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Redactor-jefe:

Zaghloul

Morsy

Perspectivasse publica tambin en las siguientes


lenguas:
Ingk9:

prospects
quarterly review of education
(ISSN

oo33-1538),

Unesco

Francs:

perspectives
reuue trimestr~elle de l.!ducation
(ISSN

0304-30451, Unesco

Arabe:

uI--\

-a

(ISSN

0254-119 X), Unesco

I
(ISSN

mo6puowuu

0207-8953),

Mosc

Chino :

IO*Fl
(ISSN

0254-86821,

Beijing

Precios de suscripcibn:
Un ao: 110 francos franceses
Nmero suelto: 35 tiancos franceses

Para estasdiferentesediciones,puede dirigir suspedidos al


agente de venta de kaspublicaciones de la Unescoen su
pas, quien le indicar los precios en moneda nacional.

perspectivas 20OCT1993
val. xX11, II. 3, 1992 (83)
213

Jalones

POSICIONES/CONTROVERSIAS
Marco terico para una educacin integradora del trabajo
productivo Federico von Borstel

283

CUADERNO
El control de la calidad del aprendizaje
y de la enseanza:
I. Las principales lneas de investigacin
Introduccin

293

William Loxley

Conceptualizacin de un marco de investigacin


educativa comparada Tjeerd Plomp
Administracin

de las encuestas internacionales

297
William Loxley

309

Problemas que plantea la concepcin del Tercer Estudio


Internacional de la IEA sobre Matemticas y Ciencias
David E. Wiley y Richard G. Wolfe

319

Diseo de la muestra para estudios internacionales


sobre el rendimiento escolar Kenneth N. Ross

327

La gestin de los datos obtenidos en encuestas


sobre educacin Andreas Schleicher y Jahja Umar

341

Anlisis del currculo en el marco del TIMSS: descripcin


longitudinal de la enseanza de las disciplinas William H. Schmidt

351

Anlisis del rendimiento de la educacin mediante la


utilizacin de datos internacionales Emilie Barrier e Ingrid Munck

361

La investigacin internacional sobre la


informtica en la enseanza Willem J. Pelgrum

369

TENDENCIASjCASOS
La innovacin educativa en Amrica Latina: balance
de cuatro dcadas Ins Aguerrondo
Innovaciones y reformas escolares en los pases en desarrollo
de Asia Rupert Maclean
Perfiles de educadores: Jean-Ovide Decroly (1871-1932)
Francine Dubreucq
ISSN

0304-3053

Jalones
El 15 de febrero de 1993 apareca una nota oficial del Director General de
la UNESCO con la que daba por creada la Comisin Internacional sobre
la Educacin para el Siglo XXI. Habida cuenta de la importancia y el
alcance de tal empresa, hemosjuzgado imprescindible, para la informacin
de nuestros lectores, reproducir aquel texto casi ntegro de dicho documento.

Antecedentes
La Conferencia General de la UNESCO, en su vigsimo sexta sesin,
celebrada en noviembre de 1991, invit al Director General a reunir una
comisin internacional encargada de reflexionar acerca de la educacin y el
aprendizaje para el siglo XXI. Esta resolucin llegaba veinte aos despus
de haber finalizado los trabajos de la Comisin Internacional sobre el
Desarrollo de la Educacin, constituida en virtud de una resolucin adoptada por la Conferencia General de la UNESCO en 1970.
Dicha comisin haba realizado su cometido en una poca en la que un
tercio aproximadamente de los Estados miembros de la UNESCO,
independizados desde haca menos de diez aos, estaban repletos de esperanza y de optimismo para el porvenir, pero tambin una poca en la que una
gran parte del planeta estaba sometida al yugo de la opresin. Su informe
Aprender a ser (1972) se a!escriba en una carta de presentacin dirigida
al Director General por su presidente, Edgar Faure, como una reflexin
crtica por parte de hombres de formacin y a!eorigen diversos que buscasen... una va para llegara soluciones de conjunto aplicables a las grandes
cuestiones que plantea el desarrollo de la educacin en un universo en
devenir.
Los veinte aosque siguieron haran comprender que losgrandesproblemas
no se plantean en los mismos trminos en todas las partes del mundo, y ni
siquiera dentro de un solo y mismo pas, y que las cuestiones y retos
planetarios requieren soluciones diferenciadas. A buen seguro, hoy el
universo est an en devenir, y evoluciona con una rapidez incomparablemente mayor que hace tan slo veinte aos. La democracia va ganando
terreno y se operan importantes reajustes polticos y econmicos, acompaados de un brusco aumento del nmero de Estados miembros de la
Organizacin de las Naciones Unidas. Los progresos de la ciencia y de la
tecnologa impresionan por las nuevas perspectivas que abren a la bsqueda
de soluciones que permitan un desarrollo humano duradero. Sin embargo, el
porvenir sepresenta hoy con perfiles mas borrosos en ciertos mbitos clave:
la destruccin del medio ambiente inquieta hasta a las mentes ms plcidas,
el crecimiento demogrfico sigue siendo alarmante en un gran nmero de
pases en desarrollo, el crecimiento econmico se estanca, y el inmenso foso
Perspectivas.
. --

._--

--.

val.

XXU,

_>._-.---

II. 3, 1992 (83)

274

Jalones

que separa a los pobres de los opulentos sigue ahondndose con una rapidez
abrumadora.
La incompatibilidad cultural es causa de numerosos conflictos y las
amenazas, as como la rapidez con que se suceden los acontecimientos, son
bien distintos de lo que eran durante la guerrafra. Es menester hallar con
toda urgencia nuevos enfoques econmicos y comerciales que se basen en un
reparto mas equitativo de los recursos mundiales e instaurar sin demora
nuevos dispositivos institucionales mundiales y regionales para afrontar los
retos de nuestro tiempo. Por primera vez, la estrategia internacional del
desarrollo da prioridad a los recursos humanos y a la lucha contra la
pobreza, que es el objetivo principal del cuarto Decenio de las Naciones
Unidas para el Desarrollo. El programa Accin 21 de la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo y la Agenda
para la Paz del Secretario General de la Organizacin de las Naciones
Unidas han hecho tambin hincapi en el papel de los recursos humanos. La
mayor riqueza de un pas reside en el talento de sus ciudadanos.
Parece pues oportuno que, en los umbrales del siglo XXI, la UNESCO
examine con ojos nuevos la educacin, sus objetivos y sus procesos para
tratar de delimitar mejor las ideas y las prcticas que son nuevas y las que
son duraderas, y esbozar las direcciones para el futuro.

Composicin
La Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI ser
presidida por el Sr. Jacques Delors, Presidente de la Comisin de las
Comunidades Europeas. El inters que siempre ha manifestado por la
educacin, cuyo mas notable testimonio es la legislacin a favor de la
educacin permanente promulgada en Francia por iniciativa suya, sus
eminentes cualidades intelectuales y polticas y el respeto de que goza en el
seno de la comunidad internacional son un buen augurio por lo que atae al
trabajo de la Comisin y a susfrutos.
Los otros miembros de la Comisin, nombrados por mmismo en acuerdo
con el Presidente, son:
El Sr. Isao Amagi, especialista en educacin, consejero especial del
ministro de educacin, ciencia y cultura del Japn y presidente de la
Fundacin Japonesa para los Intercambios Educativos-BABA;
El Sr. Roberto Carneiro, presidente de TVI (Televisa0 Independente), ex
ministro de educacin, ministro de Estado, Portugal;
La Sra. Fay Chung, ministra de Estadopara asuntos nacionales, creacin
de empleo y cooperativasde Zimbabwe, miembro del Parlamento, exministra
de educacin;
El Sr. Carlos Fuentes, novelista y profesor de universidad, laureado con
el Premio Miguel de Cervantes;
El Sr. Bronislaw Geremek, historiador, diputado de la Dieta polaca,
profesor en el Collge de France;

Jalones

El Sr. William Gorham, especialista en poltica pblica, presidente del


Urban Institute de Washington (Estados Unidos) desde 1968;
La Sra. Aleksandra Kornhauser, directora al Centro Internacional de
Estudios Qumicos de Liubliana (Eslovenia), especialista en las relaciones
entre desarrollo industrial y proteccin del medio ambiente;
El Sr. Abdallah Laroui, profesor de historia en la Universidad Mohamed
V de Rabat (Marruecos), miembro de la Real Academia de Marruecos;
El Sr. Michael Manley, universitario y escritor, primer ministro de
Jamaica a!e1972 a 1980 y de 1989 a 1992;
La Sra Inam Mufti, especialista en la condicin femenina, presidenta de
la FundacinNoorAl-Hussein,
ex ministra de desarrollo social de Jordania;
La Sra. Marisela Padrn Quero, sociloga, directora de investigaciones
del Centro Fundacin Rmulo Betancourt, ex ministra de la familia de
Venezuela:
La Sra. Marie-Anglique Savan, sociloga senegalesa, miembro de la
comisin internacional Global Cooperation and Governance;
El Sr. Karan Singh, diplomtico indio y varias veces ministro, especialmente de la educacin y de la salud, autor de varias obras sobre temas
medioambientales, filosfeos y de ciencia poltica;
El Sr. Zhou Nanzaho, especialista en educacin, presidente del Instituto
Nacional de Estudios Pedaggicos de China donde ejerce como profesor.
La Sra. Danile Blondel, consejera especial, asistir al Presidente en su
trabajo. La Sra. Blondel fue directora de enseanza superior en Francia y
directora del CEREQ (Centro de Estudios e Investigaciones sobre las
Calificaciones). Actualmente es directora del IRIS (Instituto de Investigacin
y de Informacin Socioeconmica) y profesora de economa en la Universidad
Pars-Dauphine.

Consejeros extraordinarios

Con objeto de aprovechar los conocimientos y la experiencia de individuos


y de grupos muy diversos, la Comisin asociar a sus trabajos a un cierto
nmero de personalidades eminentes y de organizaciones prestigiosas que se
han destacado en el plano mundial por sus notables contribuciones a la
reflexin y a las realizaciones en el mbito de la educacin. Los consejeros
extraordinarios quefiguran en la lista asconstituida podrn ser llamados a
contribuir en ciertos aspectos de las actividades de la Comisin o de sus
grupos de trabajo, a participar en reuniones, a proceder a inspecciones o, de
manera general, a asesorar a la Comisin.
Las personalidades siguientes ya han aceptado asesorara la Comisin a
este ttulo..
Chief Emeka Anyaoku, diplomtico nigeriano, secretario general del
Secretariado de la Commonwealth;
El Sr. Jorge Allende, especialista en bioqumica y en biologa molecular,

275

276

Jalones

profesor de la Universidad de Chile, miembro de la Academia del Tercer


Mundo, miembro de la Academia de Ciencias de Chile;
La Sra. Margarita Marino de Botero, directora ejecutiva del Colegio
Verde (Colombia), exdirectoradellnstituto NacionaldeRecursosNaturales
y del Entorno;
La Sra. Gro Harlem Brudtland, primera ministra de Noruega, fue presidenta de la Comisin Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo;
La Sra. Elizabeth Dowdeswell, directora ejecutiva del Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), Nairobi (Kenia);
El Sr. Daniel Goeudevert, director de empresa francs, director de la
marca Wolksvagen, miembro del consejo de administracin de la International
Partnership Initiative (IPI);
El Sr. Makaminan Makagiansar, ex subdirector general de la UNESCO
para la cultura, consejero del ministro de ciencia y tecnologa de Indonesia;
Sir Yehudi Menuhin, violonista britnico, presidente y jefe asociado de la
Roya1 Philarmonic Orchestra, laureado con el Premio Nehru para la Paz y
la Comprensin Internacional (1970), miembro de la Academia Universal de
la Cultura;
El Sr. Thomas Odhiambo, cienttfico keniano, presidente de la Academia
Africana de Ciencias, miembro del Consejo Internacional de Uniones
Cientficas;
El Sr. Ren Rmond, historiador francs, presidente de la Fundacin
Nacional de Ciencias Polticas, codirector de la Revuchistoriquc;
El Sr. Bertrand Schwartz, ingeniero francs, profesor de universidad y
especialista en educacin, miembrodel Consejo Econmico y Social, consejero
ante el Ministerio de Trabajo;
El Sr. Anatoly Sobchak, alcalde de San Petersburgo (Rusia), decano de la
Facultad de Derecho de la Universidad de San Petersburgo, ex ministro de
educacin,.
El Sr. David Suzuki,cientfico canadiense, especialista en educacin,
conferenciante internacional y animador de emisiones y pelculas con carcter
cientjco, laureado con numerosos premios en campos relacionados con la
ciencia y la rudiodtjsin.
IIan sido invitadas asimismo a ejercer funciones de consejeros extraordinarios las siguientes instituciones:
Asociacin Internacional de Universidades (AIU);
Consejo Internacional de Educacin de Adultos (CIAE);
Internacional de Educacin;
Universidad de las Naciones Unidas (UNU}.

Mandato
El Presidente y yo hemos decidido encomendar a la Comisin, en su primera
reunin, el mandato siguiente..
La Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI tendr por

Jalones

misin efectuar un trabajo de estudio y de reflexin acerca de los retos a los


que habr & enfrentarse la educacin en los aos venideros y presentar
sugerencias y recomendaciones en un informe que podr servir de programa
de renovacin y de accin a losdecisores y a los responsables oficiales al ms
alto nivel. Dicho informe deber proponer enfoques tanto de lapoltica como
de la prctica de la educacin que sean a un tiempo innovadores y realistas,
teniendo en cuenta la gran diversidad de situaciones, necesidades, medios y
aspiraciones segn los pases y las regiones. Se dirigir ante todo a los
gobiernos, pero, al ser uno de sus objetos tratar de la funcin de la
cooperacin y de la ayuda internacional en general, y mas concretamente de
la funcin de la UNESCO, la Comisin procurar formular en l recomendaciones tiles a los organismos internacionales.
La Comisin centrar su reflexin en la cuestin central que abarca todas
las otras: iqu tipo de educacin se necesitar en elfuturo, para qu tipo de
sociedad? Estudiar los nuevos cometidos que la educacin est llamada a
realizar, as como las nuevas exigencias con que habrn de cumplir los
sistemas educativos en un mundo caracterizado por la aceleracin del
cambio y por una intensificacin de las tensiones de ndole econmica,
medioambiental y social; examinar las consecuencias de las grandes
evolucionesde la sociedad contempornea en la educacin; har un balance
de los conocimientos y de la experiencia que ofrecen las mejores prcticas
educativas observadas en distintos contextos polticos, econmicos y culturales, con objeto de identificar los puntosfuertes y los puntos dbiles de las
polticas contemporneas. Simultneamente, procurar mantener en el ncleo de su labor los trabajos ms ntimamente implicados en la educacin..
ante todo, los educandos de todas las edades y los que contribuyen afacilitar
su aprendizaje, ya se trate de los docentes, los padres, los miembros de la
colectividad y todos los participantes en la educacin.
Antes que nada, la Comisin deber determinar una serie de cuestiones
clave que examinar conforme avancen sus trabajos; sus respuestas a estas
preguntas constituirn las principales recomendaciones que habr de presentar. Entre ellas figurarn los temas que constituyen desde siempre el eje
de laspreocupacionesde losgobiernos, de lassociedades y de los educadores,
cuya importancia no decrecer en los prximos aos. Tambin seplantearn
las cuestiones relativas a las nuevas configuraciones de la sociedad, las
transformaciones de nuestro universo material y social. Estas ltimas requerirn nuevas prioridades, una nueva reflexin, una nueva accin. Tal vez
algunas sean universales, asociadas a las reacciones inevitables e indispensables de un universo en mutacin; otras sern propias a una regin o a
un pas y tomarn en consideracin la situacin econmica, cultural y social,
que vara considerablemente segn los pases.
Las cuestiones relativas a la educacin y a los sistemas educativos pueden
agruparse, esquemticamente, en dos categoras. Pertenecen a la primera
las cuestiones relativas a los fines, metas y funciones de la educacin,
includos los objetivos perseguidos por los propios individuos, as como la
necesidad y el deseo que tiene cada cual de realizarse. La segunda categora
agrupa las cuestiones ms especjcas relacionadas con los propios servicios

277

278

Jalones

de educacin, y particularmente con los modelos, estructuras, contenidos y


funcionamiento de los sistemas educativos.
La Comisin proceder a un vasto anlisis, tanto de los datos disponibles
acerca de la situacin actual, como de las previsiones que se han realizado
y de las tendencias que revelan las polticas y las reformas nacionales de la
educacin que se aplican en las distintas regiones del mundo desde hace
veinte anos. Sobre esta base, la Comisin se dedicar a realizar una reflexin
defondo sobre las grandes modificaciones del curso del desarrollo humano
en vsperas del siglo XXI y sobre los nuevos imperativos que de ellas se
desprenden para la educacin. Mostrar de qumaneraspuede la educacin
desempear un papel mas dinmico y ms constructivo en la preparacin de
los individuos y de las sociedades con vistas al siglo XXI.

PREvcIPIos

En sus deliberaciones y en sus trabajos, la Comisin procurar tener


presentesciertosprincipiosfundamentalesdecarcteruniversalsubyacentes
en las metas perseguidas por todas las partes interesadas en el proceso
educativo: educadores, ciudadanos, decisores y otros agentes y partcipes.
Primero, la educacin es un derecho fundamental de la persona humana
y posee un valor humano universal: el aprendizaje y la educacin son fines
en s; constituyen metas que han de perseguir tanto el individuo como la
sociedad; es menester desarrollarlos y garantizarlos a lo largo de toda la
existencia de cada persona.
Segundo, la educacin, formal o no formal, debe ser til a la sociedad
brindndole un instrumento quefomente la creacin, elprogreso y la difusin
del saber y de la ciencia y poniendo el conocimiento y la enseanza al alcance
de todos.
Tercero, un triple afn de equidad, de pertinencia y de excelencia debe
guiar cualquier poltica de educacin; intentar asociar estos tres objetivos de
manera armoniosa constituye una tarea crucial para todos los que participan
en el planeamiento de la educacin o en la prctica educativa.
Cuarto, la renovacin de la educacin y toda reforma correspondiente
habrn de basarse en un anlisis madurado y profundo de las informaciones
de que se dispone acerca de las ideas y las prcticas que han dado buenos
resultados, y en una buena comprensin de las condiciones y exigencias
propias de cada situacin particular; debern decidirse de comn acuerdo
en virtud de los consensos apropiados entre las partes interesadas y en un
proceso a medio plazo.
Quinto, si bien la gran variedad de situaciones econmicas, sociales y
culturales exige a todas luces enfoques diverstjicados del desarrollo de la
educacin, stos han de tomar en consideracin los valores y las preocupaciones fundamentales sobre los que existe un acuerdo en el seno de la
comunidad internacional y del sistema de las Naciones Unidas: derechos
humanos, tolerancia y comprensin mutuas, democracia, responsabilidad,

279

Jalones

universalidad, identidad cultural, bsqueda de la paz, preservacin del


medio ambiente, reparto de los conocimientos, lucha contra la pobreza,
regulacin demogrfica, salud.
Sexto, la responsabilidad de la educacin incumbe a toda la sociedad;
todaslarpersonasconcernidasytodaslaspartes-ademsdelasinstituciones
que la tienen por misin- han de encontrar el lugar que les corresponde en
el proceso educativo.

CAMPO DE REFLEXIN

Y PAUTA

El tema, tal como ser examinado por la Comisin, debera abarcar el


concepto de educacin en el sentido ms amplio del trmino, desde la
educacin preescolar hasta la enseanza superior pasando por la enseanza
escolar, incluir la educacin formal y englobar el espectro ms amplio
posible de organismos e instituciones que imparten educacin. Por otra
parte, las conclusiones y recomendaciones de la Comisin se orientarn a la
accin y seformularn en funcin de los organismos pblicos o privados, de
los responsables de polticas y de los decisores, y, de modo ms general, de
todos aqullos quetienen porfuncin elaborar y poner en aplicacin planes
y actividades de educacin. Es de esperar que stas suscitarn adems un
amplio debate pblico sobre la reforma de la educacin en los Estados
miembros de la UNESCO.
En la alocucin pronunciada ante el Consejo Ejecutivo el 30 de octubre
de 1992, el Sr. Delors propuso seis rumbos de reflexin y de trabajo para la
Comisin: educacin y cultura; educacin y ciudadana; educacin y cohesin
social; educacin, trabajo y empleo; educacin y desarrollo; educacin,
investigacin y ciencia. Si la Comisin aprueba lapautapropuesta, estos seis
rumbos podran completarse con el estudio profundizado de tres temas
transversales, a saber: las repercusiones de los medios modernos de comunicacin en los sistemas actuales de educacin; el devenir de la funcin
docente: la gestin y el financiamiento de los sistemas educativos.

Mktodos dc trabajo
La Comisin dispondr de una completa autonoma para llevar a cabo sus
trabajos de la manera que juzgueoportuna. Sus reuniones se escalonarn a
lo largo de un perodo de dos aos (1993 y 1994) y me presentar sus
conclusiones y recomendaciones a principios de 1995. En su primera
reunin, la Comisin adoptar su calendario y mtodos de trabajo. Elaborar sus recomendaciones con total independencia; no obstante, el Presidente
y yo mismo estimamos que es necesario velar por que las conclusiones se
materialicenenpolticasyaccionesconcretas.Losestudiosdefondorealizados
por la Comisin, los dictmenes de expertos que se le expondrn y las

280

Jalones

reflexiones generalesformuladas durante sus trabajos me sern presentados


conforme vayan apareciendo, con vistas a permitir a la UNESCO, y ms all
de ella a la comunidad internacional, sacar provecho del trabajo de la
Comisin durante esos dos aos.
La Comisinfuncionarde maneraflexible: adaptarsu estructura a cada
tema estudiado y se asegurar de que cuenta con la colaboracin de
especialistas, colaboracin quepuede adoptar diversasformas enfuncin de
las necesidades (estudios, testimonios, participacin de expertos o de grupos
en seminarios, audicin de especialistas o cualquier otra forma de reunin
que permita el intercambio de ideos y de datosde experiencias y laformulacin
de propuestas). En particular, cuando se renafuera de la Sede, solicitar la
participacin de personalidades de la regin que posean competencias
particulares.
La primera reunin de la Comisin se celebrar en la Sedede la UNESCO
del 2 al 4 de marzo de 1993. Posteriormente,la Comisin celebrar varias
reuniones fuera de Pars.
He aqu lo esencial. Como se ve, la iniciativa es de envergadura y
portadora de grandes esperanzas. Tomemos, pues, cita.
n

POSICIONES

CONTROVERSIAS
------

_l___..l

Marco terico para una


educacin integradora del
trabajo productivo
Federico von Borstel

Los programas dc educacin productiva combinan los estudios tericos con la labor de produccin. El planteamiento gcncral y la justificacin
de este tipo de programas escolares es que han de
tener en cuenta tanto el desarrollo intelectual
como el productivo. Los partidarios dc csos programas opinan que la integracin de los programas cscolarcs con las actividades productivas
pueden contribuir a resolver problemas sociales y
econmicos. El enfoque y la aplicacin prctica
dc este tipo de programas, sin embargo, varan
cnormementc. Si bien los hay en todo el mundo,
tanto en los pases industrializados como en los
pases cn desarrollo, los programas de educacin
productiva son relativamcntc poco numerosos y
aislados.

El potencial cducalivo dc la asociacin


trabajo-estudios

Los programas basados en la experiencia laboral


ticncn unos objetivos tan ambiciosos y diversos

Fcdcrico von Rorstel (Estados Unidos de Amrica). Es


administrador de una sociedad en California tras haber ocupado distintos puestos en la administracin de
la educacin en varias instituciones privadas de ese
mismo Estado. Autor de varios artculos sobre el tema
del trabajo productivo en sus relaciones con la educacin.

Perspecfivas, val.

XXII.

como los problemas sociales y econmicos que


los han originado. En cl Bcrca College (Kentucky)
ocho aspectos del programa de iniciacin al trabajo dentro del programa dc las artes liberales forman parte integrante de la educacin impartida a
los estudiantes; cntre cllos figuran la autonoma
econmica, el trabajo manual al servicio del centro de enseanza, la responsabilidad social, las
perspectivas de cartera y la formacin (Studcnt
Labor Program, 1982). Las pequeas escuelas
mexicanas autosuficicntcs de principios del siglo
XX pretendan ser tambin el instrumento de una
reforma rural duradera (Sinclair, 1979). El Dccp
Springs Collcgc, cn las Montaas Blancas de
California, es un centro dc cnscanza superior
que organiza programas de estudios de dos aos
dc duracin cn los que los estudiantes deben
trabajar 20 horas a la semana cn un rancho dc unas
20 hcctrcas. Este centro se propone combinar un
trabajo prctico duro, estudios academices rigurosos y una autentica autonoma (Johnson, 1979).
Segn cul sca su planteamiento y organizacin y cl entorno social en que se produzca, pucdc
considcrarsc que la combinacin de educacin y
produccin ofrece considerables ventajas cconmicas, sociales y pedaggicas. Esta combinacin
pucdc consistir, por ejemplo, cn incorporar el
trabajo productivo en los programas y actividades
de las instituciones dc enseanza y capacitacin.
En cuanto al aspecto econmico, hay que tener
en cuenta sobre todo en que medida puede organizarse o mejorarse la produccin dc bienes y
servicios para contribuir a financiar la educacin,
n. 3. 1992 (83)

284

Federico von Borstel

y cmo combinar la educacin con la produccin


a fin de establecer mejores vnculos cntre laenseanza, por una parte, y cl desarrollo y el empleo,
por otra.
Todos los partidarios dc la educacin productiva coinciden en que la actividad cs ms eficaz
yuc la pasividad como medio de desarrollo humano
e instruccin. Aceptar las posibilidades educativas de la combinacin entre trabajo y educacin
significa reconocer que cl desarrollo dc la capacidad intclcctual no cs un proceso que se limite a
la vcrbalizacin y a la cnseanza de una scric dc
programas de estudios cn las escuelas. La idea
pedaggica subyacente cn todos los programas
basados en lacxperiencia laboral cs que el proceso
de produccin puede utilizarse de mancradinmica
para fomentar cl desarrollo fsico, cl pcnsamicnto
terico y otras aptitudes intelcctualcs.
Los beneficios sociales que SCderivan de esa
combinacin estn estrechamente relacionados
con los bcncficios econmicos y pedaggicos.
Para apreciar esas posibles ventajas cs preciso
partir de la base de que la educacin es sicmprc un
proceso social total cn cl que la organizacin y cl
control de la produccin, y las aplicaciones de la
tecnologa, contribuyen de manera fundamental a
la formacin dc la conciencia colectiva c individual (van Rensburg, 1977).
Escncialmentc, la posibilidad dc combinar
educacin y produccin cn alguno dc csosaspcctos,
o en todos ellos, depende de la idca que SCtenga
dc la educacin y del marco sociolgico e idcoIgicocn que se inscriba. Paraaplicardcbidamente
un programa de educacin productiva se requiere
no slo una ideologa y una organizacin social
apropiadas, sino tambicn una determinada conccpcin de la educacin.

