando aquellas
relaciones que interesa destacar y transformndolas en principios para
sustentar una tcnica de cultivo o cuidado de plantas.
La nocin de "aprendizaje significativo" que se debe a Ausubel (1978) 17,
alude a la red de relaciones que un individuo puede establecer cuando
una nueva informacin (concepto o idea) adquiere significado para el
aprendiz en la medida que se asienta en nociones relevantes que
conforman la estructura cognoscitiva de este; esto es, las nociones que
ya existen en su conocimiento. De este modo, el conocimiento previo
interacta con el nuevo conocimiento, modificndose en consecuencia.
En la medida que el aprendiz va avanzando de lo abstracto a lo
concrete, el conocimiento nuevo puede interactuar mejor con la
estructura de conocimientos previos que este ya posee, otorgndole
mayor significatividad al aprendizaje. De este modo, el despliegue de los
contenidos a partir de la abstraccin inicial es fundamentalmente
provechoso en este sentido.
Un modo til de presentar grficamente el despliegue de un contenido
desde su abstraccin inicial hasta su configuracin concreta en la
medida que el horizonte de relaciones entre sus componentes se ampla,
son los llamados "mapas conceptuales". Estos son una herramienta
grafica que ayuda considerablemente a visualizar las relaciones entre
los distintos aspectos que componen un contenido en su carcter
concreto.
Es necesario tener en cuenta que los mapas conceptuales son una
herramienta (un artefacto cognoscitivo) que nos permite representar
algo que no podemos ver fsicamente. En este caso, un conjunto de
conceptos y las relaciones que se establecen entre ellos. Los mapas
conceptuales no deben confundirse con un mtodo para ensear algo;
no son, como se seal un objeto en s, sino una herramienta para
estudiar las relaciones en un sistema conceptual complejo. En cualquier
17 Ausubel, David: Educational Psychology: a Cognitive View. Holt,
Rinehart and Winston, Nueva York, 1978.

caso la representacin de las relaciones entre conceptos que se

establecen en los mapas conceptuales, solo puede hacerse a partir de la
comprensin relativamente acabada del dominio de conocimientos que
se quiere desplegar grficamente.
No obstante, es importante advertir que los mapas conceptuales pueden
asimilarse con facilidad a la pedagoga de sentido comn, en la cual los
conceptos son equiparados a trminos con sus respectivas definiciones.
De hecho, muy a menudo los mapas conceptuales se usan como un
modo grafico para representar relaciones entre trminos. Por el
contrario, los mapas conceptuales en el sentido de la representacin del
carcter concreto de un contenido conformado por la relacin entre sus
conceptos y nociones componentes, ponen nfasis en el carcter de las
relaciones y las mutuas determinaciones y contradicciones que se
producen en ellas. El objeto de la cognicin, a partir de la visualizacin
de las relaciones, es el todo; el sistema de conceptos en su totalidad.
Los mapas o redes conceptuales (Novak 1998)18 son una buena
herramienta para el anlisis de contenidos, pues permiten representar el
trazado gentico entre el problema que da origen al mbito de
contenidos en cuestin, la nocin o concepto basal que lo explica, y los
conceptos relacionados que se derivan de l. Quiz la utilidad mayor de
los mapas conceptuales es representar relaciones sistmicas y de este
modo apreciar la totalidad de los aspectos implicados en un campo de
conocimiento bajo anlisis, desempean una funcin clave como
herramienta para representar la estructura del conocimiento en
cualquier mbito. Del mismo modo, los propios modelos que los
estudiantes construyen o su propio conocimiento de algn objeto o
campo es perfectamente representable usando mapas conceptuales. La
representacin de la relacin de los conceptos que pertenecen a un
campo de conocimientos les da a estos un carcter significativo, en
donde el conocimiento se explica mas por las relaciones entre conceptos
y no por los trminos aislados como en una lista. Solo cuando un
aprendiz puede dar cuenta del todo, advirtiendo los distintos elementos
y el carcter de las relaciones entre ellos, puede decirse que ha formado
un concepto.
Por tal razn, en el anlisis del contenido el profesor debe visualizar
previamente esas redes conceptuales, para ayudar a formarlas en los
estudiantes en la medida que va desplegando los contenidos desde su
abstraccin inicial hasta su carcter sistmico y concreto formado por
las relaciones entre sus componentes.

