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Artigo embasado na monografia apresentada a Faculdade Paulista de Artes FPA, no primeiro semestre de
2013 com a participao na VI Mostra Cientfica.
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Graduado em Artes visuais pela Faculdade Paulista de Artes - FPA. Especializando em Arte-educao:
Teoria e prtica, pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo/ ECA USP. Professor
de Artes Visuais e msica do ensino Fundamental I.
3 Mestre em Comunicao Social, Especialista em Gramtica da Lngua Portuguesa e Bacharel em
Comunicao. Professora de Metodologia Cientfica e Orientadora da monografia que deu origem a este
artigo, na Faculdade Paulista de Artes FPA.
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ABSTRACT
This paper seeks to highlight the importance of evaluation issues within and outside of
school. The intention is to elucidate much as possible the procedures of evaluations to be
made, its importance as a preponderant subsidy in the construction of knowledges of the
student and their processes during the teaching. This research addresses issues
contextualized since Antiquity like the first manifestations of learning and, over time, with
the emergence of more qualitative systematization as a guiding factor in the teaching of the
knowledges and, finally, close to Contemporaneity, arising from the ideas of studies with
pretensions of a qualitative evaluation. All the paper was supported with research done in
the classroom with students of High School and Elementary School arising from my
interactions as a teacher and students.
Keywords : Evaluation - School Qualitative education.
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somente o que ele sabe deve predominar sobre a vida escolar do aluno, o que gera
dificuldade na hora das avaliaes. Por seu lado, o aluno que tambm tem saberes
sente-se desmotivado ao perceber que esses conhecimentos so subjugados; o que gera
incompatibilidade de interesses e incompreenso dos sistemas avaliativos.
A soluo aqui proposta para tais problemas so as diferentes formas de avaliaes
que podem ser exploradas pelo corpo docente, a fim de trazer benefcios cognitivos aos
discentes que vivem em meio ao caos de informaes fragmentadas e dvidas, sobre o que
pode ser mais interessante a sua vida: tirar dez nas notas bimestrais ou obter determinado
saber de forma qualitativa.
O presente artigo visa a, de forma contextualizada, elucidar fatores que corroborem
sobre a importncia da avaliao no contexto escolar e como pode ser feita para que o
professor sinta que cumpriu seu papel da melhor forma possvel e observe como pode
melhorar futuras avaliaes com o foco na aprendizagem discente.
Esta pesquisa teve como objetivo chegar aos componentes slidos do
desenvolvimento educacional, algo alm de organizar elementos para boa didtica, e guiar
professores a apropriarem-se tambm de pesquisas e meios para que a avaliao seja
elemento subsidirio para o desenvolvimento cognitivo e no objeto de repreenso ou
obrigao para traspassar cada ano letivo.
Importantes impulsionadores, no desenvolvimento deste artigo, foram vivncias no
meio acadmico que concretizaram determinadas certezas sobre como agir com meus
futuros alunos.
Muitos leitores ao depararem com extensos textos com pesquisas sobre a educao
podem perguntar-se o porqu de tantas informaes voltadas educao antiga ou o que
isso tem que ver com a avaliao subsidiria. A inteno elucidar o perfil da educao
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Escritor da Didtica Magna. Grande pensador sobre ideias educacionais. Ver: COMENIUS, Joo Ams.
1592-1670. Didtica magna; aparelho crtico. Marta Fattori; traduo Ivone Castilho Benedetti. 2. ed. So
Paulo: Martins Fontes, (Paidia) 2002.
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A avaliao no deveria ser fonte de deciso sobre o castigo, mas de deciso sobre os
caminhos do crescimento sadio e feliz.
(Luckesi, 2009)
A avaliao permanece como fator preponderante na continuao da aprendizagem,
inclusive na escolar, entretanto deve ser construtiva.
