PRCTICAS DEL LENGUAJE EN EL MBITO DEL ESTUDIO:

LEER PARA ESTUDIAR EN OTRAS REAS

Lic. Juliana Ricardo

"La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra

y la lectura de sta implica la continuidad de la lectura de aqul."
Paulo Freire
"Habr que formar lectores flexibles, con capacidad para leer de
distintas maneras, segn las necesidades de la situacin; para
seleccionar sin perderse en un flujo incesante de nuevas informaciones..."
Emilia Ferreiro

Por el hecho de constituirse como un fenmeno social, las Prcticas del Lenguaje requiere pensar
el rea no slo como objeto -es decir, su estudio, su descripcin, el aprendizaje de sus normas, etc.
-sino tambin tener en cuenta su carcter de medio de comunicacin, expresin y comprensin de
otros saberes. Dicho en otros trminos, podemos decir que el rea de Prcticas del Lenguaje debe
ser abordada desde sus propios saberes, y al mismo tiempo, como medio para acceder a
nuevos saberes de otras reas y de otros universos conceptuales. Lenguaje-objeto y lenguajeinstrumento son, pues, dos dimensiones interdependientes y slo a los fines del anlisis pueden
separarse; en la prctica ulica deben pensarse siempre de manera articulada.
Ensear el lenguaje no es un problema slo en el rea de Prcticas del Lenguaje. Si tenemos en
consideracin la amplia gama de textos con los que los sujetos se enfrentan en la vida social,
podremos observar que la mayora de ellos comprometen saberes de otras disciplinas
(investigaciones histricas, leyes, decretos, textos de divulgacin cientfica, problemas matemticos,
etc). En este sentido sostenemos que ensear a estudiar requiere una fuerte interaccin entre el
rea de Prcticas del Lenguaje con las otras reas curriculares y un trabajo coordinado del equipo
docente. En este planteo cobra relevancia el rol fundamental del bibliotecario: El bibliotecario,
adems de su trabajo especfico de la biblioteca, tiene a su cargo un trabajo institucional como
mediador de lectura, como puente entre los libros y los docentes, entre los libros y los nios, como
colaborador en proyectos ulicos... 1.
El problema central que abordaremos en este documento es el siguiente: cmo intervenir desde
el rea de Prcticas del Lenguaje en la enseanza del estudio cuando el objeto son las
Ciencias Sociales y/o Ciencias Naturales?. Focalizaremos nuestra mirada en dos cuestiones
fundamentales vinculadas con esta pregunta
qu entendemos por comprensin de textos?
qu papel desempea la anticipacin sta?

Direccin de Educacin Primaria Bsica. Circular Tcnica N 1. Las bibliotecas escolares en el marco de la poltica
educativa. La Plata : DGCyE - SSE DEPB, 2005.

SOBRE LA COMPRENSIN DE TEXTOS

a. Las representaciones en las aulas: a qu se le llama "comprensin lectora"?
Muchas veces los docentes solemos decir "los chicos no entienden lo que leen", "no tienen
comprensin lectora", "no pueden interpretar los textos". Recurrentemente los problemas de
comprensin de los alumnos giran en torno a:
-

Falta de lectura "fluida"

Carencia de vocabulario

Dificultades para operar con la informacin textual (que va desde conceptualizar, vincular y
jerarquizar ideas, hasta expresarlas).

Analicemos ahora algunas cuestiones en torno a estos problemas escolares:

- Con respecto a la "fluidez" de la lectura , diversas investigaciones han demostrado 2 que no
se trata de un problema determinante para la comprensin de un texto. Una lectura "fluida"; es, por
supuesto, necesaria pero no suficiente para garantizar la comprensin, ya que los estudios indican
que los procesos que permiten comprender e identificar palabras escritas funcionan de manera
independiente de los involucrados en la interpretacin del texto.
- Respecto al conocimiento del lxico, tambin vamos a plantear la existencia de una relacin,
pero de ningn modo sta es fundamento de la comprensin, ni garanta de ella. Muchas veces se
confunde la pobreza de vocabulario con la pobreza de conocimientos relacionados con el tema.
La intervencin del docente ser diferente en cada caso.
- En cuanto a la idea de que los alumnos "no comprenden lo que leen, vamos a decir que
toda lectura supone un modo de comprensin de aquello que est escrito. No hay lectura sin
comprensin. Por ende, no se trata de contraponer "comprender" a no "comprender", sino
de plantearnos qu es una mejor comprensin y cmo favorecerla.
- Finalmente, diremos que estos puntos de vista suponen algunas concepciones con respecto a la
lectura, que plantearemos a continuacin.

b . Por qu decimos que leer es comprender?

La lectura es un proceso que aspira a la construccin del significado por parte del lector y que,
por ende, involucra la comprensin. Desde esta concepcin y sintetizando varias cuestiones que se
desarrollarn en este trabajo, diremos que leer supone:
Reconocer el texto escrito como texto autntico, verdadero, que circula en la sociedad como
tal, en situaciones reales y significativas, con propsitos definidos que los lectores conocen
(entretener, aprender, informar, explicar, etc)
Aplicar estrategias de lectura a medida que se lee y de acuerdo con determinados
propsitos del lector. Estas estrategias de lectura se aprenden con una intensa prctica (dentro o
fuera de la escuela), pero siempre en el contacto directo con los textos reales
Anticipar o predecir el contenido del mismo ya desde las primeras aproximaciones, a partir
ciertos ndices: el contexto en que est producido y editado, el tipo de texto, las tipografas, las
imgenes, los ttulos y subttulos, los temas abordados, las marcas gramaticales y aquellas que
indican tiempo y espacio, los conectores ms importantes, etc)

(Peretti (1985), Oakhil y Ganhan (1987), Carr y Levy (1990), Sol (1988), Snchez Miguel (1988),
entre otros)

Confirmar o reformular hiptesis y anticipaciones a medida que se lee y al final del texto
No es decodificar un texto letra a letra, slaba a slaba, palabra a palabra, sino comenzar por
encontrar un sentido global a la totalidad del texto
Hacer inferencias; es decir, encontrar aquellas cosas "no dichas" por el texto pero s sugeridas,
que deben ser igualmente tenidas en cuenta para la construccin del sentido global
c.