18 Novak, Joseph: Conocimiento y Aprendizaje, Alianza Editorial, Madrid, 1998.

El enriquecimiento que ocurre con el contenido cuando se despliega en

su carcter concreto, facilita que el aprendiz no internalice trminos
aislados que engrosan un conocimiento inerte; ms bien hace posible
que internalice modelos de la realidad, explicada y desplegada en las
relaciones de los elementos componentes. De este modo, la nueva
informacin que va ampliando el carcter concreto del contenido, va
hacindose significativa en la medida que se enmarca en el modelo; el
que, a su vez, se enriquece y se hace ms explicativo. As, en la
prctica, la internalizacin ocurre cuando el modelo se usa para
organizar y explicar las partes y detalles del sistema. Lo que ha sido un
modelo externo que se construye cuando el estudiante forma los
conceptos, gradualmente se va transformando en su modelo interne que
permite expandir el poder explicativo de su capital cultural, ahora
enriquecido con nuevos modelos de la realidad.
La anticipacin de como l o los conceptos podran ser aplicados
para resolver problemas concretos. La externalizacin de los
artefactos conceptuales.
El anlisis del contenido tambin debera considerar un paso en el cual
al profesor le sea posible anticipar como el estudiante va a aplicar el
modelo -como manifestacin del carcter concreto del contenido- que ha
internalizado.
La sicologfa del desarrollo de origen vygotskiano usa el concepto de
externalizacin para referirse a la "construccin transformadora de
nuevos instrumentos y formas de actividad en el nivel colectivo e
individual" (Engestrm 1999: II)19, este concepto permite modificar el
sentido tradicional que ha tenido en el medio pedaggico la nocin de
"aplicar" o "transferir" determinado conocimiento aprendido por el
estudiante, desplazndolo de la idea de aplicacin como la ejecucin de
un determinado procedimiento a la idea de la creatividad que puede
ejercer una persona que es capaz de usar autnomamente respecto al
conocimiento que aprende. Es decir, que usa el conocimiento aprendido
como una herramienta que le permite expandir sus desempeos
culturales.
De hecho en esta misma escuela de pensamiento, esto ocurre en la
llamada "zona de desarrollo prximo", la que se refiere a la distancia
virtual que media entre el estado real de desarrollo de un individuo. Esto
es, entre su capacidad para actuar culturalmente sin ayuda, y el estado
de desarrollo potencial que puede alcanzar con la gua de un miembro
ms experto en la cultura. De este modo, en trminos pedaggicos, esta
19 Engestrm, Yrgo: "Activity theory and individual and social
transformation" en Engestrm et al. (Eds) Perspectives on Activity
Theory, Cambridge University Press, 1999.

