Paulo Knauss

O DESAFIO DA CINCIA:
MODELOS CIENTFICOS NO ENSINO DE HISTRIA
PAULO KNAUSS*

RESUMO: O trabalho pretende contribuir para a discusso sobre a

questo da cincia no ensino de histria. Defende que a aprendizagem
escolar pode ser caracterizada como uma iniciao cientfica colocando
no centro de suas preocupaes as diferentes bases lgicas da construo do conhecimento cientfico. O texto parte da constatao de que
nas percepes de professores e alunos h uma dificuldade de definir
o conhecimento como cientfico. A partir da, o trabalho procura caracterizar a diversidade dos modelos de cincia, discutindo como o saber
histrico cientfico se apia em vrias lgicas explicativas. A discusso
permite caracterizar como o saber disciplinar acadmico reconfigurado no contexto escolar, permitindo que na escola seja possvel explorar a diversidade cientfica.
Palavras chaves: Ensino de histria. Conhecimento cientifico. Diversidade cientfica.
THE CHALLENGES OF SCIENCE:
SCIENTIFIC MODELS IN HISTORY TEACHING

ABSTRACT: This paper aims to contribute to the discussion on the

issue of science in history teaching. It advocates that school learning
may be characterized as a scientific initiation focusing on the different logical bases of the construction of scientific knowledge. The
text first observes that both teachers and students feel how difficult
it is to define any knowledge as scientific. It then attempts to characterize the different models of science, discussing how the scientific
historical knowledge relies on many explicative logics. The discussion
allows characterizing how the academical discipline knowledge is

Professor do Departamento de Histria e coordenador do Laboratrio de Histria Oral e

Imagem da Universidade Federal Fluminense (UFF). E-mail: pknauss@historia.uff.br

Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 279-295, set./dez. 2005

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reconfigured in the context of school, enabling the possibility of exploring the scientific diversity at school.
Key words: Historical teaching. Scientific knowledge. Scientific diversity.

Dificuldade de cincia
s pesquisas no campo da psicologia do conhecimento tm levado constatao de que os alunos enfrentam dificuldades em dar
sentido aos contedos cientficos explorados na escola. Enfrentar
este desafio evidencia um dos aspectos da complexidade da tarefa docente.
A dificuldade que os alunos tm para aceitar a perspectiva cientfica de entendimento do mundo freqentemente no impede a reproduo de informaes e interpretaes prvias ao ensino formal. Os alunos perpetuam ento perspectivas alternativas particulares, com coerncia
prpria, mesmo freqentando as salas de aula e convivendo com os contedos escolares. Nesse quadro, registra-se, entre outras indicaes, que
a perspectiva no-cientfica dos alunos geralmente se assenta no predomnio do recurso aos sentidos e experincia fsica direta na elaborao
de uma leitura de mundo particular. Do mesmo modo, recorrente a
interpretao do desconhecido pelo conhecido, fazendo com que os valores e padres do meio social modelem a forma de abordar a realidade.
assim que, apesar do processo formal de ensino, certas respostas e vises acerca das coisas do mundo persistem. impossvel, portanto, no
deixar de levar em conta a especificidade da perspectiva do aluno e admitir suas qualidades como sistema estruturado e peculiar.1
As relaes entre conhecimento cientfico e conhecimento comum, ou de sentido comum, so freqentemente demarcadas por oposio e hierarquia. No caso do ensino, o compromisso exagerado com a
perspectiva cientfica pode apenas resultar na reproduo autoritria e
evasiva de contedos, no demandando uma mudana paradigmtica dos
modos de ler e pensar a realidade. Por sua vez, preciso reconhecer que
o conhecimento cientfico nem sempre capaz de permear integralmente a perspectiva do aluno e suas diversas expectativas em relao ao conhecimento postas pela diversidade de situaes escolares e de vida. Reconhecer o carter de oposio entre a perspectiva dos alunos e da cincia
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no deve significar, porm, a falta de compromisso do processo de ensino-aprendizagem com a construo do conhecimento renovado acerca do
mundo. O contrrio seria compactuar com as vises do conhecimento
comum. neste instante que a ao docente e a tarefa de ensinar se colocam como chave para o processo de construo de conhecimento desenvolvido nos espaos educativos. nesse momento que o domnio da
cincia pode ganhar sentido na sala de aula.
Ora, se as bases racionais e abstratas do pensamento cientfico no
caracterizam o conhecimento comum da perspectiva dos alunos, as pesquisas sobre as noes que o professorado detm do conhecimento cientfico indicam uma defasagem que o aproxima da perspectiva do aluno e do
senso comum, ao mesmo tempo que o distancia da cincia. Fernando
Becker estudou o universo do trabalho docente para identificar aspectos
de uma teoria do conhecimento subjacente ao cotidiano da escola. O que
se apresenta resumidamente uma epistemologia do professor apriorista
ou empirista, ou de carter mesclado, sustentada, sobretudo, na prtica
imediata e sensorial e com base no desenvolvimento cumulativo. interessante destacar a anotao de que, nos depoimentos analisados, experincia associa-se vivncia, o que significa dizer que a experincia no se
define como abstrao a partir da ao, mas, ao contrrio, submisso a um
estmulo. De modo sucinto, experincia significa repetio e no transformao, uma sensao interna de que o objeto penetrou a subjetividade,
submetendo-a, explica Becker (1993, p. 333). Deduz-se da como a idia
de pedagogia ativa redefinida, confundindo seus pressupostos e servindo
atualizao de uma pedagogia da repetio ou da reproduo.
Essa caracterizao da condio de professor, paradoxalmente, o
aproxima da perspectiva dos alunos, caracterizada anteriormente, e do
conhecimento comum. O que surpreende nestas consideraes o fato
de que o professorado como agente de difuso da cincia no valoriza as
bases do conhecimento cientfico. Diversas so as razes que podem ser
apontadas para isto. H mesmo que se questionar se, afinal, a cincia o
nico contedo que existe a ser ensinado, permeada por vrios outros
saberes que convivem no cotidiano escolar e isso afeta, sobretudo, a
histria ensinada.
No caso da histria ensinada, pode-se dizer que a dificuldade de
cincia reside propriamente na sua ausncia. A histria do ensino de histria demarcada por uma trajetria sem compromisso com o pensaCad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 279-295, set./dez. 2005
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mento cientfico. Na verdade, ao longo dos tempos, a histria ensinada