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A avaliao entre habilidades e hbitos dialtica, uma vez que o exerccio das
habilidades possibilita a formao dos hbitos e o uso permanente destes
possibilita uma melhoria das habilidades. Um sujeito hbil quando possui
hbitos que so dinmicos, ativos, renovados permanentemente pela prtica e
pela reflexo sobre a prtica. (LUCKESI, 2009: 128)
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Ainda que as avaliaes sejam, para alguns, importantes, elas no devem ser
colocadas como meio de anlise que abarque todas as vertentes de conhecimentos, e sim
meio para a resoluo de problemas, individualizada e voltada a determinada prtica,
focada e desenvolvida com os alunos em sala (PERRENOUD, 1999).
Perrenoud (1999), da mesma forma que Luckesi (2011) defende suas ideias, tem
por fator basal em suas concepes a criao de situaes diversas para avaliar o aluno e
certificar seu desenvolvimento no mbito educacional. Ele argumenta que a amplitude de
formaes avaliativas deve ser posta como elemento norteador e auxiliador na formao
dos conhecimentos. No seria nada agradvel um aluno ser taxado como desprovido de
conhecimentos satisfatrios, quando - em seu processo ocorre, paulatinamente, a
consolidao ascendente de conhecimentos.
Alm dos diagnsticos feitos em sala de aula, salientados sua importncia por
Luckesi (2011), necessria a apropriao, segundo Perrenoud (2000), de uma avaliao
contnua imbuda de percepes nos pormenores manifestos pelo aluno em sala de aula. O
aluno que aprende no adquire conhecimento somente em um momento ou retm uma
avultada sabedoria em horas, mas em um processo constante de retenes,
desenvolvimentos e tarefas realizadas por meio dos materiais dispostos aos discentes em
sala de aula. Parte deles encontra dificuldades em alguns momentos e outros fruem com
total facilidade na aprendizagem dos conhecimentos trabalhados, e por essa diversidade de
saberes o docente verifica o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor
(PERRENOUD, 2000: 49).
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Toda a educao imbuda de uma necessidade de entrega por parte dos docentes e
interao com os discentes, pois se h prazer em participar dessa construo, todo o
processo ser perfeitamente pensado, muito bem acarinhado no percurso. Se falta do desejo
por construir, , desde o comeo sero encontrados hiatos, que provocam retardo no
desenvolvimento do aprendizado. essa carncia por atitudes construtivas e pelo
investimento docente que possibilita relevantemente a defasagem e desqualifica a
educao.
Freire (1987) diz que no existem saberes maiores e sim saberes diferentes, e
salienta para o bom entendedor que, a partir disso, caber ao bom professor diagnosticar as
diferenas e amalgam-las, para tornar os alunos produtivos e transformar a sala num
espao de trocas de saberes e ascenses cognitivas.
Freire (1987) refere-se a questes voltadas sensibilizao e a atitudes visionrias
de conhecimentos; trata do bom senso que qualquer professor deve ter como fator
preponderante durante suas prticas escolares. O bom senso pela avaliao levar a
tomadas de decises mais slidas e comprometidas com o bom andamento da educao
que est inserido e a ascenso da qualidade do ensino mediado pelo professor. A
insatisfao movida pelo bom senso do educador, segundo ele, um ponto culminante na
educao, que leva a busca de conhecimentos para subsidiar tanto aluno quanto professor.
O importante no julgar o que o objeto ou o valor que tem, mas conhecer as partes ou o
todo, e seguir em frente para introduzir nele valores por meio dos conhecimentos, para
tanto necessrio comprometimento, doao de si para um processo de qualidade. A
sensibilidade nesse momento to imprescindvel que automaticamente apontar do menor
saber at o maior, a dificuldade mais intrnseca de cada educando pelas questes que
circundam sua vida, at detectar um simples detalhe que impea sua aprendizagem.
No h investigao sem uma sensibilidade por parte de quem a faz; se ambas
estiverem atreladas para a construo do bem desejado, o resultado ser conseguido.
