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Texto de debate

De la razn jurdica hacia una tica peculiar. A


propsito del informe mundial sobre el derecho
a la educacin de personas con discapacidad
From Law Reasoning to Singular Ethics. Comments
on World Report on Disabled People Educational Rights
Carlos SKLIAR1
FLACSO - Argentina
skliar@flacso.org.ar

Recibido: 17.7.09
Aprobado definitivamente: 3.11.09

RESUME
Este texto se plantea una relectura tica acerca del derecho a la educacin de las personas con discapacidades,
con un nfasis prioritario de la situacin en Amrica Latina. A partir de considerar los sistemas jurdicos,
los modos de financiamiento polticos, los porcentajes de inclusin y los programas de seguimiento de la
poblacin con discapacidad en edad escolar, se deriva toda una serie de discusiones sobre la idea de
formacin educativa, el estar junto a otros y las responsabilidades ticas en la tarea de educar.
PALABRAS CLAVE: Discapacidad, inclusion, diferencias, responsabilidad tica.
ABSTRACT
This paper raises the need of an ethical re interpretation of the right to education of people with
disabilities, with a strong emphasis in Latin America. By considering juridical systems, political
fundings, inclusion percentages and monitoring programmes focused on people with dissabilities in
school age, a series of discussions is proposed: about the idea of educational training, about living and
being with others and about the ethical responsabilities in the task of teaching.
KEYWORDS: Disability, inclusion, difference, ethical responsability.

Coordinador del rea de Educacin de FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Buenos Aires e Investigador Independiente del CONICET, Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas de Argentina.

Poltica y Sociedad, 2010, Vol. 47 Nm. 1: 153-164

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ITRODUCCI
Voy a intentar en este artculo poner en relieve un conjutno de cuestionamientos, dudas, problemas, incertidumbres que se originan del informe sobre el derecho a la educacin de las
personas con discapacidad, realizado por Vernor
Muoz2, Relator de la Organizacin de las
Naciones Unidas sobre el derecho a la educacin,
en el cual colabor humildemente con algunas
reflexiones general, junto a otras personas.
Habr que decir, con toda franqueza, que el
informe aborda todos los niveles gubernamentales, que pretende una mirada mundial sobre la
situacin educativa de las personas con discapacidad, que hurga en cada rincn del planeta en
busca de informacin relevante para repensar las
polticas pblicas especficas, pero que tropieza
con una primera piedra, con un primer obstculo
que es el de no poder determinar la verdadera
magnitud del problema. Y aunque uno intuye
que es un problema lgido, ya no se trata apenas
del lamento por algo que est en crisis, sino
que estamos frente a una cuestin verdaderamente dramtica y no estara nada mal ponerlo
en esos trminos porque tiene que ver, ante
todo, con las condiciones de existencia de los
dems y tambin con nuestra propia vida, nuestra propia existencia. Desde el punto de vista de
cierto posicionamiento tico, que aqu asumir,
la separacin entre nosotros y los otros ya ha
dejado de funcionar terica y polticamente y,
por el contrario, debemos presuponer la idea de
responsabilidad ante la existencia de los dems
en relacin a nuestra propia vida.
El Informe se encontr, como he dicho, con
una dificultad insalvable, que es la de la valoracin de la magnitud del problema en s, un problema del cual en verdad no se tiene una dimensin precisa. La paradoja est, entonces, en
pretender discutir la magnitud de un problema
sin tenerla a disposicin con claridad: cuntas
personas con discapacidad podran estar en el
sistema educativo y no lo estn?, dnde estn
esos nios, esas nias, esos jvenes con discapacidad que no estn en ninguna institucin

conocida?, cuntas personas con discapacidad


estn en el sistema educativo?, y cmo les va,
es decir, qu pasa con su educacin?, en qu
medida ha habido una desercin de esta poblacin al no encontrar singularidades pedaggicas
adecuadas para ellos en las instituciones comunes, no especiales? Esto es especialmente grave
en frica y en Amrica Latina, pero no deja de
ser preocupante en otros continentes.
Pero ya no se trata slo de estadsticas, ya no
se trata apenas de si sabemos o no sabemos de
cunta poblacin estamos hablando, o en qu
medida la cuantificacin anuncia un cierto tipo
de problema, sino que ya directamente tiene que
ver con una falta de informacin que preanuncia
un devinir histrico y una dimensin tica del
todo particulares: como si hubiera una poblacin, en este caso la poblacin con discapacidad, que preocupa poco y nada, que preocupa
poco inclusive hasta el punto de no saber quines son, no saber dnde estn, no saber qu les
pasa, qu necesitan, qu quieren, cmo sera
posible garantizar sus derechos ms bsicos.
Por otra parte, creo que hay que tener cuidado en suponer que la informacin lo es todo, que
lo puede todo; me refiero a que podemos disponer de una informacin actualizada pero al mismo tiempo mantener una relacin de ajenidad y
de desinters. Por lo tanto no se trata simplemente de censar la situacin de las personas con
discapacidad, sino plantear cmo efectivamente
la magnitud del problema se ve amenazada por
la magnitud misma de la falta de informacin.
SOBRE AMRICA LATIA, EL
DERECHO EDUCATIVO Y LA
SITUACI ESCOLAR DE LAS
PERSOAS CO DISCAPACIDAD
Hay un detalle en particular, que no digo que
sorprenda, pero s que causa cierto dolor dolor,
repito, que proviene y representa parte del lenguaje del posicionamiento tico que aqu asumo acerca de la situacin del derecho a la educacin de las personas con discapacidad en

2 Documento: APLICACIN DE LA RESOLUCIN 60/251 DE LA ASAMBLEA GENERAL, DEL 15 DE MARZO DE


2006, TITULADA CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS: El derecho a la educacin de las personas con discapacidades.
Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educacin Vernor Muoz.