no Ocidente se definiu ora por uma pedagogia da religio, ora por uma
pedagogia da civilizao, colocando-se entre a histria sagrada e a histria profana, dividindo-se entre santos e heris. No Brasil, a histria como
disciplina escolar inicialmente foi marcada pelo ensino da moral religiosa e terminou se encarregando da formao cvica.2 De um modo ou de
outro, o ensino de histria desempenhou sempre um papel civilizatrio,
participando do processo de afirmao de projetos de identidade nacional, marcados pelo comprometimento com a insero da sociedade do
Brasil nos quadros da cultura ocidental. Importa sublinhar que o contedo moral da histria que sempre marcou o ensino da disciplina nas
escolas, permanecendo submetida s orientaes de contedo das diversas filosofias da histria, enfatizando o sentido sagrado da histria ou o
sentido profano. No demasiado afirmar que o ensino da moral sempre distanciou a histria do ensino da cincia.
Nos quadros da histria sagrada que no caso do Ocidente identifica-se pela influncia do cristianismo tratava-se de ensinar, sobretudo,
como ser um bom devoto para perpetuar uma sociedade pautada por valores religiosos. A questo fundamental que surge no pensamento social
religioso a prpria perpetuao das instituies eclesisticas ou religiosas.
Nos quadros de uma histria nacional, a histria serviu promoo do
civismo e do patriotismo, afirmando a nao como valor superior e o Estado como expresso de sua grandeza. Neste caso, a nfase recai na unidade
da sociedade sublinhando o carter homogneo dos membros do corpo
social, desconsiderando suas desigualdades e diferenas. Mais recentemente, ao se ratificar cada dia mais o compromisso democrtico da sociedade
nacional, a pedagogia do civismo tendeu a ser substituda por uma pedagogia da cidadania que atribui histria um destaque especial. O conhecimento histrico legitima a conquista dos direitos sociais e o reconhecimento de camadas sociais desfavorecidas historicamente. Contudo,
tambm neste caso a histria surge como matria moral, ainda que legitimada e justificada pelo engajamento na construo de uma sociedade que
respeita diferenas e rejeita injustias.
A questo que se coloca diante deste panorama da histria ensinada
que o fundamento cientfico da histria foi raramente ressaltado na sala
de aula, no se constituindo na base da organizao dos contedos do conhecimento histrico a serem trabalhados na sala de aula. assim que o
ensino de histria se coloca na dependncia das tendncias gerais da
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historiografia de ponta, no conseguindo delimitar sua especificidade nem

sua autonomia face ao saber acadmico da pesquisa da cincia pura. O passado, como matria de conhecimento, quase no tem sido afirmado na sala
de aula a partir da teoria do conhecimento e da cincia.