La anticipacin como instancia fundamental en la comprensin

Consideramos fundamental la intervencin del docente en el trabajo con la anticipacin de
manera de favorecer la comprensin. Esta etapa tiene su propio funcionamiento y es determinante
dentro del proceso lector. La anticipacin ya es parte de la lectura y un buen trabajo con ella
permite:

La vinculacin entre los conocimientos previos del lector y la informacin que

encontrar en el texto
La construccin de una serie de expectativas sobre la informacin que el lector
encontrar en el texto y la formulacin de preguntas y objetivos especficos y
propios en torno a ellas
La identificacin de una o varias ideas centrales que le permitan al lector
formular una hiptesis acerca de cul va a ser el tema a tratar: creemos que si se
realiza un trabajo de anticipacin la sntesis del texto es previa a su lectura y
luego slo queda su verificacin o refutacin, en funcin de un nuevo nivel de
conceptualizacin.
El uso de estrategias adecuadas para cada tipo de texto y cada gnero
discursivo
Una lectura ms completa e intensiva del texto, dada por la activacin de lo que
cada lector considera ncleos centrales de la informacin
Una observacin de los elementos que conforman la situacin comunicativa en la
que se produce el texto.

Leer en el rea de Ciencias Sociales: una propuesta de enseanza

A continuacin presentamos una secuencia didctica desarrollada en el rea de Ciencias Sociales
donde se observa el carcter instrumental del lenguaje a travs del trabajo con la anticipacin
lectora.
La pertinencia de las estrategias de anticipacin:
Es necesario aclarar que no todos los textos se pueden trabajar de esta forma. Si bien algunas
estrategias que se presentan aqu son generales (por ejemplo, es conveniente siempre trabajar
con textos variados, completos y autnticos) otras dependen de cada texto. Cada texto pone en
juego distintas estrategias de anticipacin, porque varan sus paratextos, el objetivo de los
mismos, su manera de distribuir la informacin, etc.
Por otra parte, aclararemos que estas estrategias se pueden usar con los textos de estudio
(informativos, expositivos, argumentativos, etc), y no con los textos literarios, donde la anticipacin
funciona de una manera radicalmente distinta. Cuando un lector se acerca a un texto puede
hacerlo fundamentalmente con dos intenciones: extraer informacin (lo que interesa es lo que dice
el texto y lo que nos aport una vez finalizada la lectura), o disfrutar (aqu lo que interesa es lo que
experimenta el lector durante la lectura y no despus: es el caso de la lectura de textos literarios).
Nosotros nos centraremos en este trabajo en el primer tipo de lectura, y en el modo en que se
pone en juego la anticipacin en la misma.
Es importante la colaboracin del bibliotecario para seleccionar el material adecuado para cada
situacin didctica, lo que implica que tenga un conocimiento profundo de los diferentes proyectos

que se llevan adelante en la escuela. El bibliotecario puede brindar su aporte sobre el

conocimiento de las diversas fuentes de informacin en el marco de un proyecto ulico como el
que presentamos donde cobra sentido la necesidad de conocer, analizar, seleccionar y valorar
diversas fuentes.
5 ao
Contenido: La sociedad colonial
El docente ha desarrollado un proyecto de trabajo tomando como eje temtico la vida cotidiana
en la poca colonial teniendo como producto material la organizacin de un museo temtico. 3
Este museo tendr como propsito recuperar y organizar todos aquellos elementos que
permitieron a los alumnos construir una representacin acerca de cmo era la vida durante la
colonia, especficamente, en lo relativo a la construccin de casas, aspecto de las calles,
edificios principales, etc.
El docente ya ha llevado a cabo varias actividades donde los alumnos buscaron informacin para
el armado del museo en diversos tipos de fuentes (tanto primarias como secundarias)4
encontrando algunas dificultades:
-

la
mayora de los alumnos traen a la escuela informacin explcita y a veces
superficialmente relacionada con el tema seleccionado. Tienen dificultades para identificar
informacin cuando el ttulo del portador (libro, revista, pgina web, etc) no es el mismo o
similar al tema que se est buscando. Esto hace, entre otras cosas, que los alumnos no
logren autonoma en la bsqueda y seleccin de la informacin, y que no se vinculen con
ella de manera amplia y personal.

les resulta ms difcil relacionarse con las fuentes escritas, y no les ha quedado lo
suficientemente claro cules son los portadores que les permiten encontrar cierta
informacin especfica que estn buscando.

Se suele pensar que el hecho de que los alumnos "no encuentren" la informacin deseada, o
que slo la localicen cuando el ttulo coincide plenamente con el tema a tratar, representa un
"problema de comprensin lectora". Sin embargo, no reparamos en que las estrategias de
bsqueda y seleccin de la informacin deben ser enseadas y ello implica, entre otras cosas
aportar a nuestros alumnos herramientas que le permitan identificar incluso antes de la
lectura propiamente dicha los posibles mbitos donde esa informacin circula. Aqu es
donde tiene un sentido fundamental el trabajo con la anticipacin. Es fundamental considerar
la inclusin del bibliotecario para trabajar junto con el docente, el abordaje y la frecuentacin de
diversidad de textos, incluyendo textos complejos.

Para la elaboracin de proyectos de trabajo puede consultarse la Circular Tcnica N 3 rea de Ciencias Sociales: un
proyecto para 4 ao de EGB. La Plata : DCGyE - SSE - DEGB, 2004
4

Cuando hablamos de distintos tipos de fuentes podemos considerar:

Fuentes materiales: utensilios, herramientas, mquinas, monumentos, etc.

fuentes escritas: crnicas, biografas, censos, testamentos, cartas, libros, leyendas, artculos periodsticos, revistas,
folletos, etc.

fuentes visuales: pinturas, fotografas, tiras cmicas, carteles publicitarios, etc.

fuentes audiovisuales: videos, programas de televisin, documentales, filmes, etc.

fuentes orales: entrevistas a testigos, programas de radio, etc.

A su vez podemos distinguir entre fuentes primarias y fuentes secundarias. Las fuentes primarias se caracterizan por
contener informacin original y proporcionan datos de primera mano de los hechos a los que refieren, por ejemplo: una
crnica, un testamento, una lpida, los vestidos, las monedas, los registros parroquiales; las secundarias son las que
contienen datos reelaborados o sintetizados, son compilaciones, resmenes y listados de referencias publicadas en un rea
del conocimiento en particular, es decir, obras de referencia en general. Algunas fuentes participan de ms de un aspecto: un
DNI, por ejemplo, es una fuente primaria, visual y escrita

