Darriaga 

  EACE

  CLIIE  UNMSM
 

  Año 01 N° 01 Marzo del 2010

 
Estándares en Educación Implicancias para su
 
Aplicación en América Latina.
La Educación en la que nos encontramos.
 

 
La Evaluación como Proceso.
  Para Iniciarnos en el PCI partamos de Nuestra
  Propia Experiencia.
  Como mejorar la Calidad Educativa del Curso de
 
Ciencias Sociales en las Instituciones Educativas.
 

 
CLIIE
 Editorial
En el contexto y momento actuales, cada vez cobra más fuerza la idea de que la
Educación Superior y la Educación Básica Regular deben estar alineadas con la
calidad. Por decirlo de una manera más rotunda: que no todo vale, que la educación
superior y la Educación Básica no es sólo adiestramiento en determinadas habilidades
o técnicas, que las escuelas son algo más que un conjunto de aulas, estudiantes y
profesores.
Un primer desafío al que se enfrentan quienes gobiernan las universidades y quienes
dirigen la Educación Básica, las financian, emplean a sus egresados o gestionan la
política universitaria y Básica de un país es determinar bajo qué estándares cabe
entender la calidad de la educación.
El desafío consiste en alcanzar un consenso entre todos los implicados sobre los estándares de calidad que
son exigibles a las instituciones de educación, a los programas de estudios o currículos, al profesorado (y
otros recursos humanos y materiales) y a los estudiantes. En nuestra opinión, debería ser las propias
instituciones de educación las que deberían liderar el establecimiento de tales estándares de calidad y
favorecer la participación de los demás agentes involucrados, evitando así su aislamiento y egocentrismo,
dado que tales instituciones son las primeras interesadas en que sus actividades logren el reconocimiento
social.
Para esto el concepto de estándares ha comenzado a instalarse en algunos círculos académicos y de
opinión de América Latina, y también en la gestión de algunos sistemas educativos nacionales y
subnacionales. Por razones ideológicas o simplemente por falta de información, este concepto provoca
cierta oposición a priori al interior de la comunidad educativa de la región.
Algunas opiniones adversas a los estándares están a veces bien justificadas pero otras, desde nuestra
perspectiva, están basadas en concepciones erróneas de la función de estos instrumentos, de las políticas
que los acompañan y, principalmente, de las metas que en realidad persiguen.
Si bien el deterioro de las condiciones socioeconómicas de vastos segmentos de la población en los países
de la región –y la consecuente fragmentación, desigualdad y empobrecimiento de los sistemas educativos–
explican en gran medida las grandes brechas existentes en el acceso a oportunidades adecuadas de
aprendizaje, existen, también, razones de índole estrictamente técnica y de política y organización sectorial
que continúan menoscabando las posibilidades de alcanzar mayores niveles de calidad y equidad en la
educación pública. Los estándares son instrumentos de política y gestión curricular desarrollados
precisamente para contribuir a resolver esas problemáticas técnicas y organizacionales en los sistemas
educativos que, por diferentes razones históricas, han creado graves desigualdades en el acceso al
conocimiento académico.
Los maestristas de EACE Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos Decana de América, en nuestro afán de contribuir y compartir los
conocimientos respectos a mejorar cada vez los niveles de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en
las diferentes instituciones educadoras de nuestro país y de América Latina. Nos permitimos a contribuir en
su desarrollo. Percy Torrejón Villegas 
Director Ejecutivo 

Estándares en Educación Implicancias para su Aplicación en América

Latina. EACE
La Educación en la que nos encontramos.
CLIIE  UNMSM
La Evaluación como proceso.
Para Iniciarnos en el PEI partamos de Nuestra Propia Experiencia.
Como mejorar la Calidad Educativa del Curso de Ciencias Sociales en las Instituciones
  educativas.
Estándares en Educación
Implicancias para su aplicación en América Latina
Breve reseña histórica de los
estándares de curriculum en Estados
Unidos La administración de la
educación pública en Estados Unidos
tiene lugar en un contexto político y
de gestión altamente descentralizado.