Modelos de cincia
A histria da cincia foi caracterizada por Gaston Bachelard (1996)
em trs perodos: 1) o estado pr-cientfico, representado, na tradio ocidental, pela linhagem de pensamento que se prolonga da Antigidade clssica at o sculo XVIII, atravessando o Renascimento; 2) o estado cientfico que se estende do fim do sculo XVIII at o incio do sculo XX; e 3) o
estado do novo esprito cientfico, inaugurado a partir de 1905, com a divulgao da Relatividade de Einstein.3 Tratando do pensamento cientfico, propriamente dito, costuma-se caracterizar dois modelos de cincia. De
um lado, o modelo identificado como newtoniano ou galileico, associado
s figuras histricas de Galileu Galilei e Isaac Newton e ao desenvolvimento dos estudos sobre a dinmica e a consagrao da lei da gravidade; de
outro lado, possvel caracterizar o modelo einsteiniano, resultante das
contribuies da teoria unificada de Einstein, e Planck, entre outros, e da
mecnica quntica da Escola de Copenhagen de Bohr, Heisenberg e
Schroedineer, para citar alguns nomes destacados. Apesar do perigo redutor da generalizao que serve, porm, aos objetivos aqui propostos
possvel considerarmos que o primeiro modelo terminou identificado com
a observao emprica ao valorizar a experimentao e o tratamento a partir de mtodos de induo, sustentando leis gerais, baseadas em princpios
deterministas, garantidos pela lgica de causalidade (o que significa ordenar causas e efeitos em linearidade progressiva). Por sua vez, o segundo modelo da cincia no sculo XX afirmou-se sob pressupostos distintos, tendo
a teoria da relatividade de Einstein e a mecnica quntica como motivo de
inspirao. Assim, o modelo contemporneo enfatiza a deduo, salientando a importncia da demonstrao lgica, baseada na ordem probabilstica,
ressaltando o indeterminismo, a fim de elaborar leis relativas, condicionadas pela variabilidade das condies dos fatos.
Em um livro pioneiro, cuja primeira edio data de 1925, Bertrand
Russel procurou avaliar as conseqncias filosficas da relatividade, sublinhando, ento, o abandono de concepes de verdades absolutas em favor
de verdades aproximadas ou relativas. Indica que preciso compreender
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que a fsica contempornea informa muito menos sobre o mundo fsico do

que se imagina. Isso, fundamentalmente, porque o mundo fsico surge
como abstrato. Ao lado disso, o pressuposto da matria reificada (matria
coisificada) desabsoltuizado, em favor da concepo de uma matria
acontecimental, devido relatividade dos fatos. Considera-se, ento, que o
mundo deixa de ser concebido como um mundo de coisas em movimento, afirmando-se como um mundo de acontecimento, uma vez que a matria ou as coisas so como acontecimentos (Russel, 1974). H um deslocamento da matria da objetividade que deixa de ser demarcada pelas
propriedades fsicas para ser caracterizada pelas propriedades temporais.
O que resulta dessas consideraes que o mundo fsico einsteiniano passa a ser concebido a partir de sua natureza processual. Nesse sentido, os acontecimentos tornam-se o material da fsica, assim como todas as
demais cincias e no meramente domnio da histria. Ainda nos anos
de 1920, em um ensaio igualmente inaugurador, o espanhol Ortega y
Gasset (1987) lanou a discusso sobre o sentido histrico da teoria de
Einstein. Sua primeira observao a ser anotada que a fsica clssica definia noes absolutas de espao, tempo e movimento, ao contrrio da fsica
contempornea que enfatiza o carter relativo da realidade. Resulta que o
absolutismo da antiga fsica baseia-se em verdades a priori, sobrevalorizando o sujeito do conhecimento que impe valores realidade fsica.4
Em contraposio, a teoria einsteiniana relativiza a condio da razo humana, instaurando o perspectivismo, ao reconhecer que no h um nico
centro de percepo do mundo. O filsofo espanhol destaca que o
perspectivismo no deve ser confundido com mero subjetivismo, isso porque a realidade se revela perspectivada ao se apresentar de diversas maneiras, assim como espao e tempo so elementos variveis ainda que objetivos. A perspectiva no assim uma deformao do sujeito, mas a prpria
forma pela qual a realidade se apresenta.5 Bachelard (1996, p. 130) anotaria em outra parte: Na realidade, no h fenmenos simples; o fenmeno um tecido de relaes. O importante que, em seu desdobramento,
isso significa que a razo deixa de ser norma imperativa, pois resulta da
interao entre razo e observao. Segundo Ortega y Gasset, isso permite,
inclusive, que se pense a diversidade das culturas fora dos parmetros de
uma norma imperativa que molde a existncia humana. Em seu desdobramento, a teoria de Einstein coloca-se como justificao da multiplicidade dos pontos de vista, o que significa uma nova maneira de sentir a
histria e a vida.
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Disso decorre que os parmetros racionais do novo esprito cientfico, com apoio na compreenso de uma realidade abstrata e perspectivada
ao elaborar verdades relativas, estabelecem um novo padro de conhecimento. desse modo que a teoria do conhecimento contempornea est
marcada pela afirmao de que o conhecimento cientfico contradiz o conhecimento comum (Bachelard, 1996). Ernest Nagel, em obra clssica,
chama a ateno para o fato de que as sociedades que descobriram o uso
da roda no sabiam nada sobre as foras de frico, nem conheciam as razes que faziam com que o transporte das coisas ficasse mais fcil sobre
rodas do que se fossem arrastadas pelo solo (Nagel, 1991, p. 17).. Esse
exemplo sugere os limites da informao adquirida pela experincia corrente que, dificilmente, a partir de suas condicionantes, se dedica a elaborar uma explicao complexa dos fatos. O conhecimento comum raramente consciente de seus limites, adequando-se a situaes invariveis,
colocando-se na dependncia de fatores constantes, o que caracteriza sua
restrio. Esses limites buscam ser superados pelo conhecimento cientfico
sistemtico, estimulado pelos freqentes juzos contraditrios ou antagnicos existentes no cotidiano.
A distncia entre o sentido comum do conhecimento e a cincia
no se define pelo grau de abstrao, mas, sobretudo, pelo fato da cincia
se afastar dos valores imediatos especficos e procurar elaborar sistemas
explicativos abrangentes para um conjunto grande de fenmenos variados.
por isso que podemos afirmar que a origem da cincia se relaciona diretamente com a vontade de explicaes sistemticas e controlveis. Os princpios explicativos, orientados pela organizao e classificao do conhecimento, constituem o objetivo da cincia, formulando as condies em que
os fatos ocorrem em termos gerais. Alm disso, a prtica cientfica ao
contrrio do sentido comum consiste em uma crtica dedicada a uma
constante avaliao da fora de suas assertivas. A conseqncia da relatividade das verdades cientficas permite que sua validade, ainda que admitida sob determinadas condies, seja superada, fortalecendo sua identificao com parmetros mutantes e no constantes. Desse modo, a cincia se
distingue do sentido comum do conhecimento.
Resumidamente, podemos afirmar que o conhecimento cientfico
possui carter cada vez menos absoluto, sendo esse aspecto, no entanto,
uma ratificao de sua validade universal. J nos acostumamos aos novos
medicamentos que substituem os antigos com mais propriedade, o que no
invalida a eficcia dos anteriores, mas revelam sua superao. Sua criao