El docente observa y analiza los materiales que los chicos han trado: manuales, fotos, lminas,
revistas infantiles, enciclopedias.
Observa que los alumnos han seleccionado los textos que tenan un vnculo directo con el tema a
tratar (es decir, donde el ttulo coincida plenamente con el tema buscado). La informacin que
trajeron est escolarizada: han buscado en los materiales preparados para el colegio.
Distinto fue el trabajo de seleccin de fotos y mapas, donde recurrieron a otras fuentes: libros de
historia, de plstica, y otras fuentes menos escolarizadas y ms especficas.
Esto da cuenta que los chicos han desarrollado una competencia lectora de los paratextos visuales
mucho ms amplia que de los escritos.
Decide entonces buscar un texto, que le garantice la aparicin de aquellos contenidos (del rea
de Prcticas del Lenguaje) que quiere trabajar y que hasta el momento no han aparecido en
profundidad:
- Los paratextos5 escritos y completos de las fuentes reales
- Los datos que identifican un tema
- Estrategias de identificacin de informacin central en un texto antes de la lectura.
- La identificacin de elementos escritos que les permitan inferir el vnculo entre una
informacin y otra
El docente selecciona un texto llamado "Calles y casas que figura en una compilacin de
testimonios del Buenos Aires de la poca de la colonia, compilados por Luis Alberto Romero 6
Las previsiones didcticas en torno a la seleccin de textos para leer en el aula 7
A la hora de seleccionar textos para todas las reas curriculares se espera que stos sean:
. autnticos: es decir, que circulen realmente en la vida social, y que se presenten en el aula tal
como circulan (con sus portadores reales, y sus paratextos completos evitando adaptaciones y
textos "inventados" para la ocasin, con adecuacin de vocabulario al que ya los alumnos conocen)
. variados: es decir, que se trabaje con todo tipo de texto todos los aos , evitando la "seleccin"
de determinados textos que se suelen creer ms "complejos" (por ejemplo, suponer que sera mejor
trabajar relato epistolar en 4, testimonio en 5 y crnica recin en 6). No hay ningn motivo para
"graduar" los tipos textuales por ao ni por ciclo: todos los aos se deben dar todos los tipos de
textos que sean necesarios. Los tipos de textos aparecern en funcin de los propsitos de la
situacin que se plantea en el aula y no desde una graduacin previa que evitara la frecuentacin y
el contacto con ese tipo de texto hasta determinado momento.
. completos: que permitan a los alumnos acceder a la informacin en toda su complejidad, y no
recortarles la realidad para que les resulte ms accesible. Por ende, tenemos que ensear a
comprender textos extensos y no fragmentos de los mismos. Los textos completos y extensos, por
otra parte, favorecen la comprensin, no la dificultan.
- significativos: En este caso, el texto informativo aparece en un contexto de uso real y necesario
dentro del rea de Ciencias Sociales , y no como un texto prestado de las Ciencias Sociales al
rea de Lengua. Lo que le da sentido a la lectura de este texto es la situacin didctica misma.

Paratexto (Genette, Gerard. Palimpsestes Pars : Seuil, 1982) Todo lo que est junto o alrededor del texto: la tapa,
contratapa, las solapas, las ilustraciones de un libro, diario o revista; los prefacios, notas al pie o al final, epgrafes,
dedicatorias, ndices, apndices, bibliografa, adems de elementos tipogrficos y de diseo grfico, y hasta el formato y el
tipo de papel de la edicin. Es el primer contacto del lector con el material impreso.
6

Romero, Luis Alberto, compilador. Buenos Aires criolla 1820-1850. Buenos Aires : Centro Editor de Amrica Latina, 1983.
(Coleccin Historia testimonial argentina : documentos vivos de nuestro pasado).
7

Sugerimos tener en cuenta. Circular Tcnica N 1. Las bibliotecas escolares en el marco de la poltica educativa. obr.
cit. y Direccin de Educacin General Bsica. La seleccin de textos escolares como parte de la gestin curricular . La
Plata : DGCyE - SSE DEGB, 2003

En cuanto a las caractersticas especficas de los textos informativos el docente puede reparar
para su seleccin en :
La informatividad: Procesar informacin con un alto nivel de informatividad (tipo y cantidad de
informacin nueva que se espera que ese texto provea) requiere de un mayor esfuerzo que si sta
fuera baja. Pero esto no quiere decir que se trabaje slo con aquellos textos cuya informacin ya se
conoce; por el contrario, es fundamental que los alumnos lean para aprender, y para ello, deben
encontrarse con la informacin nueva. El desafo para el docente es entonces lograr que los
alumnos se puedan enfrentar con textos de alto nivel de informatividad; para ello deber aportarles
los elementos necesarios para su abordaje.
Es imprescindible, en principio, que el docente lea detenidamente el texto, observando cules son
los conocimientos previos que tendr que ayudar a activar en los alumnos, y decidir de qu forma lo
har. Luego los ir ayudando a resolver problemas (que veremos ms adelante) a lo largo de la
lectura.
Entre las previsiones que el docente puede hacer en torno a la informatividad de los textos
podemos sealar:
- Trabajar la lectura en una secuencia, es decir, que el acto de leer forme parte de una serie
de actividades, dilogos, indagacin de saberes previos, presentacin de los contenidos
que se van a trabajar a partir de ese texto
- Tener a mano materiales de consulta especficos, relacionados con el tipo de informacin
que el texto presenta.
- Tener diccionarios para realizar consultas.
- Tener pensadas consignas, preguntas y otras intervenciones que favorezcan las inferencias
en torno a los conceptos nuevos que el texto presenta
- Detenerse en la lectura de las partes que pueden resultar engorrosas y garantizar la
comprensin de esos tramos.
Las inferencias que ese texto requerir por parte de los alumnos: Aqu el docente debe
prever que:
algunas cuestiones que l da por sentadas, quizs para muchos de los alumnos no sean tan
evidentes, porque probablemente requieran de inferencias que ellos no estn en
condiciones de realizar.
muchas de esas inferencias requieren cierto conocimiento del mundo, y sobre todo del
tema a tratar, y que esos conocimientos deben ser enseados antes y durante la lectura.
ser necesario su acompaamiento en ciertos tramos del texto, y que tendr que emplear
estrategias de lectura de distinto tipo (individual, en pequeos grupos, con el grupo total)
para favorecer la construccin de esas inferencias que los textos requieren
esta tarea de realizar inferencias es central en la etapa de anticipacin, aunque a menudo
se crea que la comprensin depende fundamentalmente de las inferencias que se llevan a
cabo durante la lectura propiamente dicha.
El modo en que est construida la progresin temtica del texto: para comprender un texto,
el lector debe componer un orden entre las ideas; ese "hilo conductor" en las ideas se denomina
progresin temtica. Hay textos que presentan una claridad tal, que no necesitamos esforzarnos
para identificar de qu se est hablando en cada tramo; pero a veces ese hilo se pierde y demanda
un mayor actividad por parte del lector. El docente debe reparar en esta dificultad que puede
presentar el texto, y pensar algunas intervenciones posibles que va a realizar para ayudar a
conectar las ideas entre s.
Algunos de estos problemas pueden ser resueltos con un buen trabajo de anticipacin, pero otros
requerirn, sobre todo en las primeras lecturas, un fuerte acompaamiento por parte del docente a
lo largo de todo el proceso de lectura.
A la luz de estos criterios, el docente con la colaboracin del bibliotecario han seleccionado el texto
que se transcribe a continuacin:8

Es fundamental el asesoramiento que pueda brindar el bibliotecario en relacin con los recursos con que cuenta la
biblioteca escolar y los recursos con que cuenta la comunidad donde est inserta la escuela.