nocin da cuenta del proceso en el cual un individuo que acta dentro

de los marcos culturales determinados por su tradicin, puede avanzar
ms all de ese enmarcamiento con la ayuda de un individuo que lo gue
en ese trnsito, hasta que pueda actuar autnomamente en ese nuevo
estadio cultural. Es decir, el individuo avanza con la ayuda de una
persona ms experta en la cultura, desde una competencia cultural a
otra mas compleja, en un proceso de paulatina autonomizacin. La
externalizacin se refiere entonces a la capacidad que logra un aprendiz
para actuar autnomamente en otro estado cultural. Por tanto, la
externalizacin est relacionada con la creacin de nuevos artefactos
que hacen posible la transformacin de la cultura y, por esta vfa, la
propia transformacin del individuo.
Sin embargo, antes de ir ms adelante, es necesario sealar a que se
hace referencia cuando se habla aqu de la "creacin de nuevos
artefactos". Por cierto esto no se limita a la produccin de objetos
materiales, ms bien se refiere a la creacin de artefactos
conceptuales20; esto es, ideas o formas de pensar que permiten actuar
de un modo distinto a como una persona habra actuado cuando no
dispona de ellos. As, por ejemplo, la aplicacin o ms bien la
externalizacin del conocimiento del romanticismo, se refiere que en la
medida que el estudiante haya formado el concepto de romanticismo,
podr hacer distinciones respecto a formas de expresin o estilos
culturales que antes no hacia y de este modo habr transformado su
cultura previa. La externalizacin (o aplicacin) del conocimiento del
romanticismo podra contemplar entonces acciones en la cual el
estudiante pueda explicar por qu una sonata de Chopin puede
catalogarse de romntica o por qu se puede distinguir una obra clsica
de una romntica o por que los escritos de los adolescentes suelen estar
redactados en un nimo romntico, entre otras ideas. En este caso,
como es evidente en el ejemplo, la creacin de un artefacto conceptual
como estas distinciones son ideas que el estudiante puede expresar y no
artefactos materiales que pueden funcionar como herramientas fsicas.
Sin embargo, del mismo modo estos artefactos conceptuales pueden
tomar cuerpo fsico en la externalizacin del concepto de condensacin
de agua y los estudiantes podrn construir mallas "atrapa nieblas". O
producto de la externalizacin del conocimiento de geometra podran
producir "diseos" de construcciones. O la externalizacin del concepto
de contacto cultural, podra tomar la forma de anlisis de determinadas
realidades sociales, tales como el conflicto inherentico y producir
artefactos conceptuales bajo la forma de anlisis de tales situaciones y
eventuales proyecciones de ellas si tales o cuales factores intervinientes
en tales conflictos se consideraran.
20 La nocin de artefactos conceptuales ha sido propuesta por Bereiter
y se refiere a

De modo que la externalizacin de los artefactos conceptuales que los

estudiantes pudieren producir, toma formas variadas de acuerdo al
carcter de estos artefactos conceptuales.
En el anlisis del contenido -en tanto previo a la accin de ensefianza- el
profesor debe prever cuales son las acciones de externalizacin que ms
se avienen con los contenidos que va a enseriar. La anticipacin de la
externalizacin ayuda en este sentido a los profesores a formar ideas
ms integrales -concretas- de los contenidos que va a tratar y a
convertirlos en verdaderas herramientas de transformacin cultural.
No obstante, es necesario advertir que para que esto se cumpla es
necesario que la enseanza pueda disponer de los espacios de
autonoma en los cuales los estudiantes crean artefactos conceptuales.
Las formas habituales de demostracin de los aprendizajes en las
escuelas y liceos tienen poco de autenticas y de autnomas. Ms bien
insisten en respuestas a preguntas, cuestiones y problemas
estereotipados, centrados ms bien en la reproduccin ms que en la
creacin o externalizacin de los conocimientos aprendidos.
Anticipar cmo se puede discutir y evaluar crticamente la
validez de las ideas presentes en los contenidos y la utilidad del
modelo explicativo contenido en ellas.
Consecuentemente, el anlisis del contenido precisa contemplar
tambin una discusin sobre su utilidad. Para qu sirven los
conocimientos que se van a enseriar. Tradicionalmente los contenidos
escolares se han estimado como tiles por su calidad de tales y existen,
ms all de ese razonamiento, pocas razones que puedan establecer un
criterio de funcionalidad para los conocimientos que se aprenden en la
escuela. No obstante, particularmente en los establecimientos
educacionales que atienden a estudiantes en condiciones de
vulnerabilidad, se piensa que muchos de los contenidos que se imparten
no tienen mucha relacin con las necesidades sociales y de aprendizaje
de los estudiantes. De hecho, muchos profesores se preguntan para qu
sirven los contenidos acadmicos de la formacin general y est siempre
presente la opinin que son ms tiles los conocimientos de utilidad
prctica vocacional.
No obstante, gran parte de la expansin del capital cultural depende de
la formacin de un sujeto autnomo con competencias para actuar ms
all de sus moldes culturales tradicionales y esas competencias se
pueden lograr en gran medida a travs de la formacin general.
Competencias y destrezas sociales, expansin de competencias sociales
y comunicativas, capacidad emprendedora, uso de diferentes cdigos
simblicos, ampliaci6n de la comprensin del mundo, anlisis critico del
conocimiento y de las circunstancias sociales de su produccin, uso del