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est sempre sob vigilncia crtica, ao mesmo tempo que a avaliao dos seus
nveis de objetividade garante a universalidade de seu alcance. relevante
sublinhar, ainda, que a cincia no progride por acumulao.6 Tudo isso
confere ao conhecimento cientfico um carter diversificado e marcado pela
multiplicidade, que reside na matria da prpria histria da cincia.

Lgicas da cincia
O que se evidencia com o carter histrico do conhecimento cientfico e a constatao da sua diversidade que a cincia no se define como
dado, mas como construo intelectual.7 Acrescente-se, ainda, que contemporaneamente a natureza mutante das explicaes cientficas decorre
do carter processual do conhecimento cientfico, resultante de uma concepo processual da realidade fsica caracterizada como acontecimental.
Diante disso, o sujeito do conhecimento cientfico caracteriza-se pelo
mesmo carter processual do perspectivismo, sendo obrigado a redefinir
a todo instante a natureza de seus objetos, recorrendo a recursos metodolgicos cada vez mais sustentados na abstrao aproximada. Resulta
da que todo o conhecimento cientfico se sustenta na sua capacidade de
demonstrao lgica. So as operaes lgicas do pensamento cientfico
que delimitam a validade da afirmao dessa forma especfica de conhecimento.
A caracterizao da estrutura da cincia apresentada por Nagel indica que as explicaes cientficas obedecem a quatro modelos lgicos: 1)
explicaes dedutivas, cujo produto resultado de premissas; 2) explicaes probabilsticas, quando as premissas so insuficientes para garantir a
verdade do produto, afirmando sua submisso s variveis; 3) explicaes
funcionais ou teleolgicas, quando a unidade do sistema explicativo reside
na indicao de um ou mais elementos funcionais, definindo seu papel
instrumental para alcanar seu objetivo; 4) explicaes genticas, que se
baseiam na descrio da seqncia de evoluo de um objeto ou sistema
originrio a partir da transformao de outro anterior.8
No caso da historiografia, estes quatro modelos lgicos de explicao estruturam modelos de teoria social. O padro lgico dedutivo, por
exemplo, aparece claramente na verso sistmica da anlise social que caracteriza as sociedades, estabelecendo modelos gerais. Essa abordagem tpica das caracterizaes gerais das sociedades a partir da identificao de
suas instituies sociais, combinando a esfera da economia, da poltica e
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da cultura. Uma forma comum desse tipo de lgica explicativa emerge a