Calles y casas
Hasta hace poco tiempo, eran raras las casas que tenan ms de un piso, o sea la
planta baja, donde se levantaban los departamentos de la familia, pero de un tiempo a
esta parte se han introducido los pisos altos y ahora pueden observarse en la mayora
de las casas recin edificadas. En estos ltimos edificios, la planta baja se halla
generalmente ocupada por comercios o almacenes de depsito: las familias residen en
los altos. Generalmente las habitaciones se distribuyen alrededor de un patios
cuadrado en cuyo centro hay generalmente un aljibe. Tanto las ventanas que dan al
patio como las de la calle, son muy bajas y en su parte inferior llegan a poca distancia
del suelo. Las porteas se sientan en los alfeizares y all reciben los saludos de los
amigos que van de paseo y que son mantenidos a distancia por los celosos barrotes de
hierro que aseguran cada ventana.
Las calles principales tienen buen pavimento desde hace tres aos y se ven
generalmente limpias. La piedra se trae de la orilla opuesta del ro donde puede
encontrarse granito en gran cantidad, pero por el momento el bloqueo ha interrumpido
la provisin de ese material. Las calles no pavimentadas se ponen, a veces, casi
intransitables por los grandes lodazales que se forman en tiempo de lluvias frecuentes.
Estos se extienden en algunos casos por espacios de media milla y el barro suele llegar
hasta la cincha del caballo . En los alrededores de la ciudad la naturaleza del suelo hace
que los caminos se pongan horriblemente malos y en pocas de fuertes lluvias los
habitantes se ven compelidos a permanecer como prisioneros en sus casas. En tiempo
de sequa el polvo de los caminos ahoga. Las aceras, en estas calles sin pavimento,
estn formadas por estrechos bancos de tierra que se levantan tres o cuatro pies de
altura y ofrecen difcil paso al caminante porque son de la misma tierra blanda de las
calles. El cruce de una acera a la otra se hace sobre bloques de piedra o de madera
colocadas a media yarda de distancia uno de otro y a una altura de dos pies sobre el
nivel de la calle. Estos pasos estn casi cubiertos de barro en tiempo lluvioso y resulta
muy arriesgado marchar sobre ellos.
BEAUMONT, J. A. B. Viajes por Buenos Aires, Entre Ros y la Banda Oriental (1826-1827), El Pasado Argentino trad.
Jos Luis Busaniche. Buenos Aires : Solar- Hachette, 1957. Pg. 105-7. En: Romero, Luis Alberto, compilador. Buenos
Aires criolla 1820-1850. Buenos Aires : Centro Editor de Amrica Latina, 1983. (Coleccin Historia testimonial argentina :
documentos vivos de nuestro pasado).

Los propsitos de la lectura

Si bien nos planteamos el trabajo de contenidos del rea de Lengua en su dimensin instrumental,
la significatividad y los propsitos de la lectura provienen de la situacin propuesta en las otras
reas. En este caso, se propone a los alumnos leer para obtener informacin acerca de un tema
determinado de Ciencias Sociales, en el marco del armado del museo temtico. Si bien el alumno
entiende que lo que est aprendiendo es un contenido de Ciencias Sociales, el docente debe poder
focalizar y ensear cuando sea necesario, aspectos que son especficos del rea de Prcticas del
Lenguaje (la estructura de los textos, las convenciones tipogrficas, las caractersticas que
adquiere el lenguaje en determinados mbitos, etc) y que en este caso funcionan como un medio
para poder comprender determinado texto.

El trabajo con la anticipacin o prelectura.

Si bien entendemos que la anticipacin supone una instancia previa a la "lectura propiamente
dicha", ya es parte de la lectura. Slo que se trata de una etapa de indagacin y asociacin entre
la informacin previa a la lectura y la que el texto aportar. En este tramo el alumno debe poder
inferir:

La idea central del texto que va a leer

La postura del autor frente al tema (si es que se trata de un texto argumentativo o hay alguna
opinin definida)
Si la informacin que el texto le presenta es apropiada en relacin con los objetivos de lectura
que se ha propuesto
Los vnculos entre lo que ya sabe del tema y la informacin que el texto le va a ofrecer
Hacerse preguntas propias acerca de lo que va a leer

Para ello se puede partir de la observacin de los siguientes aspectos:

A. El gnero discursivo al que pertenece el texto
B. Los datos paratextuales del soporte y del texto
C. El tipo textual
D. La temtica y el vocabulario especfico
Todo esto no se podr ensear, por supuesto en una sola clase ni con un solo texto ni ensear
con textos informativos que no renan la condicin de ser textos autnticos. Requerir de acciones
reiteradas orientadas a un mismo fin, de comparacin de objetos, del trabajo reflexivo y constante
sobre los elementos que brindan informacin anticipatoria, de retomar y profundizar los conceptos y
aspectos conocidos en cada texto que se trabaja y agregar otros nuevos, etc.
A. El gnero discursivo9 y las estrategias de lectura
Es importante que en algn momento del trabajo con la anticipacin se releven algunas cuestiones
acerca del gnero con el que se va a trabajar: qu es un testimonio, qu caractersticas tiene,
dnde podemos encontrar testimonios, para qu se escriben, etc.
Es habitual que los problemas de comprensin se atribuyan primordialmente a los textos y a sus
caractersticas inmanentes (su vocabulario, su estructura, su sintaxis, etc). De esta forma, suele
relegarse un componente fundamental en el conocimiento previo del lector, como son los
esquemas de gnero (es decir, la forma en que se organiza la informacin en cada gnero
discursivo).
Las caractersticas propias de cada gnero discursivo se aprenden en la medida en que nos
enfrentamos con ellos, necesitamos leerlos y producirlos. Eso hace que el aprendizaje de algunos
gneros ya est garantizado desde la infancia fuera de la escuela (por ejemplo, la conversacin
familiar), mientras que otros -dada la falta de contacto con ellos y en algunos casos a causa de su
complejidad- requieren de una reflexin constante y una enseanza especfica de su estilo, su
estructura, su funcin, su lxico, y dems elementos que los caracterizan. Tal es el caso de los
gneros de los textos con los que los alumnos estudian: artculos de divulgacin cientfica, textos
de historia, informes, ensayos, entre otros.
En nuestro ejemplo, es fundamental que los alumnos comprendan el sentido que tuvo y tiene el
testimonio para determinadas disciplinas (por ejemplo la historia) en particular, pero tambin para
la cultura en general, y que trabajen con varios textos del mismo gnero (antes, durante y/o
despus) para que puedan sistematizar a la larga aquellos elementos caractersticos de ste
gnero.
En la medida en que los lectores se tornan cada vez ms expertos, adquieren hbitos vinculados
con el modo en que la informacin les es presentada en cada gnero. Esto implica que las
9