conocimiento para producir mas conocimiento, entre otras que son

cruciales para actuar en una sociedad progresivamente compleja;
dependen en lo sustantivo de la formacin general.
Desde esta perspectiva, la utilidad o funcionalidad de los contenidos no
debe juzgarse slo por su carcter instrumental y tcnico. Bereiter
(op.cit.) sobre la base de las ideas de Dewey y Whitehead, se pregunta
por la utilidad de los conceptos que estn comprendidos en los
currculos acadmicos; para que sirven, por ejemplo, "conceptos tales
como gravedad, oxigeno, derechos humanos o triangulo" y llega a la
conclusin que la inmensa mayora de estos conceptos fueron
inventados para explicar algo, para ampliar la comprensin mas all de
los moldes culturales tradicionales formados en la socializacin primaria
(familia y comunidad inmediata). As, por ejemplo, es difcil que un joven
que no haya formado el concepto de "derechos humanos", pueda estar
mejor predispuesto para comprender relaciones sociales basadas en el
respeto y la solidaridad y el papel importante de la persona como sujeto
de su propio destino.
En este sentido, una hermosa resea del carcter de los contenidos
presentes en las disciplinas del currculo escolar es desarrollada por
Edgar Morin21.
Aunque comprender y hacer sentido de la realidad, incrementar la
coherencia de los modos de pensar, resolver anomalas y como seala
Morin (op.cit.) pensar integradamente son los usos primarios de los
contenidos escolares, stos tambin -sin duda- tienen usos prcticos que
deben explorarse en el anlisis de los mismos. Es necesario pensar
cuales son los artefactos conceptuales -bajo la forma de diseos,
proyectos o artefactos fsicos- que se pueden derivar de la exploracin
de las ideas que estn entretejidas con los contenidos del currculo.
Asi, por ejemplo, pareciera muy lejano derivar un artefacto conceptual
-un diseo de prctica comunicativa- de un contenido tal como "discurso
argumentativo"; pero la exploracin de las ideas contenidas en l, abrira
posibilidades para llevar a los estudiantes con la ayuda del profesor a
desarrollar una gua, por ejemplo, con la cual stos pudieren ensear a
otros estudiantes a usar argumentos, a adecuar argumentos a las
situaciones en las cuales estos se usan, a desarrollar materiales
publicitarios, etc. Este ejercicio exige al profesor un conocimiento ms
desde dentro de los conceptos. Es decir, no basta conocerlos
superficialmente en los trminos como, por ejemplo, se definen en los
textos escolares, sino que es necesario en trminos de las relaciones
internas que los componen. En este aspecto, es interesante saber que
21 Morin, Edgar: La cabeza bien puesta.