Asociar la produccin al financiamiento


la educacin

de

Coombs (1968) ha sealado que hay otros factores importantes, adems del dinero, que pueden
limitar la velocidad de expansin, cambio y mejoramiento dc un sistema educativo, pero rccono-

~equeeldineroesunaparteabsolutamenteesencial
de todo sistema educativo: Proporciona el poder
adquisitivo esencial que permite a la educacin
jisponer de recursos humanos y fsicos. Cuando
raltadinero, laeducacinpuedequcdarpardlizada,
cuando hay dinero suficiente sus problemas son
ms llevaderos, aunque no desaparezcan.
En todo momento, la economa de una socicdad dispone de unos recursos limitados. La educacin cs uno de los muchos servicios pblicos
que se disputan una parte del presupuesto nacional. Cualquiera que seala cuanta del presupuesto
asignado, habr dc subdividirse a su vez entre los
distintos niveles de enseanza -primaria, secundariay terciaria-yentrcdistintasfuncioncs,como
la formacin de personal docente, los programas
de educacin de adultos y otros proyectos de
educacin no escolar.
Hay tres indicadores bsicos de la situacin
financiera dc un determinado sistema educativo:
la evolucin del gasto y de los costos por alumno;
la evolucin de los gastos generales en educacin;
y laevolucin del porccntajedcl producto nacional
bruto y de los ingresos pblicos totales en cducacin.
El gasto cn educacin no puede seguir aumentando indcfinidamcnte, y en los ltimos diez
aosalgunos pasesindustrializados y cn desarrollo
han empezado a poner freno al aumento de ese
gasto. Otras nccesidadcs pblicas, como la vivienda, la salud y la defensa, han empezado a
exigir una parte cada vez mayor de los recursos
nacionales. En los pases con un crecimiento
demogrfico moderado, este hecho supone un
problema para las autoridades de la educacin,
pero cn los pases con elevados ndices de crccimiento dcmogrlico y con una pirmide dc poblacin de base amplia, la reduccin de los fondos
destinados ala educacin origina una situacin de
crisis social.
Utilizar la produccin para ayudar a financiar
la educacin puede considerarse el bcncficio
mnimo dc todo programa autntico de educacin
productiva.
La falta de recursos se deja sentir en todas
partes, tanto en los pases industrializados como
en los pases en desarrollo. Sin embargo, el pro-

Marco

terico para una educacin

blema tiene una dimensin distinta en cada caso.


En los pases en desarrollo, el problema de la
escasczderecursosscveagravadoporsudcficiente
distribucin. Los pases ms pobres suclcn optar
por proporcionar servicios educativos dc calidad
a una minora privilegiada, privando a la mayora
de la poblacin pobre de los recursos mnimos
para recibir una educacin adecuada.
La participacin dc alumnos y educadores en
el trabajo productivo ha resultado eficaz para
conseguir recursos sustanciales que permitan
superar en cierta medida las limitaciones financicras. Puede tratarse de la produccin de bienes
y servicios gcncradorcs de ingresos o bien de la
creacin dc infraestructuras dc desarrollo por
contrata, cn algunos casosutilizando simplcmcnte
cl trabajo dc estudiantes con una formacin mnima, y cn otros casos aprovechando los conocimicntos adquiridos para realizar tareas tccnicamcntc mas complejas.

Trabajo-estudios

y retencin escolar

Los medios escolares tradicionales no vinculados


a la produccin aislan a los jvcncs dc la poblacin activa. Los programas de educacin productiva estn concebidos precisamente para invertir
esta tendencia general e integrar al estudiante
directamente en la realidad econmica de su comunidad.
Resulta muy difcil emitir un juicio cabal y
preciso sobre los resultados de un programa
educativo. Sc toma a menudo como punto dc
rcfercncia cl nmero de estudiantes que salen del
sistema en relacin con los que entraron. Los
programas dc educacin productiva intentan con
frecuencia aumentar esa proporcin facilitando a
los cstudiantcs cl medio de percibir unos ingresos
con la esperanza dc que de este modo querrn y
podrn permanecer en la escuela.
Los datos disponibles sobre cl abandono escolar en los pases en dewrollo no son fidedignos
(Coombs, 1968). Sin embargo, un hecho se dcsprendcdc las cifras comunicadas por la UNESCO
y por el Banco Mundial: en todos los pases cn

integradora

del trabajo productivo

285

iesarrollo, cualquiera que seasu poltica de admi;in a nivel secundario y superior, los ndices de
ibandono escolar en la enseanza primaria son
:normes y suscitan preocupacin. No cs raro que
)or lo menos la mitad de los nios que ingresan en
:l primer curso dc cnscanza primaria de uno dc
:sos pases abandone la escuela antes de que
.erminc cl cuarto ao sin haber aprendido siquiera
1 leer y escribir de manera definitiva (Coombs
1968:71).
No se conocen las causas exactas de esta elcYadatasa de abandono escolar en cada situacin.
;En qu medida, por ejemplo, se debe a factores
xonmicos? iEn quC medida, a las dcficicncias y
i la mala calidad dc la enseanza, cspccialmentc
:n zonas rurales? LEn qu medida, a lo inadecuado
Jcl programa con respecto a las condiciones lo:ales? La verdad probablemente sca una combinacin de estos factores, pero la observacin y la
:xpericncia hacen pensar que el actor ms importante cs cl econmico.
Los elevados porccntajcs dc abandono escolar,
sin embargo, no son un problcmacxclusivo de los
pasesen desarrollo. Uno de los objetivos importantcs de las iniciativas americanas encaminadas
3vincular la escuela al trabajo, como cl Programa
de Enseanza Secundaria Cooperativa, el Programa EscolarparaGrupos de Jvenes de las Barriadas, y cl Programa de Investigacin de las Pcrspcctivas de Carrera y de Trabajo-Estudio, es familitar oportunidades de cmplco remunerado a
Tin de evitar que los jvenes abandonen la escuela
prematuramente.
Los datos obtcnidos sobre estos programas
(Wirtz, 1975) indican que las oportunidades dc
trabajo han brindado a muchos jvenes los medios
materiales dc seguir en la escuela el tiempo suficienle para terminar sus enseanza secundaria.
Sc dice que los programas de educacin productiva hacen aumentar los resultados de un sistema al ser ms eficaces y retcncr a un mayor
nmero de estudiantes. Los detractores aducen
que, aunque as fuera, los resultados son en realidad bajos porque la participacin de los cstudiantes en actividades laborales influye de manera
negativa en su educacin general. Algunas evaluaciones dc la cicacia de estas diversas iniciati-

286

Federico von Borstel

vasbasadasen laexpericncia laboral -Cole (1980)


y Stienberg y Grecnbcrg (1981), entre otrosIndican que la integracin del trabajo en la eduzacin general de un estudiante no afecta ncgativamentc a su formacin acadmica. Por el conrario, la mayor parte dc los datos disponibles
hacen pensar que la cnscanza de los conocimicntos bsicos y de las humanidades SCve bencficiada si se combina la educacin general con
la cxpcriencia laboral.

formacin tcnica y profesional queda relegada a


segundo plano. La formacin profesional en
Iarticular SCconcibe como exterior a la esfera
intelectuaLen lamedidacnqueenellalaaplicacin
prctica de los conocimientos prcvalccc sobre cl
caberterico y crtico (Visalberghi, 1973, p. 16).
En la sociedad europea medieval haba dos
tradiciones educativas, ambas de carcter eminentcmente profesional: la formacin de aboga30s y clerigos destinados sobre todo al servicio
3~1 Estado y la Iglesia, y la enseanza de los
oficios que permitan mantener las condiciones
materiales de vida. La primera cra cscncialmcnte
Revalorizar cl trabajo manual
una formacin intelectual, la segunda, manual;
ambas eran imprescindibles, aunque dc las dos
Un problema menos tangible pero igualmente cnscanzas, al menos en algunos pases, la del
grave cs la tcndcncia dc los sistemas educativos maestro artesano era la ms apreciada.
La evolucin histrica ha hecho aumentar las
coloniales transplantados a formar elitcs, lo que
constituye una caracterstica propia de los pases divergencias hasta abrir un abismo cntrc ambas
en desarrollo. En teora, los programas de educa- tradiciones. El aumento del poder del Estado ha
cin productiva sirven para combatir esta tcndcn- realzado cl prestigio dc las profcsioncs basadas
cia al fomentar entre los cstudiantcs cl rcspcto y cl puramente en la formacin intelectual mientras
que, por cl contrario, la condicin social del
aprecio por cl trabajo fsico y manual.
Existen muchos datos cmpricos sobre los pases artesano SC ha ido deteriorando a partir de la
cn desarrollo que indican que los estudiantes revolucin industrial.
Nuestra experiencia cotidiana confirma el hctienen una gran preferencia por los trabajos intcIcctuales de oficina, porque cn csos pases el cho de que, pese a su origen comn, en gcncral cl
trabajo manual est tradicionalmente asociado a trabajo intclcctual esti mucho mejor considerado
una clase social baja. Naturalmcntc, esasidcas no por la sociedad moderna que cl trabajo manual. Si
carecen dc fundamento. El trabajo manual cn los bien la sociedad reconoce cl valor dc este ltimo,
pases desarrollados cst5 mal pagado; as pues, cs lo vc sicmprc con cierta condcscendcncia. El
preciso mejorar la remuneracin del trabajo ma- trabajo intclcctual o el estudio acadcmico SC
nual si se quiere lograr un cambio significativo de considera no slo superior, sino esencialmcntc
distinto del trabajo manual. Segn Visalbcrghi,
actitudes.
La educacin pucdc contribuir a hacer cntcn- las causas dc este hecho se remontan a las races
dcr mejor las cualidades inhcrcntcs a todo tipo de mismas dc lacivilizacin occidental: El repudio
trabajo ya borrar cn gran parte cl estigma asociado del trabajo manual impregna profundamcntc
al trabajo para la produccin de bicncs materiales. nuestra cultura, incluso cuando SCafirma su valor
Si bien suele haber acuerdo cn cuanto al a nivel de la conciencia o de los programas.
reconocimiento dc la importanciade laenseanza Unicamcntc un estudio que permitiera aclarar
tccnica y profesional, subsisten numerosos prc- estas tcndcncias arraigadas -pero en gran parte
juicios que esln profundamente arraigados cn las oculta- dc la cultura occidental, sus orgenes y
tradiciones culturales curopcas. En los sistemas las diversas formas que ha adquirido a lo largo de
escolares de esta regin del mundo, la jerarqua la historia, mejorara las probabilidades de supcest bien delimitada: el mayor prestigio va a la rar la antinomia entre exigencias colectivas y
1979,~.
enseanza general, que corrcspondc cn la mayo- aspiraciones individuales(Visalberghi,
ra de los pases a los estudios clasicos, y la 31).

Marco

Elaboracin

terico para una educacin

integradora

de la teota

)esde su formulacin inicial por John Locke


Cubberly 1920), la teora de la educacin proluctiva ha ido evolucionando a partir del postulalo de que la formacin equilibrada del individuo
equiere una educacin basada en la interaccin
le1 trabajo intelectual y cl trabajo productivo
manual). Locke crea que cstc tipo de educacin
jermitira adquirir costumbres ordenadas, disci)lina y sobriedad. Adems, esta educacin prepaara realmente a los estudiantes para su intcgra:in futuraen lasocicdadacostumbrndolosa una
ic las actividades bsicas del hombre, el trabajo.
Rousseau (Mason, 1979) hizo dos contribucioles esenciales que sirvieron de base a muchas
coras posteriores. Al ilustrar cl funcionamiento
le la interaccin social y la dependencia mutua en
:l contexto de la produccin, dio origen a la idea
Jeutilizareste tipodceducacin comoinstrumcnto
Jc reforma social. Escribi en su Emile que,
ruando cl estudiante se dedica a un trabajo realmente productivo, con cada herramienta que utiliza no deja de preguntarse: si no tuviera esta
herramienta, jcmo podra construir una igual al
bien prescindir de ella? iquin la hizo? iqd :
recursos necesit para ello?
LasegundaconuibucindeRousseau-esencial 1
para toda teora dc la educacin- tuvo una influencia especialmente decisiva en la elaboracir 1
ulterior de la teora de la educacin productiva
Como escribi Pinkcvitch en 1929, todos lo: i
tericos que creen en los principios de la educacin productiva y los defienden, parten de 1:1
premisa rusoniana de que cl desarrollo humanc)
depcndc de la actividad, del aprendizaje basadc1
cn la experiencia, y debe estar en armona con la:5
leyes de la naturaleza y del desarrollo orgnico.
A principios del siglo XIX ya se haban plan
teado y examinado las siguientes cuestiones dc:
importancia fundamental para las tcorfas y prc
ticas actuales: la edad idnea para introducir a lo S
nios en el mundo del trabajo y la produccin, 1;a
utilizacin de los ingresos generados, la cuestinn
de si una escuela poda llegar a ser autosuficicntl c

_.

^I

_-_~,.-.---

__,-_-

del trabajo productivo

287

racias al trabajo de los estudiantes, el tipo de


ctividades productivas y de productos, la reducin de los costos de la educacin para las autoidades, la vinculacin de la produccin escolar al
.esarrollo econmico nacional, la reduccin de
as expectativas de empleo derivadas de la eduacin y la aceptacin de la vida rural. No se han
ealizado hasta el momento estudios concretos
obre esascuestiones que an siguen sin respuesta.
Charles Fouricr, probablemente el primer penS,ador que se concentr especficamente en esta
i:wticular teora de la educacin, sigui en su
r azorramiento las lneas trazadas por Rousseau.
1ero, a diferencia de Rousseau, quien apenas
ctludi al tema, Fourier elabor lo que puede
c:onsiderarse la primera formulacin general de la
teora. En sus escritos, Fourier desarroll la nocin
(le aptitudes naturales e instintos, y las relacion
(:on el concepto de vocacin natural para desem1lear funciones industriales y de otra ndolc
(:Poster, 1971). Su concepto de los gustos prcdo1ninantes se basaba en la creencia de que la fun(:in de la educacin deba consistir en secundar a
1la naturaleza en sus designios y atraer al individuo
1hacia el trabajo productivo. Entre sus contribu(-iones ms importantes figuran la idea de cultivar
los sentidos y las aptitudes fsicas del trabajador y
,el primer intento dc confirmar postulados terico
1mediante la experimentacin y la observacin
,controlada.
Si bien Marx no escribi mucho sobre el tem;
de la educacin (Price, 1977), su contribucin
parte de la idea dc la singularidad de la especie
humana, que est tomada de Feucrbach. Se trata
esencialmente dc la idea de que cl ser humano cs
diferente dc otras especies debido a su capacidad
de realizar un trabajo productivo. El trabajo, afirma Marx, cs cl proceso de interaccin del hombre
y la naturaleza; al transformar la naturaleza el
hombre se transforma a s mismo. Esta transformacin, o cambio, de su propia naturaleza es de
hecho lo que SCdenomina aprendizaje. La aplicacin de este razonamiento a la educacin dio
lugar a la creacin de escuelas laborales en la
antigua Unin Sovitica y a la aparicin de un
gran nmero de eminentes tericos de la educacin, como Makarenko y Blonsky.

. -.

-_.-^._-~-.lel-

288

Federico von Borstel

Una de las principales preocupaciones dc los


lartidarios dc la educacin productiva cs lograr
ma integracin adecuada del trabajo terico,
acadmico o intclcctual y cl trabajo productivo
nanual.ElanarquistarusoPiotrKropotkin(1913)
uc el primero cn sealar este problema. Propuso
Juc la educacin, en vez de dividirse en ramas
acadmicas y tCcnicas, SCtransformara en lo que
il denominaba una educacin integral, con lo
.Jucquera decir una educacin cn que cl trabajo
crico y cl prctico si se combinaran dc tal
nanera que pudiera lograrse el mejor desarrollo
,osiblc de los seres humanos.
Con las idcas de Lictz (Alexander, 1929) y sus
;cguidorcs, SCpuso cspccialmcntc dc rclicvc la
utilizacin dc lacducacin productiva como medio
z~araformar cl carrctcr, como ya haba propuesto
Locke. Licti tena cspccial intcrCs en formar
nombres moralmcnlc sanos; csc temple moral no
<c hallaba, a su juicio, cn la dccadcncia de la
tnodcrnizacin, sino cn los valores tradicionales
Jc los campesinos y el mundo rural. Le preocupaba
la bipolarizacin cntrc trabajo intelectual-trabajo
manual. Vea la educacin productiva como un
medio para contrarrestar esta tcndcncia, que cra
;ada vez ms acusada con la Ilcgada del desarrollo
lccnolgico. Lictz consideraba muy alarmante
rl crccicntc desfase cntrc los adelantos tccnolgi;os del hombre y cl desarrollo dc sus aptitudes
sociales.
Lietz introdujo tambin una idca que luego fue
desarrollada por algunos de sus seguidores, en
particular por Wynckcn, pero que ha sido prctizmcnte olvidada en la mayor parte dc las aplicacioncs modernas dc programas dc educacin
productiva. Lictz vea a los jvcncs como
miembros dc la sociedad y, por tanto, consideraba
que los jvenes productores tenan los mismos
dcrcchos y obligaciones que los trabajadores
adultos. Siguiendo este razonamiento, estableci
un sistema degrcmios y asociaciones dc estudiantcs para la autorregulacin dc las actividades
tericas y productivas. Una de las pocas escuelas
dc educacin productiva actualmcntc existentes
que ha aplicado este principio cs la Litowa School
cn cl Africa oriental.
La cuestin dc la formacin del carcter, ini-

Galmente introducida por Locke, cs muy complea y varios pensadores han tenido idcas distintas
icerca de cules eran las cualidades del carcter
Juc deban desarrollarse. Ciertarncnte las ideas de
4ztz, aunque muy conocidas, nunca han tenido
nucha aceptacin. En primer lugar, sus idcas
:ontrastaban con la realidad de los hechos y, en
;cgundo lugar, su concepto de moralidad prcsen.aba lo que algunos han denominado efectos pa.olgicos.
Ms acordes con la realidad y ms tiles para
Jcsarrollar nuevas iniciativas cn lo que rcspccta a
a formacin del carcter eran las formulaciones
,rcscntadas por Kcrschcnstcincr (Simons, 1966).
Kcrschcnsteincr consideraba el trabajo como un
ncdio dc educar a la gcntc para que contribuyera
.rl intcrCs comn. Para Kcrschcnstcincr la comJinacin dc trabajo y formacin acadCmica pcrtnitir inculcar la fuerza de voluntad, la claridad
Jc juicio, la precisin, la honradez, la limpieza, la
puntualidad yclorgulloquclos hombrcsncccsitan
para realizar su trabajo lo mejor posible.
Kcrschcnstcincr tambiCn hizo otras aportacioncs a la teora dc la educacin productiva. Sus
:ontribucioncs tericas, la comprobacin dc sus
teoras en la practica y el adelanto que esa
interaccin supuso para la formulacin dc la
educacin productiva le han hecho acreedor al
ttulo dc padre dc la escuela del trabajo.
John Dcwcy hizo dos importantes aportaciones
al desarrollo dc la teora dc la educacin productiva.
La primera contribucin tiene caractcr terico y la
segunda procede dc la investigacin aplicada.
Dcwcy, al igual que Lictz, consideraba la CSCL&
como un lugar para la formacin dc los futuros
miembros dc la sociedad. Su punto dc vista era
que para dar una formacin idnea la cscucla
deba ser rcflcjo de la sociedad. A su juicio, la
caracterstica ms importante, influyente y gencralizada de la sociedad del siglo XX cm cl cambio
tecnolgico y las mltiplesrcpcrcusioncs que cstc
fcnomcno tena cn la vida de la gcntc. Dcwcy
scalquc lasescuclas se haban mantcnidoajcnas
a cse fcnmcno y no haban reaccionado anlcs las
transformaciones tecnolgicas, por lo que no estaban preparadas para formar adccuadamcntc a
los futuros ciudadanos. Su idca era que las cscuc-

Marco terico para una educacin integradora del trabajo productivo

as deban estar ms cn contacto con la comunidad


rque la mejor manera de establcccr este contacto
:ra mediante una interaccin comercial.
Su segunda contribucin importante consisti
:n estudiar, por primera vez, escuelas concretas
lue aplicaban algn tipo dc educacin productiIa. Si bien no pretenda realmcntc llevar acabo un
mlisis comparativo dc las distintas escuelas, su
ibro Schools for fomorrow (Las escuelas del
naana) constituye el primer compendio de es.udios sobre casos prcticos dc aplicacin de este
.ipo dc programas educacionales. Muchas de sus
)bscrvaciones contribuyeron a lanzar cl importante
novimicnto de la educacin progresiva en los
Zstados Unidos.

i,Y la aplicacicin?

Durante ms dc tres dcccnios, la cstratcgia


rdoptada para hacer frente a los problemas cduca.ivos y otros problemas sociales conexos de mu:hos pases ha consistido cn promover una exTansin cuantitativa de los servicios. Sin embargo, SC ha visto claramente que esta expansin
cuantitativa, si no va acompaada dc una
rcconsidcracin dc los objetivos y medios dc la
:ducacin, no constiluyc una respuesta adecuada
x los acuciantes problemas educativos, sociales y
econmicos dc csos pases.
Entre los principales problemas que dcbcn
afrontar las autoridades responsables de la cdu*acin y quicncs prctcnden reformarla cn estos
pases, figuran los ocasionados por las dcficiencias dc los sistemas tradicionales dc educacin
implantados durante la poca colonial y que siguicron vigcntcs tras las indcpcndcncias. En cl
Tercer Mundo, estos sistemas SC aplicaron en
pases con distintas culturas, valores y cstructurac
econmicas y polticas. Incluso en cl contexto dc
los pases occidcnlrtlcs desarrollados, los actualc:
sistemas educativos constituyen cl legado dc uno:
sistemas originados en distintas circunstancia:
sociales, lccnolgicas,culturalcs y polticas. Comr
sealan muchos partidarios dc la educacin productiva, los actuales sistemas de cnscanza ofi-

289

ial estn desfasados con respecto a la realidad


ocia1 cotidiana.
Los sistemas educativos tienden a ahondar la
ivisin entre las Clites y los pobres, sobrecstiman
1valor de trabajo puramcntc terico, cnscan ala
;cntc a vivir cn un mundo de papclcs y escritorios.
~aformacinprofcsionalconstituyesimplcn~cnte
Ina alternativa para aquellos estudiantes que no
cncn las condiciones exigidas por el sistema
cadbmico. Por ltimo, al no tcncr cn cuenta las
cccsidadcs locales, los sistemas cscola~es conribuycn a alienar a los estudiantes de la vida
omunitaria local cn vez de prepararlos para que
ruedan intcgrarsc adecuada y plcnamcntc en sus
omunidadcs, como puede vcrsc por ejemplo cn
as escuelas dc los centros urbanos de los Estados
Jnidos.
Los programas dc educacin productiva, cuanlo ticncn Cxito, aprovechan lacncrga productiva
Ic los individuos para generar servicios y bicncs
naterialcs mcdiantc un sistema dc aprcndizajc
[uc les pcrmitc alcanzar objetivos econmicos,
)sicolgicos, cducacionalcs y sociales espccfios. Los programas dc educacin productiva no
on una panacea para todos los problemas que
jlantca la preparacin de los hombre para la vida
:n sociedad. Sin embargo, mltiples expcricncias
)ositivas han demostrado que, cuando SCformuan, planifican, cjccutan y administran de mancra
Idccuada, pucdcn contribuir considcrablcmcntc
11logro dc muchos dc los objetivos que se pcrsiH
:ucn.

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WR-I.Z. W. 1975. The Boundless Resource. Washington D.C.:
lhe New Republic Book C.

J
CUADERNO

&---

El control de la calidad del


aprendizaje y de la enseanza:
1. Las principales lneas

* Tanto el Cuaderno dc este nmero como cl del prximo han sido concebidos y realizados en
estrecha y cordial colaboracincon
William Loxlcy. Deseo manifcstarlc aqumi agradecimiento,
as como a sus colaboradores y ala Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento
Escolar.
Z.M.

-1

----

.-

<ws.

Introduccin
William Loxley

Este cuaderno de Perspectivas as como el siguiente (Vol. XXII, NP 4,1992) estn dedicados
1 la investigacin internacional comparada sobre
:ducacin: sus objetivos, procesos y resultados.
DeChinaaNuevaZelandia,deCanadaChile,de
Tnez a Botswana, de Mxico a Kuwait y de
Espaa a Rusia, la evaluacin de la educacin
cobra cada vez mayor importancia a medida que
los pases reconocen las ventajas de comparar su
rendimiento en materia de educacin dentro de un
contexto internacional. As pues, en los dos cuadernos se entiende por evaluacin la medida de
los logros escolares a travs de estudios intemacionales comparados.
En cl decenio dc los 90 el concepto de cantidad
se ver sustituido por el de calidad, conforme las
autoridades y planificadores centren su atencin
en los nuevos medios de mejorar la enseanza,
pues sucede lo mismo en la enseanza que en la
agricultura: una vez que estn sembrados todos
los campos, la nica forma de incrementar el
rcndimicnto es mejorar los nutrientes y las tcnicas de cultivo. Para elevar el rendimiento nacional se precisa de profesores idneos y buenas
escuelas, cuyo cometido es reconstituir la reserva
de conocimientos perdidos en razn de los cam-

)ios sufridos por la informacin y la demografa,


3ero necesarios a las generaciones jvenes para
sobrevivir en el prximo siglo.
Adems de seguir de cerca los conocimientos
necesarios para promover la cultura y el mercado
ie trabajo, otra razn para realizar estudios sobre
~1 rendimiento escolar es la bsqueda de una
nueva pedagoga ms eficaz. Como el aprendizaje es demasiado importante para dejarlo al azar,
los investigadores han de analizar las aulas en
todo el mundo para determinar qu mtodos
funcionan mejor y por qu. Para mejorar la enseanza se requiere un proceso sostenido a largo
plazo, basado en informaciones relativas a la
evolucin de las normas, la asignacin de recursos,el retraso escolar, los programas y los mtodos
de enseanza.
Los estudios internacionales comparados facilitan a los distintos pases una ocasin de estudiar
su eficiencia. Suministran adems las pruebas y
los cuestionarios que pueden servir para redactar
los informes nacionales, centrados en las diferencias entre nios y nias, poblacin urbana y rural,
escuelas polivalentes y tradicionales, etc. Tales
estudios aportan abundante informacin para seguir de cerca y evaluar las condiciones de la
educacin en un pas, a fin de determinar si est
dando rendimiento o no, y explicar el porque.
Adems de los informes nacionales, los estudios
William Laxley (Estados Unidos de Amrica). Direcinternacionales brindan un contexto para examitor Ejecutivo de la Asociacin Internacional para la nar los resultados nacionales comparndolos con
Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA), cuya sede
las normas internacionales. Esta ventaja complese encuentra en los Pases Bajos. Antes fue investigamentaria equivale a facilitar al profesor una pauta
dor de la educacin en Indonesia por cuenta de la
para
comparar a sus alumnos con los de otros
Fundacin Ford e investigador-analista en el Banco
colegios,
ya que con frecuencia, cuando se trabaja
Mundial. Autor o coautor de numerosos arkulos sodentro
de
un sistema, se desconocen los progresos
bre el aprendizaje en la escuela y sobre la enseanza
profesional en Africa y en Amrica Latina. Entre sus observados en otros.
obras ms recientes: Diversified education (1986), en
Los argumentos que abogan por los estudios
colaboracin con George Psacharopoulos, y A profile
internacionales son muy convincentes. Los lectoof non-departmental
research institutes and strategic
res de Perspectivas conocen la conferencia de
industries in Indonesia (1989).
Jomtien sobre la Educacin para Todos, organiPerspeclivas. val.