Gnero discursivo (Bajtin, Mijail. "El problema de los gneros discursivos" En su: Esttica de la creacin verbal.
Mxico : SXXI, 1982) Los gneros discursivos son los enunciados relativamente estables que surgen de las distintas
esferas de la actividad humana. Son infinitos ( existen tantos como esferas de la actividad humana) e histricos (se
transforman a lo largo del tiempo y segn las prcticas de la vida social). Los elementos constitutivos del gnero son
el tema, la estructura y el estilo. Ejemplos de gneros discursivos son la crnica periodstica, la carta familiar, el
ensayo, la publicidad, la demanda judicial, la exposicin oral didctica, la conversacin informal, el testimonio, etc.

estrategias que se pongan en juego a la hora de la lectura de un texto dependern en gran

medida de lo que se sepa acerca del gnero, y cuanto ms conocido sea esto por el lector,
ms fcil ser para l la lectura.

B. El trabajo con el paratexto

Los alumnos tienden a actuar ante el texto escrito como si fuera un enunciado oral; es decir,
sin prestar atencin a las marcas tipogrficas que permiten enfatizar, jerarquizar la informacin u
organizarla; a las marcas tonales (signos de interrogacin, admiracin), signos de puntuacin, y
otros elementos propios de la escritura. Esto hace que suelan pasar por alto los datos
paratextuales, que son los que indican que ha habido una situacin comunicativa real que dio lugar
a que ese texto llegue a las manos del lector: alguien lo escribi, por algo, para alguien; alguien lo
edit, en un momento, un lugar... todas estas cuestiones (quin habla, para qu, para quin) suelen
ser fundamentales para los oyentes, pero tienden a no ser apreciadas por los lectores novatos en
los textos escritos, precisamente porque no estn habituados a encontrar sentido a las marcas de
la escritura, con la misma facilidad que a las de la oralidad (la elevacin del tono de voz, la pausa,
el descenso de la juntura final, etc)..10
Los libros, las revistas, los diarios, tienen su propia forma de organizar los paratextos, y los
alumnos deben conocerlas. Cuando hablamos del trabajo con textos autnticos y completos,
hablamos de usar en la medida de lo posible el portador real donde estn insertos los textos (un
libro, una revista, una enciclopedia, etc). Es recomendable que siempre que sea posible el
docente trabaje en el aula con portadores reales (el libro en este caso), evitando las fotocopias.
Esto har que los alumnos se familiaricen con los textos tal como circulan en la sociedad, y que, a
travs de este contacto asiduo y real con los portadores, aprendan a buscar informacin de manera
autnoma.
La lectura del paratexto del portador
El docente empieza a trabajar la lectura del paratexto del libro donde est inserto el documento que
ha seleccionado. Les cuenta que encontr un testimonio vinculado con el museo con el que estn
trabajando. Les muestra el libro donde este texto se ha publicado y comienzan a analizar los datos
paratextuales:.

10

Para ms desarrollo ver Alvarado, Maite. Paratexto. Buenos Aires : EUDEBA, 1994. (Enciclopedia Semiolgica)

En los paratextos de los libros aparecen varios datos que pueden ser utilidad a la lectura del texto
seleccionado:
- El nombre del autor y sus datos en la solapa
- El nombre del libro
- Nombre de la editorial
- Prlogo
- Ilustraciones
- La contratapa (cuando trae un resumen temtico)
- El ndice
En el libro que el docente lleva al aula hay un dibujo en la tapa: una peineta propia del tocado de
las damas coloniales. Los nios establecen relaciones con otros datos paratextuales: el ttulo y las
fechas que aparecen entre parntesis confirman que se trata del perodo colonial.
En la tapa del libro tambin est el nombre del compilador, Luis Alberto Romero, quien tambin
firma el prlogo. Este vnculo tambin merece una atencin especial: si los alumnos ya han
trabajado el prlogo en otras instancias (cuando hicieron una antologa de cuentos para literatura),
as que estn en condiciones de establecer relaciones entre aquellos contenidos aprendidos y esta
nueva situacin.
El docente los gua con preguntas y comentarios en la construccin de tales relaciones. Los lleva a
conceptualizar: qu es un compilador, y les da alguna informacin general acerca de quin es
Romero y qu hace habitualmente en sus trabajos.
Para eso el docente se ha informado previamente: es fundamental que pueda relevar datos a
partir del paratexto; para ello debe investigar l mismo de qu se trata y cmo se presenta la
informacin en diversos soportes:
- Ha buscado ms informacin acerca del compilador
- Tiene en cuenta las caractersticas del testimonio como tipo textual y ha buscado otros
testimonios para llevar al aula y comparar cuando sea necesario
- Ha buscado otros datos sobre el autor y la poca del texto "Casas y calles"
- Ha conseguido informacin complementaria: ilustraciones, lminas, mapas, etc. que pueden
servir como complemento durante la lectura de sus alumnos.
La lectura del paratexto del texto seleccionado
Los elementos paratextuales que suelen aparecer en los textos de estudio son:
-

Nombre del autor

Ttulos y subttulos
Resumen introductorio o abstract
Datos de publicacin (lugar y fecha de edicin, editorial)
Grficos, esquemas, fotos, dibujos, etc.
Notas al pie o al final
Bibliografa

Observando ahora los datos paratextuales que el mismo texto aporta, el docente pide a los
alumnos que se detengan:
. En el ttulo "Calles y casas"
. En los datos al pie del texto: comentarios, bibliografa citada, explicaciones complementarias,
referencia a otros libros vinculados con el tema, etc.
El docente gua a los alumnos con preguntas para que ellos puedan deducir dnde est el nombre
del autor y el del testimonio escrito por l. Luego aparecern otros datos ms especficos:
traduccin, lugar y fecha de edicin, editorial, y pginas seleccionadas.
Cada uno de estos datos presentan marcas tipogrficas y un orden sintctico propios: primero
va el apellido y nombre del autor, luego ttulo del libro; (el ttulo de los libros aparece, generalmente,
en negrita cursiva), nombre y apellido del traductor. Luego viene el lugar de edicin, nombre de la
editorial, fecha de edicin..