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Amrica Latina. Para referirme a ello, me voy a


servir de apenas cuatro de las variables analizadas, en funcin de las respuestas obtenidas al
cuestionario enviado por Vernor Muoz a todos
los pases. Mi intencin es la de mostrar dnde
radica el abandono, dnde es mayor la desidia,
dnde est la apata e, inclusive, dnde se construye y constituye el desinters por la poblacin
con discpacidad.
Para ello quisiera detenerme, primero, en el
tipo de relevamiento que fue hecho a nivel mundial, para luego detenerme en algunos tpicos
cruciales de Amrica Latina.
Fue elevada a casi todos los pases del mundo una cantidad determinada de preguntas, que
dieran orientaciones y reflejasen la situacin de
las personas con discapacidad de la manera ms
ntida posible. Entre esas cuestiones estaban
presentes: la existencia del reconocimiento jurdico del derecho a la educacin en trminos
generales, el reconocimiento jurdico del derecho a la educacin de las personas con discapacidad puntualmente, el papel de los marcos jurdicos y las polticas pblicas en cuanto a su
cumplimiento efectivo, la importancia de la
educacin inclusiva, las adaptaciones necesarias
en la educacin regular, los impactos de la globalizacin financiera y econmica en los proyectos educativos, el establecimiento de mecanismos de igualdad en el acceso, el porcentaje
de personas menores de 18 aos con discapacidad, el porcentaje de personas menores de 18
aos con discapacidad que estn escolarizados,
las instituciones responsables por la identificacin de las necesidades educativas especiales en
cada pas, qu medidas de inclusin se han
tomado, qu servicios de apoyo especializados
existen, qu porcentaje de escuelas estn beneficiadas, qu cantidad de escuelas especializadas
hay en cada pas, qu otras alternativas educativas se presentan, si hay o no un cobro directo o
indirecto en la educacin pblica, si hay o no
cobro directo o indirecto en la educacin especial, los costos en el acceso y la permanencia en
el sistema educativo, la asistencia financiera a
familias cuyos integrantes tuvieran alguna dis-

capacidad, las garantas legales o administrativas de acceso a los edificios escolares, la normativa tendiente a garantizar las condiciones
efectivas de aprendizaje, la existencia de servicios de transporte gratuito, tipos de programas
de promocin para la inclusin, el cociente de
desercin comparativo, el xito o fracaso escolar comparativo, otros factores de discriminacin que operan en el sistema educativo, el tratamiento curricular de la diferencia, la
contribucin de la educacin al empoderamiento de los sujetos, las condiciones del
entorno escolar, si el currculum incluye educacin en derechos humanos, la evaluacin de la
calidad de la educacin que se imparte a las personas con discapacidad, la evaluacin del desempeo de los alumnos con discapacidad y, por
ltimo en esta extensa lista de preguntas y cuestiones, el tipo de capacitacin docente.
Evidentemente se trata de un ocano de preguntas, un ocano de cuestiones, que tal vez la
mayora de nuestros pases todava no estn en
condiciones de responder. En los datos obtenidos se puede apreciar qu pases respondieron y
qu pases no respondieron; se advierte una gran
cantidad de respuestas que provienen sobre todo
de las organizaciones no gubernamentales, ms
que por los organismos del Estado, y es interesante advertir la discrepancia que hay cuando la
respuesta deviene de una ONG o del Estado o
Gobierno. Es peculiar esa diferencia de percepcin, aunque por supuesto ella es explicable por
completo.
De frente a semejante cantidad de cuestiones, no cabe duda que el resultado es interesante y a la vez tristsimo, es rico en sus matices y
detalles, pero sombro en su propia generalizacin. Sin duda que ponerse de frente a los datos
obtenidos provoca, al menos, varias noches de
insomnio. La palabra insomnio tiene aqu una
resonancia muy importante porque hay quien
diga que el sujeto tico es aquel que no puede
dormir, que no puede reposar cuando sabe
que la existencia del otro est amenazada3.
Cuatro son los elementos que, ahora, quisiera destacar:

3 Emanuel Lvinas (1998) sugiere que la responsabilidad tica es un estado de perpetuo insomnio, un permanecer alerta. En
ese mismo sentido Joan-Carles Mlich (2003) concibe la tica como un modo de relacin con los otros, de una relacin de noindiferencia frente al sufrimiento de la vctima.

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1. No cabe duda que se ha avanzado