XXII,

n.

3. 1992 (83)

294

William Loxley

zada por iniciativa de la UNESCO, las Naciones


Unidas, el UNICEF, el Banco Mundial y otras
instituciones. Suobjetivoesmejorarlacducacin
no slo construyendo mas aulas, sino garantizando una calidad ms elevada en las que ya existen.
Una forma de determinar si SClogran las metas y
los objetivos es el seguimiento y laevaluacin. La
UNESCO, en Pars, ha publicado indicadores
escolares en su Informe mundial sobre la educacin. El Instituto Internacional de Planeamiento
de la Educacin (IIPE), tambin en Pars, esta
formando investigadores de las distintas regiones
del mundo. As, organiza reuniones en la regin
del Africa Austral. El Instituto de Desarrollo
Econmico del Banco Mundial realiza una labor
similar. La Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), Pars, ha iniciado
hace poco cl acopio de indicadores educativos de
sus pases miembros y algunos comprenden las
escalas de rendimiento escolar de la Asociacin
Internacional para laEvaluacin del Rendimiento
Escolar (IEA). La Comunidad Europea (CE), en
Bruselas, esta buscando la forma de evaluar los
conocimientos lingsticos de los alumnos del
primer ciclo de secundaria como primer paso para
seguir de cerca en los distintos pases el aprendizaje de idiomas dentro de la CE. El Consejo de
Europa viene trabajando desde hace muchos aos
cn el estudio de idiomas extranjeros.
En la regin del Golfo, el Consejo de Coopcracin del Golfo Arabe cs muy consciente de que se
precisa una profunda investigacin sobre la evaluacin, que pueda aplicarse en toda la regin. En
Asia, la Organizacin de los Ministros de Educacin de Asia Sudoriental (SEAMEO) est muy
interesada en comparar los sistemas educativos
de sus pases miembros. Movimientos similares
para medir la calidad existen en Amrica Latina,
en la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC), de Santiago de
Chile, y la colaboracin entre los pases de Europa
oriental y occidental nunca ha sido tan activa.
Tambin participan en este proceso algunas or~ ganizaciones educativas. La Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Es colar (IEA) prepar hace poco una seccin del
Informe mundial sobre la educacin (1991), ti-

tulada Evaluacin
de los resultados del
aprendizaje. El Servicio de Evaluacin Escolar,
con sede en Estados Unidos, acaba de terminar un
estudio sobre matemticas y ciencias realizado en
20 pases.
En este dinmico contexto, la IEA, organizacin no gubernamental, sigue siendo pionera en
este campo, sobre todo por lo que a la enseanza
primaria y secundaria se refiere. En la actualidad
esta preparando un estudio en 50 pases sobre
matemticas y ciencias con acopio de datos sobre
los aos 1994 y 1998. Dirigido desde Vancouver,
este estudio facilitara una visin sincrnica y
diacrnica, junto con la oportunidad de examinar
a alumnos de distintas edades y grados en ambas
asignaturas, a fin de hacer avanzar conocimiento
intcmacional. Tambin se esta realizando en 35
pasesun estudio, dirigido desde Hamburgo, sobre
la enseanza de la lectura. Como saber leer es un
dcrccho humano fundamental y un requisito bsico para el desarrollo de una persona y un pas, uno
dc sus objetivos cs facilitar indicadores comunes
de la capacidad de lectura y determinar luego
factores que puedan mejorarla.
Asimismo, en el marco del proyecto ITEC, un
estudio realizado por la Universidad de Twente
(Holanda) sobre las computadoras en la enseanza esta acopiando informacin sobre los conocimicntos de los alumnos sobre las computadoras y
su utilizacin en unos 20 pases de todo el mundo,
en los que la innovacin tecnolgica se ha venido
siguiendo de cerca desde sus comienzos. Por
ltimo, la IEA esta realizando en 16 pases un
estudio sobre la educacin prcprimaria, a lln de
determinar la disponibilidad, financiacin y calidad de esos servicios cn todo el mundo. Ya se
consideren las mltiples investigaciones realizadas por la IEA entre 1960 y 1990, o bien el estudio
previsto sobre el dominio de idiomas extranjeros,
esta organizacin no gubernamental lleva a cabo
estudiosquepueden facilitaraautoridadcs,planificadorcs, investigadores, universitarios y profesores informacin sobre la manera ms adecuada
dc mejorar la enseanza de las matemticas, las
ciencias, la lectura, los idiomas y otras asignaturas. La. perspectiva internacional permite una
perspectiva ms amplia y ofrece una visin ms

Introduccin

completa del modo en que los profesores ensean


y los nifios aprenden en el mundo entero.
Los institutos de la IEA en ms de 45 pases
incluyen ministerios de educacin, departamentos universitarios c institutos de investigacin.
Independientemente de que se dediquen a investigacin aplicada o bsica, todos tienen cn comn
el deseo y la necesidad de acopiar informacin
sobre la enseanza escolar, para conocer mejor la
eficacia de sus sistemas. Estos institutos han decidido colaborar porque son conscientesdel beneficio que representa emplear indicadores comunes para informar y explicar por qu persisten
ciertos modelos de rendimiento y por qu un pas
determinado obtiene resultados dentro del contexto mundial. Se acepta con agrado la cooperacin de otros pases y se alienta muy espccialmente a los ministerios de educacin a que presten
apoyo a las investigaciones sobre la calidad de la
educacin.
Por lo general, en los estudios internacionales
comparados participan millares de estudiantes
que se sometcrra pruebas nacionales en relacin
con sus programas o adaptadas a otras influencias
intra o extraescolarcs. Las pruebas tienen por
objeto determinar el rendimiento del alumno de
modo que pueda cuantificarse, adaptarse y compararse con el de otros pases y correlacionarse
con otros indicadores dc rendimiento, como la
estructura de los planes de estudio, la idoneidad
del profesorado, las tecnologas de enseanza, los
recursos escolares, etc. La finalidad dc esta investigacin es ofrecer un modelo lo suficientemente
amplio para que puedan medirse los efectos
globales de la enseanza en el aprendizaje.
Los estudios internacionales comparados se
desarrollan en seis etapas: 1) definicin de objetivos prcticos y polticos, 2) metodologa; 3)
muestreo; 4) elaboracin de instrumentos; 5) acopio y tratamiento de datos, y 6) anlisis y redaccin de informes. Teniendo en cuenta estas fases
seelabora un calendario y seprev un presupuesto,
por lo general para cuatro tios. La duracin
puede reducirse considerablemente si: 1) el presupuesto est listo cn el momento de iniciarse el
proyecto; 2) existe ya informacin sobre la poblacin escolar que permita sacar muestras; 3)

295

existe una gestin de datos; 4) las cuestiones de


polticas especficas pueden adaptarse con facilidad a los instrumentos de estudio sin que sea
necesario un largo perodo de experimentacin
piloto; y 5) no es preciso vincular las pruebas de
competencia al contenido de los programas. En
cambio, si hay que tratar los puntos anteriores por
primera vez a nivel internacional, 0 revisarlos en
gran parte, ser prcticamente inevitable un ciclo
de cuatro aos completos.
Si existen fondos suficientes, puede utilizarse
una investigacin seria, oportuna y rentable para
presentare1 rendimiento escolar a escala mundial.
En la actualidad varios progresos importantes
hacen este proceso ms fcil que antes.
En primer lugar, el control de gestin permite
fiscalizar los costos y garantizar el nivel de calidad. Pronto se podr calcular el dinero y el trabajo
necesarios cada ao para realizar una invcstigacin internacional. Junto con los datos relativos a
los costos, sern posibles otras formas de control
de calidad, utilizando plazos de ejecucin e informacin presupuestaria.
En segundo lugar, los nuevos equipos y programas informticos facilitan bases de datos y
comunicacin intcractivas. Cabe imaginar que en
el futuro los pases participantes estarn conectados en lnea con una red mundial de bases de
datos.
En tercer lugar, se dispone de tcnicas para
utilizar muestras que garanticen un ndice elcvado dc respuestas.
En cuarto lugar, se estn preparando pruebas
no normalizadas distintas de las de seleccin
mltiple, aunque es difcil y costoso emplear en
tan gran escala pruebas de respuestas elaboradas.
En quinto lugar, entre los nuevos modos de
vincular los perfiles de los programas a las pruebas figura la diagramacin temtica en la que SC
examinan los manuales y las guas para determinar su pertinencia, y los diferentes puntos de la
prueba se adaptan a los temas de cada pas.
En sextolugar,elanlisisestadsticodevariantes mltiples est avanzando gracias a nuevos
programas informticos. Muchas instituciones de
la red de la IEA estn en la vanguardia en esre
mbito.

2%

William Loxley

En sptimo lugar, se estn realizando investigaciones en Chicago en materia de psicometra


para alternar y administrar los items en las
pruebas mientras que en Australia y en Alemania
los investigadores elaboran una escala de evaluacin internacional.
En conclusin, la investigacin internacional
comparada tiene pujanza y seorienta a regionalizar
los beneficios para los participantes, mejorar la
rentabilidad y difundir los resultados ms ampliamente entre los pblicos interesados por la educacin. Ya se trate de un breve examen o de una
profunda revisin de estas cuestiones, estoy convencido de que el lector de Perspectivas descubrir
puntos interesantes que alimentarn su curiosidad
y lo alentaran a recabar ms informacin sobre las
prcticas y los procedimientos empleados por los
investigadores internacionales que estudian los
sistemas de educacin en todo el mundo.
n

Conceptualizacin de un
marco de investigacin
educativa comparada
Tjeerd Plomp

El por qu de la investigacin

internacional comparada
iPor qu deberan participar los pases en investigaciones internacionales?
No sera ms beneficioso para un pas medir
el rendimiento escolar y los procesos educativos
en el contexto de su propio sistema de educacin
en vez de dedicar tiempo y energas a caras comparaciones internacionales? iEs posible proceder
a comparaciones internacionales justas? LAcaso
no disponen ya los responsables de las polticas de
estadsticas de educacin bien conocidas sobre
los recursos -presupuestarios o de otro tipocomo el nmero de maestros, la participacin
estudiantil, el nmero de graduados, etc.?

Tjeerd Plomp (Pases Bajos). Profesor de ciencias de

la educacin en la Universidad de Twente (Pases


Bajos) y presidente de la Asociacin Internacional
para la Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA).
Antiguo akxno y director del Instituto de Investigaciones Aplicadas del Departamento de Ciencias de la
Educacin& la UniversidaddeTwente.Autor o coautor
de numerosas publicaciones sobre la tecnologa educativa, la evaluacin y la investigacin internacional
comparada y la utilizacin de la informtica en la
enreanda. Sus dos publicaciones ms recientes son
The use of computers

in education

worldwide

(1991)

(en ingls, en colaboracin con W J. Pelgrum) y Educacin y formacin, un proyecto (en neerlands).

Aunque las respuestas a estaspreguntas no son


irrefutables, la primera pregunta es ipor qu?
Desde luego, nadie duda de la utilidad de las
comparaciones nacionales 0 regionales (por estados, por provincias) o de la pertinencia de las
estadsticas de educacin tradicionales. Pero
existen por lo menos dos buenas razones por las
que los pases o los sistemas educativos (ambas
designaciones se utilizarn de manera indistinta)
deberan participar en estudio internacionales
comparados que midan el rendimiento escolar.
La razn ms importante en favor de la participacin en estudios internacionales deeducacin
reside en el hecho de que mejora la comprensin
de los sistemas educativos. Dado que no existen
normas absolutas para determinar el rendimiento
escolar, los estudios comparados son fundamentales para proporcionar a los responsables y a los
educadores informacin acerca del nivel de calidad de la educacin en relacin con otros sistemas
educativos. De este modo, los estudios contribuyen a establecer normas ajustadas a la realidad
respecto de los sistemas educativos, al mismo
tiempo que controlan la calidad de la enseanza
impartida.
Los estudios comparados tambin pueden ser
tiles para entender las razones de las diferencias
que se observan en el rendimiento de los alumnos,
al examinar en los diversos pases las relaciones
entre el rendimiento escolar y factores como los
programas de estudio, la cantidad de tiempo dedicado al trabajo en la escuela, la formacin de los
maestros, el numero de alumnos en las clases, la

Porspccrivas. val. XXU. II. 3. 1992

(83)

298

Tjeerd Plomp

>articipacin de los padres y muchas otras posi)les explicaciones. Estas comparaciones pueden
;cr dobles: comparaciones directas de los efectos
Ic la educacin, utilizando los resultados o subcsultados totales de pruebas internacionales que
eflcjen directamente los programas de estudio de
os pases participantes, y comparaciones acerca
Ic cmo el programa dc estudios vigente en un
Jas (qu dcbc ensearse en un determinado
<rado) se aplica en las escuelas y es asimilado
Jor los alumnos.
La Asociacin Intcmacional para la Evalua:in del Rendimiento Escolar (IEA) rene el tipo
je datos que los que deciden las polticas pueden
nilizar como base para adoptar decisiones para
mejorar la educacin. El prcscnte artculo dcscri3e brevemente la misin e historia de la IEA y la
:onccpcin y estructura de uno de sus estudios
caractersticos sobre el rendimiento, proporcionando algunos ejemplos de resultados compara30s obtenidos que determinan la estructura del
rendimiento escolar.

IEA: misin c historia

La IEA es una asociacin cooperativa intcmacional independiente de centros de investigacin de 45 pases a la que puede incorporarse
cualquier pas. Tiene por misin realizar estudios
comparados sobre las polticas y prcticas cducativas, con el fin de mejorare1 aprcndizajc dentro
y a travs de los sistemas dc educacin. La IEA
SCha dedicado a examinar un ciclo dc estudios de
las asignaturas escolares bsicas y a realizar estudios adicionales de inters especial para sus
miembros. En esos estudios, la IEA no slo mide
cl rendimiento escolar, sino que adems cxamina los efectos de los programas, la organizacin
de las escuelas y las aulas en lo que se refiere al
aprendizaje, la relacin entre rendimiento y actitudes, los efectos de las prcticas en algunas asignaturas, por ejemplo el trabajo de
laboratorio en las ciencias, y el tiempo pasado en
clase, la enseanza de la redaccin en el idioma materno, ascomo difcrcntcs prcticas educa-

ivas y los resultados obtenidos por grupos espe:iales.


El primer estudio internacional de la IEA sobre
:l rendimiento escolar tuvo por tema la enseanza
:lementaI y secundaria de las matemticas en 13
jases y se llev a cabo entre 1959 y 1966. La IEA
c la primera organizacin intcmacional que
utiliz las mismas pruebas cognitivas objetivas en
ns de un pas. Otros estudios fueron una encuesa sobre seis asignaturas (ciencias, lectura, literaura, educacin cvica e ingls y francs como
Idiomas extranjeros) en la que participo un nnero variable de pases, desde 8 (francs) hasta
19 (ciencias) y que se finaliz en 1973-1974; el
;cgundo estudio intcmacional sobre matcmtiras (20 pases; reunin de datos en 1981); el
:studio sobre el entorno escolar (10 pases; 1982);
:1 estudio sobre la redaccin escrita (13 pases;
1984-1985); y cl segundo estudio intemacional sobrecicncias(224pascs; 1983).Losestudios
rn curso son el proyecto sobre preprimaria (15
pases), cl estudio sobre la informtica en la
rducacin (20 pases); el estudio de enseanza de
la lectura (31 pases) y el tercer estudio internacional sobre matemticas y ciencias (ms dc 50
pases; reunin dc datos en 1994 y 1998).
La Gua de la IEA (Hayes, 1991) describe las
actividades, instituciones y personas que participan en la labor de la Asociacin. Un nmero
especial de la revista Comparative Education
Review (Postlethwaite, 1987b) estuvo dedicado a
los primeros 25 aos de investigacin dc la IEA.
Los estudios de la Asociacin estn destinados a
una gran variedad de pblicos; a) responsables de
polticas cn materia dc educacin que deseen
investigar las vinculaciones existentes entre los
indicadores del rendimiento escolar y, por ejemplo, el crecimiento econmico y la productividad laboral; b) investigadores de la educacin y
organismos de financiacin que deseen emplear
las mejores medidas del rendimiento escolar y
otros indicadores educacionales; c) cspecialistas en programas de estudio y maestros que desccn mejorar sus conocimientos sobre la naturalcza de las relaciones entre los programas de
estudio y los resultados conseguidos por los cstudiantcs.

Conceptualizacin de un marco de investigacin educativa comparada

Beneficios de la participacin en la IEA


Los pases o sistemas educativos que participan
:n los estudios de la IEA obtienen varias ventajas
importantes:
- consiguen resultados nacionales vlidos en el
contexto de comparaciones intemacionalesquc
sientanlasbascsparalaadopcinde decisiones;
- aumentan sus conocimientos dc las diferencias
observadas entre los sistemas educativos dc
distintos pases;
- capacitan a cquipos nacionales dc invcstigadores para realizar estudios de investigacin;
- adquicrcn una metodologa que Ics permite
proccdcr a cvaluaciones nacionales;
- consiguen acceso a una red intcmacional de
expertos cn investigacin y educacin.
Concepcin dc un estudio
caractctstico de la IEA
En los ltimos 30 anos, los estudios dc la IEA han
variado de forma y contenido, pero cn gcncral su
concepcin ha sido explicativa y basada cn los
programas dc estudio con cmplco dc mctodos dc
cncucsta cn gran escala. La mayor parte dc los estudios de la IEA SC han basado cn muestras
nacionales dc poblaciones de edad o grados escolares comprendidos entre 9 y lo,13 y 14, y 17 y
19 aos.
Los estudios tpicos dc la IEA empiezan dcsarrollando un marco conceptual que aclara las
cucstioncs que van a tratarse, sugicrcn nictodos
de investigacin adecuados, cuyo resultado son
medidas validadas dc resultados y procesos educativos, y utilizan los instrumentos analticos que
puedan elucidar mejor factores y cucstioncs fundamentales.
Marco conceptual
Dado que los estudios de la IEA tienen por finalidad contribuir a explicar las diferencias existcn-

299

tesen los resultados del aprendizaje, las variables


escogidas tienen que deducirse de un modelo
conceptual relativo a la manera en que funcionan
los sistemas educativos y reflejan el carcter del
aprendizaje sobre la base del programa de estudio. Un ejemplo tpico de marco de la IEA cs cl
aplicado en el segundo estudio internacional sobre matemticas, que aparece en Travers y Westbury (1989). La figura 1 es un ejemplo dc cmo
examinar los programas de estudio a nivel del
sistema, la escuela y la clase, y del alumno.
A nivel global del sistema educativo (pas, regin, distrito escolar) existe el conjunto de intencioncs que aparece en cl programa de estudio; y
los objetivos oficiales, las idcas y tradiciones dc
los especialistas de las diversas materias y los
educadores. El programa de estudio que se pretendc realizar est constituido por este conjunto
dc resultados deseados, junto con los esbozos dc
los cursos, los programas de estudios y los libros
dc texto. A nivel de la escuela y dc la clase figura
el programa de estudios realmente enseado por
los maestros. Por ltimo, tcncmos el programa
asimilado, que esta rcprcsentado por los conocimicntos tericos y prcticos y las actitudes que
han adquirido los alumnos, que se miden mcdiante pruebas.
Este marco conceptual nos permite formular
cuestiones importantes para controlar la calidad
de la educacin. Por ejemplo, hasta qu punto el
programa de estudios que SCha enseado concuerda con el programa oficial,es decir, jensean
cl programa los maestros?, i,la idca que tiene el
maestro del programa de estudios en vigor concuerda con lo previsto al concebirlo?; jsc abarcan
todos los temas previstos o algunos quedan fuera,
por ejemplo debido a imitaciones de tiempo?
Tambin cs igualmente importante lacuestin dc
las posibles difcrcncias entre el programa deestudios oficial y el realmente enseado; es decir, si
los alumnos aprenden lo que cl maestro intenta
ensearles; y, si no es este el caso, si la explicacin
pucdc encontrarse en las divergencias a la hora de
aplicar el programa.
Estas divergencias se reficrcn a diferentes factores contextuales tales como la amplitud y profundidad de los temas, la organizacin y normas

Tjeerd Plomp

300

zigura 1. Modelo

de investigacin

de la IEA

ANTECEDENTES
DEL PROGRAMA

CONTEXTOS
DEL PROGRAMA

CONTENIDO
DEL PROGRAMA

NIVEL

Sistema

Escuela 0 aula

que determinan quien puede estudiar un tema


determinado y por qu orden, etc. Adems, los
antecedentes del programa de estudios influyen
en los factores contcxtuaks, as como en su contenido. Por ejemplo, a nivel del sistema, la riqueza de una sociedad puede influir cn la retencin
cn el sistema escolar y la riqueza de la comunidad y de las familias dc los alumnos puede influir
cn la cantidad dc matemticas enseada y aprendida.
Un modelo o marco como cl que se resume en
la figura 1 proporciona el punto dc partida para la
ulterior preparacin del estudio. Las difcrcntes
casillas indican el nivel en que pueden acopiarse
datos pertinentes, y porconsiguientc la naturaleza
de la variacin de los datos. Por ejemplo, puede
haber causas de variacin: 1) entre los sistemas
educativos (por ejemplo, entre Japn y Alcmania); 2) entre las escuelas (generales y profesionales); 3) entre las clases (por ejemplo, entre clases
de recuperacin y avanzadas); 4) y, finalmente,
entre los alumnos (por ejemplo, ricos y pobres,

ruralcsyurbanos,chicosychicas,muymotivados
y poco motivados).
Partiendo de un modelo general de investigaciones, es posible desarrollar y perfeccionar modelos dc prediccin que incorporen datos obtcnidos de cscuclas, maestros y alumnos para formar
un amplio paradigma que incluya las influencias
de los antecedentes en la escolarizacin, los procesos escolares y los resultados alcanzados por
los alumnos. La figura 2 es un ejemplo de un
modelo empleado en el estudio de la IEA sobrc enseanza dc la lectura que vincula las mltiplcs facetas que influyen en la lectura de los
alumnos.
En esc modelo, las variables de los antecedcntcs se utilizan como variables de control para
examinar los efectos de los indicadores escolares
y de las variables escuela/poltica del maestro
sobre los resultados alcanzados por los alumnos.
Este modelo general permite formular una amplia
variedad de hiptesis que debern comprobarse
dentro y a travs de los sistemas educativos.

Conceptualizacin

Figura 2. Modelo

de adquisicin

de un marco de investigacin

educativa

comparada

301

de la lectura

I
iii) Apoyo que recibe el
alumno en el hogar

en favor de la alfabeti-

zacin

v) Polticas escolares,
mtodos, recursos,
programas, tamario
de las clases, formacin de los maestros

vii) Hbitos de lectura


del alumno

iv) Interaccin
padres-escuela
1

lartiendo de un modelo as, no slo es posible


lesarrollar una base de datos fundamental para
:stimar los niveles dc competencia de los escolaes,sino tambin identificarlas escuelas, maestros
f factores de la sociedad que influyen en la alfaJctizacin, y evaluar cl alcance de esta influencia.

Poblacin

y muestras

lada estudio cuenta con un rbitro -un especialisa que determina los procedimientos de muestreo
lue se aplicarn- el cual tiene que aprobar el plan
lresentado por cada pas y adoptar soluciones
ccptables a los problemas prcticos (vase ms
delante el artculo de Ross). Este procedimiento
asegurade manera ptima que los datos reunidos
lara cada nacin proporcionen realmente estima:iones fiables sobre las que establecer un muestreo
probabilstico adecuado.

Pueden realizarse diferentes estudios con diferentes poblaciones. En la mayora de los estudios de
Cuestionarios relativos a los
la LEA, para relacionar las variables de la clase y
conocimientos adquiridos y a las
$1 maestro con las medidas del rendimiento, la
oportunidades de aprendizaje
definicin de poblacin SCefecta en trminos de
edad y grado. Por cjcmplo, en el segundo estudio
internacional sobre matemticas, la poblacin de En todos los estudios sedesarrollan diversas prucla enseanza secundaria inferior se definitj como bas y cuestionarios. Por ejemplo, en el estudio
todos los alumnos del grado en que el nmero internacional sobre las matemticas se preparamodal de estudiantes ha alcanzado la edad de 13 ron diversos cuestionarios: sobre organizacin
aos y 13 aos y ll meses a mediados del curso escolar; para los maestros, sobre historia educatiescolar. Una definicin de la poblacin de esta va del puesto de trabajo, las actitudes y las prcticlase permite que cada sistema participante de- cas de enseanza; para los alumnos, sobre antecetermine un nivel de grado dentro del cual seleccio- dentes y actitudes, y pruebas de los resultados. En
nar las clases y a travs de ellas los maestros y los cl pasado, muchas pruebas de esta clase consisalumnos. Los estudios de la IEA sobre el rendi- tan predominantemente en elegir entre mltiples
miento suelen tener tres poblaciones pertenecien- posibilidades. En algunos casos, la IEA ha expetes a los niveles de enseanza elemental, secun- rimcntado otros formatos, por ejemplo, tcsts de
daria inferior y secundaria superior.
matemticas abiertos, redaccin en el idioma
Se aplica un riguroso procedimiento de materno, pruebas de rendimiento en ciencias y en
muestreo que trata de conseguir el mismo nivel de informtica aplicada a la enseanza (tratamientc
de textos) y pruebas orales en idiomas extranjecontroldecalidaden todoslospasesparticipantes

.-m.---Y-1

--,--.l

--..