Históricamente, la administración
escolar ha estado en manos de los
gobiernos locales de educación o
consejos escolares (school boards).
Estos consejos tienen amplias
facultades para la recaudación local.
La publicación, en 1993, de un
informe federal de altísimo impacto
titulado Una nación en riesgo, puso
en evidencia las gravísimas
deficiencias de la oferta educativa en
Estados Unidos, develando las
grandes inequidades en el acceso al
conocimiento que provocaba el
sistema educativo y los riesgos que
esto acarreaba para el futuro de las
nuevas generaciones y para el
progreso económico de la nación.
Tales evidencias se vieron
reforzadas, a partir de 1995, con la
publicación de los resultados del
Tercer Estudio Internacional de
Matemáticas y Ciencias (TIMMS).
Este estudio no solamente reveló los
problemas potenciales de
competitividad del país respecto de
otras naciones europeas y asiáticas
que obtuvieron resultados
significativamente superiores. El
informe ofreció también, por primera
vez en la historia, un análisis
pormenorizado y científicamente
sustentado de los serios problemas
que presenta el curriculum en ese
país. Para expresarlo con las
palabras de los propios
investigadores, el estudio demostró
que la cobertura curricular en Estados
Unidos tiene “una milla de amplitud y
una pulgada de profundidad”
(Schmidt et al, 1997). Dicho de otro
modo, que la oferta curricular apunta
a la cobertura de un sinfín de
contenidos disciplinares que son
tratados en las escuelas con un
alarmante grado de superficialidad.
Estas informaciones produjeron una corrientes de pensamiento y el aporte
serie de reacciones políticas respecto de investigaciones que postulan –y en
a la necesidad de tomar medidas muchos casos confirman– que las
federales de reforma que ofrecieran intervenciones para el mejoramiento
soluciones a los problemas de calidad de los sistemas mejoran sus
y equidad educativas. Dos de esas posibilidades de impacto si se
instancias de movilización política complementan con dispositivos
fueron la Cumbre de Educación del adecuados de responsabilización
año 1989, en la cual se debatieron y (accountability).
establecieron líneas de acción a En este contexto, las respuestas más
mediano y largo plazo con la consistentes a las problemáticas de
participación de los gobernadores de calidad y equidad mencionadas
los estados y de la comunidad surgieron del movimiento de
empresarial y, más tarde, la estándares. Aunque no exentos de
aprobación, en el año 1994, de la críticas y oposición, como se discutirá
legislación Goals 2000 (Metas 2000), posteriormente, los estándares
que sentó las bases para el desarrollo ofrecían instrumentos pedagógicos y
de estándares nacionales y sistemas de política que satisfacían las
de evaluación para monitorear los inquietudes de una gran parte de la
avances en pos de esas metas. comunidad educativa y de la sociedad
Para entonces, los avances en el civil: expectativas claras de
ámbito académico en la investigación aprendizaje, competencias
de la psicología educacional – académicas de nivel internacional,
especialmente del constructivismo, de validación y consenso sobre las
las ciencias cognitivas y de la metas, oportunidades adecuadas de
medición de aprendizajes– habían aprendizaje para todos los alumnos
logrado conformar un cuerpo de del sistema, evaluación de resultados
conocimientos lo suficientemente y responsabilización política y
desarrollado como para ofrecer, ante profesional.
la demanda de cambios, alternativas Además, frente a la diversidad de
técnicas que permitieran la poblaciones y a la autonomía de los
elaboración de instrumentos estados y las escuelas, los
curriculares y de evaluación más estándares no prescribían
claros y operacionales, sin por ello metodologías específicas de abordaje
renunciar a la profundidad y didáctico y curricular, sino que
complejidad de los contenidos estimulaban el ensayo y
académicos socialmente reformulación permanentes de todas
significativos. las estrategias de enseñanza posibles
También se disponía de un volumen que ayudaran a los estudiantes a
importante de investigaciones lograr las metas propuestas.