partir do universo do materialismo histrico, que caracteriza as sociedades
a partir de estruturas sociais. Nesse mesmo caso, enquadram-se os modelos de explicao de carter orgnico ou mecnico da sociedade, de inspirao durkheiminiana, que muitas vezes influenciou a histria social dos
Annales. Do mesmo modo, os desdobramentos dos ideais-tipos da sociologia compreensiva, que ultrapassam a individualidade histrica, permitem
leituras dedutivas, reunindo diferentes sociedades em torno da mesma
conceituao histrica. Nesses casos, a caracterizao das sociedades ganha
um sentido formal. Por sua vez, o modelo probabilstico demarca, por
exemplo, uma teoria social aberta que caracteriza os processos histricos
como campo de possibilidades, instaurados a partir de variveis que so
identificadas pela caracterizao da experincia histrica dos mltiplos sujeitos sociais. Inclui-se a no apenas uma histria das subjetividades, mas
tambm do jogo de escalas, que abarca desde a histria do imaginrio e da
antropologia histrica micro-histria. Na historiografia recente sobre a
escravido no Brasil, o debate entre o papel das estruturas sociais ou as
possibilidades de sua redefinio processual por parte dos sujeitos sociais
envolvidos revela os limites e horizontes definidos na teoria social para a
afirmao dos cativos na sociedade escravista marcada pela dominao dos
senhores.
As explicaes funcionais, por sua vez, caracterizam grande parte da
teoria social que emerge da historiografia, associadas histria escatolgica
crist, por exemplo, e os modelos cientificistas, de sabor evolucionista, marcados pelos determinismos diversos. Mas, igualmente, formas de caracterizao dos processos sociais marcados por categorias operacionais como luta
de classe, de origem marxista, ou inconsciente coletivo, em certa tradio
da histria das mentalidades. Por outro lado, as explicaes genticas caracterizam um outro conjunto de teorias sociais histricas que enfatizam a
abordagem cronolgica descritiva ou apoiada no princpio de estabelecimento de relaes de causa e efeito, formas de tratamento tpicas da histria historicizante. A essa leitura dos fatos histricos, a partir de sua evidncia superficial, contrape-se uma outra abordagem gentica que procura
encontrar na descrio do processo social estruturas subjacentes dinmica social. Interessa contemporaneamente destacar a importncia desta segunda vertente de valorizao de uma lgica gentica de explicao cientfica para a histria. Nesse segundo caso, pode-se fazer referncia a uma
histria marcada pelo desejo de afirmar o papel da longa durao, seja
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numa histria econmica associada obra de Fernand Braudel, seja numa

histria do imaginrio exemplificada no livro sobre o medo, de Georges
Lefebvre. De outro modo, podemos nos referir igualmente histria social
inspirada na obra de Ernest Labrousse, que se articula a partir da anlise
de fontes seriais para reconhecer ciclos e conjunturas, reconhecendo o ritmo dos acontecimentos e identificando os marcos subjacentes do processo
social. Neste caso, a nfase nos mtodos quantitativos e na histria serial
indica o mesmo sentido gentico, que se explicita nos quadros de conjuntura e na tentativa de encontrar lgicas subjacentes no processo histrico.
preciso advertir, no entanto, que, no caso da pesquisa histrica, as lgicas funcionais e genticas se aproximam muito, uma vez que a explicitao
do papel funcional de um elemento pode resultar em um tratamento gentico do processo histrico que o aproxima da ordem do factual. Resumidamente, essa caracterizao das vertentes historiogrficas a partir de lgicas explicativas corre o risco da generalizao.
Contudo, a caracterizao apresentada pode permitir apontar tambm vertentes da historiografia escolar. Nos livros didticos de histria, a
primeira lgica explicativa explorada, sobretudo, no tratamento das sociedades da Antigidade, que so caracterizadas pelas instituies gerais da
vida econmica, poltica e cultural, formando uma estrutura social geral
demarcada como partes complementares do mesmo conjunto. No limite,
a imagem das sociedades aproximada ou igualada, diferenciando-se pela
manifestao diversificada dos tipos sociais o perfil egpcio se distingue
do perfil helenstico, assim como as pirmides so diferentes dos templos
gregos. Essa leitura se estende ainda com freqncia para caracterizar a generalidade das sociedades medievais europias demarcadas pela servido,
pelo feudalismo e pelo cristianismo; ou ainda para caracterizar as sociedades europias da poca Moderna, seja no tempo do Renascimento definido como fato social total marcado pelo renascimento comercial, urbano
e cultural , seja no seu perodo clssico moderno delimitado pelo
Mercantilismo, Absolutismo e Iluminismo. O mesmo esquema formal das
estruturas e instituies sociais se repete na explicao de diferentes ordens
sociais. Todavia, a introduo da lgica probabilstica mais recente na
historiografia didtica e menos destacada. Freqentemente, mencionada
em captulos introdutrios sobre a natureza do conhecimento histrico ou
de definio das sociedades a partir de sua diversidade. O que se caracteriza, nesses casos, a multiplicidade dos sujeitos sociais como atores ativos
do processo social. Essa perspectiva apresenta-se com freqncia nos livros
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didticos em boxes de texto ou atividades complementares, que exploram