302

Tjeerd Plomp

ros. En cl tercer estudio internacional sobre matemticas y ciencias se utilizarn diversos formatos
cuando se rcnan los datos cn 1994 y 1998.
En todos los estudios dc la IEA figuran las
respuestasde los maestros acerca de si cl contenido necesario para contestar a cada pregunta que
figura cn las pruebas dc conocimientos se ha
enseado a los alumnos ese mismo ao, en aos
antcriorcs o nunca. Esta medida dc la oportunitiad de aprcndcr proporciona a los invcstigadores una segunda medida para comparar los resultados de los alumnos mcdiantc una puntuacin
ajustada al cfccto, prxima a la puntuacin bruta
de las pruebas sobre resultados. Cuando se comunican los resultados nacionales, la utilizacin de
la puntuacin bruta o dc la ajustada dcpcndcr dc
la finalidad que persiga el investigador. Si los
que deciden las polticas quicrcn comparar su
pas con otros quiz les inlercsc utilizar lapuntuacin bruta.
En gcncral, la IEA no revela nicamcntc la
puntuacin bruta para no convertir un estudio cn
una espccic dc juegos olmpicos o carrera de
caballos. En cambio, las puntuaciones ajustadas
alaoportunidad dcaprcndcrpucdcnproporciomu una visin ms amplia de la calidad de los
procesos educativos. La oportunidad dc aprcndcr ofrece en principio un importante instrumcnto para realizar comparaciones matizadas que
indican por que los nios han obtenido resultados
escasos cn las pruebas o cn partc dc ellas. Cabe
citar como ejemplo la prueba dc franccs en un
estudio sobre idiomas cxtranjcros (Postlcthwaitc,
1987~1).En todas las pruebas sobre un idioma
cxtranjcro suelen comprobarse los cuatro conocimicntos siguicntcs: comprensin escrita, comprensin oral, cxprcsin escrita y expresin oral.
Tambin cs posible que estos cuatro tipos dc conocimientos reciban difcrcntcs grados dc intcrcs
cn clase por parte dc los maestros, segn los programas nacionales que SCtrata dc aplicar o scgtn
que los propios maestros dominen cada una
de estas modalidades. En algunos pases se ponc
gran intercs cn cnscara hablar un idiomacxtranjcro, mientras que cn otros esto ticnc poca importancia. Por consiguicntc, jcs justo comparar cl
dominio de la lengua hablada cn cl pas A, donde
existen grandes oportunidades dc hablar csc idioma, con las puntuaciones alcanzadas en cl pas B

que pone poco inters en los resultados en esta


esfera? Quiz las puntuaciones deberan ajustarse
automticamente teniendo en cuenta las oportunidades de aprender para establecer despus los
perfiles correspondientes a todas las subpruebas
importantesdecompctencia,dcmodoqucpuedan
compararse simuluneamente todos los puntos
fuertes y dcbilcs.

Elaboracin

de tests de conocimientos

Un aspecto importante para efectuar comparacioncs intcmacionales vlidas de resultados cs que


dichas pruebas scan consideradas como justas por
todos los alumnos participantes. En la prcparacin dc la prueba se necesita por lo menos reflejar
los programas de estudio cn vigor cn los pases
participantes. El proccdimicnto que sigue la IEA
para preparar tests de conocimientos justos SC
basa en un cuidadoso anlisis de los programas de
estudio. En el tercer estudio internacional sobre
matcmaticas y ciencias, el anlisis dc los programas constituye un estudio por s mismo (vcasc
ms adclantc el artculo dc Schmidt sobre mtodos dc descripcin de programas). Veamos como
ejemplo las fases de preparacin de los tests dc
conocimientos del segundo estudio internacional
sobre matemticas y ciencias.
El punto de partida consiste cn comprobar que
las pruebas rcflcjcn en lo posible los programas dc
estudio vigentes en todos los sistemas educativos
participantes. Por otra parte las pruebas ticncn
que reunir cn todos los pases suficientes aspectos
comunes del contenido matemtico, de modo que
puedan efectuarse comparaciones significativas
cntrc los sistemas participantes. En estudios anteriores, el marco de organizacion a este respecto
fue una parrilla denominada contenido-comportamiento. Porejcmplo, la dimensin del contcnido para la poblacin dc 13 aos dc edad en cl
segundo estudio internacional sobre matemticas
consisti en 133 preguntas divididas en cinco
amplias categoras: aritmtica, lgebra, gcometra, estadstica y mediciones. La dimensin del
comportamiento se dividi en los cuatro nivclcs
siguientes: clculo, comprensin, aplicacin y
analisis.

Conceptualizacih

de un marco de investigacin

Cada sistema participante fue invitado a des:ribir sus programas de estudio utilizando la indi:ada parrilla. Para cada casilla los centros naciolales tuvieron que informar sobre lo siguiente: a)
dcance (es decir, si los conocimientos matemti:os tericos y prcticos definidos por la casilla
Tormaban parte del programa de estudio de tolos, algunos o ninguno de los alumnos del
sistema); b) importancia dada a cada tema del
lrograma, y c) importancia dada a cada uno de los
Lemasde la parrilla en el programa de estudio de
:ada pas. Tambin se pidi a los centros nacionales que comunicasen las cuestiones que consideTabanadecuadas en lo que respecta a 10 casillas
Figura 3. Tests de conocimientos

educativa

303

comparada

preseleccionadas de cada panilla. Sobre la base


de la informacin recibida de cada sistema educativo, el comit internacional de matemticas del
estudio examin las diferencias registradas y lleg a un consenso. Cabe citar como ejemplo la
parrilla correspondiente al lgebra (figura 3).
Habida cuenta de las diferencias de nivel de los
programas de estudios nacionales, est claro que
el programa de un sistema educativo determinado
se reflejar con mayor o menor igualdad en la
parrilla internacional segn que el sistema d
cuenta o no de modo especfico de todos los temas
de matemticas enseados a determinados grupos de edad o grado. Dado que la parrilla sirve de

de lgebra: correspondencia

entre las parrillas

nacionales

e internacionales.

Clasificacin
100-81
m
(Travers-Westbury,

1989)

m
40-21

80-61

r[

20-O

&41

304

Tjeerd Plomp

base para elaborar la prueba, es importante conseguir informacin sobre el grado de ajuste entre
la parrilla y cada programa de estudios del sistema. Esta informacin se obtiene comparando la
parrilla internacional con cada programa de estudios del sis-tema segn lo descrito antcriormcnte,
lo que despus puede utilizarse para interpretar
las puntuaciones nacionales de la prueba en el
contexto de una prueba graduada internacionalmente que abar-que cuestiones convenidas a
nivel internacional.

Resultados ejemplares de
estudios de la IEA
Los resultados de muchos estudios de la IEA
figuran en numerosos volmenes especializados.
En muchas otras publicaciones figuran informes
acerca de los resultados nacionales e intcrnacionales obtenidos de esos y anteriores estudios
(Dcgcnhart, 1990). Varios artculos deestenmero dc Perspectivas proporcionan ejemplos de cmo
interpretar los datos sobre resultados nacionales
dentro de un contexto internacional. Me limitar
ahora a dar algunos ejemplos ilustrativos de cmo
pueden analizarse y utilizarse los datos de la IEA.

PUNTUACIN TOTAL Y
OPORTUNIDAD
DE APRENDER

Como se ha dicho anteriormente, hasta hace poco


la IEA dudaba en publicarlas puntuaciones nacionalcs brutas de las pruebas. La publicacin dc
estas comparaciones no da cuenta dc la complejidad de los sistemaseducativos y delas circunstancias atenuantes propias de cada individuo. Asimismo, esos juegos olmpicos o carreras de
caballos no sirven evidentemente para fines de
investigacin. Poreste motivo,Robitaille y Gardcn
por ejemplo (1989), no comunican los resultados
de las matemticas escolares utilizando puntuaciones brutas. En otras palabras, a la IEA no le interesan titulares de peridicos como Suecia supera a Noruega o los Estados Unidos registran
malos resultados (vase Postlethwaite, 1987a).

Por otra parte, a los responsables de las polticas les interesa que exista alguna unidad de medida internacional de la puntuacin total. Esto puede verse claramente en el mensaje sobre el estado
de la Unin pronunciado por el Presidente Bush
de los Estados Unidos en 1990, cuando anunci
que uno de los seis objetivos de la educacin sera
. . .que en el silo 2000 los alumnos estadounidenses alcanzaran los mejores resultados del mundo
en la esfera de las ciencias y las matemticas. El
Presidente prosigui as: . . .si bien ninguna comparacin internacional sobre los resultados escolares realizada hasta la fecha SCconsidera adecuada, las mediciones de que se dispone dan a entendcr que los alumnos estadounidenses de 13 aos
de edad figuran prcticamente en los ltimos
lugares en materia de ciencias y matemticas, en
comparacin con los de otros pases industrializados (Casa Blanca, 1990). En ese mismo discurso
insista sobre la necesidad de disponer de un
marco internacional permanente para coordinar
las evaluaciones internacionales que comparen
los resultados de los alumnos estadounidenses en
matemticas y ciencias con los de sus homlogos
Cuadro 1. Medias totales brutas del rendimiento por
pases y medias ajustadas con arreglo a 1aoportunidad
de aprender

Media

Media
bruta

ajustada

Australia
Canad (ingls)
Canad (francs)
China
Inglaterra
Hungra
Italia (grado 8)
Italia (grado 9)
Japn
Corea
Pases Bajos
Nigeria
Filipinas
Singapur
Tailandia

60.25
60.50
57.25
63.25
55.50
70.50
52.50
62.00
66.50
61.50
60.25
40.25
40.25
57.75
56.50

60.47
60.38
59.65
59.07
56.02
64.24
53.60
64.50
64.26
63.46
62.04
43.02
40.23
59.06
54.74

0.22
-0.12
2.40
4.18
0.52
-6.26
1.10
2.50
-2.24
1.96
1.79
2.77
-0.02
1.31
-1.76

Media

57.65

57.65

0.00

y Wiley,

1992; pg. 105.

Pas

Fuente: Postlethwaitc

Ajuste

Conceptualizacin

de un marco de investigacin

le otros pases industrializados. En este contexto


;e hizo referencia al tercer estudio internacional
sobre matemticas de la IEA que en aquel monento estaba en fase de preparacin.
Si la IEA desea ser de utilidad para los que
kciden las polticas, tendr que publicar los resultados de las pruebas. Sin embargo, la utilizarin de la oportunidad de aprender para tener en
cuenta las diferencias en los resultados totales
permite establecer una puntuacin que tenga en
cuenta el grado en que el alumno ha tenido la posibilidad de asimilar la asignatura de que se trate.

RENDIMIENTO

COGNITIVO

En muchos estudios de la IEA se calcula el nivel


medio de rendimiento de los alumnos en los
diferentes pases, ponderado por el porcentaje de
estudiantes de una determinada edad que asisten
ala escuela. Cuando se consideran conjuntamente
el nivel y el porcentaje es posible determinar un
rendimiento medio, el cual consiste en la distribucin de las preguntas contestadas correctamente
por el porcentaje del grupo de edad presente en la
escuela. Por ejemplo, en una prueba de 30 preguntas, si todo un grupo de edad estuviera matriculado en la escuela y todos respondieran correcta-

Figura 4. Rendimiento

cognitivo

en Tailandia

Indice de eficacia:

18.09%

Indice de eficacia:

53.99%

10
Puntuacin

15

20

educativa

comparada

305

mente a cada pregunta, la distribucin serrectanguiar (por ejemplo, el 100% de la superficie


situada debajo de la curva en la figura 4).
Cuando disminuye el porcentaje de respuestas
correctas a las preguntas de una prueba, tambin
disminuye la superficie situada debajo de la curva
(es decir, el rendimiento cognitivo). En la figura
4 puede verse la distribucin de los resultados en
materia de ciencias en lo que respecta a Tailandia
y los Estados Unidos de Amrica (IEA, 1988). El
porcentaje de respuestas correctas de ambos pases en la prueba de 30 preguntas fue el mismo, lo
que da la apariencia de que el resultado de la
prueba en Tailandia y en los Estados Unidos fue
igual. Sin embargo, en Tailandia slo uno de cada
tres nios de 13 aos de edad asista a la escuela
a principios del decenio de 1980, cuando se realiz el estudio, mientras que en los Estados Unidos
asistan a la escuela casi todos los nios de 13
aos. Si en el resultado cognitivo se tiene en
cuenta el porcentaje de presencia en la escuela de
un grupo de edad determinado, la superficie situada debajo de la curva disminuye considerablemcntc en el caso de Tailandia. Sobre la base dc la
evaluacin del rendimiento cognitivo, los educadores de Tailandia deberan aumentar el nmero
de escuelas, mientras que los de los Estados
Unidos deberan mejorar la calidad de la educacin en sus escuelas.

y en los Estados Unidos

25

30

Indice de eficacia:

10
15
Puntuacin

20

55.73%

25

3t

Tjeerd Plomp

306

EVOLUCIN

DEL NIVEL DE

RENDIMIENTO

EN EL TIEMPO

La IEA, al planificar sus estudios con arreglo a un


:iclo, desea establecer y controlar en beneficio de
;us miembros la distribucin y los cambios dc
cndimiento en todo cl mundo a lo largo del
iempo. Keeves (1992) SCdedic a mostrar cmo

xwle realizarse. Partiendo de datos del primer y


icl segundo estudios internacionales sobre cien:ias, este investigador australiano prepar una
:scala de rendimiento en ciencias que permite a
os investigadores comparar en una escala intcrlacional los resultados de los cstudiantcs de difccntcs pases y distintos niveles de edad y grado,
I en diferentes ocasiones (vase la figura 5).

RELACIN ENTRE CONOCIMIENTOS


ADQUIRIDOS Y ESCOLARIDAD
zigura 5. Escala internacional

de conocimientos

cien-

ficos

200-

-200

lOO-

-100

Ninguna respuestacorrecta
en la prueba
para los 10 aos de edad

4nlisis secundarios dc los datos de la IEA pucIcn proporcionar resultados muy interesantes, de
los que se mencionan a continuacin algunos
:jcmplos:
Kifcr (1989), a partir de anlisis delrendimiento escolar, llega a la conclusin de que el contenido que SCcnsea influye en las diferencias rcgistradas cn los resultados alcanzados cn matemtiras, pero que en cambio no es tan importante
xrno se ensea.
Carroll (1975), partiendo del estudio de la IEA
sobre cl francs como segundo idioma, pone de
manifiesto que cuanto ms tiempo estudien los
alumnos la asignatura, mayores conocimientos
adquirirn. La cantidad de tiempo puede reducirsesi cl alumno cuenta con un maestro que domine
el francs, si la enseanza se hace principalmente
cn ese idioma y si el alumno quiere aprenderlo
seriamente.
Las conclusiones de Carroll tienen consecuencias para la asignacin del tiempo, la competencia
del maestro y la metodologa de la enseanza,
mientras que las conclusiones de Kikfcr destacan
la importancia relativa del inters por cl contenido, frente a la ordenacin secuencial de la
enseanza y del programa de estudio. Esto da a
entender que la integridad de la presentacin del
material docente es la condicin necesaria para el
aprendizaje, mientras que la ordenacin secuencial, el ritmo y las variables de enseanza le
siguen cn importancia.
En lo que se refiere a las diferencias entre
ambos sexos, los resultados del segundo estudio

Conceptualizacin

de un marco de investigacin

internacional sobre matemticas (nios dc ambos


sexos de 13 aos de edad) tienden a confirmar
investigaciones anteriores segn las cuales los
muchachos obtienen mejores resultados en matemticas que las muchachas (Robitaille y Garden,
1989). Un resultado interesamc cs que en algunos
sistemasocurrelocontarioen todaslassubpruebas
dc matemticas (BClgica flamenca, Blgica franco hablante en Finlandia, en Suecia y en
Tailandia). De ah la interesante conclusin de
que cn definitiva quiz no resulte invariable una
situacin considerada como natural. Un anlisis ms a fondo en los pases en los que no son
importantes las diferencias por razn del sexo
puede ayudar a modificar la prctica de la enscfianza de las matemticas en los pases en que
H
existen esas diferencias.

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educativa

comparada

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--.

---__*w

l__l<_-_

307

-._-_

Administracin de las
encuestas internacionales
William Loxley

Las encuestas internacionales sobre el rendimiento educativo suelen abarcar de 25 a 40 pases, en


los que se entrevista a miles de maestros y se
proponen tests a centenares de miles de alumnos
en condiciones de escasez presupuestaria, plazos
breves y estricto control de calidad. En tales
condiciones, uno podrfa preguntarse cul es el
mejor conjunto de instrumentos, estrategias y
criterios administrativos que se necesitan para
realizar investigaciones en los plazos requeridos,
dentro de los costos previstos y de buena calidad.
Si bien la sociologa de las organizaciones sigue
siendo una ciencia y un arte, en el campo de las
investigacionesparaencuestasintemacionalesuna
direccin administrativa fuerte aunada a una financiacin apropiada es lo que, ms que cualquier
forma concreta de administracin, permite trabajar
con eficacia. Es ms: la organizacin del proyecto
es importante en la medida en que la combinacin
apropiada de un marco organizativo, unas caractersticas personales y unos determinados recursos es determinante para la buena administracin
de los proyectos.
En e! presente artculo la administracin de
proyectos se define como el trabajo con personas
y grupos para lograr los objetivos del proyecto; en
este caso la medicin de resi,ltados escolares. El
artculo examina luego la funcin administrativa,
la experiencia, las caracte:sticas laborales y el
estilo de direccin de les administradores de
proyectos de alto y bajo nivel (nacionales e internacionales) en las seis etapas siguientes del
proceso de investigacin para realizar encuestas:
planeamiento de los objetivos y las preguntas de
la encuesta; diseo; muestreo; elaboracin del
cuestionario y de las pruebas; recoleccin de los
datos; anlisis de los datos y elaboracin del

informe. Estas etapas son parte integrante de un


todo, y cada una de ellas depende el xito de las
dems y de que todas se vayan desarrollando
sucesivamente. Esta claro que las necesidades
tericas y los objetivos fijados determinan el
muestreo, la elaboracin del cuestionario y de las
pruebas, la recoleccin de los datos y su anlisis,
y por ltimo la elaboracin del informe. Al leer
este artculo, imagnese usted que tiene la responsabilidad de una encuesta internacional de
gran escala y pregntese cmo hara frente a tal
responsabilidad.

Quienes son los administradores


encuestas y qu hacen

de las

Cuando se emprenden encuestas internacionales


en 25 40 pases para seguir y evaluar el rendimiento de los alumnos, se requiere un ingente
esfuerzo de coordinacin para conseguir que el
estudio de cuatro aos se complete a tiempo y
dentro del presupuesto. La integracin de las
cuestiones bsicas con la teora y las metodologas
debe ser planeada cuidadosamente y armonizada
con procedimientos apropiados de recoleccin de
datos, programas de muestreo y de estadsticas,
un calendario general y un presupuesto y un plan
de publicacin antes de que todo se pueda poner
en funcionamiento.
La Asociacin Internacional parala Evaluacin
del Rendimiento Escolar (IEA) es una organizacin no gubernamental con 30 aos de experiencia
en la realizacin de estudios a gran escala sobre el
rendimiento acadmico en todo el mundo. La IEA
ha adquirido a lo largo de los aos un profundo

Perspectivrrr, val. XX& II. 3. 1992 (83)

310

William Loxley

conocimiento de lo que es una buena investigacin y la clave para conseguirla parece ser una
buena administracin. Si bien la capacidad de
direccin se sigue dcfinicndo como un algo
especial, en cualquier caso los administradores
de proyectos deben tener una extraordinaria capacidad directiva junto con una gran confianza en
que van a lograr los objetivos del proyecto. Esta
dedicacin personal nunca debe verse afectada
por los innumerables problemas logsticos que sin
dudavanapresentarsedurantelavidadelproyecto.
En el plano internacional, el coordinador internacional de la IEA acta como investigador
principal responsable de la direccin general del
estudio. El coordinador internacional que dirige
el centro internacional administra todos los comits, supervisa cl presupuesto y la elaboracin del
calendario y asegura la distribucin oportuna del
trabajo durante cuatro aos, haciendo frente a
cualquier emergencia que se presente. Bajo la
direccin del coordinador internacional, el administrador del proyecto cs responsable de los aspectos tcnicos y de la investigacin. Hay que
prestar mucha atencin a la resolucin de los
problemas cotidianos, ya sea que se refieran al
presupuesto, a la gestin de los datos o a la
coordinacin general de los muchos aspectos del
estudio. El administrador del proyecto cs el especialista que se ocupa dc los detalles al adoptar las
decisiones del proyecto da a da.
Al mismo tiempo, existe un coordinador nacional del proyecto por cada pas participante; es
la persona responsable del xito general de la
encuesta de evaluacin cn el pas. El coordinador
nacional debe movilizar los recursos y mantener
al gobierno y al mundo universitario al corriente
del estudio dndoles informacin sobre la marcha
del proyecto en sus diversas etapas. Bajo la autoridad del coordinador nacional tambin hay
administradores de nivel ms bajo encargados del
funcionamiento cotidiano del proyecto: personas
que se ocupan de los problemas inmediatos y que
informan al coordinador nacional de eventuales
problemas que surjan en el estudio. En cualquier
caso, todos los escalonesjerrquicos deben trabajar
como un equipo, intercambindose informacin
respecto de eventuales problemas. La figura 1

[Huczynsk, 1987) presenta las aptitudes necesarias para los administradores segn el nivel en que
acten.
- Las aptitudes de concepcin y de diseo del
personal directivo implican la capacidad de
resolver problemas. Aqu los administradores
no pueden limitarse a examinar la situacin
general y detectar o estudiar los problemas. El
administrador tiene que ser capaz de dar soluciones concretas.
- La aptitud para las relaciones humanas es la
facultad de trabajar junto con otras personas en
una atmsfera de cooperacin en que todos
estn en condiciones dc expresar sus opiniones.
- La aptitud tcnica es el nivel de conocimientos
y la idoneidad en lo que respecta a mctodos,
procesos y procedimientos en todas las facetas
de la encuesta.
Si el supervisor del proyecto sabe cmo se hacen
las cosas, siempre tendr un empleo. Si el coordinador del proyecto sabe por qu SChacen las cosas, siempre ser el que manda. DC la figura 1 se
desprende claramente que el coordinador de una
encuesta tiene que combinar la capacidad de entcndcr las complejidades del estudio en general
con un sentido de cmo aprovechar las aptitudes
de cada uno para el buen funcionamiento del
proyecto.
Adems est la capacidad de enjuiciar a las
personas con las que SCtrabaja, de estimularlos y
de dirigirlos. En menor grado, el coordinador
ticnc que saber utilizar los conocimientos, mtodos y tcnicas de investigacin necesarios para la
realizacin de tareas especficas en el proceso de
investigacin, pero los subordinados pueden
aportar estos conocimientos cuando sea necesario. Generalmente la capacidad administrativa se
adquiere con la experiencia, el estudio y la formacin.
Junto con unas buenas relaciones interpersonales, un administrador subalterno necesita ser
competente en los campos tcnicos de la investigacin para encuestas internacionales, como por
ejemplo el muestreo, el anlisis estadstico, la
recoleccin y procesamiento de datos, el diseo
de pruebas y cuestionarios, adems de la
presupuestacin, planificacin de proyectos, etc.

Administracibn

Figura 1. Aptitudes

311

dc las encuestas internacionales

y nivel administrativo

Alto
Diseo conceptual

Capacidad tcnica
Bajo
0

Porcentaje para el puesto


(Adaptado por Huczynskd,

1987)

En pocas palabras, cl supervisor toma la responsabilidad de las decisiones cotidianas para que cl
proyecto siga cl calendario fijado.

Comportamiento y estilos de
administracin que determinan la calidad
de una encuesta
En cualquier proyecto de investigacin internacional, las trabas organizativas debidas principalmente ala ndole dc las instituciones locales y
a su manera de llevar a cabo la investigacin
repercutirn en las formas dc administracin uti-

_---.-l-_l
,1__.

.-.--

lizadas por los coordinadores, cuyas prcfcrencias


dcpcndcrn de su personalidad. Por cjcmplo, las
instituciones dc la IEA en Asia son gencralmcntc
ministerios de educacin, mientras que los miembros de la IEA en Africa suelen provenir del
medio universitario. Otro ejemplo: los miembros
dc la IEA en Europa oriental y central proceden
por lo general dc institutos dc investigacin pedaggica ajenos al gobicmo y a las universidades,
mientras que en Amrica Latina actualmente se
procura sobre todo establcccr vnculos entre las
autoridades gubemamcntalcs y los invcstigadorcs
universitarios. Cada regin tiene sus propias caractersticas organizativas que influyen cn las
actitudes que SC adoptan respecto al grado de

--_

_,

.-

.l_-_l-

-.,.---

312

William Loxley

wccratizacin, de descentralizacin, de gestin


Jarticipativa y, en ltima instancia, de relaciones
rumanas en las reuniones. Saber que entre 25 y 40
~Gsesde todo el mundo, cada uno con su tipo de
Irganizacin y sus expcctitivas van a participar
:n un estudio debe incitar a una cierta prudencia.
Los coordinadores internacionales no pueden
lepender de mbtodos burocrticos basadoscn una
:structura administrativa inflexible respecto a
-eglas y formalismos, rdenes que vienen slo de
miba a abajo, poca delegacin de autoridad y
:scaso reconocimiento de los buenos resultados.
Muy al contrario, el coordinador tiene que ser
:apaz de saltar niveles dc jerarqua, delegar autoridad, crear un proceso de toma de decisiones
por consenso, centrarse en las personas e ideas y
solicitar informacin sobre los resultados para
proceder a una evaluacin. Para citar un ejemplo
importante de tensin creativa, los coordinadores
internacionales de la IEA deben hallar un dclica?loequilibrioentrcunaadministracinparticipativa
con la ayuda de coordinadores nacionales de todo
9 mundo y la necesidad dc mantener el proyecto
centrado en unos objetivos fundamentales, espezialmentc cuando los problemas de comunicacin
a nivel mundial hacen que el consenso se obtenga
lentamente.
Los proyectos de la IEA, caractersticos de esta
oscilacinentrecentralizacin ydcscentralizacin,
favorecen la centralizacin para acelerar la toma
de decisiones importantes y menos importantes.
Por otra parte, la descentralizacin aumenta el
sentido de productividad participativa, fomenta
nuevos talentos y promueve la iniciativa de los
centros nacionales. No mantener centralizada la
toma de decisiones acarrea prdida de tiempo y de
dinero. No consultar abiertamente a los centros
nacionales provoca desnimo y hace disminuir el
esfuerzo cooperativo necesario para realizar un
buen estudio. Los administradores de encuestas
necesitan encontrar un equilibrio a fin de reducir
al mnimo los recursos necesarios para tomar las
decisiones en el momento oportuno y con un
presupuesto dado. Por ejemplo, la toma de decisiones en las investigaciones internacionalesexige
muchas reuniones que entraan un costo en desplazamientos y gastos locales. El coordinador

lecesitacompararestoscostosdereuniones interlacionalcs y grupos de trabajo con otros tipos de


:omunicacin tales como las conferencias telefiicas, el correo electrnico interactivo y cl fax,
quedan resultados similares con aportes similares
1 un costo inferior.
Entre los principios a respetar para mejorar las
:omunicaciones figuran: 1) aclarar las ideas antes
je comunicarse; 2) consultar con los dems para
Ibtener su apoyo e informacin sobre los hechos;
3) prestar atencin al contenido y al tono del
mensaje para que el que recibe el mensaje lo
pueda apreciar; 4) mantener la continuidad de las
:omunicacioncs de modo que se tenga en cuenta
XI importancia a corto y largo plazo y las acciones
*esulten coherentes. Seguir estas reglas ayuda a
:vitar malentendidos.
Quizs lo ms importante es que el coordina3or d ejemplo de excelentes relaciones interpcrsonalcs dentro de un contexto internacional cn el
queesfcilquesurjanmalentendidos.Larenuencia
Bdelegar autoridad o la tendencia a reservarse la
informacin (o sea, mantener en secreto las dezisiones) seguramente destruirn la efectividad
kl proyecto. Hablando de cuestiones administrativas, a veces se dice en broma que basta que
uno necesite saber algo para que no se le informe.
El flujo de la informacin es vital, de manera que
cuanto ms amplia sea la red de comunicaciones
tanto mejor, porque as se consiguen ms aportaciones, que adems a menudo son gratuitas.
Para poder delegar atribuciones es preciso escuchar las ideas de los dems, confiar en los subordinados y estar dispuesto a establecer amplios
controles, puesto que los altos directivos no debieran delegar autoridad a menos que la informacin que luego reciban les d la seguridad de que
la autoridad delegada se est utilizando para alcanzar los objetivos del proyecto.
Estaclaroqueel flujodelainformacin es vital
para el xito de los proyectos internacionales, ya
que la informacin se tiene que propagar rpidamentepor todoelmundo.Eladministradordealto
nivel ha de tener siempre presente los supuestos
bsicos y los objetivos estratgicos. Siempre se
les podr pedir a los dems que elaboren procedimientos para realizar tareas especficas. Con-

Administracin

de las encuestas internacionales

:entrndose en la planificacin estratgica -llevando el control de los objetivos bsicos- se


puede obtener el resultado de una red bien organizada de comunicaciones que fomente el intcrcambio de informacin.
El administrador supervisor del proyecto es
ms un especialista tcnico que convierte los
procedimientos en accin y las normas y rdenes
en resultados. Este supervisores ante todo alguien
que resuelve problemas y que debe utilizar su
experiencia para solucionar problemas tecnicos
relacionados con los muchos aspectosdelproceso
de investigacin. Al igual que los administradores
de alto nivel, el administrador supervisor debera
dar y recibir informacin y promover cl trabajo en
equipo para obtener el cumplimiento de las normas, el calendario y cl presupuesto.