sociológicas y del campo de las Resultaba claro, igualmente, que
ciencias políticas que daban cuenta debido a la densidad conceptual de
de la importancia de la participación los estándares solo resultarían
de la comunidad educativa y de la provechosas aquellas estrategias que
sociedad civil en el diseño y estimularan el pensamiento crítico y la
validación de los instrumentos capacidad de resolver problemas
técnicos y organizacionales para cognitivamente complejos.
asegurar mayores grados de Si bien el ímpetu político inicial en
adhesión y apoyo durante los Estados Unidos no alcanzó los
procesos de implementación, así acuerdos necesarios para la
como para la sostenibilidad en el elaboración de estándares
tiempo de los planes de reforma. Al nacionales, sí fue lo suficientemente
mismo fin contribuyeron las nuevas fuerte como para lograr la adhesión y
compromiso de los estados para
desarrollar sus propios estándares
con el apoyo de un importante
número de organizaciones civiles y
gubernamentales, así como de
universidades e institutos de
investigación que ofrecieron
asesoramiento técnico para liderar los
procesos de elaboración
de estándares de nivel internacional y
los instrumentos de evaluación más
adecuados para cada contexto.
Lo que sigue a partir de ese momento
es la historia de una década de
desarrollo técnico; implementación de
estándares; monitoreo de resultados,
debates y ajustes respecto de los
mecanismos de gestión y una selección, redistribución y
financiamiento de los sistemas de
manera más equitativa;
investigaciones y relevamientos de
progreso en los aprendizajes; y un
sinnúmero de corrientes de opinión
que, aunque divergentes y en muchos
casos antagónicas, han logrado
mantener en el centro de la discusión
los dos aspectos más importantes de
la agenda de reforma: la calidad de
los aprendizajes y la equidad en el
acceso al conocimiento.
¿Por qué resultaría pertinente la
implementación de estándares en
América Latina si existen marcos
curriculares nacionales de carácter
normativo para todas las escuelas?
Durante las reformas educativas de
los años noventa en la región varios
países llevaron a cabo procesos de
fuertes redefiniciones y actualización
del curriculum. En muchos casos esa
actualización curricular ocurrió
durante procesos políticos de
redemocratización –tras varios años
de gobiernos dictatoriales y de
reformulación de los esquemas de
administración del Estado– orientados
a una mayor descentralización de la
gestión pública. En varios países los
nuevos marcos curriculares
nacionales lograron una importante
actualización de los contenidos en las
diferentes disciplinas, definieron ejes
transversales de conocimiento para
promover un diseño curricular escolar
más integrador de las diferentes
áreas de conocimiento, pautaron
contenidos de tipo actitudinal y
realizaron los primeros intentos para
definir capacidades académicas y
conocimientos procedimentales que
indican aquello que los estudiantes
pueden hacer (cómo pueden poner
en práctica) sus saberes
conceptuales.
Estos marcos curriculares cubren un
vasto campo de contenidos que no se
espera sean tratados en su totalidad
en las escuelas. Precisamente, por
plantearse como “marcos”, ofrecen la
posibilidad de que cada provincia,
departamento o jurisdicción realice
adaptación de los contenidos según
su propio contexto socioeducativo.
Luego, cada escuela toma ese diseño
jurisdiccional y realiza una nueva
selección de contenidos para el
diseño curricular escolar según el
contexto particular de la comunidad
donde trabaja.
Políticamente, esta estrategia de
permitir diferentes niveles de
interpretación y adecuación curricular
resultó oportuna en un contexto de
democratización y de demanda de
mayor autonomía local para gestionar
el curriculum, asegurando la
aprobación de los marcos curriculares
y generando mayores grados de
reflexión local sobre los contenidos
que serían objeto de enseñanza en
las escuelas.
Técnicamente, sin embargo, la
estrategia no probó ser muy efectiva
en términos de asegurar
oportunidades de aprendizaje
equitativas para todos los estudiantes
del sistema. Cada administración
local y luego cada escuela fue
acotando cada vez más las
expectativas de aprendizaje debido a
las dificultades que presenta la
enseñanza en contextos de creciente
pauperización de las condiciones de
vida de alumnos y familias, frente a la
ausencia de soportes e incentivos
profesionales para mejorar la tarea
pedagógica y de mecanismos de
seguimiento y evaluación lo
suficientemente sólidos como para
ofrecer indicadores y reportes de
utilidad para orientar o redireccionar
los esfuerzos en la tarea escolar.