muchsimo en el reconocimiento jurdico o en la existencia misma de un sistema jurdico adaptado, criterioso, justo,
apropiado a la situacin mundial, regional y local de las personas con discapacidad. Este es un primer dato interesante, pues permite revelar en qu medida
los lenguajes jurdicos atienden o reflejan, desde su lenguaje y su estructura,
esto es, desde su propia fisonoma, desde su proclamacin permanente, esta
cuestin en particular.
2. Ha habido, en nuestro contienente, niveles
de financiamiento relativamente adecuados pero que no se han relacionado en forma directa con el contenido y las pretensiones de los textos jurdicos relativos a la
inclusin. Est claro que la cuestin del
financiamiento para polticas pblicas en
educacin debe ser objeto de una cuidadosa discusin. Sin embargo, es posible afirmar que la mayora de los pases han tenido y tienen todava ciertos recursos en este
sentido, pero slo han sido utilizados para
implementar mecanismos parciales e insuficientes de formacin y capacitacin
docente.
3. Hay un bajsimo porcentaje de poblacin
de personas con discapacidad en edad
escolar que estn efectivamente dentro
del sistema educativo, independientemente de si este sistema plantea una
divisin tajante entre educacin especial
y educacin comn o si realiza una
matrcula nica en el sistema general de
enseanza.
4. No existen, al menos por las informaciones recabadas, proyectos de seguimiento,
de acompaamiento de los proyectos de
inclusin de las personas con discapacidad en el sistema educativo. O, dicho de
otro modo, de un modo quizs ms saludable, no existe una compaa de la vida
escolar para esta poblacin, a no ser por
las excepciones mostradas en pases como
Costa Rica y, pero en otro sentido, tambin por Cuba.
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EL PRIMER PROBLEMA.
EL PROBLEMA DEFIITIVO
Ms all de lo que Informe seala como inapropiado y ms all tambin de lo que debera
hacerse, lo cierto es que en nuestros pases de
Amrica Latina apenas del 1 al 5% de la poblacin con discapacidad en edad escolar est en el
sistema educativo. Cmo pensar en este dato?
Qu significa tica y educativamente que apenas
entre el 1 y el 5% de este grupo (por dems irregular de personas, claro est) estn dentro del sistema educativo de los pases en cuestin? Y no se
trata apenas de proclamar polticas de acceso universal a las instituciones, la entrada irrestricta de
todas las personas con discapacidad a las escuelas, sino a la vez, al mismo tiempo, en el mismo
tiempo, crear un pensamiento y una sensibilidad
ligados a lo que significa estar juntos, el para qu
del estar juntos, la concepcin del estar juntos.
Alguien podra decir, y con justa razn, que
primero habra que forzar de una vez el ingreso de esta poblacin a las instituciones educativas
y, ms luego, desarrollar aparatos de formacin,
didcticas, programas y currcula adecuadas para
la convivencia y la inclusin que sean significativas. No creo, honestamente, que sean procesos
diferentes y/o consecuentes o derivados uno del
otro. No creo que primero haya que incluir y
luego pensar de qu se trata el habitar juntos la
escuela, el estar juntos en la escuela.
Es posible advertir cmo en muchos pases
de nuestro continente estas dos cuestiones estn
radicalmente desvinculadas, disociadas, divorciadas. Esto es: se ha subrayado imperiosamente la afirmacin que hay que estar todos juntos, pero al mismo tiempo la pregunta del para
qu y cmo del estar juntos qued relegado a
un segundo plano o, directamente, no ha sido
motivo de debate y profundizacin. En cierto
modo parece quedar claro que hay que estar juntos en el sistema educativo, pero an no hay un
pensamiento firme acerca del encuentro en s,
de la relacin pedaggica como tal.
No me compete ni soy partidiario de decir
qu es lo que debera ser la inclusin y lo reafirmo ahora, pues sa es la principal conclusin a la
que se llega a partir de cierta lectura del informe:
la inclusin es, al fin y al cabo, lo que hagamos de ella, lo que hagamos con ella. No es en
s misma, por s misma, desde s misma, por proPoltica y Sociedad, 2010, Vol. 47 Nm. 1: 153-164

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pia definicin. As, tendramos que ver qu boca


dice inclusin y no tanto qu dice la palabra
inclusin. Contradicindome en parte a m mismo, dejo registrado que el origen de la palabra
inclusin est en la raz latina de la expresin inclausere, es decir, enclaustrar, cerrar por dentro,
encerrar algo que no estaba en un determinado
lugar, hacer que algo que no perteneca a un
espacio se vuelva interior a ese espacio.
OCIOES DE ICLUSI.
OCIOES DE DISCAPACIDAD
Creo no equivocarme si digo que el informe
en cuestin presenta tres grandes modos de pensamiento sobre qu significara la educacin
inclusiva. Hay toda una primera parte donde
efectivamente surge una narrativa asertiva, casi
dira no especulativa ni interpretativa, donde el
texto da vueltas en torno acerca de aquello que
la educacin inclusiva es, aquello que la educacin inclusiva debera ser, cunto la educacin
inclusiva tiene que estar fundamentada en un
conjunto de leyes especficas, frmulas apropiadas, mecanismos universales.
Sin embargo, el informe cambia su estilo
narrativo enseguida, pues deja de lado un poco la
idea de moral inclusiva y avanza en su complejidad al incorporar ya no ms y ms leyes, ms
y ms textos oficiales, ms y ms frmulas o tcnicas, sino a los sujetos concretos de la accin
educativa: hombres, mujeres, nios, padres,
madres, etc. Es all, me parece, donde el informe
cambia de una posicin tcnica de la inclusin
hacia una dimensin ms bien relacional.
Vernor Muoz sugiere que hay tres condiciones para que la idea de inclusin quede emparentada con la idea de justicia, de lo justo: en
primer lugar la temporalidad del proyecto, es
decir, la idea que la educacin inclusiva depende de su trayectoria desde las instancias ms
tempranas en los sistemas institucionales educativos hasta la formacin profesional. Esto debe
remarcarse, aunque probablemente ya es de
comn entendimiento, porque la educacin
inclusiva no se remite ni se refiere nicamente
al sistema de educacin bsica; y sera una discrepancia pretender crear sistemas de inclusin
en un cierto perodo de la vida institucional de
los nios y slo en ellos.
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En segundo lugar, la idea de inclusin debera estar fundamentada en la libertad de los


padres, de las familias para poder elegir el sistema educativo para sus hijos. La localizacin
geogrfica y el tipo de proyecto educativo e institucional es una decisin centrada en la libertad
de eleccin de la comunidad familiar. Creo que
este sealamiento que hace Vernor Muoz tiene
que ver con algunos datos que provienen de la
informacin que muchos pases ofrecen: la decisin de los movimientos y las trayectorias institucionales de los nios, sobre todo en nuestro
continente, han dependido y dependen de una
decisin tcnica, de profesores, equipos docentes y equipos directivos, dejando a un lado las
percepciones y facultades de los padres para
tomar decisiones acerca de la inclusin de sus
hijos.
Al alcance temporal y la eleccin familiar, se
sumara un tercer elemento en la relacin entre
inclusin y justicia, que tiene que ver con el
derecho de los nios a expresar sus opiniones.
Esto resulta muy curioso, porque se dira qu
tienen qu pensar los nios, qu pueden decidir
ellos (si esto ya se piensa sobre la infancia
comn, imaginemos por un instante qu se
piensa de la infancia anormal). Pero si para
algo vale la pena todo el trabajo que se viene
haciendo es, justamente, para pensar desde el
punto de vista de la infancia, y no desde el punto de vista del adulto. Ese enorme esfuerzo que
todava habra que realizar se hace necesario
para pensar que esa educacin es del nio, no es
hacia el nio, no es en direccin a, sino que es
de l, es de su propiedad. A veces cuando uno
discute en trminos de derecho, se olvida que el
derecho es del otro, no somos nosotros los que
habilitamos o deshabilitamos un derecho, el
derecho es propiedad de cada uno, de un otro
que, ticamente debe ser considerado como
anterior a nosotros mismos.
Reparemos, entonces, en esa trada, en esa
suerte de triple afirmacin sobre aquello que
torna justo el sentido de la inclusin educativa:
la temporalidad alargada de los proyectos, la
libertad de los padres para tomar decisiones
educativas y el derecho a la opinin de los
nios sobre su propia educacin. Yo creo que
estas son tres miradas, quiz una ms institucional, pero otras son decididamente ticas. Se
trata de un movimiento, de una tensin que tie157