Fernando Flores22, un empresario chileno, en el pasado con un rol

importante en el gobierno de Salvador Allende y en la poltica chilena
actual, desarroll un artefacto conceptual denominado "comunicacin
para la accin" bajo la forma de un software y una metodologa de
capacitacin que se ha usado exitosamente en el desarrollo e innovacin
de organizaciones (empresas, oficinas, instituciones) a partir del
desarrollo y exploracin exhaustiva del concepto de "actos de habla"
desarrollada por los filsofos del lenguaje Austin y Searle. En el
desarrollo terico del concepto de "actos de habla" quiz los mismos
filsofos que desarrollaron la teora, no vieron la utilidad que advirti
Flores cuando transformo ese concepto en un "artefacto conceptual" que
se usa prcticamente en situaciones concretas.
No es fcil siempre asumir los conceptos como "artefactos
conceptuales"; de hecho, existen otros conceptos como mesa, perro,
mujer, rbol, agua, montaas, etc., que aluden a cosas que existen en el
mundo como objetos o entidades materiales y, en cierto sentido, estos
trminos son como los nombres de esos objetos. No obstante, aun as,
estos conceptos corresponden o se ubican en categoras cultural e
histricamente formadas, de modo que, aun cuando aluden a objetos
materiales la mayora; no siempre corresponden a las mismas categoras
entre diferentes culturas. El conocimiento emprico, al cual se ha hecho
referencia aqu, est conformado en gran medida por este tipo de
conceptos (que en su mayora tienen nombres cortos) y las
correspondientes categoras a los que se asignan determinadas por las
caractersticas externas de los objetos a los cuales se refieren.
A pesar de que este tipo de conceptos bsicos conforman gran parte del
conocimiento de que disponemos, la educacin formal est construida
sobre la base de otro tipo de conceptos que, siguiendo a Davydov
(1999)23 y Bereiter (op.cit.) se han denominado aqu artefactos
conceptuales. Estos como se ha sealado son producto de
construcciones humanas -esto es, no existen por s solos- que se han
realizado con el propsito de explicarse la realidad o resolver aquellos
aspectos de ella que parecen problemticos. As, por ejemplo, el
concepto 'trabajo' se ha desarrollado para explicar las dinmicas
culturales, sociales, polticas y econmicas que tienen ciertas formas de
relaciones sociales en el marco de la creacin de bienes econmicos. Si
22 46 Winograd, Terry y Flores, Fernando: Understanding Computers and
Cognition. A New Foundation for Design, Ablex Publishing Corporation, 1986.
Davydov, Vasily: What is Real Learning Activity? En Hedegaard, M. y Lompscher, J.:
Learning Activity and Development, Aarhus University Press, Aarhus, 1999.

23

bien es cierto que en la vida cotidiana el trmino 'trabajo' alude a un

aspecto de la vida social menos complicado, en la ciencia de economa
poltica, el concepto da cuenta de una comprensin compleja de la
realidad, que como tal puede ser discutida; a diferencia de los conceptos
bsicos.
Como se ha sealado antes, los conceptos que se expresan como
contenidos en el currculo son, en su inmensa mayora, de este ltimo
tipo: artefactos conceptuales. Sin embargo existe la tendencia a
tratarlos como si fueran conceptos bsicos del primer tipo descritos aqu
y, en general, la tendencia es ensenar la mayor cantidad de ellos,
aunque en esa misma lgica, se suele restringir la cantidad de
contenidos cuando los estudiantes no los pueden aprender con facilidad.
Normalmente, la sobrecarga de contenidos en los programas de estudio
representa un serio desafo para los profesores que deben ensearlos a
estudiantes que no se interesan mucho en ellos.
A este respecto, tambin es til considerar otra distincin relacionada
con los conceptos que aporta Bereiter (op.cit): conceptos centrados en
referentes y conceptos centrados en problemas. Los conceptos
centrados en referentes se refieren a los contenidos tal como estos son
enseados normalmente en las escuelas, As, por ejemplo, las clases de
geografa estn corrientemente centradas en conceptos de este tipo.
As, por ejemplo, cuando los estudiantes aprenden acerca del volcn
Lascar u otro, todo lo que se diga de l est orientado a completar la
referencia, muchas veces estos deben memorizar estas referencias sin
una clara conciencia de la utilidad. Del mismo modo, contenidos de
ciencias en los textos escolares estn profusamente desarrollados para
hacer ms densa la referencia. Los contenidos de lenguaje y
comunicacin tienden a ser ensenados en funcin de establecer sus
referentes que, en este caso, son definiciones. Es tambin frecuente que
cuando los profesores advierten que los estudiantes no poseen
conocimiento de algunos de estos conceptos, tienden a ensenar las
definiciones con el prop6sito de establecer el referente y poder hablar
posteriormente de ellos sin problemas, asumiendo que los estudiantes
saben de qu se trata.
Normalmente, las personas se interesan de modo propio en aprender
conceptos basados en referentes cuando, por ejemplo, deben realizar un
viaje. En estas oportunidades recolectan toda la informacin posible de
los lugares que van a visitar para tener una idea de lo que van a
encontrar all (comidas tpicas, edificios, obras de arte, folklore, fiestas,
etc.). De modo que la utilidad de estos conceptos est relacionada con
este tipo de necesidades, muchas de las cuales difcilmente se
presentan en la vida cotidiana de muchos estudiantes. Este tipo de
conocimiento es el que se le conoce como 'conocimiento inerte'; un
conocimiento que esta all, almacenado en la memoria, y normalmente