Las escuelas realizan una cobertura
muy dispareja de los contenidos
curriculares nacionales, y evalúan los
resultados con criterios locales muy
dispares. Como no existen criterios
comunes para seleccionar los
contenidos y luego evaluar su logro, y
como las escuelas tienden a bajar las
expectativas de aprendizaje de los
estudiantes provenientes de los
medios socioeconómicos más
desfavorecidos, las oportunidades de
acceso al conocimiento se vuelven
muy desiguales entre escuelas y
entre grupos sociales. Por ejemplo,
dos estudiantes de una misma
jurisdicción pueden egresar de la
escuela secundaria con iguales
calificaciones y la misma certificación
oficial de egreso, pero eso en nada
garantiza que ambos hayan accedido
a conocimientos igualmente
relevantes para su desempeño en la
vida laboral o en sus estudios
posteriores.
Los estándares buscan resolver ese
problema mediante:
a) El logro de nuevos acuerdos
públicos y definiciones técnicas
sobre qué aprendizajes deben ser
alcanzados por todos los alumnos,
independientemente de su origen
o grupo socioeconómico de
pertenencia.
b) La evaluación sistemática de los
niveles de aprendizaje logrados a
lo largo de su escolaridad
c) La provisión diferencial de
recursos para ayudar a los grupos
más desfavorecidos a lograr los
niveles de aprendizaje esperados
para el conjunto de la población
estudiantil.
Es decir, los estándares buscan
garantizar el derecho de todos los
alumnos a adquirir y acreditar
conocimientos socialmente
relevantes, y no simplemente el
derecho a asistir a clases y obtener
una certificación escolar de
culminación de estudios.
Fuente:  Estándares  en  Educación.  Gillermo 
Ferrer. PREAL. 
Percy Torrejón Villegas. 
Continuara en el siguiente número. 
LA EDUCACION
EN LA QUE NOS ENCONTRAMOS
En la década de los 70, durante el gobierno militar,
la educación realizó pequeños pasos de progreso,
cómo no recordar la reforma educativa, expresada
por Velasco Alvarado. En aquella época hubo el
intento de mejor la educación implantando una
curricula educativa y creando así materiales
didácticos y con un nuevo plan de gestión, etc. que
sirva a los adolescentes y a los alumnos. Por lo
cual el Estado militar tomó todas estas riendas de
manejo insertando en la nueva curricula nacional,
la identificación por lo andino, el amor por la patria,
valorar lo nuestros héroes, etc. También se
preparó a los jóvenes para un trabajo técnico, pero
¿qué paso con todo lo aquello? Lamentablemente
no se concretó en su total pero el gobierno tuvo la
intención de insertar una política nacional
educativa, que no tuvo grandes efectos para el
país.
En los años 80 se observó que la educación
peruana empezaba a tener proyectos e ideas
reformatorias como por ejemplo: la ley del
profesorado, que acondicionaba la estabilidad
laboral, lamentablemente los actos terroristas
hicieron que se retrase un plan educativo. En el
gobierno aprista del 85, hubieron muchas
ambiciones de mejora sin concretizar nada pero si
existió el favorecimiento de nombramientos de
muchos docentes, y lo inexplicable es que muchos
de ellos aún no concluían sus estudios
universitarios o el instituto pedagógico pero
fácilmente ya eran profesores nombrados por el
Estado, lo que manifestaba el gobierno, era que el
país tenia grandes vacios educativos y que no
existían muchos profesores a nivel nacional; todo
indica que desde esa época arrastramos una
enseñanza facilista sin adaptación a la
modernidad, ya en la década de los 90 con el
gobierno de Fujimori se quiso enfatizar en el
cambio a través de las construcciones de muchos
colegios estatales con buena implementación de
aulas, herramientas y materiales de aprendizaje
útiles para la enseñanza. Pero la interrogante era
dirigida para los maestros, ¿estaban los maestros,
preparados para utilizar todas las herramientas y
novedades que traía la globalización en sus
avances tecnológicos y de investigación?.