Tareas administrativas

por etapas

El coordinador de la encuesta, a diferencia de la


mayora de los dems administradores, debe
combinar muchas aptitudes para realizar una gran
diversidad de tareas en la investigacin internacional. Un estudio internacional suele durar cuatro
aos y comienza con la preparacin de un plan
que integra las principales orientaciones con los
ltimos adelantos de la pedagoga, la metodologa
didctica, la estadstica y los instrumentos de
recoleccin de datos. Tambin es preciso tomar
decisiones respecto a las bases de muestreo
apropiadas, eleccin dc muestras, ponderaciones,
etc., en las fases iniciales de las pruebas cn gran
escala. El cuestionario y los instrumentos apropiados deben elaborarse y poner a prueba. La
recoleccin y el anlisis de los datos, y, cn ltima
instancia, la produccin dc un informe completan
las principales etapas de las encuestas intcmacionales. Los coordinadores internacionales y los
nacionales deben integrar todas las etapas antes
indicadas, basando cada una de ellas cn la antcrior, y movilizar expertos para que resuelvan los
mltiples problemas que se plantean, puesto que
es demasiado trabajo para una sola persona. Entre
las actividades esenciales del coordinador en las

313

lrimeras fases del proyecto se cuentan: fomentar


a dedicacin de todos los participantes; justificar
:l proyecto y el planteamiento formulando y afitando las preguntas del estudio; establecer una
nfraestructura organizativa y un proceso de gesin, y elegir el diseo general. Una vez establecia la infraestructura, el coordinador puede debatir
:on los expertos, con todos los niveles de la
dministracin y con los grupos de trabajo cul es
a mejor manera de elaborar un plan de muestreo,
Icterminar el costo de la obtencin de los datos,
.ransformar las preguntas del estudio en mediciores, disear los instrumentos de recoleccin de
latos y la prueba a que hay que someterlos y
:xaminar los formularios y los procedimientos.
Despus de poner aprueba los cuestionarios y
lems instrumentos, el coordinador dirige el esudio en todo lo relativo a la formacin para la
~ecoleccindedatos,losprocedimientosdecontrol
de la calidad y la recoleccin y el procesamiento
de datos. Tras la recoleccin de los datos, el
:oordinador SCasegura de que los procedimientos
k procesamiento y anlisis de los datos estn
runcionando de manera que todos los archivos y
toda la documentacin de los datos, as como el
mlisis, siguen las normas preestablecidas, por
ejemplo en lo referente a la ponderacin dc la
muestra, los errores por falta de respuesta, los
niveles de significacin estadstica y la presentarin de las variables. Por ltimo, despus dc haber
analizado los datos segn un plan y un calendario
adecuados, hay que estudiar la elaboracin del
informe teniendo en cuenta al mismo tiempo su
presentacin y la publicacin dc los datos considerando las diversas necesidades de los usuarios:
responsables, personal docente e investigadores.
Cada una dc las tareas anteriores exige dos
tipos de gestin. A nivel global, la direccin
deber vigilar el presupuesto y controlar constantemente la coordinacin entre las diversas etapas,
porque cualquier decisin que se tome en una fase
puede tener profundas repercusiones en fases
futuras. Anivel especfico, laadministracinpuedc apoyar el proceso general de toma de decisiones llevando el control de la articulacin entre las
diferentes etapas del proceso y manteniendose
siempre atenta al calendario. Ambos niveles de-

314

William Loxley

ben trabajar en equipo para poder controlar los


riesgos.

relacionados con la correspondencia, preparacin de documentos, planificacin de rcuniones, organizacin de viajes, fotocopias, correo,
tclcfono, imprenta, elaboracin de programas
Ejemplo dc actividades de gestin en el
informticos y compra de equipo, etc. Frccucntemente, estos gastos ordinarios estn inmarco de encuestas internacionales: cl
cluidos automticamente en los gastosgcncralcs
presupuesto
o sesufragan con subvenciones institucionales.
- Viajes (15%): Se trata de todos los gastos
relacionados con viajes y gastos locales para
El nivel administrativo superior puede comenzar
las difcrcntcs rcunioncs del proyecto, como la
por recolectar los fondos ncccsarios para pagar el
reunin anual de todos los coordinadores naestudio cuatrienal cuando SChayan definido los
cionales, las reuniones del comit directivo y
objetivos gencralcs del proyecto y cuando SCcode los grupos de trabajo encargados del
nozcan la teora, el diseo y cl modelo estadstico.
muestreo, la preparacin de las pruebas, cl
El coordinador internacional dcbccncontrardincro
diseo del cuestionario, el procesamiento dc
para contratar personal para el centro internaciolos datos, la formacin, etc.
nal, pagar todos los servicios auxiliares como
telfono, correo, fax, fotocopias, imprenta, costos - Imprevistos: hasta un 10% del presupuesto
dcbcra mantcncrsc cn reserva para emergcnde viaje, etc. Por cjcmplo, para mantcncr correscias, porque no se trata dc saber si SCvan a
pondencia con 40 pases de todo el mundo, son
presentar cmergcncias o no sino ms bien de
indispensables cl correo electrnico y el fax. Es
saber cuando y cuantas.
importante un servicio especial de mensajera
Los
costos anuales de un centro de cncucstas
cuando se necesitan documentos importantes anintcrnacionalcs
pueden variar dcsdc 400 000 dtcs dc las reuniones intcrnacionalcs. La impresin
lares
hasta
cuatro
veces esasuma, segn el nmero
y cl fotocopiadodcpginas,aunque semantcngan
a un nivel mnimo, siguen siendo importantes, dc participantes, la cantidad de tcsts, de instrumentos y de programas informticos elaborados,
porquelainformacin todavafluyemcjorcuando
se dispone dc un ejemplar del documento preciso. el equipo de computadoras adquirido, los grupos
La naturaleza humana hace que la gente prcficra dc trabajo y el volumen en informacin para la
informacin en la mano y poder examinarla por base de datos que hay que rccolcctar.
De manera anloga, cl coordinador nacional
escrito.
Las siguientes partidas presupuestarias SC dcbc establcccr un presupuesto para cl centro
presentan como cjcmplo dc las clases dc costos nacional que comprenda salarios, gastos dc oficina, viajes y honorarios para los expertos internaque entraa administrar un estudio internacional.
- Salarios y prestaciones: (60% del costo total) cionalcs cn muestreo. Los fondos para ambos
del personal profesional y auxiliar, incluidos cl presupuestos pucdcn provenir del gobierno, dc
fundaciones privadas o del instituto local donde
coordinador intcrnacional,cl administradordel
proyecto y cl administrador dc los datos, todos est ubicado el centro. Como los gastos no pucdcn
cllos a tiempo completo, adems de una sccre- sobrepasar los ingresos, es necesario recolccuar
taria a tiempo completo y muchos colaborado- casi todos los fondos para los cuatro aos al prinres a tiempo parcial. Los costos dc los consul- cipio del proyecto a fin de asegurar su continuitores cspecialcs dcbicran incluirse cuando se dad. Los prcsupucstos nacionales varan mucho
necesiten servicios externos de cxpcrtos cn segn cl pas, en funcin del costo de la vida, dc
muestreo, estadsticos, expertosen recoleccin las redes de comunicaciones, dc la distancia hasta
los puntos de reunin, etc. Para los pases cn
de datos, traductores, etc.
- Gastos administrativos (15%): todos los costos desarrollo hay que prcvcr un prcsupucsto mnimo
de alquiler y de administracin de oficinas dc 50 000 dlares por ao, mientras que cl prcsu-

Administracin

Figura 2. Modelo

de calendario

de las encuestas internacionales

de ejecucin

315

de un proyecto

Aio

FIJAR OBJETIVOS
-
RECOLECTAR
FONDOS -~ASIGNAR
PERSONAL
AL CENTRO -c=l
ULTIMAR
EL DISEO -CI
I
SELECCIONAR
LA METODOLOGIA
4PROBAR LA BASE DE LA MUESTRA
TOMAS MUESTRAS
ELABORAR
INSTRUMENTOS
Redactar r
I
Experimentar
Traducir
Imprimir
RECOLECCION
DE DATOS
Formacin
Administracin
PROCESAMIENTO
DE LOS DATOS
Operacin
Ponderacin
Archivos/Cdigos
cifrados
Frecuencias
ANALISIS
DE LOS DATOS
PRIMER MFORME
t

Ao 3

Afro 2

Aiio

1
,
I

?l

cL

c-

1
1
I

12

24

36

48

Meses

puesto para los pases industrializados de tamao


mediano podra ser de unos 150 000 dlares
anuales, incluyendo la mayora dc sueldos ya
previstos.

Calendario
Mientras se estn recolectando fondos, hay que
examinar constantcmcnte todos los calendarios
internacionales y nacionales de forma que se
puedan estimar los recursos (tiempo, dinero, personas) necesarios para efectuar cada actividad. El
calendario internacional es dctcrminado por cl
centro que fija las fechas para la preparacin de
los manuales, la realizacin dc las pruebas y cl
anlisis de los datos. El perodo destinado a la
recoleccin de datos es fundamental para el pro-

__*.II-_

yccto, puesto que se trabaja contra el reloj para


conseguir terminar puntualmente todas las etapas
anteriores antes de someter a los alumnos a las
pruebas. Habitualmente, toda la planificacin SC
hace desde 18 hasta 6 meses antes de pasar las
pruebas; la recoleccin de datos SCefecta desde
seis meses antes y hasta seis meses despus de las
pruebas, y el anlisis de los datos tiene lugar entre
seis y 18 meses despus dc las pruebas. En la
figura 2 se presenta un modelo dc calendario.
En cada fase del calendario, hay que incluir una
lista de actividades indicando las fechas de comienzo y terminacin, quien se encarga de cada
actividad y el lugar que ocupan en el desarrollo de
las operaciones. Los diagramas de las etapas
principales y algn programa informtico como
TIMELINE son presentaciones grficas tiles.
Dichos diagramas son presentaciones basadas en
el producto de gran utilidad para planear activida-

,.-.-

-I.

..-I_.--

,_

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I*

-..-

316

William Loxley

des encaminadas a la obtencin de un producto


krngible. Tambin son tiles los diagramas ms
detallados de Tcnicas dc Planificacin, Evalua:in y Revisin (PERT) cuando se quiere tener
una visin de la complejidad del proyecto, preparndose diagramas separados para el personal, los
rostos de los recursos, los informes sobre la
marcha de los trabajos, etc.

Elaboracin

de los tcsts

Otros artculos del prcscnte cuaderno se rcfiercn a las diversas medidas y decisiones tomadas
para conciliar los objetivos del proyecto con el
cnfoquc mctodolgico, el muestreo y el procesamiento de los datos. A continuacin se esbozan
algunas cuestiones csencialcs relacionadas con la
elaboracin de los tcsls, puesto que la evaluacin
del rendimiento dc los alumnos es un elemento
clave de las encuestas internacionales.
Mientras SCest rccolcctando informacin por
muestreo y SCestn estableciendo los procedimientos de procesamiento de los datos y las relaciones con escuelas y colegios para impartir
formacin sobre mctodos de recoleccin de datos,
se preparan pruebas fiables y vlidas para las
edades o grados adecuados que puedan aplicarse
por igual a todos los pases participantes. Hay que
tomar decisiones rcspccto a la definicin del
contenido del programa, por ejemplo en el campo
de las matemticas. Deben recogerse diversas
preguntas de exmcncs de cada pas, ya SCtrate de
preguntas de eleccin mltiple o de respuesta
libre, y almacenarse cn un banco de preguntas,
luego probarlas en los diversos pases y examinar
hasta que punto concuerdan con los esquemas del
programa y cul es la reaccin de los alumnos a
esos tests en cada pas.
DC los miles de preguntas que se tienen en un
principio, al final del proceso quedan selcccionadas menos de 200. Estas preguntas se someten
aleatoriamente a otras pruebas de acuerdo con
especificaciones que permitan atribuir una puntuacin comparable a todos los nios, aunque no
todosrespondanalosmismosgruposdepreguntas.

Como cl tiempo disponible para el test no alcanza


para que todos los alumnos puedan contestar a las
200 preguntas, se necesita un sistema rotativo de
preguntas, que tambin impide que los alumnos
puedan copiar las respuestas de sus vecinos de
asiento.
Una vez que se hayan seleccionado, ensayado
y organizado las preguntas, se pueden traducir e
imprimir los formularios. Despus de aplicarlos
:n las escuelas y colegios bajo una supervisin
adecuada, la informacin resultante se debe
informatizar, presentar de manera legible, vcrifizar, ponderar y preparar par el anlisis. El proceso general, como muchas otras fases dc la
encuesta, tiene que supervisarse cuidadosamente
para asegurar cl control de calidad, y al mismo
tiempo cs preciso controlar las asignaciones de
costos y tiempo dc personal. Cada coordinador
nacional ticnc que ocuparse de que el estudio
nacionalrespctclosprocedimicntosconvenidosy
de que los datos se enven a tiempo al centro
internacional. Entonces, el coordinador intcrnacional dcbc procesar los 40 o ms conjuntos de
datos nacionales y preparar cl anlisis intcrnacional. A lo largo de cuatro aos, SCnecesita un
gran trabajo de equipo: los cquipos nacionales
tienen que cumplir los plazos fijados y el equipo
internacional debe ayudar a los centros nacionales a recolectar, preparar y enviar puntualmente
datos de calidad al centro internacional.

Informe
Al llevara cabo un estudio, el objetivo esencial es
la investigacin orientada a la formulacin de
polticas, y por esta razn hay que preparar un
informe coherente y preciso sobre los resultados
obtenidos. Los informes deben presentarse con
sobriedad y sencillez, aunque sean de una gran
complejidad estadstica. Todos los cuadros y grficos deben ser perfectamente claros y la jerga
tcnica reducirse al mnimo. El informe preliminar SCdebe elaborar con conclusiones de carcter
descriptivo en el plazo de 15 meses desde el
momento efectivo de la recoleccin de los datos.

Administracin de las encuestasinternacionales

317

Los ejemplos anteriores tienen que coordinarle en orden cronolgico y ajustarse al presupuesto
r al calendario general hasta la publicacin del
nforme definitivo. Es responsabilidad de la adninistracin del proyecto controlar su ejecucin.
Nada puede sustituir a una buena administra:in si se deseallevara cabo encuestas intemaciolales respetando los plazos y el presupuesto. Se
necesitaun trabajo de equipo con administradores
le alto nivel sensibles a las necesidades de cada
)as, pero al mismo tiempo totalmente dedicados
n
II logro de los objetivos del proyecto.

Referencias

y bibliografa

IUCZYNSKB, A. 1987. Encyclopedia of organizational

chmge
me&&. Aldcrshot-Gower. Hungra.
BXIEY, W. (en prensa). Comparative and intemational
education: Organizxions and institutions, en IIusen, T. y
Postlethwaite, T.N. (eds.) Encyclopedia of intemafional
education (ZOedicin) Oxford. Pergamon Press.
m~m1991. Slandards for educalima data collection and
reporfing. Washington D.C., Westat, Inc.

-.----.-

m-m

-.oe...----.-l*lll--

.._.

.--..

-.-.

Problemas que plantea la


concepcin del Tercer
Estudio Internacional
de la IEA* sobre
Matemticas y Ciencias
David E. Wiley y Richard G. Wolfe

La preparacin o concepcin de un estudio dcpendcr de las preguntas a las que se suponga deba
responder. Por ejemplo, en el Tercer Estudio

(Estados
Unidos de Amrica). Estadstico y especialista en psicometra. Profesor en la
School of Education and Social Policy de la
Vorthwestern University (Illinois). Practica desde hace
veinte anos la investigacin internacional comparada
y sus investigaciones versan actualmente sobre las
uarrillas integradaspara la evaluacin del aprendizaie, de lar capacidades y de los resultados escolares.
Coautor, con T.N. Postlethwaite, de una obra sobre los
resultados del Segundo Estudio Internacional sobre la
Enseanza de las Ciencias, realizado por la Asociacin Internacionalpara la evaluacin del Rendimiento
Escolar (IEA) (de prxima aparicin).

David E. Wiley

G. Wolfe (Estados Unidos de Amrica). Director de la inforrrutica aplicada a la educacin,


Ontario Institute for Studies in Education (Toronto,
Canad) y Presidente del Comit del muestreo y de la
metodologa en la tercera encuesta internacional de la
IEA sobre matematicas y ciencias. Autor de varios
captulos aparecidos en obras recientes consagradar
a
los resultados de la segunda encuesta de la KA sobre
ciencias.
Richard

Perspecrivar, val.
.-_l_

,___

~_^___.-.-.<

,..I_-_-

-_,.

Internacional de la IEA sobre Matemticas y


Ciencias (TIMSS), destinado a un vasto pblico,
la seleccin de preguntas es difcil en razn de la
diversidad de intereses. Los limitados recursos
disponiblesrestringen generalmente el alcance de
la encuesta que, sin embargo, no debera ser
demasiado estrecha ni demasiado amplia. Responder a muchas preguntas que no tienen interrelacin
no permite sacar conclusiones adecuadas para la
mayora de las necesidades tericas o prcticas,
mientras que responder exhaustivamente a las
preguntas de un rea restringida slo satisfar a
unos cuantos.
Una solucin es proceder por jerarquas. Las
principales concepciones posibles generalmente
corresponden a grupos especficos de problemas
y preguntas. Especificando las problemticas correspondientes a las principales concepciones, se
pueden aclarar las implicaciones de las diferentes
concepciones bsicas antes de decidir por cul se
optar en ltima instancia.

XXII.
_Ill..-.

IEA. Asociacin
del Rendimiento

Internacional
Escolar.

para la Evaluacin

..O 3. 1992 (83)


-.

.-

.-

__.....

_-.--

-x_----.---^

320

David E. Wiley y Richard G. Wolfe

En el TIMSS haba que tomar una decisin


esencial entre dos concepciones: la concepcin de
seccin transversal, en que la evaluacin de los
alumnos se hace en un momento de su escolarizacin,alfinaldcun gradodcterminadodeestudios,
y la concepcin de medicin repetida o
longitudinal, en que la evaluacin de los alumnos se hace en dos momentos: al comienzo y al
final dc un grado dado dc la escolarizacin.
En la decisin de hacer un estudio de seccin
transversal est implcito el nfasis en cl aprendizaje acumulativo de los niiios, hasta un grado
dado de escolaridad o hasta una edad determinada. En una decisin de hacer un estudio de mcdicin repetida esta implcito cl nfasis en las
caractersticas de instruccin que afectan al
aprendizaje dentro del perodo de tiempo limitado
por los momentos de la medicin, concretamente
cl comienzo
y el final del grado de
escolaridad sckccionado.
Como ambas clases dc objetivos eran evidentes al comienzo de las discusioncsdcl TIMSS, era
muy importantes aclarar los objetivos esenciales
del estudio y las capacidades analticas de las
diferentes concepciones. Al final, se seleccion
una concepcin intermedia.

Preguntas bsicas acerca de


los objetivos del TIMSS

El historial de los estudios de la IEA es bastante


variado en lo que respecta al estudio de los objetivos, como pu& verse cn la scric de encuestas
sobre las matemticas.
En el Primer Estudio Internacional sobre Matemticas se especificaron tres categoras de preguntas:
1. Hiptesis relacionadas con la organizacin,
seleccin y diferenciacin dc las escuelas;
2. Hiptesis relacionadas con el programa de
estudios y los mtodos pedaggicos;
3. Hiptesis relacionadas con las caractersticas
sociolgicas, tecnolgicas, y econmicas de
las familias, las escuelas o las sociedades
(Husn, 1967, pg. 32).
Estas categoras de preguntas generales se limita-

ron a cuatro tipos de anlisis especficos al preparar cl estudio:


A. Procesos de seleccin para la orientacin de
los alumnos hacia los distintos tipos de educacin secundaria (categora 1, ms arriba).
B. Programas de estudios e instruccin, incluyendo los objetivos educativos, la experiencia de
aprendizaje de los alumnos, la interaccin entre maestro y alumno, el nivel de preparacin
de los maestros y las relaciones entre estos
elementos y el rendimiento (categora 2, ms
arriba).
C. Apoyo a la educacin, incluyendo el apoyo
financiero de la sociedad y la familia, el valor
otorgado por la sociedad a la educacin y las
recompensas y perspectivas inhcrcntes a un
buen rendimiento (categora 3, ms arriba).
D. Esfuerzo y dedicacin, en particular el tiempo
dedicado al trabajo escolar (categoras 2 y 3
mas arriba).
La transversalidad del primer estudio cn combinacin con las cuatro poblaciones fijadas como
objetivo, definidas por la cdad y la selectividad,
permiti obtener respuestas gcneralcs a las preguntas de las secciones A, C, y D. Muchas dc las
preguntas ms especficas relacionadas con B no
recibieron respuestas correctas en tanto SCconcentraban en los efectos del programa de estudios
y las actividades dc aprendizaje en el rendimiento
durante los cursos considerados. Estas clases de
cfcctos especficos dc los grados no pueden en
principio distinguirse de los efectos de la cxpericncia obtenida en grados anteriores mediante
una encuesta dc tipo transversal
El Segundo Estudio Internacional sobre Matemticas (SIMS) cambi significativamente las
prioridades con rcspccto a los objetivos pcrscguidos en el primer estudio. Sc hizo mucho ms
hincapie en el carcter y efectos del programa de
estudios y en las actividades de instruccin que
corresponden a los aos estudiados. En particular,
se dio gran prioridad a la elaboracin del grfico
de todo el programa de matemticas (Travers y
Wcstbury, 1989). Al mismo tiempo, se hizo menos enfasis en los problemas de organizacin y
seleccin de las escuelas, asignacin de recursos
y apoyo familiara la educacin en cl sentido rnk
gcncral abordado en el primer estudio. Y cuandc

Problemas que plantea la concepcin del Tercer Estudio


Internacional
de la IEA sobre Matemticas y Ciencias

e abordaron estos problemas ms amplios, se


uvieron en cuenta sus efectos en el rendimiento
alcanzado en los alios considerados.
El cambio de objetivos qued concretizado en
:l subestudio del SIMS titulado Proceso
ongitudinal del aula, con una importante modiicacin de la concepcin de la investigacin
Burstein, 1992). Realizaron ese subestudio ocho
rasesparticipantes sobre una poblacin objetivo
:orrespondiente al grado de escolaridad en que
Ieneralmente los alumnos tienen trece tios. En l
;e incorporaron dos perodos de medicin del
.endimiento: es decir, el estudio se hizo longitulina1 al examinar a los mismos alumnos al conienzo del aiio escolar y al final. Esta modifica:in permiti evaluar los cambios de rendimiento
:n matemticas a lo largo de un alio escolar en el
livel determinado del grado que se examinaba.
Para los items del test de matemticas y las
puntuaciones de las pruebas pudieron estimarse
los perfiles de incremento de los resultados a lo
largo del ailo, comparados entre pases e interpreiados con respecto a los objetivos del programadc
estudios del grado lijado como objetivo.
Una consecuencia ms de la concepcin
longitudinal fue que los efectos sobre el rendimiento de las iniciativas y actividades pedaggicas tomadas durante el aho que era objeto de
estudio se podan evaluar y aislar de los efectos
acumulativos de la instruccin anterior. Fuera del
subestudio del proceso longitudinal del aula, el
SIMS, en trminos generales hizo gran nfasis en
temas del programa dc estudios y de la instruccin
relacionados con el ao de estudios considerado,
aunque los efectos sobre el rendimiento especfico de ese ao no sepudicran aislar adecuadamente
(Robitaille y Gardcn, 1989).
Eleccin

de una concepcin
para cl TIMSS

de encuesta

Para preparar el TIMSS, estas cuestiones de


objetivo del estudio tenan que discutirse y deci
dime cuidadosamente antes de que se pudierar
tomar decisiones razonables. Se destacaron do:
preguntas:
1. iHaba inters por los conocimientos de mate

mticas y ciencias que los alumnos haban


acumulado antes de llegar al ao considerado?
!. iHaba inters por lo que los alumnos aprendan durante el ao de escolaridad fijado como
objetivo?
;i se escoga la primera posibilidad, el TIMSS
tara nfasis en la medicin de las caractersticas
:xplicativas que se supone influyen en los resulados acumulativos y alargo plazo del aprendizae. Entre ellos podran incluirse las caractersticas
lcl sistema, la organizacin y la diferenciacin
:ntre las escuelas, las instrucciones nacionales del
jrograma de estudios entre un grado y otro, la
organizacin de la formacin de los maestros, las
asignaciones de recursos entre niveles y escuelas,
la selectividad, los objetivos nacionales en rela:in con el desarrollo del pas, etc. Tambin se
hara nfasis en la experiencia acumulativa de los
alumnos observados.
Si se escoga la segunda posibilidad, habra
qucmcdirlascaractcrsticasespecficasdel medio
de instruccin. En el perodo de tiempo de la escuela fijada como objetivo, se hara nfasis en el
anlisis dc las caractersticas de los docentes, la
composicin de la clase, las prcticas pedaggicas y el programa de estudios desarrollado. Una
prioridad sera el anlisis profundo de laexperiencia de los alumnos y de la instruccin que reciben.
En ambos casos, las caractersticas de los antecedentes del alumno jugaran un papel importante. En la primera posibilidad se investigaran los
efectos de la clase social y del medio familiar en
cuanto a su contribucin a las decisiones y las
oportunidades relacionadas con la prosecucin dc
las diferentes vas de aprendizaje a lo largo de los
grados y sus consecuencias para el rendimiento.
En la segunda, se examinaran las caractersticas
del alumno en el primer ao estudiado para determinar efectos especficos en el aprendizaje durante el grado examinado.