no se ocupa en la vida real, pero que a los estudiantes se les requiere en

las evaluaciones.
De hecho, prcticamente todos los contenidos curriculares pueden ser
enseados como conceptos centrados en referentes, pero normalmente
es poco lo que los aprendices pueden hacer con ellos, excepto
reproducirlos en las pruebas, sin mucha garanta que los estudiantes
hayan expandido su capital cultural. Este problema no solo hace
referencia a los estudiantes de mayor vulnerabilidad, sino que est
extendido a la mayora de los estudiantes. La mayora de ellos hacen
poco con el conocimiento aprendido en el liceo y el problema se suscita,
no porque los profesores no les hayan enseado o porque los alumnos
les cueste aprender tales contenidos, sino por la forma en que el
conocimiento es tratado. No obstante, tambin es necesario que los
estudiantes aprendan conceptos centrados en referentes, saber de las
caractersticas de los continentes, los animales que se encuentran en el
Amazonas, las obras literarias ms famosas de determinada poca, etc.;
sirven para incrementar la cultura de las personas. Pero, es necesario
advertir que exclusivamente este tipo de saberes no permite expandir el
desempeo cultural de las personas y usados exclusivamente
contribuyen a hacer perder el sentido de funcionalidad de los saberes
escolares.
Para superar estas dificultades es necesario considerar a los contenidos
como conceptos centrados en problemas. Aqu el conocimiento es
considerado de un modo diferente, este es el resultado de un esfuerzo
de objetivacin. Lo que, en otras palabras, alude a que el conocimiento
es en gran medida el fruto de un proceso de construccin intelectual.
Aqu el conocimiento no se entiende como dado, como terminado; sino
que como un proceso de construccin que parte, como se ha sealado
de una pregunta inicial respecto a un fenmeno que se quiere estudiar;
para lograr aquello el estudiante debe elaborar una teorizacin, un
modelo, una formalizacin respecto al fenmeno bajo estudio. Se trata
de 'problematizar' el mundo de un modo similar a como lo ponen en
cuestin las disciplinas cientficas, humanistas y artsticas. Es esta
problematizacin del mundo la que permitir lograr una nueva forma de
mirar la realidad, permitiendo la construccin de artefactos
conceptuales.
Sin embargo, como se ha venido sosteniendo en estas secciones, la
mayora de las personas tiende a pensar del conocimiento slo bajo la
forma de que el conocimiento est conformado de representaciones de
los objetos de la realidad y que estos referentes se almacenan bajo la
forma de contenidos en nuestra mente. As, por ejemplo, cuando el
profesor establece que un terremoto es un movimiento provocado por
los roces entre distintas capas de la tierra que se mueven en direcciones
opuestas, el contenido mental est representado por el enunciado que