Lamentablemente el docente manifestaba un bajo
nivel académico lo cual fue critico por su falta de
actualización, recuerdo que muchas veces salían
entrevistas televisivas realizadas a profesores
donde reclamaban por sus pagos de sueldos y se
les preguntaban como mejoraba ellos el
aprendizaje de sus alumnos en el aula, ya que los
alumnos no mostraban ciertas nivel académico, y
para justificar sus reclamos indicaban que el
Estado no los ayudaba de la manera correcta y
con tan bajo sueldo no se podía hacer nada.
Lamentablemente el bajo rendimiento de los
estudiantes esta ligado estrechamente con la
carencia de instrucción que tienen los maestros.
Esto es claro ejemplo que nuestras universidades
también muestran signos de flaquezas en su
curricula a través de una baja enseñanza en las
aulas de nuestros futuros docentes.
Quizá en este segundo gobierno del presidente
García se está realizando una mejora educativa
con un proyecto nacional educativo programado
hasta el año 2021 en la cual todos los agentes
educativos (docentes, directores, alumnos, padres
de familia, la comunidad y el Estado) estamos
llamados a realizarlo. Muchas veces se dice que
los docentes son los primeros culpables de
nuestra educación, que no enseñan como debe
ser que se avocan solo al memorismo y no tienen
reparos en resaltar las otras habilidades múltiples
que manifiesta los estudiantes. Por ello se dice
que el docente no esta preparado para aplicar los
nuevos cambios en el aula en bienestar para el
alumnado. Quizás exista una cierta verdad pero
todos somos un poco culpables de lo que pasa
desde los medios de comunicación hasta el
gobierno. En el plano real estamos llamados a
mejorar y buscar una educación de calidad, para
que el Perú, este insertado a las nuevas
demandas del mundo globalizado y tecnológico.
Recordar que el un hombre culto es el gran futuro
de su patria.
GIOVANA SEGUIL FLORES
Maestrista en E.A.C.E - UNMS
 LA EVALUACIÒN
COMO PROCESO
La evaluación como proceso no se
debe confundir con calificación del
alumnado. Su Principal finalidad
es promover al máximo el desarrollo de cada
alumno y no la clasificación y la selección.
La evaluación, por tanto, deberá servir de
instrumento de investigación y reflexión sobre los
proyectos de centro, proporcionando un enorme
potencial formativo tanto para el alumnado como
para el propio profesorado.
Las técnicas y los sistemas de evaluación
podrán ser muy variados, pero en ningún caso
deben penalizar, sino proporcionar medios de
detección y superación de las dificultades en el
proceso de la enseñanza y aprendizaje,
observadas tanto en el alumnado como en el
profesor. Así entendida la evaluación tenderá a
la autoafirmación personal, generando un
sentimiento positivo de que se avanza y que se
valoran los esfuerzos en vez de hacer recaer en
el alumnado un sentimiento de fracaso.
Generalmente la evaluación tiende a reducirse a
la aplicación de pruebas escritas puntuadas
mediante las tradicionales notas. La vida en el
aula – y esto en mayor medida cuanto más se
avanza en los niveles educativos- está
determinada por este tipo de evaluación
reduccionista, de tal modo que no hay nada que
estudiar si no hay
un
control o un examen inminente.
La evaluación, así, en lugar de ser un
instrumento al servicio de la mejora de la
enseñanza, se convierte en un fin en sí mismo
que somete y modela el resto de los elementos
del proceso educativo, que, en definitiva, lo
distorsiona todo.
Para modificar estas prácticas, se proponen
cambios tanto en el ámbito del aula como en el
de los equipos docentes y en el del centro en
general. 
En el aula es preciso fomentar la coevaluaciòn y
la autoevaluación, favorecer relaciones más
democráticas y afectivas y facilitar actividades de
cooperación, frente a la presión competitiva.