biografias ou fontes de poca, procurando apresentar leituras particulares
do mundo vivido para explicitar como a experincia histrica no necessariamente homognea ou linear e possui singularidades. Verifica-se, no
entanto, a dificuldade da historiografia didtica em relacionar as duas lgicas explicativas.
A explicao funcional, por seu turno, aparece com freqncia na
historiografia escolar. Os exemplos mais claros so: o caso exemplar da Revoluo Francesa e suas etapas, que se caracterizam como momentos da
luta de classes, reconhecida pela identificao de grupos polticos que se
confrontam. Tratamento similar aparece tambm no caso da Revoluo Inglesa, ou da Revoluo Russa. Nestes casos, h sempre um elemento de
papel funcional que conduz a leitura dos acontecimentos. Por outro lado,
explicaes genticas apoiadas nas relaes de causa e efeito aparecem no
tratamento didtico do fim do mundo antigo, em que se caracteriza, por
exemplo, as invases brbaras e a dissoluo do centro poltico imperial
ou, ainda, no tratamento da Revoluo Industrial a partir da histria dos
cercamentos e da mquina a vapor.
O que interessa enfatizar a partir destas referncias que as diferenas entre as teorias sociais dos nossos tempos acompanham a pluralidade
das formas do pensamento cientfico. Destaca-se que tratar a histria no
significa abordar o passado como dado, mas, sim, como discurso
interpretativo logicamente constitudo.
Na verdade, esta afirmao poderia ser generalizada para todos os
campos da investigao cientfica, pois o que prprio da cincia ser um
campo de debates aberto a reavaliaes. Nestes termos, o que prprio da
cincia no so os dados apresentados a respeito do universo e da histria,
mas, sim, formas de ler e interpretar os fatos e abordar os objetos de conhecimento. No centro da definio e das leituras que o conhecimento
cientfico promove coloca-se, portanto, o sujeito do conhecimento que opera lgicas explicativas diversas que definem o objeto de sua investigao e
interrogao. Se o conhecimento cientfico e a teoria social cientfica no
se constroem a partir de uma lgica explicativa exclusiva para a interpretao e conceituao de seus objetos o que evidencia, alis, as qualidades e
os limites de suas prprias assertivas , preciso reconhecer que a sua diversidade lgica serve como parmetro para a prpria caracterizao da cincia como exerccio intelectual.
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O desafio da cincia: modelos cientficos no ensino de histria

No sem razo, na discusso contempornea sobre a teoria da histria, a ordem narrativa do conhecimento histrico tem sido ressaltada. Keith
Jenkins (2001) afirma que o passado, como matria de estudo, no pode
ser confundido com a histria, que se define antes pela historiografia, ou
pela escrita da histria. Desse modo, a histria antes uma srie de discursos sobre o passado e que confere a tudo que se passou em outro tempo sentidos e significados. Nestes termos, passado e histria so instncias
autnomas, ainda que relacionadas. a partir de sua autonomia que as
leituras mltiplas do passado qualificam a prpria histria como forma de
conhecimento. No centro, se coloca o conhecimento como produto de
operaes logicamente conduzidas.