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ne que ver con generar espacios no tanto de


enseanza y aprendizaje en trminos tradicionales sino de establecer un modo de conversacin peculiar entre la comunidad educativa, la
familia y los nios a propsito de qu hacemos
con la escuela, qu hacemos con el proyecto
escolar, qu hacemos con eso que llamamos de
inclusin.
He intentado decir desde el principio que el
problema ms grave es el de la enorme cantidad
de personas con discapacidad que estn fuera
del sistema educativo. No se trata ya de si estn
en escuela regular o en instituciones especiales,
se trata lisa y llanamente del hecho que no
estn. Es cierto que en nuestros pases esa
situacin no es privativa ni peculiar de esta
poblacin. Pero tambin es verdad que las informaciones reunidas en el informe aluden a dos
cuestiones muy diferentes: por un lado hay
niveles profundos de desercin de la poblacin
con discapacidad (expulsin?, exclusin?); y
tambin hay un amplio sector que nunca ha estado en el sistema educativo (desinters?, irresponsabilidad?, apata?).
El informe muestra con meridiana claridad
que el problema adquiere mayor complejidad
cuando pensamos de qu manera, si la hay, las
instituciones educativas buscan en su comunidad
o identifican en ella el lugar dnde se encuentra
esa poblacin, sus formas de vida, su cotidianidad. Tampoco es menor el problema de aquellos
que s estn en el sistema educativo. Para volver
ms transparente el debate: si la primera situacin la de la ausencia de la poblacin es un
problema que se pretende bsicamente cuantitativo, el segundo el de la poblacin que est presente es un problema de orden cualitativo y de
qu tipo de proyectos escolares pueden o no dar
acogida. Pero hay, todava, algo ms: si por un
lado la mayora de la poblacin no est en el sistema de enseanza, la poca cantidad que hay
probablemente se vaya del sistema educativo. La
mayora no est pero los pocos que hay probablemente estn afectados del grave problema de
desercin. Est claro que si yo sigo esta lnea de
pensamiento, lo que hay que imaginar no es simplemente la entrada de esta poblacin para mejorar los porcentajes, sino que lo que hay que pensar es la finalidad del proceso. Ya no se trata de
cmo evitar la exclusin inicial, sino de cmo
prevenir la desercin.
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Es verdad: podramos detenernos un largo


tiempo a pensar en cmo poblar las instituciones,
en cmo lograr que una poblacin histricamente distante e aislada pasa del estar fuera al
estar dentro; pero la situacin es de tal ambigedad y de tal aspereza que habra que pensar al
mismo tiempo cmo interpretar la fuga casi permanente: casi el 80% de la poblacin con discapacidad que estn en la escuela regular desertan.
Se entiende que una propuesta de inclusin
requiere de variadas polticas a habilitar y a desprender en una dimensin necesaria de simultaneidad. Y se comprende bien, adems, que desde el punto de vista de los tiempos polticos todo
el esfuerzo se haya ido en la preocupacin sobre
la entrada de la poblacin al sistema de enseanza. Sin embargo, tengo la sensacin que no
se trata de un problema apenas de secuencia
temporal: primero, que estn en las instituciones, despus a imaginar la naturaleza de esa
interioridad inclusiva.
Dejemos de lado algunos de estos rodeos
para enfrentar ahora con mayor detenimiento
algunas posibles interpretaciones acerca de lo
que nos est ocurriendo con la inclusin en funcin de los datos generados por el informe.
Una de las conclusiones posibles, apuntada
con claridad por Vernor Muoz, tiene que ver
con las discrepancias presentes entre el progreso inestimable de los marcos jurdicos y el retroceso o estancamiento de una poltica pblica de
financiacin especfica al respecto. El lenguaje
jurdico se ha vuelto bellamente pretencioso,
est en su mximo nivel de expresividad, pero a
la vez sigue existiendo una cierta incapacidad
para determinar qu recursos especficos son
necesarios para que la inclusin educativa sea
justa, en concomitancia con la justeza y presteza del lenguaje jurdico: se trata, acaso, de
modificaciones arquitectnicas? De programas
de formacin docente? De polticas de, para y
hacia los medios de comunicacin? De apoyos
econmicos para las familias y las comunidades
pobres en situacin de discapacidad? De orientar los recursos hacia salud pblica a favor de
polticas de prevencin? De apoyo a la innovacin en materiales escolares? De mayores
recursos para la investigacin educativa? De
crear centros especializados en el interior de las
instituciones educativas regulares? De todo
ello a la vez? De nada de todo eso?
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Otra de las conclusiones puede resultar ms