En el ámbito docente, el profesorado debe
asumir que su propia práctica docente ha de ser
objeto de evaluación, puesto que también los
profesores cometen tantos errores como
aciertos; es preciso, además, reforzar el trabajo
en equipo, compartiendo instrumentos y
definiendo colectivamente los criterios de
evaluación.
Fuente: Revista Aula de Innovación Educativa
Barcelona 1996.
Lic. JENNY RIVAS BECERRA
Maestrista en EACE - UNMSM
PARA INICIARNOS EN EL P.C.I.
PARTAMOS DE NUESTRA PROPIA EXPERIENCIA
Hoy en día hablamos mucho de tener nuestro
Proyecto Curricular Institucional (PCI)
diversificado de acuerdo al contexto y la
problemática de nuestras escuelas. Pero para ello
debemos partir de cómo ha venido desarrollándose
nuestra práctica pedagógica en las aulas, cuales
son las creencias de los maestros sobre lo que
consideran importante y como realizan dicha
práctica educativa.
Toda escuela tiene una trayectoria de haber hecho
y hacer pedagogía, que es lo que se considera
importante en el aprendizaje de los niños y
adolescentes, como dan los conocimientos, la
forma de programar y evaluar. No podemos iniciar
nuestro PCI partiendo de un modelo pedagógico
por moderno que nos parezca o porque así lo
establezca el propio Minedu a través del DCN; si
primero no iniciamos en la escuela una reflexión de
nuestra forma de educar.
Pues las creencias de los maestros no se
modifican solo porque tengamos un documento
oficial que nos diga que así lo debemos hacer. El
maestro tiene sus propios estilos y valores de
formación, partamos de escucharlos y rescatar sus
aportes, para que estos contribuyan en el modelo
pedagógico que adopte la escuela.
Durante los años que ha funcionado la escuela ha
tenido problemas, pero también éxitos y esos hay
que rescatarlos, sí no realizamos esta inserción
entre los valores y creencias pedagógicas de los
maestros de nuestra escuela y las nuevas
prácticas pedagógicas que deseamos
implementar, no realizaremos ningún cambio
concreto y estaríamos dejando de lado los años de
experiencia de nuestra propia institución los cuales
tienen su valor.
Los modelos pedagógicos guardan relación con la
concepción de currículo, las cuales se han ido
desarrollando a lo largo de la historia y a su vez
estos modelos pedagógicos han tenido relación
con los sistemas económicos que ha tenido la
sociedad.
Es así como los Modelos Pedagógicos como el
Tradicional tiene relación con un currículo
concebido por conocimientos o asignaturas, muy
ligado a su metodología
expositiva, aplicada en el
dictado y clase magistral del
profesor, sin incluir la participación del estudiante,
sus experiencias y saberes.
Dentro del Modelo Romántico, que tiene un
enfoque de un currículo libre, priorizando solo la
formulación de proyectos con los estudiantes
sujetos a su interés.
El tercer Modelo pedagógico es el Conductista, en
el cual presenta un enfoque de currículo
tecnológico, la cual busca anticipar la planificación,
siendo clara en los objetivos que se formula para
que luego estos sean evaluados. La planificación
es indispensable en todo enfoque curricular, lo que
hay que evitar es caer en excesos de priorizarla,
sobrepasando la actividad propia del aula:
interacción entre el docente, estudiante y el
conocimiento. Es ahí donde se enriquece un
currículo.
Por último tenemos el Modelo Socio Cognitivo con
sus variantes el cual busca el desarrollo del
pensamiento de la persona, partiendo de
metodologías activas y participativas,
reconociendo al estudiante como un sujeto con
experiencias y potencialidades que necesitan ser
desarrolladas de acuerdo a sus ritmos y estilo de
aprendizaje. Ver cuadro
Conociendo los diversos modelos pedagógicos
reconozcamos en nuestra propia práctica que es lo
que estamos haciendo y que debemos mejorar,
seguramente estamos haciendo algo de cada uno
de estos modelos o priorizando algunos. Esa es la
reflexión que pueden hacer el colectivo de
maestros, para tomando como punto de partida,
surja en ellos como pueden mejorar.