Em direo cincia
As diferentes ordens lgicas caracterizam a diversidade do conhecimento cientfico. No campo do saber acadmico os profissionais precisam
caracterizar sua produo pela defesa de um modelo explicativo. Por sua vez,
a historiografia escolar caracteriza como o ensino da histria se apia no recurso a diferentes modelos de explicao cientfica e explora a diversidade de
modelos de cincia. Nesse momento, o saber escolar demarca sua especificidade, pois se permite fazer o que no campo do saber acadmico no
seria permitido: utilizar-se de diferentes formas de pensar a histria sem pudores, recorrendo ao que convm no processo de ensino e aprendizagem.
Nem sempre, porm, essa diversidade se constitui em matria do ensino,
pois a ordem dos fatos se impe na ordem da organizao do pensamento.
A diversidade cientfica de explicaes pode servir para redefinir os
contedos do saber disciplinar da histria e seu sentido na escola. Em geral, a disciplina da histria est associada aos seus fatos (histria antiga,
medieval, moderna e contempornea) e no sua natureza terico-metodolgica relativa sua definio como conhecimento cientfico. Ao enfatizar
os fatos, os programas escolares terminam desprestigiando a base epistemolgica das disciplinas de conhecimento e reforam seu carter normativo e
unvoco. De outro lado, nas ltimas dcadas passou-se a falar da importncia de trabalhar os conceitos. E, mais recentemente, de procedimentos
e atitudes. O que se observa a idia de que necessrio reconsiderar o
papel do contedo de ensino, apontando o seu carter complexo e plural, indicando a relao complementar e a dependncia mtua entre os
diversos contedos da mesma disciplina de conhecimento.9
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Os debates educacionais contemporneos sobre a psicologia da

aprendizagem ou sobre o saber escolar nem sempre implicam o debate
sobre a natureza das disciplinas escolares demarcadas pelo estatuto da cincia. O exemplo da histria pode ser mesmo considerado um dos mais radicais, em que a discusso da natureza do conhecimento relegada s pginas
introdutrias dos livros didticos, no sendo retomada ou explicitada ao longo dos captulos de contedo. Contraditoriamente, o tratamento escolar dos
contedos especficos da histria nos livros didticos termina explorando diferentes modelos explicativos, utilizando-se de interpretaes historiogrficas
de carter distinto. Em nenhuma parte, por exemplo, explica-se a razo do
tratamento diferenciado para abordar a Antigidade mesopotmica e a Revoluo Russa nos manuais escolares. Porque um caso estudado a partir de
estruturas abrangentes e que cobrem uma temporalidade alargada e, noutro
caso, o historiador caracteriza um processo de curta durao que no colocado como questo. possvel entender isso pela operao de conceitos diferenciados (civilizao e revoluo), mas se poderia, igualmente, explicitar de
que modo os conceitos dependem e tm por base os diferentes modelos de
lgica explicativa, por exemplo. Explicitar essa diferena de tratamento equivale a entregar o verdadeiro ouro do conhecimento, exibir o prprio processo intelectual de construo e polemizar a melhor maneira de abordar e interpretar o processo social. Confrontar modelos de explicao da histria
cientfica significa tambm chamar ateno para o debate historiogrfico, no
apenas em termos de confronto de verses, mas em termos lgicos e formais
de anlise.
Cabe anotar ainda que, nesse caso, interessa menos a ltima verso da
pesquisa acadmica sobre determinado fato da histria. Interessa, sobretudo,
a possibilidade de explorar uma velha ou uma nova interpretao da histria
no processo de ensino-aprendizagem, demonstrando como se realiza o exerccio interpretativo e confrontando as qualidades das diferentes explicaes
da histria.
A partir do reconhecimento da diversidade e do carter aberto do
pensamento cientfico, autorizado pela histria da cincia contempornea,
o ensino pode superar a dependncia em relao aos fatos e verses dos
contedos especficos. Isto importante, sobretudo, porque as matrias da
cincia so mltiplas e variveis, marcadas pela renovao constante. A divulgao cientfica de massa, que envolve os alunos mais interessados e nem
sempre consegue ser acompanhada pelos professores na mesma medida,
coloca um desafio ainda maior para os caadores de fatos. No entanto, na
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imprensa dos dias de hoje, nas colunas sobre inovaes da medicina, por
exemplo, comum acompanharmos notcias de especialistas em determinada matria que se contradizem, colocando o leigo numa situao difcil
de ter que entender a diversidade dos pontos de vista cientficos. Importa
a explicitar que a cincia se caracteriza pela atitude de pesquisa, o que no
a reduz dimenso emprica, mas a define antes como procedimento
metodolgico e terico, cujo critrio a sua discutibilidade, que a instaura
sobre a marca do dilogo, conforme indica Demo (1990).
Essa identificao pode fornecer elementos para aproximar a aprendizagem escolar de uma iniciao cientfica exercitada a partir das diferentes bases lgicas da construo do conhecimento cientfico e no a partir
dos fatos que compem o campo especfico de cada disciplina. As operaes lgicas do conhecimento cientfico podem servir, assim, como referncias metodolgicas do planejamento do processo de ensino e aprendizagem. A 5 srie do ensino fundamental, por exemplo, ao tratar a
Antiguidade e a Idade Mdia, caracteriza-se na historiografia escolar como
o momento de exercitar o modelo de explicao dedutiva da histria (e a
longa durao). A histria contempornea da 8 srie seria o momento de
tratar as explicaes genticas (e a curta durao). Trata-se de pensar a disciplina como campo epistemolgico que deve ser experimentado na sala
de aula, promovendo o esprito curioso e investigativo.
No caso da histria, recorrente o caso dos jovens docentes se verem diante do dilema de trabalharem com contedos da histria ensinada
que muitas vezes eles no esto inteiramente de acordo. o caso, por exemplo, da questo da causa e do efeito, que rejeitada teoricamente por parcela das correntes historiogrficas, especialmente devido sua associao
com o pensamento positivista e a busca de leis gerais. Ocorre que no momento de trabalhar o contedo a respeito da Primeira Guerra Mundial,
por exemplo, a historiografia corrente insiste em descrever as causas do processo que se desenrolou e no oferece alternativas ao professor. Ocorre que
o princpio da causa e efeito parte da histria da cincia e da historiografia. Desse modo, o exerccio sobre a causa e o efeito deveria ser abordado
antes como interrogao sobre as formas de explicar e interpretar o processo
histrico, colocando na sala de aula as bases do conhecimento cientfico. A
rigor, pode-se considerar que a cada nova unidade de ensino se exercita
contedos epistemolgicos implcitos explicao dos fatos estudados. Tratar a natureza epistemolgica do conhecimento na sala de aula significaria
introduzir uma interrogao sobre as possibilidades do prprio sujeito do
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conhecimento, desnaturalizando os objetos de estudo e definindo a cincia