asume la forma de una creencia y el hecho o fenmeno que representa

es el terremoto que supuestamente ocurre por las razones enunciadas.
Sin embargo, aqu el estudiante ni el profesor han enunciado una teora
que explique ms all de comunicar una "certeza", por qu los
terremotos se producen. Incluso es probable que los aspectos
relacionados con los movimientos de las placas tectnicas ni siquiera
estn considerados en la presentacin, de modo que el conocimiento
transferido slo tiene el carcter de un enunciado, reforzando as la idea
que los profesores de ciencias juegan el rol de transferir verdades
probadas a los estudiantes que deben aprenderlas como conocimientos
terminados, bajo la forma de enunciados.
El desarrollo de conceptos centrados en problemas, o mejor dicho, tratar
conceptos como terremoto como conceptos centrados en problemas,
tiene como propsito ayudar a los estudiantes a formar teoras, a
discutirlas, argumentarlas y probarlas con los materiales disponibles que
les permitan explicarse ese tipo de problemas. Tratar a los contenidos
como problemas, que es el propsito de los pasos que se desarrollan
aqu en relacin al anlisis del contenido, significa un nuevo enfoque
para los contenidos que impone estrategias de enseanza distintas,
basadas en la indagacin y en la problematizacin de los fenmenos
bajo estudio.
Anticipar cuales son las mejores formas para evaluar el
aprendizaje de los contenidos, teniendo presente que estos
constituyen
herramientas
intelectuales
o
artefactos
conceptuales.
La concepcin de conocimiento contenida en la pedagoga popular,
lega; esto es, la nocin del conocimiento como sustancias y los
contenidos como representaciones mentales de esas sustancias, trae
consigo una pedagoga de la inculcacin cuya caracterstica -como se ha
sealado- es la transferencia de arbitrariedades culturales, en la que "la
funcin desempeada... por la escuela es la de una presentacin de
conocimientos, seguida inmediatamente de su evaluacin." (Astolfi
op.cit.: 53). El problema con esta pedagoga -como se sabe,
ampliamente difundida; tanto, que es difcil imaginar en la prctica un
modo alternativo a ella- es que el aprendizaje queda reducido a una
simple memorizacin, al inicio del camino de comprender el objeto de
aprendizaje.
Las consecuencias sociales de esta pedagoga es que la transmisin de
arbitrariedades culturales -desde el punto de vista del aprendizrequieren un control disciplinario alto y una finalidad reproductiva que
reduce los conceptos (objetos del aprendizaje) a trminos con sus
correspondientes definiciones o referentes. De hecho, la recitacin, el
desarrollo de largos cuestionarios requiere de control disciplinario

estricto, de forma que la motivacin se desplaza desde encontrarle

sentido a la tarea, a una supuesta disposicin ms o menos innata de los
alumnos.
En este esquema24, por lo general, no se percibe que para el estudiante
un concepto centrado en problemas requiere de un proceso de
formacin que toma ms tiempo que el que normalmente se le dedica a
la presentacin de una nocin, a los ejercicios de aplicacin que le
siguen para llegar al momento de la evaluacin. De hecho en la
pedagoga que se recomienda aqu; en la cual el conocimiento se
trasforma en una herramienta lista a ser utilizada en las diversas y
diferentes situaciones en las que se le requiere, es necesario que la
evaluacin se transforme en una oportunidad para transferir y expresar
el conocimiento aprendido como un artefacto conceptual.
En la transferencia se busca de modo explicito el comportamiento que
se espera del estudiante, aunque sin revelarle cuando este se
manifestara. No con el afn de ocultar lo que se espera de l; sino con el
propsito de que el estudiante sea el que descubra la forma de pensar
en relacin al objetivo; puesto que si eso se transforma en instrucciones,
la tarea intelectual que debe realizar el estudiante desaparece y a este
no le queda ms que ejecutar instrucciones.
Por su parte, la expresin se refiere a las situaciones en las cuales el
estudiante activa, por propia iniciativa, las formas adecuadas de usar el
conocimiento aprendido. Por ejemplo, cuando el estudiante decide la
forma ms apropiada que debe tomar una tcnica de cultivo que deriva
de la nocin de fotosntesis, en la circunstancias en las cuales esta
tcnica se va a usar. Cuando el estudiante puede hacer esto, es que la
internalizacin de la nocin deja de ser slo una operacin mental -aun
cuando haya desplazado las estructuras cognitivo culturales de su
capital cultural original- y se transforma en externalizacin; esto es, en
la creacin de nuevas formas culturales que llevan a la constitucin de
un nuevo tipo de actividad. En este caso se puede decir que el
estudiante ha "expandido" su capital cultural.
De este modo, en el esquema descrito, la evaluaci6n se transforma en
parte del aprendizaje, en expresin de los desempeos, entendidos
stos como externalizacin de los artefactos conceptuales que el
estudiante ha formado en el curso del proceso de aprendizaje. En
trminos pedaggicos, esto significa que la escuela "restituye" el
espacio de apropiacin y formacin del conocimiento a los estudiantes,
lo que implica para los profesores la transformacin de sus
comprensiones del aprendizaje.
24 Ver, lo que Astolfi (op. cit:: 51-63) denomina "el complejo de la evaluacin".