Investigar para conhecer e conhecer para agir so dois algoritmos bsicos para a produo
de resultados satisfatrios (LUCKESI, 2011: 149). Por ventura poderia um qumico
misturar dois componentes perigosos sem investigar e sem que possa passar por algum
processo imprevisvel perigoso e desagradvel? At pode ocorrer isso, porm o bom
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Se estivermos utilizando uma nica ou poucas variveis, podemos ter uma leitura
bastante restrita do que estamos estudando. Se estivermos atentos a um conjunto
maior de variveis, certamente nossa leitura da realidade ser tambm mais justa
e adequada com a prpria realidade (LUCKESI, 2011: 161).
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aluno fez e o que faria se fosse mais competente (PERRENOUD, 1999: 78). Ele tem de
desenvolver competncias, incluir mecanismos para o desenvolvimento e apropriar-se de
prudncia quantitativa para criao e estruturao desses mecanismos e a insero deles no
meio educacional.
O professor que consegue abster-se de denominaes irrelevantes e insere em sua
prtica o bom senso do que ele precisa saber para ento dar continuidade ao percurso
estudantil do educando dever vencer a barreira seguinte da avaliao individualista, pela
qual somente suas concepes de conhecimentos predominam, e o aluno fica fadado
alienao de seus saberes. O ideal que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os
educandos possam participar da avaliao (FREIRE, 1996: 64).
Mesmo com tantas ideias que a avaliao deve ser um fator basal nos estudos do
educando, nem todos esto circundados por estas concepes, muitos esto ainda
preocupados com notas, com uma numerao que defina o quanto o aluno vale em
decorrncia de seu aprendizado adquirido. O que torna ainda pior que tais fatores so
corroborados no somente pelas ideias de alunos e alguns professores, mas pelos seus
prprios pais que verificam constantemente a possibilidade de seus filhos continuarem a
prxima srie, sem a reprovao, como se fosse sinnimo de aprendizagem qualitativa e
isso sem ao menos sondarem de qual forma foram conseguidas diversas notas que os
fizeram passar.
Eu acho que as avaliaes que nos passam hoje no conseguem realmente
comprovar o nosso conhecimento, pois conheo muita gente que fala que
sabe, mas muitas vezes no sabe e copia dos colegas. Por isso digo... No
dar para comprovar nada11.
Um aluno que, durante boa parte de seu percurso escolar, ouviu de seu professor
palavras opressivas focadas na ideia de obteno de notas, que a prova ser difcil ou que
se ele no conseguir um bom desempenho na avaliao que o professor ir passar poder
ser reprovado, quando deparar com uma prova de alternativas, por exemplo no pensar
muitas vezes, antes de obter as alternativas daquele colega mais inteligente, sentado ao
seu lado, possivelmente com as respostas corretas. Nesse momento o aluno no pensou em
aprender ou at mesmo tentar resolver as perguntas com seu aprendizado, o foco dele nesse
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momento to opressor seria a nota para a continuao nos estudos no prximo ano letivo.
O aluno [...] est procura do santo Graal- a nota. Ele precisa dela, no importa se ela
expressa ou no a uma aprendizagem satisfatria; ele quer a nota (LUCKESI, 2009: 24).
Segundo Luckesi (2009), os sistemas educacionais dizem que praticam a avaliao,
porm assim no o fazem, praticam constantemente os exames que so excludentes aos que
tm dificuldades no aprendizado e includentes aos que mais conseguem desenvolver o
ensino proposto pelos docentes em sala de aula.
Para muitos professores, o aluno que bom decora, cria um autocontrole para evitar
o nervosismo; enfim, consegue desenvolver o proposto. Os demais, sem o mesmo sucesso,
tm capacidade diferenciada, que poderia ser notada por meio de dilogos ou outras formas
de verificao, so taxados como o aluno nota zero, quatro, cinco ou outro termo que o
deprecie como incapacitado de absorver o ensino proposto. De fato, a nossa prtica
educativa se pauta por uma pedagogia do exame. Se os alunos esto indo bem nas provas
e obtm boas notas, o mais vai... (LUCKESI, 2009:. 21).