que obvia, lo que no quita que tambin sea ms
imprecisa y, porqu no decirlo, adems, desoladora. Se trata de aquello que se da en llamar
como la falta de voluntad poltica. Es cierto
que esta expresin no pasa de ser un latiguillo
para justificar todo aquello que no ocurre, todo
aquello que no puede hacerse, todo aquello que
se interrumpe por desaveniencias de superficie.
Sin embargo, en este contexto particular, puede
tener una raz bien precisa. En Amrica Latina,
ya histricamente, ocurre que la falta de voluntad poltica genera la mayora de las veces una
sensacin real de discontinuidad y abandono de
los proyectos educativos regionales y nacionales. Para ejemplicar sin tapujos lo anterior debo
retomar los cuatro puntos centrales con los que
inici mi intervencin, indicando de ese modo la
realidad de las polticas inclusivas actuales en
buena parte de nuestro continente: hay, al mismo tiempo, una legislacin impecable, una
financiacin escasa y/o subutilizada, bajsimo
porcentaje de acceso, nulidad absoluta en el
acompaamiento pedaggico hacia los sujetos.
Con algunas excepciones puntuales, sta es la
imagen ntida de la situacin. Y, sepan ustedes
perdonarme, voy a repetirlo una vez ms, pues
me parece que hay que enfatizar todava esa
suerte de tejido argumentativo que parece arrojar, al fin, la clave de las dificultades y, en ciertos casos, del desmoronamiento de los proyectos de inclusin: sistemas jurdicos impecables,
inespecificidad y/o insuficiencia financiera,
poqusima poblacin incluida, falta de seguimiento de la vida escolar de los incluidos.
DE QUI ES EL PROBLEMA
DE LA ICLUSI?
Apartndome un poco del esquema formal
del informe y su relatora, tengo la impresin
que la pregunta crucial, la pregunta acechante,
la pregunta molesta y necesaria a la vez sera,
entonces, la siguiente: De quin es el problema, la cuestin, de la inclusin? S que sobreviene, inmediatemente, la tentacin de responder que ese problema, esa cuestin, es de todos.
Y as, quiz, con esa imprecisin generalizadora, tambin la complejidad y la seriedad se diluyen con rapidez.
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No temo en afirmar que el problema, la cuestin de la inclusin depende, en mayor medida,


del sistema general de educacin. En principio
esta afirmacin es un modo directo de evitar que
se siga identificando la inclusin como un movimiento que depende por completo del sistema de
educacin especial, sus instituciones, sus profesionales, las familias y de sus saberes en particular y en conjunto. Habra que hacer una revisin
terica e histrica ms detallada acerca de esta
cuestin, pero da la sensacin que en la mayora
de los pases la inclusin ha sido el resultado de
una accin directa y exclusiva de la educacin
especial. Inclusive esto es evidente cuando advertimos la transformacin disciplinar y el travestismo discursivo que denota el pasaje de la educacin especial hacia la atencin a la diversidad.
El protagonismo de la educacin especial en
la inclusin es indiscutible pero, a la vez, insuficiente, incompleto por necesidad y por naturaleza. La inclusin no puede sostenerse nada ms
que en los profesionales, los saberes, las prcticas
de la educacin especial. No slo porque justamente han sido criticadas con vehemencia y, en
casos, exceso de dureza, sino porque an cuando
se trata de saberes y prcticas slidas, no siempre
es decisorio o pertinente para una transformacin
radical de las instituciones educativas comunes.
El cambio de estas instituciones no depende slo
de una transferencia disciplinar desde la educacin especial hacia la educacin regular.
En ese sentido, habra que revisar cul es la
pregunta de la inclusin cuya respuesta en la
escuela comn es, casi siempre, no estamos
preparados. Hay que volver sobre lo que decimos de la inclusin como para que alguien conteste no estoy preparado para atender a ese
nio, a esa nia, a ese joven.
Muchos pases han decidido tomar el toro
por las astas, han decidido que todo depende de
una buena formacin, de una buena capacitacin en el orden de la inclusin, tratando de dar
un sentido nuevo y diferente a aquello de qu
significa ese estar preparado.
A esta altura de los acontecimientos es posible afirmar que no sabemos qu quiere decir
estar preparados. Lo digo con total honestidad,
lo digo adems con mucha responsabilidad, porque en la medida en que hemos evaluado proyectos de capacitacin y formacin donde se
saba muy bien qu quera decir estar prepara159

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dos, esas preparaciones y esas capacitaciones


generaron al fin muchsimos obstculos para la
acogida de esta poblacin.
Qu puede significar la expresin estar
preparados o no estar preparados? Qu puede entenderse de esa afirmacin a propsito de
un supuesto saber qu hacer ante cada nio,
ante cada cuerpo, ante cada lengua, ante cada
aprendizaje, ante cada forma de estar en el mundo? Personalmente creo que es un imposible el
saber, el sentirse y el estar preparado para aquello que pudiera venir. Hay que enfatizar la idea
de que ms que estar preparados, anticipados a
lo que vendr, que nunca sabemos que es, de lo
que se trata es de estar disponibles y ser responsables. La idea de disponibilidad y responsabilidad es una idea claramente tica, claro est,
estoy disponible para recibir a quien sea, a cualquiera, a todos, a cada uno. Cul es, entonces,
el problema? Por qu, como docentes, no se
puede ser responsable y estar disponible a que
alguien, independientemente de su lengua, de su
raza, de su religin, de su cuerpo est aqu? Por
qu no podra, en cambio, estar disponible y
sentirse responsable? Estar preparado es otra
cuestin. Estar preparado es adems de un objeto de discrepancia permanente pues vaya a ver
qu querr decir estar preparado para trabajar
con nios sicticos, vaya a saber qu quiere
decir estar preparado para trabajar con nios
con mltiples discapacidades Estar preparado
quiere decir anticipar lo que vendr y prefabricar lo que se har pedaggicamente?. En todo
caso habra que hablar de un estar predispuesto,
o dicho de un modo ms enftico, habra que
hablar de un estar disponible, sobre todo en el
sentido de acrecentar, multiplicar, alargar y
diversificar la idea de un alumno tradicional, de
un alumno comn, normal, as como tambin,
para acrecentar, multiplicar, alargar y diversificar la idea impropia de un aprendizaje tradicional, de un aprendizaje comn, normal. .
Por lo tanto el debate de si hay que hacer una
formacin especfica o general en mi opinin
pasa a segundo plano, es un tipo de discusin
que o bien desborda o bien detiene la discusin
fundamental: por ms preparado en el sentido
de anticipado a alguna situacin educativa particular, lo que cuenta, lo que vale la pena, es
estar disponible, estar abierto a la existencia de
los dems.
160