En este sentido, la anticipacin de estas formas de evaluacin en el

anlisis de los contenidos y la proyeccin de stos como artefactos
conceptuales requiere tener presente los planteamientos actuales
respecto al carcter social del aprendizaje (Lave y Wenger 1991;
Bereiter y Scardamalia 2003)25. En esta perspectiva, el argumento que
sirve de base para una pedagoga que expande el capital cultural, es
que el aprendizaje implica la participacin creciente en una "comunidad
de prcticas"; de modo que el aprendizaje debera ser considerado como
una parte integral de la practica social en la cual este ocurre. Esto tiene
una importancia crucial para la educacin en establecimientos que
atienden a estudiantes de comunidades vulnerables, puesto que el
aprendizaje aqu aparece fuertemente vinculado a procesos de
"inclusin" en comunidades de prctica que replican las actividades
autenticas de distintos campos de produccin de conocimiento o, mejor
dicho, de trabajo con el conocimiento.
Por tales razones, la "externalizacin" como expansin del capital
cultural se produce en espacios en los cuales se pueden poner de
manifiesto los desempeos autnticos de los estudiantes y el proceso
evaluativo aparece as, vinculado a ese proceso de creciente
participacin en una comunidad de prcticas. En ella el estudiante se
desplaza de la condicin perifrica, pero legtima, de aprendiz hacia una
posicin ms central y, por tanto, socialmente ms reconocida, de una
persona que trabaja con el conocimiento y produce artefactos
conceptuales. De esta forma la evaluacin comprende la construccin de
espacios para la demostracin de los desempeos logrados al interior de
las comunidades de prctica, tal como lo hacen posible las exposiciones
de la industria, por ejemplo, en las cuales el pblico "evala" las
ventajas de los productos del trabajo con el conocimiento en sus campos
respectivos.
En este sentido, la evaluacin en una pedagoga orientada a expandir
los capitales culturales y, por tanto, una pedagoga orientada al
desarrollo, insiste ms en el desempeo, en la externalizacin del
conocimiento, en la produccin de artefactos conceptuales, lo cual
requiere de escenarios de prcticas lo mas autnticos posibles. En
trminos mas tcnicos, modalidades de evaluacin autenticas y
centradas en el desempeo. Esto trae beneficios de inclusin innegables
en los cuales los estudiantes, adems de aprender y desarrollarse
cognoscitivamente, desarrollan las habilidades sociales que habrn de

25 Lave, Jean y Wenger, Etienne. Situated learning: Legitimate

peripheral participation; Cambridge University Press, Cambridge,
1991. Bereiter, Carl y Scardamalia, Marlene: Learning to Work Creatively
with Knowledge, OISE/University of Toronto, febrero 2003.

requerir para su desempeo ms all de los lmites de sus comunidades

de origen, en una sociedad progresivamente compleja.