10

Todos estos datos no podrn ensearse en una sola clase y con un solo texto. El aprendizaje
debe ser progresivo y acumulativo: cada texto ofrece sus propias marcas paratextuales, y modos
de presentar informacin accesoria o datos de apoyo (notas al pie, al final, apartados, etc), de
organizacin , etc. El docente debe ensear a observar estas cuestiones de manera cada vez ms
profunda y avanzar en su sistematizacin.
El desarrollo de la habilidad lectora de los elementos que componen el paratexto es parte del
desarrollo general de la competencia lectora: no slo permite establecer -como ya se dijo- una
relacin entre el texto y su contexto, sino que da lugar a la formulacin de hiptesis, genera
expectativas sobre lo que se va a leer, abre interrogantes, y permite al lector seleccionar los textos
que le sern de utilidad e inters y descartar los que no.
Comenzando por los datos del autor, el docente explica que es muy importante para la
reconstruccin de acontecimientos histricos, saber quin es que escribe la informacin, sobre todo
porque se trata de un testimonio, es decir, de lo que alguien vio y vivi. Los alumnos estn en
condiciones de reflexionar ms profundamente acerca del gnero, en esta segunda aproximacin a
sus caractersticas: no es lo mismo vivir una guerra siendo por ejemplo un soldado, que un civil, los
testimonios sern diferentes. Quin era entonces este autor? Un hombre que vino en 1826 a
colonizar, pero fracas; por eso critica en sus testimonios rudamente a todo lo que tienen que ver
con el Ro de la Plata. Esto lleva a los alumnos a formular algunas hiptesis en torno al gnero
(que sobre un mismo hecho cada testimonio es distinto a los otros, porque depende de cada punto
de vista); y con respecto a este texto en particular, como por ejemplo que la informacin aportada
por el testimonio no ser positiva en su descripcin de los hechos.
Los datos de publicacin requieren una atencin especial: los alumnos observan -con ayuda del
docente- que el lugar donde se ha publicado este texto no es el libro que la maestra tiene en la
mano: anteriormente, este testimonio, estaba en otro libro. Esto lleva a reflexionar sobre:
- los modos de circulacin de la informacin: una misma informacin, un mismo texto, se puede
encontrar en lugares diferentes, publicado con distintos objetivos, por distintas editoriales y
compiladores. Tambin se puede encontrar con el nombre que el mismo autor les dio, como en
este caso, que es la forma ms comn de encontrar la informacin actual, pero no la de la
historia
- la fragmentacin de los textos: el hecho de que se hayan tomado algunas pginas indica que
el compilador ha extrado " a su gusto" la informacin.
- tambin reparan en otras marcas de fragmentacin que muchos de ellos ya han visto, como el
signo (...).
Luego comienzan a analizar el ttulo del texto seleccionado, "Casas y calles". En esta instancia,
los alumnos ya estn en condiciones de formular hiptesis ms especficas: el texto tratar sobre
las calles y casas de la poca colonial, pero no se mostrar, precisamente, lo mejor de ellas.
Tambin suponen que se tratar una descripcin.
C. El trabajo con el reconocimiento de los tipos textuales 11
Es posible todava recurrir a estrategias que suministren informacin an ms especfica antes de
la lectura propiamente dicha. Esa informacin puede proceder tambin del conocimiento del tipo
textual.
El tipo textual funciona como un "marco" que genera expectativas en el lector, y que lo lleva a
esperar no slo determinado tipo de informacin, sino tambin determinada forma de presentar la
misma. Por ejemplo, si el texto resulta principalmente narrativo, se esperar una secuencia de
11

Para ampliar ver Castell Lidn J. (1996) "Las tipologas textuales y la enseanza de la Lengua. Sobre la diversidad, los
lmites y algunas perversiones.". En Textos? Qu textos? Didctica de la Lengua y la Literatura. N5. Barcelona:
Gra.
Con respecto a la caracterizacin de los tipos textuales, sta se suele hacer en base a una clasificacin de los tipos en
cinco: de base descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa y directiva (que es la tipologa de Werlich), aunque sta
puede variar segn la teora y el punto de vista que se elija.

11

hechos, cambios en el tiempo, una serie de acciones encadenadas tmporo-espacialmente; si el

texto es expositivo, habr una presentacin de conceptos y un desarrollo de los mismos, con un
vnculo jerrquico entre ellos; si es argumentativo habr una postura del autor, y el vnculo entre
esos conceptos estar dado por la defensa o demostracin de esa postura. Por otra parte, si se
trata de un texto de base directiva esperaremos instrucciones por parte del emisor, con la
presencia del imperativo o el infinitivo, y generalmente de secuencias ordenadas por medio de
nmeros. Finalmente, si el texto es predominantemente descriptivo, habr una serie de
expresiones de lo que un observador percibe, en un determinado espacio; predominarn oraciones
con el verbo "haber" o "estar", en presente o imperfecto y un adverbio de lugar.
Cada tipo textual requiere de estrategias especficas para su lectura, y se debe ensear a los nios
a identificar cules de estas estrategias debe utilizar para cada texto.
El docente gua a los alumnos para que infieran el tipo textual: va a ser un relato, o una
descripcin? Si bien algunos nios piensan que se puede tratar de un relato, la mayora sostiene
que si va a hablar, como dice el ttulo de las calles y casas, se supone que lo que va a hacer el
autor es describir. Tambin puede narrar y describir, por qu no?... Esto los llevar sin dudas a
leer para verificar sus hiptesis
El docente realiza intervenciones destinadas a que los alumnos apoyen sus hiptesis con la
informacin que les brinda el texto: "Los que creen que se va a tratar de una narracin, por qu lo
dicen?".
El alumno entonces lee la primera oracin del texto.: "Para m empieza como si fuera un
relato: "Hasta hace poco tiempo, eran raras las casas que tenan ms de un piso, o sea la planta
baja, donde se levantaban..."
"_Y en qu se basan los que dicen que va a ser una descripcin?
"_ Todava no lemos el texto entero, pero yo veo algunas cosas que me parecen que son de la
descripcin...me parece que solamente la primer oracin es de un relaro, pero la ltima, por
ejemplo, dice: " Estos pasos estn casi cubiertos de barro en tiempo lluvioso y resulta muy
arriesgado marchar sobre ellos".
"-Est muy bien Virginia lo que seals. Y la respuesta la vamos a encontrar cuando terminemos la
lectura del texto, porque yo creo, como vos, que empieza como una narracin y sigue en general
como una descripcin..."
Es probable que nos encontremos en ms de un caso donde no resulta fcil determinar a qu
tipo pertenece un texto, o bien porque pertenece a ms de uno (puede haber un tramo descriptivo,
otro narrativo,etc.), o bien porque ese tipo no es identificable desde el principio. Es importante
ensear a los nios a reparar en aquellas seales textuales que les permiten identificar el tipo
textual (que en muchos casos tambin nos permiten identificar el gnero) como "En una lejana
ciudad", "Los mamferos son", "Los satlites tienen las siguientes caractersticas", etc; por ms que
stas no pertenezcan a un solo tipo, porque la observacin de estas marcas les permitir realizar
hiptesis acertadas acerca del tipo de informacin que encontrarn all.
Con esta aproximacin al tipo textual (el predominio de la descripcin, en este caso, con tramos
narrativos) los nios entrarn a la lectura propiamente dicha, contando con hiptesis ms
especficas acerca de la informacin que esperan encontrar all: caracterizacin de los elementos
presentados (especficamente, en este texto, de las casas y las calles); el uso de cierto tipo de
conectores (por un lado, por otro, en cuanto a, etc), y toda la informacin que se tenga sobre los
elementos que caracterizan a un texto descriptivo. Caractersticas que se aprendern en la
frecuentacin de los textos y no en explicaciones descontextualizadas.
Cabe destacar entonces que el objetivo es que la observacin el anlisis de las caractersticas
generales de cada tipo textual favorezcan el desarrollo de las habilidades de comprensin de los
textos y no que la clasificacin se convierta en el contenido a ensear.
D. El trabajo con la temtica del texto y el vocabulario especfico
Entre las previsiones que haba hecho el docente estaba la suposicin de que hay algn tipo de
informacin vinculada con el tipo de construccin de la poca (Por ejemplo la presencia de aljibes
y alfeizares) requerira de un trabajo especfico.