Perrenoud (1999: 78) defende que a avaliao no diz respeito ao adquirido, mas
aos processos em curso, conforme uma sequncia de sucessivas interaes, explicaes e
hesitaes. Esse dispositivo individualizado diz respeito aos procedimentos tomados pelos
professores que incluem somente uma avaliao durante o bimestre ou semestre estudantil,
como forma nica de verificao das capacidades, desenvolvimento e conhecimentos
adquiridos individualmente.
Os professores, em diversas formas, ainda pecam por reiterarem concepes
advindas de muito tempo atrs, como salientava Franca (1952), na pedagogia jesutica,
Como detalhado no primeiro captulo, os exames eram parte de avultada
solenidade, em processos do qual aluno nenhum se veria livre e dele estaria fadada a
comprovao de seu aprendizado em determinado momento.
A avaliao algo que ajuda a verificar o quanto o aluno aprendeu, a sua
dificuldade, quais pontos devem ser melhorados e o que poderia ser feito para a
reestruturao de novos ensinos que, por consequncia, trariam o aprendizado. Desse
modo, nos exames, seria excludo o que no aprendeu. O mtodo de ensino no exame
sempre o mesmo, sem oferecer oportunidade de abarcar todos os alunos e respeitar as
desigualdades entre eles.. O exame uma senda sempre nica, quem no consegue segui-la
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ficar fora dos galardes dados pelas aprovaes advindas dele. Essa prtica to clara
que, hoje, os professores usam-no como mtodo de impor medo nos discentes; como
vingana daqueles que por algum motivo mostraram desinteresse pelo ensino ou, muita
vezes, para julgar inadequada e subjetivamente aqueles que at desejariam aprender, porm
no conseguiram o desenvolvimento esperado pelo docente.
Esses processos psicolgicos parecem ser muito piores do que as punies fsicas
impostas na pedagogia jesutica. A criana, e o adolescente, que passa por tais processos
circundados pelo medo da reprovao, pelo desejo de obter notas e pela presso de pais e
professores na busca de denominaes de sua capacidade de aprendizagem, tem em mente
a preocupao de que poder receber algum castigo: a reprovao, ou a repreenso dos
pais, fisica ou psicologicamente (LUCKESI, 2009).
CONSIDERAES FINAIS
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Cada palavra, gesto e atitude nos procedimentos realizados em sala implicam muito
no aprendizado do aluno e na manifestao dos conhecimentos na hora da avaliao dada
pelo docente.
A educao no tem uma receita certa, um caminho nico a ser tomado voltado a:
ensino, aprendizagem, avaliao e apreciao dos discentes pelo conhecimento, mas ela
tem fragmentos muito bem estruturados e imbudos de uma convico que em nenhum
momento pode esvanecer no caminho docente. Os fragmentos so as diversas teorias e
prticas de pesquisadores e professores que com o tempo comprovaram procedimentos e
ideias que pudessem ser feitas para melhorar o desempenho dos discentes.
Quem ama o que faz e busca recursos relativos ao que vivencia com sensibilidade
profissional, por certo conseguir a avaliao diagnstica e qualitativa que tantos desejam.
REFERNCIAS
BARBOSA, Maria Silmara Torres. Histria da educao. So Lus: Uema Net, 2010.
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Braslia : Cmara dos Deputados, Coordenao, Edies Cmara, 2010.
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introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
COMENIUS, Joo Ams. 1592-1670. Didtica magna; aparelho crtico Marta Fattori;
traduo Ivone Castilho Benedetti. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, -(Paideia) 2002.
DESPRESBITERIS, La . O desafio da avaliao da aprendizagem dos fundamentos a
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FRANCA, Leonel. Mtodo Pedaggico dos Jesutas. Rio de Janeiro: Agir, 1952.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica educativa. So
Paulo: Paz e terra, 1996.
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