En todo caso, toda pre-preparacin, toda anticipacin, configura un dispositivo tcnico, una
cierta racionalidad, pero no funciona necesariamente como posicionamiento tico en relacin
con otros. Por esa misma razn es que no se trata de una formacin que se base apenas en
incluir la temtica en los currculos de formacin, an cuando la mayora de los pases que
responden al informe ha afirmado que sa es su
principal poltica, su principal transformacin
educativa. Entonces: no se ha hecho otra cosa
que hablar temticamente sobre la discapacidad,
hablar sobre la diversidad, hablar sobre la sordera, hablar sobre la pobreza, la ceguera, lo femenino, lo indgena, lo negro, lo extranjero, etc.
Quisiera ser todava ms enftico en este
punto. Desde los primordios de la idea de inclusin educativa se ha pensado que la cuestin
decisiva para la formacin tendra que ver con el
hecho de incluir las temticas especficas de
educacin especial y/o de otras poblaciones
concretas. Para los docentes formados en educacin general, queda claro, su conocimiento estaba habilitado y restringido a los saberes acerca
de la infancia, adolescencia y juventud normal. Est claro que tambin se ha tematizado a
la infancia, a la adolescencia y a la juventud.
Hay un saber, por ejemplo, sobre la infancia, lo
que no supone que el tema reemplace sin ms a
la relacin pedaggica que se establece con
cada nia, con cada nio.
Asumo aqu una posicin en parte contraria
a la tradicin formativa. Creo que habra que
invertir la lgica entre el saber temtico y el
saber pedaggico relacional. Creo, especficamente, que el saber relacional es anterior y
determina al saber disciplinar, pero no lo contrario: cmo garantizar, entonces, relaciones
pedaggicas entre actuales/futuros docentes.y la
poblacin con discapacidad? Cmo habitar,
ticamente, el encuentro con el otro? Cmo
evitar toda tematizacin del otro? Cmo no
caer en la tentacin de confundir a una persona
sorda con el tema sordera; a una persona ciega con el tema ceguera; a una persona extranjera con el tema extranjera?
En la tradicin escolar parece subsistir un
notable apego a la tematizacin, como cuando se
habla de las drogas, o se habla de los drogadictos, pero no se conversa con ellos. Entonces
cabe la pregunta: ser que la pedagoga debe
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saberlo todo acerca de un tema, o su especificidad


est en un saber-conversar con cualquiera y con
cada uno de los sujetos educativos? Podramos
hablar de la sordera, de la inmigracin subsahariana, de la drogadiccin, de la miseria, es verdad,
pero lo que es importante sera el establecimiento
de una conversacin con ellos y ellas, y entre ellos
y ellas. En sntesis: no hay hecho pedaggico si no
ponemos de relieve, si no colocamos en el centro
de la escena el qu pasa entre nosotros (y ya no
el qu pasa con el otro).
Por lo tanto esta idea de estar o no estar capacitado, de estar o no estar preparado es una respuesta a una pregunta por la inclusin quiz mal
formulada. La pregunta de la inclusin podra
ser una pregunta no ya ligada a la preparacin
especfica para atender sujetos con tal o cual
caracterstica; habra que quitarle ese excesivo
halo de misterio que rodea a algunos grupos, no
hay que hper especializar a los docentes.
Recordemos que las opiniones acerca del
supuesto anacronismo de la educacin especial
fueron motivadas, entre otras razones, justamente en virtud de la hper especializacin, es
decir, la obstinacin por un doble exceso formativo: el exceso del particularismo y el exceso de
generalizacin acerca de sus sujetos, sus
tcnicas, sus instituciones, su currculum,
sus saberes, etc.
Si la primera cuestin a repensar tiene que
ver con las tradiciones de formacin y tematizacin, la segunda cuestin estara relacionada
con otro orden de cosas, aunque sus efectos puedan ser en parte similares.
Se trata de la relacin ambigua y contradictoria entre la razn jurdica y la razn tica. La
inclusin es asumida, la mayora de las veces,
desde el punto de vista de un conjunto de derechos inobjetables: hay el derecho a una educacin igualitaria, hay el derecho a una escuela
para todos, hay el derecho a educar para la
diversidad, hay el derecho personal, hay el derecho social. Sin embargo qu ocurre cuando la
razn jurdica se presenta en exceso, esto es,
cuando se presenta como la nica razn o, inclusive, cuando se presenta como condicin anterior, como precedencia, a lo que podramos llamar como la razn tica?
Podrn decirme que all no hay contradiccin alguna, que la razn tica y la razn jurdica pueden ser aliadas, en movimientos solidaPoltica y Sociedad, 2010, Vol. 47 Nm. 1: 153-164