12

El docente y los alumnos conversan acerca del tema: cmo creen que seran antes las casas? y
las calles?... Algunos alumnos tienen conocimientos ms especficos sobre la construccin, porque
ayudan a sus padres: hablan de los cimientos, y la cerecita...
Otros asocian con fotos que vieron en libros: han visto aljibes, y hablan sobre ellos.
De qu estaran hechas las calles?: "No creo que en esa poca existiera el asfalto...ni siquiera
existe ahora en la esquina de mi casa", dice uno de ellos.
"En las fotos son de piedra", comenta otro alumno.
El docente aprovecha para aclarar dudas, conceptualizar, dirigirlos a la bsqueda de informacin
especfica...todo esto ser retomado luego a lo largo de la lectura, por ende no pierde de vista que
el objetivo de toda esta actividad es trabajar con los conocimientos que el alumno necesita para
luego abordar el texto con la informacin nueva que ste le brindar. El texto mismo propondr
nuevos desafos, por eso la aclaracin de conceptos es ahora introductoria y amplia.

Sistematizar el trabajo
En esta concepcin de la lectura que hemos presentado, el orden en que se trabaja la lectura de
textos es un punto crucial, ya que, adems de favorecer la mejor comprensin de ese texto en
particular, debemos aportar a nuestros alumnos aquellas estrategias que les permita llevar a cabo
el proceso de manera cada vez ms autnoma. Es decir: no slo buscamos que los alumnos se
apropien de lo que leen, sino tambin de una forma de leer. Para esto ltimo, debemos ser
claros al presentar el proceso y de ah la importancia de seguir un orden. La adquisicin de este
orden no es espontnea, requiere de una enseanza.
Por eso es conveniente utilizar estrategias de sistematizacin a lo largo de este proceso sobre
todo en las primeras prcticas del trabajo con la anticipacin, hasta que se automatice (no
olvidemos que los lectores expertos hacen esto de manera muy rpida, sin gua externa y
naturalmente). Por ejemplo:
-

pedir a los alumnos que confeccionen fichas personales para el anlisis de los elementos del
paratexto
la confeccin de cuestionarios individuales con las preguntas que van surgiendo durante la
anticipacin.
cada texto puede ir acompaado de una ficha personal donde durante la anticipacin el alumno
anote cuestiones como:

NOMBRE DEL TEXTO

Observaciones del alumno

qu cosas conozco sobre el autor

la poca y el lugar en que fue escrito?
qu informacin espero encontrar en este texto?
cmo me di cuenta que aparecer esta informacin?
esta informacin me sirve para el tema que estoy
aprendiendo?
por qu?

El papel de la anticipacin en la formulacin de preguntas por parte del lector

13

Muchas veces podemos considerar que los alumnos "no han comprendido un texto" porque no
responden como esperamos a las preguntas que les formulamos y que forman parte de una suerte
de "prueba de comprensin".
Si pensamos que los nios podrn desarrollar anticipaciones cada vez ms pertinentes cuando la
propuesta didctica lo permita, entonces podemos afirmar que quien debe formular las preguntas al
texto es el lector (el nio) a partir de sus expectativas y no el docente (que tendr las propias como
lector). Un buen trabajo con la anticipacin dar oportunidad de poner en juego las hiptesis sobre
lo que pueda estar escrito y permitir un intercambio entre el docente y los alumnos entre s, que
permita confirmarlas o rechazarlas.
Es importante en ambos casos que el docente y los nios tomen nota de toda pregunta que se
vaya suscitando durante el proceso de prelectura, para que despus sirvan como gua en la
seleccin e identificacin de la informacin a lo largo de la lectura propiamente dicha.
Una vez que han podido identificar el tema (la descripcin que hace un testigo sobre las
calles y las calles durante la poca colonial), el docente pide a los alumnos que hagan preguntas
cuyas respuestas les gustara encontrar en el texto. Les pone un ejemplo: "A m, por ejemplo me
gustara saber cmo estaban decoradas las casas en esa poca, porque me interesa mucho el
tema de la decoracin ".
Las preguntas de los alumnos son variadas, y el docente las anota en el pizarrn.
Luego les propone hacer tres columnas: una, con las preguntas que servirn para buscar
informacin til para el museo; otra, con las que responden a dudas individuales y otra, con
aquellas que no sabemos si el texto nos va a poder responder (un alumno, por ejemplo, pregunt
qu tipo de calefaccin haba en las casas en esa poca)
Estas preguntas guiarn la lectura y la enriquecern. Los alumnos se vincularn genuinamente
con la informacin porque ellos mismos construyeron el "cuestionario". Aqu, siguiendo con la
sugerencia anterior, se puede agregar una columna a la ficha llamada por ejemplo "mis preguntas",
donde el alumno anote sus dudas y expectativas individuales.