Los centros de inters de


un estudio transversal
La mayora de estudios de la IEA (y de otras
encuestas internacionales) son de concepcin

__^
--.L-I

--

--

321

____

----

322

David E. Wiley y Richard G. Worfe

.ransversal, puesto que tienen por objetivo evauarycompararelrendimientoacumulativoenun


irea de materias logrado por los alumnos al llegar
1un grado o una edad dctcrminados. El campo de
:ontenido se ha definido como el ncleo esencial
le1 rea de materias acumulada que culmina en el
:radooaofijadocomoobjetivo.
Setratadesaber
:n detalle cuanto saben los alumnos y qu pueden
lacer. Las variables explicativas son personales
:qu tipos de alumnos tienen tal o cual nivel de
cndimiento) y sistmicas (qu escuelas y qu
:ontextopedaggico dan un mayor rendimiento).
Las conclusiones de poltica educativa son gelerales y estructurales: por ejemplo, tienen que
gcr con la organizacin del programa dc estudios,
la clasificacin segn el nivel y la especializa:in, retencin y promocin. El muestreo genealmente es por escuela o por alumnos del establecimiento. Aunque el modelo de estudio transversal se utiliza desde hace tiempo en la IEA y
3tros organismos, nos parece que necesita mejoras, sobre todo en instrumentacin respecto de la
:structura del programa escolar y el historial
:scolar del alumno, dc formar que se puedan
realizar mejores anlisis.
Desde nuestra perspectiva, los efectos de la
enseanza son fuertemente acumulativos y todo
el aprendizaje que se haya logrado hasta una edad
determinada o una etapa dada de la escolaridad
son consecuencia de lo que se ha hecho antes.
Slo si en los estudios se utilizan concepciones
longitudinales es conceptualmente posible aislar
los efectos que se producen dentro de un perodo
de tiempo especificado, limitado por grados y
aos. Incluso esta tarea es metodolgicamente
difcil. En consecuencia, las explicaciones de los
datos de transversales sobre cl aprendizaje logrado
tienen que reposar en hechos que se hayan producido durante el proceso, tanto anterior como
contemporneo, dc escolaridad. En nuestra opinin, habr una evolucin cientfica satisfactoria
de los estudios transversales de la IEA cuando se
preste mayor atencin a estos problemas.
En futuros estudios o partes de estudios transversales, habr que hacer cl csfucrzo de evaluar la
instruccin y la participacin de los alumnos en
grados anteriores al examinado. Es una condicin

lccesaria para comprender el sistema de instruc:in y sus consecuencias para el aprendizaje del
dumnado. La tarea no es ilimitada, sin embargo.
aos objetivos especficos de instruccin que se
:studian en un grado determinado de una rama o
ipo determinado de escuela no son comunes a
odos los grados anteriores ni a todas las ramas o
odos los tipos de escuelas. Hay que recoger
nformacin, y ello es factible, acerca de la esructura del programa de estudios en grados ancriares al fijado como objetivo, acerca de las
wioridades de instruccin en esos grados y acerca
icl historial de la instruccin y de los cursos que
lan seguido los alumnos.
Esta clase de informacin transversal permite
:omprendcr los efectos de las diferencias estruc.uralesorganizacin,seleccinydiferenciacinsobreelaprendizaje.Estasdiferenciascstructurales
knen sus consecuencias ms directas en las
oportunidades y experiencias de los alumnos a lo
largode los cursos en quesedesarrollan conceptos,
conocimientos y capacidades. Como las restric:iones de seleccin y de acceso dirigen a los
Alumnos por ramas, tipos de escuelas, y cursos,
los objetivos que se persiguen en la instruccin
varan sistemticamente. As, a su vez, las oportunidades de aprender este contenido varan tambin. Para aprehender estos efectos estructurales,
hay que analizar los objetivos, la instruccin y las
oportunidades de aprendizaje intermedios en 10s
grados en que stos se han acumulado. Esto es de
la mayor importancia para los estudios comparativos transnacionales, ya que las oportunidades
ofrecidas a los alumnos segn el curso varan
considerablemente.

Centros de inters de los


estudios longitudinales
El estudio longitudinal llevado a cabo en el contexto del Segundo Estudio de la IEA sobre Matemticas (SIMS) demostr que se poda efectuar
una encuesta comparativa internacional de otro
tipo. El inters fundamental reside cn los procesos
y conexiones entre la enseanza y el aprendizaje

Problemas que plantea la concepcin del Tercer Estudio


Internacional
de la IEA sobre Matemticas y Ciencias

:n la disciplina que se ensena realmente durante


un determinado tio.
El contenido se define por lo que se est enseando durante ese grado. Se trata de conocer en
detalle el proceso cognoscitivo, es decir, lo que
los alumnos aprenden durante el aflo fijado como
objetivo. Las variables explicativas son las caractersticas dc insumo de los alumnos (actitudes
y conocimientos anteriores) as como el anlisis
del programa de estudios y de la pedagoga
(oportunidades de aprender el contenido, prcticas de enseanza, conocimientos del maestro y
actividades del alumno). Las conclusiones de
poltica educativa son especficas y determinantes; por ejemplo, tienen que ver con la adecuacin
de los diferentes contenidos, con la dosificacin y
la diferenciacin del contenido, con los mtodos
de enseanza y con el trabajo del alumno.
Metodolgicamente, la decisin de llevar a
cabo una encuesta longitudinal tiene algunas
consecuencias tcnicas significativas. El muestreo
probablemente tiene que hacerse por cursos dentro
de una misma escuela, lo cual aumenta el tamao
de la muestra. Tiene que haber un vnculo entre cl
historial del alumno en los dos puntos de toma de
datos, la informacin relativa al alumno y la
relativaal maestro. Aunque un estudio longi tudinal
incluye en uno de los momentos de observacin
los resultados bsicos de una encuesta transversal, los costos marginales pueden ser mayores.
La encuestalongitudinaldel SIMS seconsider
acertada porque daba una informacin comparativa excepcional acerca del rendimiento en matemticas y porque permita investigar los efectos
de las prcticas pedaggicas. Al determinar el
diseo del TIMSS , se podra repetir la concepcin
del SIMS, por lo menos en cuanto a la poblacin
estudiada de manera longitudinal (el grado en que
los alumnos generalmente tienen trece anos). Para
los ocho pases que participaron en el estudio
longitudinal del SIMS se obtendra una serie
cronolgica sobre el aumento del rendimiento en
matemticas. Las cuestiones investigativas examinadas en el SIMS con respecto a los efectos del
programa de estudios y de la instruccin sobre el
rendimiento en matemticas se podran perfeccionar y estudiar mas a fondo.

323

Eleccin de una concepcin mixta


para la encuesta del TIMSS
En la figura 1, la Concepcin A es transversal y la
Concepcin B longitudinal, presentadas ambas
como se aplicaran a la Poblacin 2 del TIMSS
(alumnos que se hallan en el grado en que la
mayoria tiene 13 anos, o sea el grado 8, en pases
en que la enseanza primaria comienza a los 6
aos de edad).
Las Concepciones A y B dan los mismos
resultados transversales al final del grado fijado
como objetivo. La diferencia estriba en que una
encuesta que utilice la Concepcin A es bastante
ms barata y fcil de aplicar que otra que utilice la
Concepcin B en lo que serefiere a las necesidades
de precisin especificadas para los resultados
comunes. Sin embargo, deberamos recordar que
los costos de operacin (ponerse en relacin con
las escuelas, transportar el material, procesar los
datos, personal de campo y honorarios, etc.) son
slo parte de los costos totales del proyecto. LLas
excepcionales posibilidades analticas de la concepcin longitudinal justifican el gasto adicional
de la recoleccin de datos?
Definicin

de las poblaciones
por grado

por edad y

Dado que el TIMSS es un estudio para fines mltiples, otros objetivos de estudio y sus aspectos
metodolgicos y prcticos intervinieron en la
eleccin de la concepcin. Otro problema importante -el uso de definiciones de poblacin basadas en la edad o basadas en el grado- tuvo
particular importancia para decidirse a favor de la
concepcin longitudinal o de ia transversal.
Una definicin meramente basada en la edad se
centra en, por ejemplo, toda la poblacin infantil
de 13 aos de un pas. Una definicin basada
meramente en el grado se centra en todos los
alumnos de un determinado grado escolar, por
ejemplo el grado 8 a contar desde el comienzo de
la ensehanza primaria.

David E. Wiley y Richard G. Worfe

324

Figura 1. Concepciones

de la encuesta del TIMSS

Categora

Concepcin A. Encuesta transversal del grado 8 con acopio de


todos los datos a finales del ao
escolar.

Grado

Ao2

AiOl

Descripcin

EXMA
1993

1994

Estudio del conocimiento


acumulativo de matemticas y ciencias con correlaciones relativas a
la escuela, el alumno y promedios. No se pueden obtener estimaciones del aumento ni correlaciones del rendimiento obtenido con las prcticas pedaggiCaS.

Concepcin B. Encuesta longitudinal con acopio completo de


datos del rendimiento al comienzo y al final del ao escolar;
anlisis profundo dc las prcticas
pedaggicas.

Concepcin C. Encuesta transversal de varios grados, con acopio de datos del rendimiento de
dos o ms grados en un momento
de tiempo. Es la principal concepcin del TIMSS.

*
A(-1)

1994

EXCMA

(-1)

EXCMA
1993

1994

*
EXCMA

(-1)

EXCMA
1993

=
=
=
=
=

EXMA

1993

Concepcin D. Encuesta transversal de varios grados combinada con una encuesta de seguimiento
longitudinal
de submuestra el ao siguiente. Los

A
N-1)
EXM
C
*

*
A

Con pruebas previas y pruebas


ulteriores hechas a los mismos
alumnos, podemos estimare1 aumento en detalle y tambin
correlacionarlo
con las prcticas
pedaggicas.

Se abarcan los grupos de edad de


manera ms completa y se dispone de ms grupos de grados.
Tambin se puede medir el aumento del rendimiento (el aprendizaje) que se produce en el ao
escolar.Sinembargo,nosepuede
correlacionar el aumento con las
prcticas pedaggicas.
Sirve para hacer todos los anlisis anteriores.
*
C

1994

rendimiento acumulativo en matemticas y ciencias al final del grado 8.


rendimiento en matemticas y ciencias al final del grado 7.
caractersticas bsicas de la escuela, el maestro y el alumno.
prcticas pedaggicas.
tomas de datos repetidas para los mismos alumnos

EMA

Problemas que plantea la concepcin del Tercer Estudio


Internacional
de la IEA sobre Matemticas y Ciencias

Una definicin basada en el grado permite


:valuar dentro de un pas cl efecto de un determilado programa de estudios acumulativo y de una
leterminada cantidad de anos de inversin y
wticipacin docentes. Sin embargo, la seleccin
I secuencia de los temas del programa dc estudios
lue se han de tratar durante el perodo de escola,idad varan de un pas a otro y dentro de los
Jases. Para aumentar la calidad de las descrip:iones de la instruccin y del rendimiento en las
isciplinas de matemticas y ciencias del TIMSS,
weci apropiado estudiar ms de un grado.
Por otra parte, como las definiciones de grado
&an segn los pases, optar por una poblacin
wadaenlaedad@orejemplo,alumnosde
13 anos
ualquiera que sea su grado) parece prometer una
nayorcomparabilidad internacional. Sin embargo,
os pases varan tanto en lo que respecta a la edad
:n que comienza la enseanza formal como en
:uanto a las tasas dc rcpcticin, para obtener una
:obertura adecuada de un grupo de edad, por
:jcmplo el de 13 silos, en la mayora de pases la
nuestra tendr que agrupar ms de un solo grado.
Quizs tenga igual inters describir el rcndimientodelosniosdealgunasedades(porcjemplo,
3e 13 anos) como describir los rendimientos obtenidos al cabo dc un cierto nmero de atlas de cnseanzaprimaria (por ejemplo, al cabo dc 8 aos).
En cualquiera dc los dos casos, nos encontramos con poblaciones y muestras que se cubren de
un solo grado. Las concepciones finales de las
encuestas del TIMSS de 1994 en los nivclcs dc
enscanzaprimariaydcprimerciclodesecundaria
abarcan por tanto varios grados. Es decir, SC
examinarn alumnos de por lo menos dos grados
sucesivos y se presentarn cuestionarios a los
maestros de ambos grados. Se obtendrn as datos
de encuesta que puedan utilizarse para elaborar
anlisis y comparaciones internacionales basadas
en la edad y en el grado.
Encuesta y anAlisis transvcrsaks
cuasilongitudinales

La concepcin de la encuesta del TIMSS con


muestreo y poblacin de varios grados de estudie

325

ambin ofrece una solucin de compromiso a la


il temativa de concepcin longitudinal o transver;a1.
La Concepcin C de la figura 1 es la solucin
ntermediaescogidaenlarealidadparalaencuesta
wincipal del TIMSS que se llevar a cabo en
1994. La concepcin es transversal en el sentido
le que toda la recoleccin de datos se har en un
nomento de tiempo (ajustado, evidentemente, en
uncin de los distintos calendarios escolares que
;e aplican en distintos puntos del mundo).
La concepcin de la muestra transversal de
{arios grados sirve para conseguir los siguientes
esultados principales:
- Estimaciones del rendimiento de los nios de
un determinado grupo de edad. Como los grados
se pueden seleccionar de modo que abarquen a
casi todos los nios de un grupo de edad
determinado, se tendr una buena estimacin
del rendimiento de una edad especfica. Si en
lugar dc ello observramos una muestra dc un
solo grado, los alumnos del grupo de edad dc
que se trate seguramente estaran incomplctamente representados.
Peor an, los alumnos no representados estaran en su mayora en un grado ms alto en
algunos pases mientras que en otros estaran
en su mayora en un grado inferior.
- Estimaciones del rendimiento de los nios en
cada grado. Como tenemos muestras de todo
un grado, de hecho dos o ms por pas, podcmos estimar cl rendimiento especfico del grado
y comparar entonces los pases en trminos del
rendimiento obtenido tras determinados aos
de escolaridad.
- Estimaciones del progreso del rendimiento corregidas segn la edad. Los efectos de la edad
y el grado se pueden analizar simultneamente
para dar cuenta de las diferencias estructurales
de las relaciones de edad y grado entre los
pases y obtener estimaciones del progreso
registrado en el grado superior de un anlisis de
sntesis de grupos de edad. Por ejemplo, podemos comparar estadsticamente el rendimiento de nios de trece aos y medio del grado 8
con el de nios de doce anos y medio del
grado 7.

326

David

E. Wiley y Richard

La ltimaclase deresultados es, esencialmente, la


de los cuasilongitudinales. Dichos resultados
dan informacin descriptiva del aumento del rendimiento: de la variacin del rendimiento registrada en un ao en lo que se refiere a las dificultadesde los items y distribuciones de subpruebas.
Los resultados, con los ajustes apropiados, se
pueden comparar con los resultados descriptivos
de una verdadera encuesta longitudinal.

Posibilidad

internacional de seguimiento
longitudinal

G. Wolfe

:in de la informacin de la encuesta de 1994. Sin


:mbargo, existen importantes implicaciones para
diferentes aspectos del anlisis del programa de
:studios (ipara todos los grados o para el grado
zonsiderado?), el muestreo (Lpor curso o por
alumno?) y el muestreo de maestros (ipor curso o
por establecimiento?).
La concepcin de la encuesta del TIMSS en
varios grados es una solucin intermedia entre
una concepcin longitudinal y otra transversal
que producir mucha ms informacion acerca del
rendimiento de los alumnos que la que se podra
obtener con una encuesta basada en un solo grado
D en una sola edad, especialmente

La concepcin cuasilongitudinal no da informacin muy precisa o interpretable acerca de las


correlaciones del aumento del rendimiento con
las prcticas de aula y de enseanza. 0 sea,que se
puede describir el aumento pero en principio no se
puede hacer mucho por explicarlo.
Para entender cmo la prctica pedaggica
favorece el aprendizaje de matemticas y ciencias
es esencial una concepcin longitudinal total.
Esta es una posibilidad internacional del TIMSS,
que algunos pases llevaran a la prctica ademas
de la encuesta principal. La Concepcin D de la
figura 1 muestra la posibilidad internacional de
combinarla con la encuesta principal En el ao
escolar que sigue a la encuesta principal, las
clases del grado superior (grado S), compuesto
por alumnos que haban hecho las pruebas al final
del grado inferior (grado 7), son observadas mediante una serie de anlisis de la enseanza y de la
prctica pedaggica, as como mediante nuevos
tests que tienen por objetivo evaluar los resultados de final de ano.
La repeticin de las medidas con los mismos
alumnos dos anos sucesivos permite obtener nueva
informacin longitudinal descriptiva.
Lo que es ms importante an: los efectos de
las prcticas pedaggicas sobre el aumento del
rendimiento se pueden aislar de sus correlaciones
con el rendimiento anterior de los alumnos.
Esta posibilidad se puede desarrollar eficientemente, yaque los cursos que han de formar parte
de la encuesta pueden ser seleccionados en fun-

porque

permite

la descripcin del aumento del rendimiento. El


anlisis explicativo se centrar sobre todo en
cmo afecta la variacin de la escolaridad
acumulativa el rendimiento acumulativo. La verdadera concepcin longitudinal es una forma de
extender las posibilidades de anlisis al estudio de
los efectos de las prcticas pedaggicas en un ao
escolar dado sobre el aumento del rendimiento en
n
dicho ano.

Referencias
BURSTEIN,L. 1992. The IEA study of mathematics III: Studeti
growthandclassroomprocesses. Oxford. Pergamon Press.
HUSN, T. 1967. Infernafional study of achievement in
mathemufics. Vols. 1 y 2. Estocolmo, Almquist y Wiksell
y Nueva York. John Wiley.
Ttuvrxs. KJ. y WESTBURY.
1. (comps). 1989. The IEAstudyof
mnthemaficsI:Analysirofmathemo~icscurricula.Oxford,
Pergamon Press.
ROBITAIILE,D.F.YGARDEN,R.A.(CO~~S). 1989.TheIEAstudy
of malhematics II: Confexts and ou!comes of school
mafhemufics. Oxford. Pergamon Press.

Diseo de la muestra para


estudios internacionales
sobre el rendimiento escolar
Kenneth N. Ross

Desde 1960, la Asociacin Internacional para la


Evaluacin del RcndimicntoEscolar (IEA) ocupa
el primer lugar entre las organizaciones mundiaIcs que realizan investigaciones a gran escala
sobre la educacin cn los niveles nacional c internacional. La alta calidad del mucstrco de probabilidad utilizado cn los estudios dc la IEA SC
dcbc en gran medida a los metodos cstablccidos
porGiIbertPeakcr,clprimcrconsultorcstildstico
dc la IEA. Peakcr hacia hincapi en que las
muestras dc la IEA deberan ser medibles, es
decir, que las estimaciones de las caracte.rsticas
de la muestra sacadas dc los anlisis dc los datos
de la IEA han dc ir acompaadas dc lmites de
confianza estadstica.
A primera vista, utilizar diseos dc muestras
medibles parece un requisito cvidente para ex traer
conclusiones significativas accrcadc los resultados
escolares de una poblacin dc estudiantes. Sin
embargo, basta con leer algunas publicaciones

Kemcth N. Ross (Austrulia). Especialista de programa en el Instituto Internacional del planeamiento de la


educacin (UNESCO). Catedrtico en la Universidad
de Deakin (Australia). Autor de varias publicaciones
sobre la utilizacin de los indicadores socialespara la
asignacin de recursos dentro de los sistemas educativos. Ila colaborado en la compilacin de la obra
Planning the quality of education (IIPE-UNESCO y
Pergatnonhess). sur investigacionesversansobre los
indicadores de la calidad de la educacin bsica en los
pases en desarrollo.

ctualcs para comprobar que en las encuestas


;obre educacin se utilizan muy poco las mucstras mcdiblcs, y que muchos diseos de muestras
que podran haber sido medibles resultaron tener
lmites de confianza estadstica incorrectos que
inducan a error (Ross, 1976).
iCmo sc explica esta situacin? Por quC
hasta cn las publicaciones rcspctablcs prcdominan los procedimientos deficientes de muestreo?
Y, lo que es ms importante, ipor qu los procedimientos cientficos de muestreo elaborados por
Pcakerpara la IEA son gcncralmcntc desconocidos
fuera de la red dc la Asociacin? Hay muchas
rcspucstas posibles a estas preguntas. Por ejemplo, los manuales corricntcs de mCtodos estadslicos de ciencias del comportamiento suelen
presuponer que en las encuestas sobre educacin
SCutilizan muestras aleatorias simples, en tanto
que la mayorpartc de dichas cncucstus sebasan cn
complejos diseos de muestras que incluyen la
sclcccin de gruposde alumnos en conjuntos dc
clases o conjuntos de escuelas.
Por otra parte, podra ocurrir que se hayan
confundido las muestras dc conveniencia con
el muestreo aleatorio. Por consiguiente, a menudoelconceptoestadsticodescsgosesumcrgc
cn argumentos plausibles pero estadsticamcnte
inaceptables, de apoyo a la validez dc losresultados
de la muestra, mientras que la ndole subjetiva de
lasmucstrasqueseprescntancomorcprescntativas
casi siempre oculta sesgos importantes (Brickell,
1974). Otra posibilidad dc respuesta es que los
programas estadsticos informatizados corrientes

Pers,wcfivar. val. XXII. n. 3, 1992 (83)

Kenneth N. Ross

328

rara vez incluyen la posibilidad de utilizar procedimientos complejos de muestreo; sin embargo,
ofrecen un arsenal de pruebas de significacin
basadasen hiptesis de muestreo aleatorio simple.
(La excepcin al respecto es el respctablc programa
OSIRIS, elaborado a comienzos de los aos 70).
Sepodraesgrimircualquierao todaslasrazones
anterioresparacxplicarporqu~losprocedimientos
de muestreo de Peaker han pasado desapercibidos
para gran parte de la comunidad dc investigacin
pedaggica. Sin embargo, en opinin del autor, la
verdadera razn es que las publicaciones derivadas de los estudios de la IEA SCcentran en los rcsultados de la investigacin, y nunca o rara vez
en la metodologa de la investigacin. Los escasos textos metodolgicos publicados por la IEA
han sido preparados generalmente para consumo
dc las instituciones afiliadas a la Asociacin.
No sepucdeatribuir a la IEA la responsabilidad
de este olvido, pues la Asociacin es una fedcracin independiente cuyos limitados fondos centrales slo le permiten contribuir a la produccin
de volmenes generales dc resultados de investigacin al terminar cada uno de sus amplsimos
estudios. La elaboracin de anlisis detallados de
los datos de la IEA en el plano nacional generalmente queda a cargo de personas y grupos de investigacin que trabajan en cada pas con los archivos dc datos preparados por la IEA. Entretanto,
las discusiones sobre temas mctodolgicos y los
sabios consejos formulados suelen perderse en un
mar dc memorandos intcmos de la Asociacin a
medida que los proyectos avanzan. As ocurre
gencralmenteen laetapadcldisefiodelas muestras.

,Quse pucdc hacer?


Vista la lamentable situacin en materia de diseo
de las muestras utilizadas en las encuestas sobre
educacin, valdra la pena volver a enunciar el
mtodo dc seis etapas de Peakcr para disear
muestras de alta calidad, y publicarlo en varios
idiomas cn una revista que, como Perspectivas,
tenga amplia difusin en numerosos pases. Adems, parece conveniente exponer al menos un

estudio ajeno al programa de investigacin de la


IEA pero en el que se aplicaron sistemticamente
y con xito las seis etapas. Antes de abordar esta
tarea, es importante sealar que las seis etapas dc
Peaker recurren a conceptos bastantes simples y
ncccsitan muy pocos conocimientos de teora
estadstica. Las etapas fueron aplicadas recientemcntc en unos 30 pases por los coordinadores
nacionales de investigacin de la IEA, especialistas sobre todo en el aprendizaje de la lectura y la
escritura, y que slo haban recibido algunas
horas de instruccin sobre la tcorfadclosmucstrcos
(Ross, 1991).
A continuacin seprcsentan y explican las seis
ctapas de Peaker en el contexto de un diseo de
mucstraquepodraconstituirunexcelentcmodclo
para cualquier pas o regin de un pas donde se
ncccsite un diseo de muestra medible, aplicable
a un estudio de la calidad de los resultados de la
educacin. Esta exposicin se referir pues a un
diseo de muestra estratificado en dos etapas; en
la primera etapa se seleccionan las escuelas con
probabilidades proporcionales a sus tamaos, y
en la segunda etapa se selecciona una muestra
aleatoria simple de un determinado nmero dc
alumnos de las escuelas de la muestra. El mtodo
general dc muestreo en dos etapas tiene muchas
variantes posible, pero se eligi este por su scncillez y por su excelente historial de resultados en
los estudios de la IEA.
Se consider til ilustrar la explicacin que
sigue mediante un diseo de muestra elaborado
por investigadores del Ministerio de Educacin y
Cultura de Zimbabwe para una encuesta nacional
del rcndimicnto dc lectura de alumnos de sexto
grado (Ross y Postlethwaite, 199 1). Este estudio,
que fue un proyecto de colaboracin cmprendido
por dicho Ministerio y el Instituto Internacional
dePlaneamientodelaEducacin (UNESCO),fue
sclcccionado para el presente anlisis porque no
perteneca al sistema de la IEA y por lo tanto
demostraba claramente que las metodologas de
investigacin de la IEA podan ser aplicadas por
investigadores sin formacin previa en muestreo,
y en un medio de investigacin carente de la
extensa estructura de apoyo caracterstica de los
estudios dc la IEA.

Diseo de la muestra para estudios internacionales

Las seis etapas de Peaker


ETAPA 1: INVENTARIO
FINANCIEROS.