rios. Creo que algo ha pasado para que los sistemas constitucionales y los lenguajes jurdicos
sean cada vez ms perfectos, mientras tanto la
razn tica va cediendo, ahogndose en sus propios dilemas, desapareciendo como valor primordial y universal. Algo ha pasado, algo que
quiz tenga que ver con que nos acontentamos
con los sistemas textuales implacables, los sistemas jurdicos intachables, la invocacin a la
razn del derecho y la justicia. El informe confirma, una vez ms, la extensa brecha que existe entre la razn jurdica y la propuesta de inclusin en los sistemas educativos.
De alguna manera aqu se nos ha presentado
una contradiccin, toda vez que slo se esgrime
una razn jurdica, pero no un planteamiento
tico universal. Y la conversacin educativa no
toma lugar: yo tengo mis derechos, t tienes
tus derechos. Ha habido situaciones muy lastimosas en ese sentido: en algunos pases al derecho del nio por estar en una escuela se opona
el derecho del docente a no recibirlo por no
sentirse preparado. Todos esgrimen sus derechos pero nadie se mira a los ojos.
Asistimos a una poca de sobreabundancia
de la razn jurdica y una carencia manifiesta de
discusin tica. Lo que quisiera decir es que la
razn tica debera ser anterior a la razn jurdica, darle sustento, darle fundamento, darle vitalidad, tornarla humana, aunque suene extrao el
decirlo.
Un nmero inmenso de situaciones de inclusin educativa viene resolvindose exclusivamente por la va legal. Sin intencin de juzgar
equivocado o no ese procedimiento, me pregunto si la idea de inclusin no tendr ms que ver
con una acogida, una bienvenida, un cierto
modo de decir: sta es tu casa, dar hospitalidad al otro, recibirlo.
IMGEES DE ICLUSI.
IMGEES DE HOSPITALIDAD
En este punto de la conversacin me gustara
introducir tres imgenes muy breves acerca de
la idea de inclusin como abertura y como apertura. De hecho, en muchas escuelas de muchos
pases la inclusin parece estar asociada puntualmente a una metfora acerca del abrir las
puertas de las escuelas mientras que la exclu161

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sin, claro est, tendra que ver con la imagen de


los portones cerrados. Desde el punto de vista
tico se presenta una imagen muy clara, pues
abrir supone abertura, apertura, una abertura y una apertura del s mismo (repetido, encerrado) hacia lo otro, apertura hacia lo que viene
del otro, apertura hacia la existencia del otro.
Las tres imgenes de inclusin y
abertura/apertura seran las siguientes: la imagen de inclusin a puertas abiertas, la imagen
de inclusin y las puertas giratorias y la imagen
de inclusin y las puertas con detectores de
metales. Me parece que las imgenes son de por
s suficientemente claras como para exigir ms
comentarios. An as cabe decir ellas remiten a
tres experiencias diferentes de inclusin: la de
las instituciones que abren sus puertas o que ya
tenan sus puertas abiertas o que no consideran
la existencia de puertas y que no solicitan ni exigen nada del que llega; la de las instituciones
que dejan entrar a alguien y que, en ese mismo
movimiento, tambin lo excluyen, lo expulsan;
y las instituciones que, antes de abrir sus puertas, realizan un diagnstico completo del que
llega (quin eres t? Qu lengua hablas?
Cmo te llamas? Cmo aprendes? Qu tienes? Qu quieres de nosotros?). Quisiera dejar
registrado que el acto de abrir las puertas institucionales no supone ninguna virtud moral de
la cual jactarse; ms bien se trata de una condicin inicial, de una condicin (si se me permite
el juego de palabras) incondicional.
Ahora bien: a la cuestin de la tradicin formativa y el exceso de razn jurdica, se suma
aqu otro problema para ser pensado, que yo llamara el problema del diferencialismo. La discusin que propongo hacer en relacin a ello es
mltiple y temo no poder abordarla con la profundidad que merece. Para comenzar: la inclusin educativa tiene que ver con la igualdad y
con la diferencia? Tiene que ver con la igualdad o con la diferencia?
Me parece oportuno y necesario describir e
intentar aclarar aqu una confuisin habitual que
se presenta en el campo educativo, derivado de
la utilizacin del trmino diferencias, en relacin a otro trmino semejante: los diferentes.
Los diferentes son sujetos sealados y apuntados, cuya descripcin resulta de um largo proceso de construccin e invencin diferencial.
Ese proceso es llamado de diferencialismo,
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esto es, una forma de categorizacin, separacin


y disminucin de algunas marcas identitarias
con relacin al vasto y catico conjunto de las
diferencias humanas. Las diferencias, cualesquiera sean, no pueden nunca ser descriptas
como mejores o peores, superiores o inferiores,
buenas o malas, normales y anormalesetc. El
hecho que algunas identidades o marcas de
identidades sean consideradas diferentes, nos
sugiere que se ha producido un cierto tipo de
diferencialismo, es decir, que esas marcas se
consideran como negativas y estn en oposicin
a la idea de lo normal, de la normalidad. El diferencialismo, adems de ser un proceso poltico,
constituye una trampa cultural y educativa, que
hace que, por ejemplo, la mujer sea considerada
como la diferente en la cuestin de gnero, los
negros como los diferentes de la raza, los nios
y los ancianos como los diferentes de la edad,
los deficientes como los diferentes de la normalidad corporal, etc.
Vale la pena insistir una vez ms en ello: se
podra estar utilizando la idea de diferencia
como valor, pero se acaba utilizando el trmino
diferentes como una indicacin hacia los
anormales. Fjense qu curioso, que hasta no
hace mucho tiempo, cuando alguien sealaba
con un dedo y deca all hay un diferente lo que
hacamos todos era evaluar al diferente, porque
le creamos a ese dedo que sealaba, nos pareca
un dedo muy especializado, muy formado, intachable, y sin embargo hoy lo que est en tela de
juicio no es el nio o el joven diferente; lo que
est en tela de juicio es el dedo que apunta. Lo
que nosotros decimos es que la inclusin puede
volver a ser una poltica donde marcar a los
diferentes, como si en vez de bienvenida, acogida, hospitalidad, disponibilidad y responsabilidad hubiera un nuevo reposicionamiento de la
norma escolar.
Quiz habra que considerar como vlida la
siguiente posicin tico-discursiva: en el pensamiento de la diferencia no existen sujetos
diferentes. Y es que si hablamos de las diferencias de cuerpo, todos los cuerpos forman parte de ella; si hablamos de las diferencias de
aprendizaje, todos los modos de aprender caben
en ella; si hablamos de las diferencias de lenguaje, todos los modos de produccin y comprensin estn all. Sin embargo, siempre sobreviene una derivacin sutil de la diferencia hacia
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los diferentes, como si no furamos capaces de