Algunas cuestiones acerca del proceso lector de los alumnos: relaciones que
se establecen entre anticipacin y comprensin
Se pueden plantear varias "paradojas" que se suscitan en el vnculo entre la lectura y la
comprensin, que nos servirn para planificar actividades de lectura:
1). Cuanto ms conocimientos previos se posee del tema a leer, mejor es la comprensin del
texto. Es decir: cuanto ms se sepa acerca del tema que va a tratar el texto ms rpidamente se
podr llevar a cabo ese proceso de asociacin entre lo que ya se sabe y la informacin que
presenta el texto, al que llamamos comprensin. Asimismo, cuanto menos se sabe acerca de lo
que se va a leer, se necesita mayor cantidad de texto y de informacin, incluso complementaria.
2). El lector que lee focalizando informacin lee ms comprensivamente que el lector que
lee despacio y linealmente. El lector experto puede leer rpido porque tiene una cantidad de
informacin a su disposicin que le permite saltear prrafos e incluso tramos, porque ya sabe lo
que contienen, y porque puede jerarquizar la informacin. Sabr as dnde estn los prrafos que
contienen ejemplos y, si el lector considera que ya ha comprendido el concepto que esos ejemplos
ilustran, entonces no considerar necesario leerlos. Mientras tanto, el lector sin experiencia
necesita asegurarse de que est leyendo bien y leer cada detalle del texto.
3). La comprensin depende de la anticipacin al texto. El lector lee desde una perspectiva y
desde una red de conocimientos previos. De acuerdo con esta red de conocimientos, el lector
realiza predicciones y las fundamenta, se hace preguntas acerca de la informacin que encontrar
en el texto, y del mensaje que va a poder extraer. Durante la lectura, busca las respuestas a esas
preguntas. Por eso, en el aula, nuestro esfuerzo debe consistir en profundizar ese trabajo con las

14

predicciones que los lectores hacen sobre el contenido del texto, porque cuanto mejores sean las
predicciones mayor ser la comprensin.
4). El lector que genera sus propias preguntas sobre el texto comprende mejor que aqul
que trata de responder las preguntas formuladas por otro. Precisamente, la funcin que
desempea la formulacin de preguntas es que stas permiten ir localizando informacin a medida
que se lee: es decir, buscando las respuestas a esas preguntas. Cuando un lector tiene la
capacidad de iniciar este proceso de interrogacin, logra comprender ms profundamente, pues
exige a sus propios conocimientos una expansin y un esclarecimiento. Este lector que se hace
preguntas en torno al texto, lo que est buscando, finalmente, es vincular y organizar la
informacin que recibe, con la que ya posee.
5). Los textos ms largos son ms fciles de comprender que los ms cortos. En general, los
textos ms extensos contienen mayor redundancia; por ende, presentan mayores opciones a la
comprensin. Los textos ms cortos, "compactan" la informacin, reducindola a los conceptos e
ideas centrales, lo que hace muy dificultosa la lectura, que se vuelve estrictamente conceptual, sin
el aporte de ejemplos, tramos de desarrollo y otras estrategias explicativas. Los textos extrados de
manuales, y aquellos con los que habitualmente se trabaja en la escuela, suelen ser ejemplos de
textos recortados o compactados, donde la informacin se presenta sin el desarrollo explicativo
necesario para que los alumnos puedan construir los conceptos.

Cmo sigue el proceso de lectura

"Las lecturas enfrentan lmites definidos por lo que los lectores saben
y pueden hacer con lo aprendido en otros lugares (en la vida, en los textos
anteriores, en la escuela).
Hay lectores que comienzan el recorrido por el paisaje de los libros
equipados con todo lo necesario; pero tambin hay lectores que no han
recorrido otros paisajes ni han aprendido en ninguna parte cules son
las estrategias para cazar sentidos en la red de los textos; hay lectores
que estn casi presos en un solo paisaje."
Beatriz Sarlo
Hasta aqu, hemos buscado que los alumnos, como lectores, comiencen a transitar los textos
"equipados con todo lo necesario". Como vimos, esos elementos provienen en gran medida de
experiencias previas de los alumnos, pero retomadas y resignificadas por el trabajo ulico, y las
intervenciones acertadas del docente:

Definir los diversos propsitos que guan la comprensin (obtener

informacin para armar el museo) Contextualizar las propuestas de lectura
en situaciones donde los propsitos son claros, y permiten la eleccin de la
estrategia de lectura a emplear .
Ensear las complejidades que presentan los textos de diversos
gneros (el testimonio, en este caso), portadores (el libro del compilador),
tipos textuales (descriptivo), reconociendo que los textos varan en cuanto a
sus formas y funciones y que los diferentes gneros requieren, por tanto, de
estrategias especficas para su comprensin;
Asegurarse de que los alumnos ya reconocen los textos escritos que
se les presentan, como textos utilizados en actos comunicativos
concretos
Seleccionar materiales de lectura significativos y pertinentes; textos
completos; segn criterios claros y previamente establecidos,
Mostrar las diversas estrategias que los lectores competentes ponen
en juego a la hora de comprender textos. En este caso, la anticipacin
como estrategia propia de los lectores expertos.

15

Pensar y estimular a los alumnos como lectores y poner en comn las

intuiciones, problemas y experiencias con las que se enfrentan al leer.
Introducir permanentemente nuevos desafos, para conducir a los
alumnos ms all de su actual nivel de competencia lectora.

Si bien aqu se ha trabajado especficamente con el rea de Ciencias Sociales, las

intervenciones sealadas anteriormente, son pertinentes para trabajar en cualquiera de las
reas curriculares. Pueden variar algunas cuestiones especficas como:
-

Los propsitos con los que se busca, lee y selecciona la informacin en cada rea, y que son
los que guiarn la lectura. En los textos cientficos, por ejemplo, son de sumo valor para la
comprensin de los textos la lectura del abstract, ttulos y subttulos, negritas, cursivas, dibujos,
esquemas, grficos, nombre de los libros en que se insertan los textos y al modo en que esta
informacin circula. Tambin a lectura de la informacin paratextual servir para analizar el
contexto en que se produce la informacin, la ideologa y las posiciones de las distintas
perspectivas, entre otras cuestiones.

Los tipos de textos y gneros discursivos involucrados en cada rea. Por ejemplo, si bien los
textos pueden ser variados y nunca pertenecen a un solo tipo, en Ciencias Naturales
predominan los textos expositivos, explicativos e informativos en general; mientras que en
Ciencias Sociales se suele trabajar con crnicas, relatos, testimonios, relato histrico, etc; es
decir, textos con una trama predominantemente narrativa.

En este recorrido hemos querido ofrecerles a los docentes algunas orientaciones para reflexionar
sobre la importancia del papel de la anticipacin en el trabajo con textos de estudio.
Sabemos que muchos docentes y bibliotecarios planifican situaciones didcticas teniendo en cuenta
el uso de estas estrategias y es nuestro propsito continuar pensando y construyendo modos de
enseanza que propicien la comprensin de textos.

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