DE LOS CRITERIOS

ADMINISTRATIVOS,

POLfTICOS Y

DE PRECISIN DEL MUESTREO QUE SE IIAN DE


IMPONER AL ESTUDIO

El diseo de las muestras para los estudios a gran


escala del rendimiento escolar est siempre sujeto
a una serie de rcstriccioncs o condiciones que
compiten entre s. En algunas situaciones, la
muestra ms afinada puede resultar demasiado
cara, demasiado difcil dc manejar, o demasiado
impopular para que su ejecucin en el terreno
tenga xito. En otros casos, el uso innovador dc
los conocimientos locales acerca del universoobjetivo y el contexto del trabajo sobre cl terreno
puede reducir frccucntcmentc los costes de acopio de datos, pero conservando una alta precisin.
En resumen, 1amcjor muestra diseada para un
determinado proyecto ser la que permita obtcncr
ndices de precisin de mucstrco aceptables cn
terminos de los principales objetivos de la invcstigacin, y que al mismo tiempo limite las cxigcncias de costes, de logstica y dc procedimiento. El
punto de partida para un diseo de muestra de
buena calidad es la descripcin dc todas las condiciones que se han de tomar en cuenta.
Aplicacin de la Etapa 1 al estudio en
Zimbabwe

sobre el rendimiento

Precisin del muestreo. A fin de obtener la


nisma precisin de muestreo que la de una muesra aleatoria simple de 400 alumnos era necesario
disearla muestra en dos etapas. Esto supona que
:195% de los lmites de confianza para el valor en
a poblacin del puntaje promedio de las pruebas
le lectura deba equivaler al promedio de la
nuestra, ms o menos 0,l unidades alumno de
desviacin estndar (Ross, 1991).
Costos de administracin yfinanciacin. HaGda cuenta del tiempo y los recursos disponibles
)ara el estudio, se estableci que el equipo de
errcno de funcionarios de educacin del distrito
imitara el acopio de datos a un mximo de 15
:scuelas en las seis rcgioncs administrativas ms
)cqucas dc Zimbabwe y de 20 escuelas en las
Xras tres regiones ms grandes.
Tamao del grupo. El procedimiento de acoSo de datos para cl estudio exiga que los alumnos
espondieran de forma precisa e independiente
1 una prueba dc lectura y rellenaran un cuestioIario. Para asegurar la mxima validez del aco2io de datos era necesario administrar estos insrumentos en una sesin de grupo a fin de
Impedir que los alumnos conversaran y compararan las respuestas. Se decidi que se seleccionara un mximo de 20 alumnos en cada escuela
:legida.

ETAPA 2: PREPARAR DESCRIPCIONES


TABULADAS
POBLACIdN-META

Los investigadores de Zimbabwe observaron las


siguientes dificultades en el diseo de la muestra:
Estructura bsica del diseo de la muestra.
Una muestra aleatoria simple de estudiantes podra haber requerido la visita a tantas escuelas
como alumnos haba cn la muestra, lo que desde
luego era demasiado caro en trminos financieros
y administrativos. Por lo tanto, haba que disear
una muestra en dos etapas: la seleccin de las
escuelas en la primera, y la seleccin de grupos de
alumnos de esas escuelas en la segunda.
Poblacin-meta. Se especific que la poblacin-meta eran los alumnos de sexto grado de las
escuelas primarias de Zimbabwe.

329

escolar

ESCRITAS Y

CLARAS E INEQUfVOCAS
DEFINIDA

DE LA

Y DE LA POBLACIN

EXCLUIDA

En cualquier estudio de investigacin sobre educacin es importante tener una descripcin precisa de la poblacin de individuos (personas, organizaciones, objetos, etc.) que van a constituir cl
objeto del estudio. En la mayor parte de los casos
esta poblacin ser finita y constar de elementos
vinculados por un conjunto de especificaciones.
Estas especificaciones. Estas especificaciones
deben brindar orientaciones claras sobre los elementos que deben incluirse en dicha poblacin y
los que deben excluirse.

Kennrth N. Ross

330

bsicas de lectura por una amplia seccin transversal del universo. Tras una extensa discusin
acerca dc los propsitos fundamcntalcs del cstudio, los investigadores coincidieron en que la
poblacin-meta deseada deba describirse en los
siguientes terminos: Todos los alumnos de sexto
grado dc 199 1 que asisten a escuelas pblicas o no
pblicas registradas cn las nucvc regiones administrativas de Zimbabwe.
Poblacin-meta definida. Se haba decidido
que cl estudio SCreferira a la enseanza primaria
impartida en la rama principal del sistema educativo nacional. Por lo tanto, en la descripcin de
Aplicacin de la Etapa 2 al estudio de
la poblacin-meta definida SCrestringi el signiZimbabwe
ficadodel trmino alumnosdc forma que cxcluLos investigadores dieron las siguientes dcscrip- yera a los alumnos de las escuelas especiales dc
cioncs de las poblaciones dcscada, definida y impedidos y a los que asistan a clases especiales
organizadas en las escuelas primarias. Estos
excluida.
alumnos eran pocos en comparacin con la poblaPoblacin-meta deseada. La poblacin-meta
deseada se bas cn una descripcin de grado y cin total dc alumnos dc sexto grado. Por lo tanto,
no en una descripcin dc edad de los escolares cl enunciado dc la poblacin-meta definida SC
dc Zimbabwe. El nivel seleccionado, cl sexto clabor aadiendo las palabras cn la rama principal del sistema educativo nacional a la dcsgrado, cra cl penltimo ao dc la escolarizacin
primaria y por lo tanto, debido a los ndiccs cripcin dc la poblacin-meta descada: Todos
rclativamcntc altos dc rctcncin escolar cn esta los alumnos de sexto grado de 199 1dc las escuelas
etapa dc la educacin, constitua una poblacin- pblicas o no pblicas registradas cn la rama
meta idnea para investigar la contribucin de la principal del sistema educativo nacional cn las
nueve rcgioncs administrativas de Zimbabwc.
cnseanzaprimariaalaadquisicindecapacidadcs

Para describir adecuadamente una poblacin


cs necesario pues distinguir entre la poblacin
para la cual SCnecesitaran idealmente los resultados (poblacin-meta deseada) y la que cfectivamenteseestudia(poblacin-metadefinida).
La poblacin-meta definida proporciona una definicin operacional que scrvirparaelaborar una
lista o base de muestreo del cual SCpucdc extraer
la muestra. Los clcmcntos que se cxcluycn de la
poblacin-metadcseada para formar la poblacinmetadcfinidasedcnominanpoblacincxcluida.

Cuadro 1. Alumnos
excluida

de sexto grado de Zimbabwc:

dcscripcion

dc las poblaciones-meta

Poblaciones
Deseada

Kcgin

Escuelas
Hararc
Manicaland
Mashonaland
Mashonaland
Mashonaland
Occidental
Masvingo
Matabeleland
Matabeleland

Central
Oriental

Norte
Sur

222
755
319
442
415
665
530
421
718

deseada, definida

-meta

Definida

Alumnos

Excluida

Escuelas

Alumnos

421
130
780
776
7.52
664
311
533
314

214
753
319
440
414
662
525
421
716

28 360
46 124
20 780
27 774
27 708
41 628
29311
17 533
44 288

283 681

4 464

283 506

28
46
20
27
27
41
29
17
44

Escuelas Alumnos
61
6
0
2
44
36
0
0
26

Midlands
Total

4 487

23

175

Diseo

de la muestrapara estudios internacionales sobre el rendimiento escolar

331

os alumnos se distribuyen entre las escuelas. Por


,iemplo, si los alumnos estn distribuidos
ilcatoriamente entre las escuelas, cualquier es:uela representara una muestra aleatoria simple
Icl rendimiento en lectura de los alumnos. Sin
:mbargo, si hay distintas agrupaciones de alumlos (intencionalmente como resultado dc la
loltica gubernamental, o como resultado de sctregacin rcsidcncial de la poblacin en funcin
ETAPA 3: USO DE CUADROS DE DISEO DE LA
Ic
la clase social), la variacin cntrc las escuelas
MUESTRA PARA ESTABLECER LA CANTIDAD DE
;cr ms alta de lo que cabra esperar del azar.
ESCUELAS Y DE ALUMNOS NECESARIA PARA
orlo tanto, no se puede considerar que una
SATISFACER LOS CRITERIOS DE PRECISIN DEL
nuestra escolar es una muestra aleatoria simple
MUESTREO FIJADOS PARA EL ESTUDIO
le alumnos, sino que se trata de un grupo de
alumnos ms homogneo que lo que se podra
:spcrar mediante un muestreo aleatorio simple de
2a estructura bsica del diseo dc la muestra del
a poblacin. Una medida del grado dc esta
:studio dc Zimbabwe requera la aplicacin de un lomogcncidad entre grupos es el cockientc de
,rocedimiento dc mucstrco en dos etapas: una :orrclacin intraclase, que SC puede calcular
lrimera etapa de sclcccin dc las escuelas y una nediante una funcin estadstica llamada razn
;egunda etapa de seleccin dc los alumnos dc esas k homogeneidad (RdH). Cuando hay muchos
:scuelas. El inconvcnicntc dc tal diseo complejo
grupos diferenciados, la RdH es alta y tambikn
:s que el mucstrco cn dos etapas es generalmente lumenta el tamao de la muestra cn dos etapas
m proccdimicnto menos preciso que el de una ncccsaria para satisfacer los criterios prcviamcntc
nuestra aleatoria simple de la misma magnitud.
ztablccidos rcspccto dclaprecisin del muestreo.
Un patrn de medida utilizado con frccucncia
A medida que disminuye cl grado dc formacin de
para evaluar la precisin de una muestra de varias grupos difcrcnciados hasta el equivalente de disetapas es el tamao efectivo dc la muestra: kibucin aleatoria dc los alumnos entre las esrl tamao de una muestra aleatoria simple
zuclas, el valor de la RdH SC acerca a cero y
que tenga el mismo grado dc precisin que la disminuye tambin cl tamao de la mucstraen dos
muestra diseada cn varias etapas. Las organiza- ctapas ncccsaria para satisfacer los criterios de
ciones con mucha experiencia en encuestas dc precisin de la muestra.
educacin especifican normalmente que, para dar
Otro factor dc influencia, aunque menos imestimaciones nacionales estables dc rcndimicnto
portante, cn el tamao de la muestra en dos ctapas
escolar, la muestra obtcnida en varias etapas dcbc es la cantidad de alumnos seleccionados de cada
tener un tamao efectivo dc 400 alumnos (Ross, escuela. En trminos generales, en cl muestreo en
1991).
dos ctapas es importante seleccionaruna cantidad
Una forma de establecer el tamao adecuado suficientemcntc grande de escuelas en la primera
de una muestra en dos etapas para investigaciones
ctapa de muestreo, en lugar dc tratar de compensar
sobre educacin consiste en elaborar cuadros de un reducido nmero de escuelas sclcccionando
diseo de la muestra (Ross, 1985a-1985b). Di- ms alumnos por escuela. Gilbcrt Peaker explica
chos cuadros permiten estimar la cantidad de frccuentemcnte esta regla emprica mediante una
escuelas y alumnos necesaria para satisfacer un analoga relacionada con el muestreo de manzacritcrioespccificadodcantcmanoparalaprecisin
nas en un huerto: Al estimar la calidad promedia
del muestreo.
dcunhuertohayquecuidardenotomardemasiadas
Para usar cuadros de diseo de muestra es manzanas de muy pocos rboles.
importante tener alguna idea de la forma en que

En el cuadro 1 se presentan las descripciones


le las poblaciones-meta deseada, definida y ex.luida. Se puede observar que las cantidades dc
Jumnos y escuelas enumerados dentro de la parte
Ic la poblacin excluida constituyen un porcentae muy bajo de la poblacin-meta deseada.

Kenneth N. Ross

332

luadro 2. Cuadros de diseo de muestra para una muestra de grupo elaborada en dos etapas, con precisin
muestreo igual a una muestra aleatoria simple de 400 alumnos
RdH=O.l
Zhtidad de
hnnos
xleccionados
3or escuela
1
2
5
10
15
20
30
40
50

RdH=O.2

Cantidad
de
escuelas

Tamao
total de
muestra

400
220
112
76
64
58
52
49
48

400
440
560
760
960
1 160
1560
1 960
2 400

Cantidad
de
escuch
400
240
144
112
102
96
91
88
87

En cl cuadro 2 se reproduce un extracto del


conjunto de los cuadros de diseo de muestra
vmplcados para cl estudio de la IEA de alfabetizacin en lectura (Ross, 1991). Se prcscnta cn el
cuadro una lista dc tres conjuntos de diseos dc
muestras que corresponden a valores dc RdH de
0.1 0.2 y 0.3. En un estudio de sistemas escolares
de diez pases desarrollados, Ross (1983) mostr
que los valores de RdH dc este rango son tpicos
de los puntajcs de pruebas de rendimiento obtenidos a partir

de grupos

dc alumnos

de

RdH=0.3

Tamao
total de
muestra
400
480
720
1 120
1530
1 920
2 730
3 520
4 350

Cantidad
de
escuelas
400
260
176
148
139
134
130
127
126

Tamao
total de
muestra
400
520
880
1480
2 085
2 680
3 900
5 080
6 300

cl aumento de la cantidad de alumnos seleccionados por escuela tiene sobre la cantidad de escuelas
que hay que seleccionar para obtener una precisin de mucstrco equivalente a la de una muestra
aleatoria simple de 400 alumnos. Para ilustrar
esto, considrese un valor de RdH 0.3 y obsrvese
que si la cantidad dc alumnos seleccionados por
escuela SCduplica de 20 a 40, la cantidad de
escuelas necesarias se reduce slo en siete, disminuyendo de 134 a 127 escuelas.

cn las cscuc-

las.

Todos los diseos de muestra de la lista del


cuadro tienen una precisin dc muestreo igual a la
de una muestra aleatoria simple de 400 alumnos.
Sin embargo, es importante observar la gran influencia del valor de RdH sobre cl tamao total de
la muestra de dos etapas que se necesita. Por
ejemplo, si se van a seleccionar 20 alumnos de
cada escuela y la RdH cs igual a 0.1, se necesita
una muestra dc 58 cscuclas, con lo cual se obtiene
un tamao total de muestra de 1 160 alumnos. Si
la RdH es 0.2, la cantidad dc escuelas aumenta a
96 y la de alumnos pasa a 1 920; si la RdH es 0.3,
se necesitarn 134 escuelas y el tamao total de la
muestra ser de 2 680 alumnos.
Una de las caractersticas mas notorias del
cuadro 2 es el eccto rpidamente decreciente que

Aplicacin de la Etapa 3 al estudio de


Zimbabwe
El criterio del tamao del grupo para el estudio de
Zimbabwe llev a la decisin de seleccionar una
muestra dc 20 alumnos por escuela. Adems, cl
valor estimado de RdH para el rendimiento de
lectura en sexto grado era 0.3. Del cuadro 2 puede
observarse que para obtener una muestra en dos
etapas con una precisin igual a la de una muestra
aleatoria simple de 400 escuelas era necesario
sclcccionar una muestra dc al menos 134 escuelas
en la primera etapa de muestreo, con lo cual el
tamao total de la muestra era de 134x4=2 680
alumnos.
Esta muestra representaba el caso mnimo
que poda satisfacer cl criterio de precisin res-

Diseo de la muestra para estudios intcmacionales

pecto del muestreo. Sin embargo, cn la lista dc


requisitos administrativos dc la etapa 1 figuraba la
posibilidad de planear un diseo de muestra algo
ms grande y ms precisa, aprovechando la posibilidad de las grandes regiones administrativas
de acopiar datos dc 20 escuelas y de las pequeas
regiones administrativas de acopiar datos en 15
escuelas.
En el cuadro 3 sepresenta el diseo mnimo del
muestreo junto con cl diseo planeado elaborando la opcin mnima haciendo la cantidad dc
escuelas seleccionadas por regin igual a la misma proporcin de cantidad de alumnos por regin
administrativa. La muestra planeada para todas
las regiones administrativas cra aproximadamente igual o superiora la del diseo mnimo de todas
las regiones administrativas.
Considrese por ejemplo la regin de Harare.
La cantidad mnima dc escuelas dc esta regin
necesaria para satisfacer los criterios dc muestreo
se calcul como sigue:
Cantidad mnima de escuelas para Hararc
28 360
=134x
= 13.4 escuelas
283 506
Sin embargo, ya que las regiones ms pequeas como Harare podan encargarse dc 15 escuelas, la cifra se aument a una cifra planeada de 15
escuelas.
Hay que observar que en dos regiones,
Cuadro 3. Muestreo

Poblacin de
escuelas

Total

Central
Oriental

Norte
Sur

333

escolar

(Manicaland y Midlands) la cantidad planeada de


escuelas se redujo del mnimo establecido de 21.8
a 20 y de 20.9 a 20 respectivamente. Estas reducciones menores en dos regiones se consideraron
aceptables porque, dados los aumentos en todas
las dems regiones, era poco probable que ocasionaran un aumento importante en los errores generales de muestreo.

ETAPA 4: ELABORACIN
REFERENCIA

DE UN MARCO DE

DEL MUESTREO PARA LA

POBLACIN-META

DEFINIDA

Y APLICACIN

DEL

DISENO DE LA MUESTRA A FIN DE ASEGURAR


QUE CADA ELEMENTO

DE LA MUESTRA

TENGA UNA PROBABILIDAD

DEFINIDA

CONOCIDA

DE SER

SELECCIONADO

En la siguiente etapa hay que preparar un marco


dc rcfcrcncia de muestreo para los miembros de
la poblacin-meta definida. Este marco proporciona un medio de elaborar la lista de alumnos de
la poblacin-meta definida sin necesidad de crear
realmente una lista material donde figure cada
alumno.
En la mayora de los casos, cl marco de referencia del muestreo consistir en una lista de

mnimo y planeado.

Regin

HaKUC
Manicaland
Mashonaland
Mashonaland
Mashonaland
Occidental
Masvingo
Matabeleland
Matabcleland
Midlands

sobre el rendimiento

Poblacin de
alumnos

Cantidad

Porcentaje

Cantidad

214
753
319
440
414
662
525
421
716

4.8
16.9
7.1
9.9
9.3
14.8
11.8
9.4
16.0

28 360
46 124
20 780
27 774
27 708
41 628
29311
17 533
44 288

4 464

100.0

283 506

Porcentaje
10.0
16.3
7.3
9.8
9.8
14.7
10.3
6.2
15.6

loo.0

Muestra de
alumnos
Mnima

Planeada

13.4
21.8
9.8
13.1
13.1
19.7
13.9
8.3
20.9

15
20
15
15
15
20
15
15
20

134.0

150

334

Kenneth N. Ross

escuelas, cada una d& ellas asociada con la cantidad de alumnos matriculados que forman parte de
la poblacin-meta definida. Frecuentemente esta
lista se subdividir en un conjunto de listas ms
breves, cada una de las cuales representa un estrato o subconjunto de la poblacin-meta definida. Las decisiones que se deben tomar respecto de
la formacin de cada uno de los estratos puede
depender de una variedad de factores tales como
la precisin del muestreo, los costes del trabajo en
cl terreno, y la necesidad de dar informacin sobre
subgrupos de la muestra en el informe final de
investigacin (Ross, 1991). Entre los ejemplos de
variables de estratificacin utilizados con frecuencia en los estudios de la IEA figuran la
localizacin geogrfica (regin, provincia, estado), urbanizacin (rea metropolitana, zona rural), sector escolar (gubernamental, privado),
magnitud de la escuela (grande, mediana, pequea), extraccin socioeconmica(alta, media, baja)
y rendimiento de los alumnos.
Una vez elaborado cl marco de referencia del
muestreo, se debe proceder a la seleccin de las
escuelas de los estratos, de forma que cada escuela de la muestra se seleccione con una probabilidad conocida. En el diseo de muestra en dos
etapas descrito en este artculo, es conveniente
seleccionar escuelas que tengan probabilidad
proporcional al tamao de la cantidad de alumnos
de la poblacin-meta definida dentro de cada
escuela.
La aplicacin dc probabilidad proporcional al
tamao de la seleccin dc escuelas en la primera
ctapa, seguida de una seleccin aleatoria simple
de una determinada cantidad de alumnos en la
segunda fase, aporta una serie de ventajas cn el
diseo final de la muestra, particularmente el
control completo del tamao final de la muestra,
cl clculo simple de las probabilidades dc seleccin, e igual probabilidad de seleccin dentro de
los estratos.
Para ilustrar este procedimiento, consideremos una situacin donde:
ah escudas se seleccionan en el estrato h,
Nh es la cantidad total de alumnos de la poblacin-meta definida en cl estrato h,
Nhi cs la cantidad total de alumnos de la pobla-

:in-meta definida en la escuela i dentro del


strato h, y
nhi es la cantidad de alumnos seleccionados de
a escuela i.
La probabilidad de seleccionara un alumno de
a escuela i dentro del estrato h puede entonces
:xpresarse como sigue:
p = ahx _Nhi x Qi =ahxnhi
Nh
Nh
Nhi
Para el diseo de la muestra de dos etapas
lcscrito anteriormente, el valor dep es una consante para un estrato particular porque ah, nhi y Nh
ion constantes. Es decir, cada alumno de un
:strato particular tiene la misma probabilidad de
;cr seleccionado para la muestra. Adems, la
:antidad de alumnos seleccionados por estrato se
ija para cada estrato y para la muestra general.
Aplicacin de la Etapa 4
11estudio de Zimbabwe
>a informacin utilizada para elaborar el marco
le referencia del muestreo se bas en el Censo
%colar de Personal y de Matrculas del Ministc-io de Educacin de Zimbabwc de 1991, que
ofreca: a) una lista completa dc escuelas para la
,rimera etapa de la seleccin de la muestra, y b)
nformacin precisa acerca de las matrculas de la
)oblacin-meta definida (o sea, las matrculas dc
sexto grado) de todas las escuelas primarias de
Zimbabwe.
Antes de la seleccin de la muestra, el marco de
-cfcrencia del muestreo SCsubdividi en nueve
:stratos que representaban las nueve regiones
Idministrativas de Zimbabwe. Se utiliz este
;nCtodo de estratificacin esperando que aumcntara la precisin del muestreo, pues se anticipaban
diferencias entre regiones en variables importantes
relacionadas con la educacin. Algunas escuelas
fueron seleccionadas de estos nueve estratos con
probabilidad proporcional a la cantidad de alumnos dc la poblacin-meta definida, y luego se
sclcccion una muestra aleatoria simple de 2C
alumnos en cada escuela de la muestra.
Por tanto, para los alumnos de la poblacin-

Diseo de la muestra para estudios internacionales

meta definida en la regin de Harare, la probabilidad de seleccin de un alumno de una escuela


con Nhi alumnos en la poblacin-meta definida
era la siguiente:
p=15x-

20
x-z28 360
Nhi

300

Nhi

28 360

= 0.0106

El tarnalo de la escuela, Nhi, invalidaba la declaracibn de probabilidad que dejaba un valor


constantede0.0106paratodoslosmiembrosdela
muestra seleccionados en la regin de Harare.
Esto es, todos los alumnos de la poblacin-meta
definida que asistan a escuelas de la regin de
Harare tenan una probabilidad conocida e igual
de ser seleccionados para la muestra.
Consideremos la regin siguiente: Manicaland.
La probabilidad de seleccionara un alumno de la
poblacin-meta definida de esta regin era la
siguiente:
p=20x2L
46 124

x-c-2o
Nhi

400 = 0.0087
46 124

Este valor era el mismo para todos los alumnos


de la poblacin-meta definida de Manicaland,
peroeraclaramenteinferioraladelaprobabilidad
para Harare. Estos significa que si se aplicaba el
mismo diseo de muestra descrito anteriormente,
los alumnos de Harare tenan ms probabilidades
de ser seleccionados que los alumnos de
Manicaland. De no ser ajustadas, dichas difcrencias podran haber ocasionado sesgos en las
estimaciones de la muestra. Los procedimientos
de ajuste utilizados se definen en la seccin siguiente.

ETAPA 5. PREPARACIN

DE PONDERACIONES

DEL MUESTREO PARA CORREGIR EL SESGO


DERIVADO

DE LA DESIGUALDAD

PROBABILIDADES

DE

DE SELECCIN

Como se ha explicado, la probabilidad de selcccionar a un alumno de la escuela i del estrato h

sobre el rendimiento

escolar

335

uilizando el disefio de muestra de dos etapas


descrito en la etapa 4 es la siguiente:
p=

~ah x nhi
Nh

Los valores de p son los mismos dentro de los


:stratos pero varan de un estrato a otro. Para
compensar esta variacin, se calculan ponderariones de muestreo que se aplican a los datos
antes del anlisis.
Los inversos de los valores p suelen denominarsefactores de incremento, pues se refieren a
la cantidad de elementos de la poblacin que son
representados por los diferentes elementos de
muestra. Estos factores de incremento se pueden
usar directamente como ponderaciones de
muestreo. Sin embargo, se ha convertido en prctica comn multiplicar los factores de incremento
por una constante de modo que el tamafio ponderado de la muestra sea igual al tamao real de la
muestra. En la mayora de los estudios la constante es n/N y las ponderaciones del muestreo tienen
la forma siguiente:
n
NhXn
Nh
Ponderacin = -x-z
N ahXnh;XN
ah X nhi
Para este diseho de muestra ah x nhi es un valor
constante igual a nh dentro de cada estrato. Por lo
tanto, la expresin anterior se puede simplificar
de la manera siguiente:
NhXn

Ponderacin = -

n/,XN

Aplicacin de la Etapa 5
al estudio de Zimbabwe
Para aplicar las frmulas anteriores de probabilidad de seleccin y ponderacin del muestreo, la
informacin presentada en el cuadro 1 debe ser
utilizadaen asociacin con los valores del tamao
de la muestra total n=3.000, y del tamailo de la
muestra seleccionada de cada estrato, 20 x ah, en
que ah es la cantidad de escuelas seleccionadas
del estrato h. Los resultados de estos clculos para
el ejemplo de Zimbabwe se representan en el
cuadro 4.