como construo intelectual.
O resultado da explorao da diversidade da cincia no ensino pode
ter o significado de condicionar o saber disciplinar na escola em novas bases. Primeiramente, autonomizando-o em relao ao saber acadmico ao
permitir-se explorar os diferentes modelos cientficos e no se comprometendo com a exclusividade de uma lgica explicativa (o que pode ser caracterizado como prprio do saber acadmico e que caracteriza a marca autoral de um grupo de pesquisa ou pesquisador). Em segundo lugar, tomar a
diversidade cientfica como referncia para o ensino e a aprendizagem permite redefinir a prtica da pesquisa na sala de aula, indo alm da caricatura ou da caa a fatos. Interrogar a cincia como construo intelectual e
interpretativa configura a pesquisa como princpio educativo que promove
o sujeito do conhecimento e deixa a cincia ao alcance dos que movem o
pensamento. A cincia, assim, desafia o ensino de histria.
Recebido em maio de 2005 e aprovado em setembro de 2005.

Notas
1.

Para uma introduo a essa discusso, conferir Colinvaux-de-Domingues (1997).

2.

Um quadro geral da histria da histria ensinada se encontra em Bittencourt (1992/1993,

p. 7-16).

3.

O mesmo autor, em outra obra, sobre a alegada unidade da cincia, chama ateno para o
perigo de postulao de uma epistemologia unitria (Bachelard, 1985).

4.

Henri Poincar (1995, p. 7) chama ateno para a necessidade de se examinar o enquadramento da natureza a partir das categorias de tempo e espao e apresenta o seguinte comentrio: (...) j mostrei o quanto seu valor relativo; no a natureza que os impe a
ns, somos ns que os impomos natureza porque os achamos cmodos (...).

5.

La perspectiva es el orden y forma que la realidad toma para el que la contempla. Si varia el
lugar que el contemplador ocupa, varia tambin la perspectiva. En cambio, si el contemplador
es sustituido por otro en el mismo lugar, la perspectiva permanence identica. Ciertamente,
si no hay un sujeto que contemple, a quien la realidad aparezca, no hay perspectiva (Ortega
y Gasset, op. cit., p. 189).

6.

Thomas Kuhn (1987) apresentou a mais conhecida verso da histria da cincia que se contrape a uma leitura do progresso cumulativo do conhecimento cientfico.

7.

De outro modo, Jos Ortega y Gasset (1989, p. 25-26) j havia afirmado que A cincia
a interpretao dos fatos. Por si mesmos eles no nos do a realidade, ao contrrio, ocultam-na, isto , nos propem o problema da realidade. Se no houvesse fatos, no haveria
problemas (...). A realidade no dado, algo dado oferecido mas construo, que o homem faz com o material dado.

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8.

A apresentao geral dos modelos de lgica explicativa da cincia feita no captulo 2 do

livro de Ernest Nagel, j citado. Contudo, preciso considerar que, ao longo da sua obra,
Nagel vai demonstrando como estes modelos frequentemente esto imbricados. Ele dedica
parte de sua argumentao a tratar a especificidade do conhecimento histrico e das cincias sociais (Nagel, 1991).

9.

Uma referncia nesse sentido o trabalho de Pozo (1998).

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