Sólo entonces podremos adoptar un modelo
pedagógico más auténtico a nuestra propia
realidad, incorporándole los matices propios de
nuestra experiencia y realidad.
Sofía  Gamarra Mendoza 
Maestrista en EACE – UNMSM 
¿CÓMO MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA
DEL CURSO DE CC.SS. EN LAS I.E.?
En el Perú la educación se rige al Diseño Curricular Nacional de lo cual nuestros alumnos tienen que
desarrollar sus capacidades y aprendizajes y así poderse enfrentar a esta sociedad globalizada.
Por ello los profesores del curso de CC.SS., somos quienes ayudamos a que los alumnos, desarrollen
su identidad cultural y democrática. Pero debemos hacernos las preguntas de rigor como: ¿Mis alumnos
entiende las estrategias que desarrollo en clase? ¿Entienden la información que se les proporciona?,
¿Podrán analizar y sistematizar las teorías que se les brinda? Son muchas las interrogantes, de lo cual
trataremos de buscar las respuestas a todas ellas.
Podemos decir que nuestras clases deben de dejar de centrarse solamente en lo cognitivo, y que el
alumno participe de manera amena en las clases de Historia, y dejar de lado lo repetitivo. Muchas
veces como profesores caemos siempre en las mismas estrategias rutinarias pues muchas veces quizás
tenemos miedo al cambio, a la tecnología o ponemos de pretexto de siempre que el Estado paga muy
poco y no alcanza para comprar materiales educativos, por todo ello debemos pensar en nuestros
alumnos más que en nosotros mismos pensar en un cambio de mejora, ensayando propuestas
educativas en beneficio de nuestra sociedad y demostrar que el curso Historia nos ayuda a mantener
nuestra identidad como país.
Pero ¿cómo mejorar el curso?, ¿cómo hacerlo más interesante? Todo esto se supera cuando el profesor,
toma en cuenta que siempre tiene que mejorar brindando una calidad del curso; mejorando en sus
estrategias de enseñanza. Como docentes debemos comprender que el empleo de una metodología
activa – colaborativa ayudará a nuestros alumnos de ver con otros ojos la Historia que no sea puramente
narrativa por lo contrario que sea amena y rica en sus contenidos.
Nuestra misión como docentes es tratar de desarrollar las capacidades a los alumnos para desarrollar
comprensión histórica de manera que puedan reconstruir la importancia de un pasado histórico;
identificar las preguntas centrales comprendidas en una narración histórica; utilizar datos disponibles de
mapas históricos, organizadores gráficos, análisis de imagen y otras herramientas gráficas; y hacer uso
de fuentes literarias o musicales.
También debemos orientar a los alumnos en la práctica de análisis e interpretación histórica, tales como
comparar y contrastar, diferenciar entre hechos históricos e interpretaciones, considerar múltiples
perspectivas, analizar relaciones de causa y efecto, y sugerir posibles explicaciones de la influencia del
pasado.
Nosotros como maestros, tenemos que implicar a los alumnos a la investigación que les permita formular
teorías del ¿Por qué? tal o cual hecho sucedido y así pueda cuestionar que pudo haber sucedido en el
pasado, de lo cual puedan construir sus propios argumentos con bases fundamentadas.
Solo nos queda manifestar que mejorando la enseñanza de la Historia, ayudará a beneficiar a los
alumnos, desarrollando en ellos la comprensión histórica mediante la historia social, política, económica
y cultural así como, la historia de la ciencia y la tecnología.
GIOVANNA SEGUIL FLORES
Maestrista en E.A.C.E. - UNMSM

Director Ejecutivo: Percy TORREJÓN VILLEGAS 
Coordinador de Prensa: Jenny Adriana RIVAS BECERRA 
EACE Coordinador Publicidad: SOFÍA GAMARRA MENDOZA 
EACE
Coordinador Edición: Giovanna SEGUIL FLORES 
CLIIE  UNMSM Coordinador de Publicación: Tomas ORREGO TOMASINI  CLIIE  UNMSM
Colaboradores: Maestistas EACE 2009 ‐ UNMSM 
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N 2010 - 02781