mencionar la diferencia por s misma, y precisramos de sujetos anmalos, objetos de correccin. En muchos escenarios educativos se ha
puesto en marcha un proceso de inclusin, pero
todo el tiempo obsesionados con los diferentes.
La diferencia est entre sujetos, no en el interior
o en la naturaleza de un sujeto. Y se es un cambio paradigmtico que, a mi juicio, an no
hemos hecho: una transformacin tica que desplaze la mirada sobre sujetos apuntados como
diferentes y pase a ser una mirada puesta en un
nosotros, en aquello que pasa pedaggicamente entre nosotros.
UA COCLUSI POSIBLE:
RESPOSABILIDAD Y O
OBSESI POR EL OTRO
Me gustara ir terminando esta escritura con
algunas cuestiones que se alejan an ms de la
literalidad y la materialidad del Informe pero
que, con certeza, tambin estn en su intimidad,
en el centro de su corazn. Creo que el pensamiento pedaggico de la inclusin debera abandonar de una vez esa suerte de obsesin por el
otro y dirigir su pensamiento hacia la idea del
estar juntos, como la cuestin educativa esencial. Esto quiere decir quitarse de encima aquella permanente e insistente pregunta acerca de:
quin es el otro?, qu tiene y/o de qu carece?,
por qu su aprendizaje no entra en los cnones
del aprendizaje?, qu le pasa?, qu tendr
su familia? Y poder pensar, como lo mencion
hace un instante: qu pasa pedaggicamente
entre nosotros? De lo que se trata es de transformar ese registro que parte de una pregunta que
apunta hacia el otro, en una pregunta que responda permanentemente a lo que pasa entre
nosotros. Porque esa es la clave de la transformacin poltica y educativa4.
Lo que pasa entre nosotros en la inclusin
no puede ser sencillamente analizado en trmi-

nos de una calma ficticia, de una armona sin


embates, de una empata inmediata y de la solucin de todos los conflictos habidos y por haber.
Bien alejado de ello, la idea del estar juntos que
entraa la inclusin siempre debera presuponer
afeccin. Esa es la definicin que nos propone
al respecto Jean-Luc ancy5: afectar al otro y
dejarse afectar por el otro. Si no hay afeccin en
la inclusin se estara creando un escenario por
dems paradjico: un encuentro con el otro, sin
que nos pase nada. No se peude estar juntos sin
ser afectados y afectar.
Ahora bien: a los docentes se les ha pedido
hasta hace relativamente poco tiempo que enseen lo mismo a todos, mientras que hoy el pedido es que enseen a cada uno cosas diferentes.
Por eso el profesorado percibe estas transformaciones bajo la exigencia (im)posible de tener
que producir actos hericos, proezas enormes,
acciones desmesuradas. Tal vez la inclusin no
solicite tanto de ese heroismo sino de aquello
que podramos denominar como pequeos gestos, gestualidad mnima. A qu estoy
haciendo referencia? A mirar sin juzgamiento ni
condena previa, a mirar para posibilitar otras
existencias diferentes de la nuestra, a saludar, a
dar la bienvenida, a preguntar, dar cauce, permitir, posibilitar, dejar hacer, dar a hacer, sugerir,
conversar, etc.
Es aqu donde la educacin especial tiene
algo para decir, algo sobre esos saberes mnimos, algo sobre esa gestualidad sin estridencias.
Seremos capaces de comenzar a pensar la inclusin en trminos de pequeos gestos, ms que de
grandes hazaas que, al fin y al cabo, tornan
imposible la relacin de igualdad y diferencia?
Quisiera terminar este texto con dos grandes
preguntas que para m estn en el corazn, en la
mdula del acto de educar y por lo tanto tambin
de la inclusin.
Hay dos preguntas6 que la educacin no puede dejar de hacerse a s misma y a los otros, independientemente de qu lengua hablen, qu cuerpo tengan, independientemente de cmo

4 A este propsito puede consultarse el reciente libro de Jos Garca Molina, Imgenes de la distancia, Barcelona: Laertes,
2008 y el de Nuria Prez de Lara, La capacidad de ser sujeto. Ms all de las tcnicas en Educacin Especial, Barcelona: Laertes, 2002.
5 Jean-Luc Nancy, Ser singular plural, Madrid: Arena Libros, 2006.
6 En este punto, me apropio de las dos mismas preguntas formuladas por Jacques Derrida en el texto: Aprender (por fin) a
vivir. Buenos Aires: Amorrortu, 2004.

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aprendan. La primera pregunta que en el pasado


reciente podra considerar como una tpica de la
educacin especial, es una pregunta ligada al
ensear a vivir, es decir: Es posible ensear a
vivir? Esa pregunta est necesariamente vinculada a una segunda pregunta: cundo sers res-

ponsable por tu propia vida? Y tengo la sensacin


que la educacin especial quiso ensear a vivir a
pesar del otro, y que la escuela comn ha prcticamente abandonado el sentido vital de esa pregunta. Quiz la inclusin permita redescubrir una
tica educativa alrededor de esas dos preguntas.

BIBLIOGRAFA
APLICACIN DE LA RESOLUCIN 60/251 DE LA ASAMBLEA GENERAL, DEL 15 DE MARZO DE
2006, TITULADA CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS: El derecho a la educacin de las personas con discapacidades. Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educacin Vernor Muoz.
DERRIDA, Jacques. Aprender (por fin) a vivir. Buenos Aires, Amorrortu, 2004.
GARCA MOLINA, Jos. Imgenes de la distancia, Barcelona, Laertes, 2008
LEVINAS, Emanuel. Entrevista con R. Kearney en La paradoja europea, Barcelona, Tusquets, 1998, pp. 208-209.
MLICH, Joan-Carles. La sabidura de lo incierto: sobre tica y educacin desde un punto de vista literario. En
Educar, Barcelona, n. 31, pp. 33-45, 2003.
NANCY, Jean-Luc. Ser singular plural, Madrid, Arena Libros, 2006.
PREZ DE LARA, Nuria. La capacidad de ser sujeto. Ms all de las tcnicas en Educacin Especial, Barcelona, Laertes, 2002.

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