Kenneth N. Ross

336

Cuadro 4. Ponderaciones

del muestreo y cantidad ponderada


Muestra

Zegin
EscuelasAlumnos
hare
vfanicaland
viashonaland
tiashonaland
vlashonaland
Iccidental
tiasvingo
tiatabcleland
tiatabeleland
tiidlands
rota1

20

300
400
300
300
300
400
300
300
400

150

3 000

15

20
Central
Oriental

15
15
15

20
Norte
Sur

15
15

En el cuadro 4 se presentan las ponderaciones


Jcl muestreo y la cantidad ponderada de alumnos
3or estrato. Obsrvese que, despus de aplicar las
ponderaciones del muestreo, cl nmcropondcrado
Je estudiantes por estrato (cn la columna derecha
zlcl cuadro 4) representa la situacin que existira
ji se tomara una parte proporcional de alumnos a
IravCs de los estratos.
Obsrvese por ejemplo el porcentaje dc la
poblacin-meta definida cn cl cuadro 1, que figura
rn cl estrato dc Harare.
Porcentaje de la poblacin-meta
definida cn Hararc = 28 360 = 10.0%
28 3506
Este porcentaje es igual al del nmero ponderado de alumnos del cuadro 4 ubicados cn el
estrato de Hararc.
Porcentaje dc la cantidad ponderada
de alumnos en Hararc = 300 10 = 10.0%
-Gii
Esta igualdad de porcentajes SCaplica en todos
los estratos y, por lo tanto, cuando las pondcraciones se aplican a los datos dc los alumnos (en la
ficha individual de alumno del fichero informatizado) se pueden generar estimaciones de muestras exentas de sesgo, ya que las pondcracioncs
han permitido cl ajuste de las diversas probabilidades de seleccin relacionadas con los alumnos
de los diferentes estratos.

de alumnos por estrato

Probabilidad
de
seleccin

Cantidad ponderada
de alumnos
(ponderacin x n,)

Ponderacin
por alumno

0.0106
0.0087

1.0003
1.2202

0.0144

0.7330
0.9797
0.9773
1.1012

488.07
219.89
293.90
293.20
440.50

1.0339

310.16

0.6184

185.53
468.65

0.0108
0.0108

0.0096
0.0102
0.0171
0.0090

300.10

1.1716

3 000.00

ETAPA 6. EVALUACIN
DEL DISI%

DEL COMPORTAMIENTO

DE LA MUESTRA MEDIANTE

EL

CLCULO DE LA PRECISIN DEL MUESTREO


REAL DEL DISENO DE LA MUESTRA Y
IOMPARACIN

CON EL VALOR DETERMINADO

EN

LA ETAPA 3

Paraabordar el concepto de precisin del muestreo cs importante comprender que la estimacin


>btcnida de una muestra simple es slo una de las
posibles estimaciones muestrales, que pucdcn ser
menores, mayores 0 iguales al universo caracterstico que se estima. En terminologa estadstica,
vsta variabilidad de los clculos de muestra atredcdor de los valores del universo se denomina
error de muestreo, y se mide calculando el
tamao promedio (o esperado) del cuadrado de
la difcrcncia entre los valores dc la poblacin y de
la muestra para todas las muestras posibles que
SCpucden extraer de la poblacin.
Paracstimar los errores de mucstrcorelacionados con la estadstica descriptiva, tales como las
medias de muestras, existen las frmulas neccsarias para diseos

de muestra

aleatoria

simple

algunos diseos de muestras que incorporan


complejidades como por ejemplo la estratificacin
y cl muestreo dc grupos. Sin embargo, en el caso

Diseo de la muestra para estudios internacionales

de estadsticas analticas ms complejas, tales como los coeficientes de correlacin y de regresin,


no se dispone fcilmente de las frmulas necesarias para diseos de muestras que difieren del modelo de muestreo aleatorio simple. Estas formulas
son sumamente complicadas e incluso resisten a
veces al anlisis matemtico (Frankel, 1971).
En ausencia de frmulas adecuadas, en los
ltimos aos han surgido diversas dcnicas empricas que suministran variancias aproximadas
que resultan satisfactorias para fines prcticos
(Kish, 1978:20). Las tcnicas empricas que se
aplican con ms frecuencia pueden dividirse en
dos categoras amplias: los ensayos de submuestras
y el desarrollo en series dc Taylor.
En los ensayos de submuestras se utiliza una
muestra total de datos para construir dos o mas
submuestras, y luego se prepara una distribucin
de estimaciones de parmetros utilizando cada
submuestra. Los resultados de cada submuestra se
analizan para obtener una estimacin del
parmetro,ascomounaevaluacindclaconfianza
para esa estimacin (Finifter, 1972). Los principales mtodos de uso de esta tcnica son el de
ensayos independientes (Dcming, 1960), el de
Jackknifing (Tukey, 1958) y el de ensayos
repetidos equilibrados (McCarthy, 1966).
Otra posibilidad es utilizar el desarrollo en
series de Taylorcomo mtodo de estimacin de la
variancia ms directo que las tres tcnicas mencionadas. En ausencia dc una frmula exacta para
la variancia, la serie de Taylor se utiliza para
aproximarse a valor numrico para los primeros
trminos de una serie de la frmula de variancia.
Existen varios programas informticos para llevar
acabo los extensos clculos numricos necesarios
para este mtodo (Woltcr, 1985).
Cada uno de los mtodos de estimacin del
error de muestreo mencionados permite al investigador calcular una estimacin del error del
muestreo real, distinto de la especificacin
previa del error de muestreo que se expuso en la
Etapa 3. La diferencia entre la estimacin previa
del tamaho efectivo de la muestra y el tamafio
calculadodelamuestrapermiteevaluarclammente
si el comportamiento del disefio de la muestra SC
ha ajustado a los requerimientos de precisin de la

sobre el rendimiento

337

escolar

nuestra determinados en las especificaciones ini:iales del disefio.


Qlicacin de la Etapa 6
21Estudio de Zimbabwe
EnelestudiodeZimbabwe,loserroresdemuestreo
Fueron calculados utilizando la tcnica de desarrollocnseriesdeTaylor(Fuller,etal.,
1986).Estos
:rrores de muestreo se consignaron para los resultados de los alumnos en un subjconjunto de
preguntas de la prueba de lectura y tambin para
:l puntaje total de la prueba utilizada en el estudio.
En el cuadro 5 sepresentan los valores del error
;Ic muestreo y el tamao efectivo de la muestra
paracinco preguntas de la prueba de lec tura y para
la puntuacin total de la prueba (que consta de 59
preguntas). Estas cifras permitieron evaluar el
diseo de la muestra en trminos de los lmites de
:rror de muestreo especificados durante la etapa
3e diseo.
Las medias de las cinco preguntas se expresaron en trminos de los porcentajes de alumnos que
respondieron correctamente a cada una. Estos
porcentajes oscilaron entre 20.9% como mnimo
a 70.1% como mximo. Los errores de muestreo
para estas preguntas fueron muy similares, de un
mnimode1.2%aunmximode1.6%.Elerrorde
Cuadro 5. Errores de muestreo y tamaos efectivos
la muestra para algunas preguntas de la prueba
lectura y para la puntuacin total de la prueba.
Estadstica

Seleccin
de preguntas
Pregunta a
Pregunta b
Pregunta c
Pregunta d
Pregunta e
Promedio de
preguntas
Puntuacin total
de la prueba
de lectura

de
de

Medias

Error
de muestreo

Muestra
efectiva

63.8
55.4
33.1
20.9
70.1

1.60
1.36
1.59
1.41
1.20

899
1338
878
834
1458

48.7

1.43

1081

26.8

0.48

412

Kenneth N. Ross

338

muestreo promedio para las preguntas fue de


1.43%. Esto es, para la pregunta promedio, los
lmites de confianza dc 95% para el valor de la
poblacin se situaron en f 2.86% de la estimacin
de la muestra.
La media ms importante de la muestra para el
estudio fue la puntuacin media de la prueba de
lectura, compuesta por 59 elementos. El error de
muestreo para este dato era 0.48 puntos de la
prueba, o sea,que los lmites de confianza de 95%
para la media del universo reprcsentaba un rango
de + 0.96 puntos de la prueba. Por lo tanto, los
lmites de confianza de 95% para la media del
universo eran de alrededor de f 9.8% de la desviacin estndar de los alumnos equivalente a 9.8
puntos de la prueba. Es decir, menos de un punto
del total de la puntuacin de la prueba. Este valor
quedaba precisamente dentro de la especificacin
anterior de + 10% de una unidad de desviacin
estndar de los alumnos (es decir: 10.1s) que se
haba fijado para el diseo de la muestra. En las
columnas finales del cuadro 5 se presenta la lista
de los valores del tamao efectivo de la muestra
para cada dato estadstico. Estas cifras indican
que la muestra final haba satisfecho las especificaciones previas de error porque todas ellas eran
superiores a 400, que era el valor mnimo especificado al disear la muestra.

Conclusin

En el presente articulo se han vuelto a presentar


las seis etapas de Gilbert Peaker para la elaboracin de diseos mediblcs de muestras para encuestas a gran escala sobre la educacin. El mtodo de Peaker ha sido descrito en numerosas
oportunidades en la documentacin interna de la
Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA), pero no tenemos conocimiento de que haya aparecido en alguna de las
publicaciones principales de la IEA destinadas a
un pblico ms amplio.
Se ha descrito cada una de las seis etapas del
mtodo de Peaker, ilustrado mediante un diseo
de muestra elaborada para un proyecto llevado a

rabo por investigadores del Ministerio de Educarin y Cultura de Zimbabwe.


El mensaje fundamental que este texto desea
transmitir a la comunidad de investigadores en
educacin es que un diseo de muestra de calidad
para encuestas SCbasa en una sencilla secuencia
dc tareas, la mayorfa de las cuales pueden ser
efectuadas por cualquier persona con aptitudes
suficientes para cl trabajo de oficina. Sera oportuno, por lo tanto, que dichos procedimientos se
incluyeran en los libros de texto y en los programas de formacin que se utilizan para preparar a
los futuros investigadores de la educacin.
H

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sobre el rendimiento

escolar

339

La gestin de los datos


obtenidos en encuestas
sobre educacin
Andreas Schleicher y Jahja Umar

Los encargados de formular polticas de educacin deben prever las competencias que la sociedad necesitar en el futuro. A tal fin, el resultado
de los sistemas de educacin y los conocimientos
adquiridos por los individuos deben medirse
cuantitativa y objetivamente, teniendo en cuenta
los antecedentes y los factores escolares. Para
acopiarlas estadsticas internacionales necesarias
cada ao para la investigacin y el planeamiento
hay que contar con recursos enormes. Pero en
muchos casos, acopiar datos no es suficiente para
dar respuestas adecuadas y precisas a las preguntas de la investigacin; en algunos casos, los datos
conducen a resultados inexactos o falsos. Adems, si se producen demoras en el acopio y cl

anlisis de los datos, stos pierden su valor y dejan


dc tener inters para los decisores.
La escasezde datos tiles es a veces el resultado de un diseno de investigacin inadecuado o de
un proyecto que no es posible aplicar en las
condiciones econmicas, administrativas
y
socioculturales vigentes. Cuando no se efecta un
anlisis sistemtico de los datos necesarios para la
adopcin de decisiones, pueden obtenerse datos
abundantes pero sin valor o que los datos obtcnidos no puedan ser utilizados ni analizados (Ross
y Mhlck, 1990).
Entre los objetivos de la encuesta y los resultados obtenidos en la misma puede haber tambin
desajustes debidos a una gestin y organizacin
inadecuadas de la informacin o a la utilizacin de
instrumentos tcnicos mal elegidos. Por ejemplo,
se obtiene unainformacin de malacalidad cuando:
los equipos que codifican e incorporan los
Andreas Klaus Reinhold
Schleicher
(Alemania).
datos
no estn suficientemente capacitados odiriCoordinador internacional del estudio sobre la capacidad de lectura efectuado por la IEA. Es autor o gidos, las instrucciones de codificacin o las
coautor de numerosos estudios sobre la utilizacin de especificaciones del manual de codificacin son
las computadoras y las bares de datos en la educacin,
incompletas o inadecuadas, la gestin de la base
algunos de ellos publicados en The intcrnational
dc datos no es apropiada, dc modo que la informaencyclopedia of education.
cin se pierde o se utilizan datos equivocados cn
Jahja Umar (Indonesia). Director del Centro de Prepacl anlisis de la encuesta.
racin de Exmenes en el Ministerio de Educacin y
En el presente artculo se exponen las etapas
Cultura de Indonesia. Profesor en la Universidad de
que
hay que seguir en la gestin de los datos para
Indonesia (estudios de postgrado). Miembro del Comiconseguir
la suficiente calidad y evitar los problet consultivo tcnico de la IEA y coordinador en 1991
mas que se observan con mayor frecuencia. Una
delproyecto nacionalpara la tercera encuesta internacional sobre las matemticas y las ciencias. Autor de buena gestin de los datos implica las siguientes
numerosos artculos y estudios en lengua inahesia y ctapas: la planificacin de la encuesta, la elaboraen ingls.
cin de normas de calidad, la preparacin de un
Perspecrivas, val. XXII, ..O 3. 1992
. _-.._ --

---.-

__ __. ._.- _-_-

-*v-L_-.

I-

(83)

342

Andreas Schleicher y Jahja Umur

manual de codificacin, el registro de los datos, la


depuracin de los datos, y el discfio y lagestin de
la base de datos. En este artculo se considerar en
especial la gestin de los tipos ms comunes de
datos cuantitativos relativos a las investigaciones
cn materia de educacin, a saber: los tests de
conocimientos con respuestas mltiples 0 respuestas libres precodificadas, los datos de cuestionario y las mediciones numricas.
Se expondrn algunos de los problemas que
plantea el acopio de datos a gran escala; por
ejemplo, datos relativos a una muestra de ms de
100 000 alumnos obtenida dc vastas y complejas
poblaciones de distintos pases o sistemas cducativos diferentes. Si el diseo de la investigacin
requiere conocer los procesos de aprendizaje, las
estrategias de enseanza o los sistemas escolares,
puede ser preciso complementar los datos de los
alumnos con datos procedentes de millares de escuelas o de decenas de miles dc maestros. Puede
ser necesario muchas veces relacionar los datos
sobre un alumno con los datos relativos a sus
compaeros, su maestro o su cscucla. En esas
condiciones, un dctallc puede tener enormes repercusiones si no se dispone de datos de calidad.
De ah la importancia dc una cuidadosa gestin de
los datos.

Gestin de los datos y


planificacin dc la encuesta
Algunos investigadores slo piensan en lagestin
de los datos en el momento dc recibirlos, una vez
efectuada la encuesta; es entonces cuando cmpiezan a ocuparse del registro, la depuracin y el
anlisis de los datos. Sin embargo, una buena
prctica destinada a evitar la aparicin de problemas la introduccin de medidas de correccin y la
demora en la depuracin y el anlisis de los datos
exige que la gestin de los datos sea tenida en
cuenta en todas las fases del proyecto de investigacin. Desde su inicio hay que considerar las
cuestiones siguientes: tipo de los datos acopiados;
mtodos de acopio de los datos; diseo de los
instrumentos de acopio de los datos; incluyendo
la elaboracin de normas de codificacin y las

instrucciones de codificacin: diseo de los procedimientos administrativos, particularmente la


supervisin en el terreno y el control de la recepcin de instrumentos; lainscripcin de los datos y
el tipo de procedimientos de depuracin necesarios; los plazos y el calendario; el entorno informtico, y la construccin de la base de datos. Por
tanto, es necesario consultar al personal informtico durante toda la encuesta acerca de todos
los aspectos relativos a los costos, las limitaciones
prcticas y administrativas, los plazos y las necesidades en cuanto a nmero de personas, conocimientos especializados y recursos tcnicos.
El xito de una encuesta depende menos de los
recursos que se pongan en juego que de su planificacin y ejecucin cuidadosas, as como de la
gestin de los datos. Si tomamos el estudio internacional sobre la capacidad de lectura efectuado
por la IEA (Elley, 1992) podemos ver que en Indonesia slo se contaba con una computadora
personal para la inscripcin, la depuracin y el
tratamiento de los datos. La aplicacin de procedimientos yprogramasinformticosadecuados
permiti, no obstante, administrar la encuesta en
forma satisfactoria y obtener datos de elevada calidad comparables a los que seobtenan en los Estados Unidos de Amrica o en pases de Europa
quedisponanderecursosmuchoms importantes.
Al disear los instrumentos de la encuesta, el
investigador debe tener una imagen clara de la
informacin que desea obtener y de los anlisis
que se propone efectuar, comprendidos los necesarios anlisis de fiabilidad y validez. El cmulo
de datos y el tipo de su preparacin necesarios
antes dc utilizarlos en los anlisis dependen de los
tipos de preguntas formuladas y de la clase de
instrumentos de acopio utilizados. Es necesario
pues conocer qu consecuencias tienen la
formulacin de preguntas de diferentes tipos y la
utilizacin de determinados formularios. Por
ejemplo, si sepide a los alumnos que digan en qu
trabajan sus padres en un formulario de respuesta
libre, pueden obtenerse respuestas muy variadas
que sern difciles de clasificar y codificar para
establecer escalas validas. Para formular preguntas existen diversos formularios, desde las preguntas con respuestas mltiples precodificadas

La gestin de los datos obtcnidos en encuestas sobre educacin

343

que pueden ser directamente transcritas en forma identificacin de la clase estaba integrado por el
legible por la computadora, hasta las preguntas de la escuela seguido del de laclase en el marco de
abiertas con respuesta libre que requieren la pre- la escuela. El cdigo de identificacin del alumno
sencia de un personal altamente calificado encar- consista en el de la clase mas el suyo propio
gado de codificar las respuestas y transformarlas dentro de la clase. Al incorporar los datos, esos
en categoras definidas y cdigos numricos. La cdigos de identificacin se validaron mutua y
incorporacin de los datos se puede acelerar si en automticamente a partir de sus elementos comulos instrumentos se incluyen informaciones de nes. De ese modo, un 99,9% de los alumnos
control, columnas de codificacin y un cdigo aparecan vinculados a sus clases y escuelas,
mientras que en las encuestas precedentes de la
para cada respuesta.
La integracin del proceso de seleccin de IEA, donde no se utiliz ese sistemade identificamuestras en la gestin de los datos puede ayudar cin, la relacin entre el alumno, la clase y la
tambin a facilitar las operaciones de la encuesta escuela slo se pudo obtener entre el 75% y el
y reducir sus costos. Por ejemplo, una lista de 90% de los casos.
La utilizacin
de sistemas de control
unidades seleccionadas de muestreo basadas en
un marco de muestreo informatizado puede em- informatizados en el terreno permiteconservar un
plearse paraproduciretiquetas de direccin, listas rastro de los encuestados y de quienes no estuviede nombres y formularios de inscripcin que se ron presentes en el momento de recoger los datos
utilizarn durante las operaciones en el terreno, el o se negaron a participar, as como de los errores
en el momento de recoger los datos. La informaregistro de los datos y su depuracin.
Para la gestin dc los datos es tambien necesa- cin puede ser as usada para efectuar los ajustes
rio efectuar un control informatizado de la identi- y verificaciones que corresponda. Una vez estadad de cada encuestado basada en un sistema de blecidos los sistemas para identificar y verificara
los encuestados, hay queelaborarprocedimientos
numeracin coherente y adecuado. La utilizacin
de nmeros de identificacin por medio de una adecuados de registro y depuracin de los datos y
base de muestreo informatizada permite asignara capacitar al personal en la utilizacin de estos
procedimientos. Los ficheros preparados mediante
cada encuestado un cdigo de identificacin nilas operaciones de registro y depuracin son muco. En las encuestas dc educacin donde se efecchas veces ficheros de datos brutos sin estructura
tan diferentes niveles de agregacin de datos
explcita e inadecuados para el anlisis. Utilizar
conviene identificar a los encuestados mediante
esos ficheros en el anlisis de datos implica un
un sistema de numeracin compuesto y jerrquiproceso laborioso para el que con frecuencia se
co (aunque la utilizacin de sistemas de numcranecesitan muchas informaciones. Resulta mucho
cin paralela representa un trabajo de codificams eficaz integrar los datos depurados en el siscin menor). En los sistemas de numeracin comtema de base de datos, de modo que muchos inpuestos y jerrquicos, la primera seccin se refie- vestigadores puedan utilizar con provecho la inre al encuestado en el nivel superior inmediato de formacin acopiada. El esquema conceptual de
agregacin y la segunda identifica al encuestado un sistema de gestin de bases de datos de ese tipo
en la ltima unidad de clasificacin.
debe planificarse en unade las primeras etapas del
Cuando se utiliza un sistema de identificacin
diseo de la encuesta.
de ese tipo, puede comprobarse la coherencia
intemadelas identificacionesconlacomputadora
y se reduce en gran medida la probabilidad de una
Normas de calidad de los
identificacin incorrecta de los encuestados. Por
datos y control de calidad
ejemplo, en el estudio sobre capacidad de lectura
de la IEA se asign a cada encuestado un cdigo
de identificacin (ID) para la escuela, otro para la Resulta indispensable definir con claridad las
clase y otro para el propio alumno. El cdigo dc normas de calidad de los datos e incorporarla al

344

Andreas Schleicher y Jahja Umar

marco de encuesta en que se basan los anlisis


posteriores. Una calidad insuficiente de los datos
limita muchas veces los mtodos de anlisis que
se pueden aplicar ms tarde. Es importante elaborar procedimientos que garanticen que los datos
acopiados responden a esas normas de calidad, lo
que requiere: el anlisis precoz de los posibles
problemas, la especificacin de las exigencias de
calidad y normas de depuracin, una suficiente
capacitacin de los encuestadores, la aplicacin y
verificacin de las normas de calidad durante el
proceso de depuracin de los datos y el desarrollo
de procedimientos para resolver las desviaciones
observadas con rcspccto a las normas de calidad.
La preparacin cuidadosa de los procedimientos
de encuesta (comprendidos los manuales, formularios dcidentificacin y registro y los sistemas de
identificacin) tiene importancia para la verificacin de las normas de calidad de los datos.
Hayqueprcverlaposibilidaddequeaparezcan
errores, que en general dcpcnden del diseo de los
instrumentos,losproccdimientosdccodificacin,
los metodos de acopio y dc registro de datos.
Cuando se obtienen respuestas libres que se
codifican manualmente y son luego transcritas en
forma legible por la computadora, los errores son
distintos de los que se producen cuando los datos
son transcritos directamente por las computadoras
a partir de hojas de respuesta legibles por la
mquina. En el primer caso, pueden surgir errores
cuando los codificadores leen o interpretan errneamente las respuestas, cuando no se aplican
correctamente las normas de codificacin o cuando los datos son mal transcritos en la computadora
(por ejemplo, omisin, transposicin 0 pcrforacin errnea de los valores). En algunos de estos
casos, resulta casi imposible saber si el error
proviene del encuestado, de la realizacin de la
encuesta, del procedimiento de codificacin de la
transcripcin de los datos, En muchos anlisis, es
preciso establecer normas esenciales para abordar estos problemas. Se mencionan acontinuacin
los problemas que puede ser necesario resolver en
la definicin de las normas de calidad:
- los encuestados pueden haber asignado un cdigo de identificacin no valido o errneo durante la preparacin de los instrumentos, la
realizacin de la encuesta o la transcripcin

de los datos. Ello puede tener consecuencias


graves, en especial si los anlisis ulteriores
requieren conexiones entre los diferentes encucstados o los diferentes niveles de agregacin
dc los datos;
las preguntas pueden haber sido mal impresas
por errores tcnicos u organizativos, de modo
que los encuestados no pueden dar una respuesta apropiada;
pueden haberse omitido algunas preguntas, al
azar o de forma sistemtica, lo que es peor y
puede falsear los resultados. Por otra parte, los
encuestados pueden haber dado dos o ms
respuestas donde slo se necesitaba una; o
pueden haber respondido a las preguntas de
manera imprevista;
los valores de los datos pueden no correspondcr a las especificaciones de codificacin o a
los criterios de validacin especificados;
cuando se formulan preguntas abiertas, las
respuestas, aunque sean exactas, pueden induciraadoptarcdigosquefalseanlosresultados;
los valores de ciertas variables de datos pueden
no corresponder a los de las variables de control introducidas para verificar la correccin de
los datos. Por ejemplo, el valor de una variable
dc control puede indicar que un determinado
alumno no respondi a una determinada prueba, mientras que las variables de los datos para
la misma prueba presentan valores reales;
los datos de un encuestado pueden contener
valores incoherentes donde no correspondan
los valores consignados para dos o mas variables. Por ejemplo, el encuestado puede responder que no hace deberes en su casa y en la
rcspucstasiguiente, indicarqueestudiaen casa
tres horas por semana:
pueden observarse incoherencias entre las respuestas de los miembros de un grupo. Por
ejemplo, los alumnos de un mismo curso puedcn dar duraciones diferentes para una misma
clase de ciencias, que evidentemente tuvo la
misma duracin para todos;
tambicn pueden observarse incohcrcncias entrc datos conexos o en el momento de su agregacin. Por ejemplo, las rcspuestasdcl maestro
pueden no coincidir con las respuestas de los
alumnos.

La gestin de los datos obtenidos

?ara poder descubrir la existencia de datos no


&ilidos, incorrectos e incoherentes es necesario
:stablecer controles que pueden ser de diferentes
ipos, desde los ms simples y deterministas con
Jna sola variable hasta las pruebas aleatorias con
variables mltiples entre diferentes variables y
iiferentes encuestados. Estos controles se pueden
3asar en la variable (por ejemplo, los controles
que se aplican a las variables de datos, las variables de control y las variables de identificacin) o
:n la forma y secuencia en que se formulan las
preguntas. Algunas preguntas admiten un cierto
nmero de respuestas o se les debe dar respuesta
3e cierta manera teniendo en cuenta la relacin
lgica o de dependencia entre las preguntas.
Por ltimo, en materia de calidad de los datos
tienen gran importancia la codificacin y transrripcin correcta de los datos en forma legible por
la mquina. Esto se aplica sobre todo cuando las
respuestas figuran en documentos que deben ser
codificados y luego transcritosaunaformalegible
por la mquina o introducidos directamente en la
computadora.

Preparacin del manual de codificacin

Para ser utilizable en el anlisis de los datos, una


respuesta debe codificarse de manera que la
computadora la pueda interpretar. Los cdigos
que se utilizan con tal fin se basan por lo general
en una aritmtica finita donde cada respuesta
aparece representada por un nmero fijo de cifras
o unidades binarias. Hay que especificar instrucciones detalladas donde se dcscribacmo hay que
codificar los datos y cmo se deben almacenar
los cdigos resultantes en forma legible por la
computadora. Cada pregunta o elemento de la
encuesta debe ser codificado con arreglo a una o
ms variables; las variables consisten en conjuntos de valores de datos donde se describe una
determinada caracterstica del encuestado. Las
preguntas para las que cabe ms de una respuesta
deben fraccionarse en varias variables, cada una
correspondiente a una opcin de respuesta. La
informacin debe describirse en forma normali-

_
.-..---

-...

-_---IIcIIII-.--..-

345

en encuestas sobre educacin

ada, utilizando la nomenclatura, disposicin y


:onvenciones estructurales determinadas. Para
~110,es preciso preparar un manual de codificaLin que debe contener las informaciones si:uientes:
- el manual debe contener una reproduccin
exacta de la pregunta, con su identificacin y
su nmero de secuencia ylo posicin en el
instrumento de encuesta;
- cada variable debe ser identificada mediante
un nombre nico. Deben indicarse las variables
mltiples que se refieren ala misma pregunta;
- cada variable debe ir acompaada de un rtulo
descriptivo que se puede usar en los programas
de anlisis estadstico para indicare1 contenido
y/o la clasificacin de la variable;
- para cada pregunta precodificada debe haber
una lista de todas las respuestas posibles, junto
con la definicin del cdigo que se asigna a
cada una de esasrespuestas. Las preguntas a las
que corresponde dar una respuesta libre requieren normas de cuantificacin y esquemas
de clasificacin donde las categoras definidas
reciben un cierto valor. A menudo conviene
describir en el manual los posibles procedimientos de tecodificacin utilizables a los fines del anlisis;
- es necesario definir la localizacin de los datos
y la representacin del formato en la computadora. Los cdigos suelen representarse como
nmeros enteros 0 nmeros racionales
exponenciales fijos;
- si para la transcripcin de los datos se utiliza
un sistema informtico, se debe indicar en el
manual de codificacin el lugar de la parrilla
donde corresponde inscribir los datos y cul es
el acceso a los valores de datos;
- el manual de codificacin debe contener una
descripcin de los criterios de validacin y de
las normas de depuracin asociados con las
variables correspondientes, la lista de los cdigos utilizados para indicar los diversos casos
de datos ausentes e instrucciones sobre cmo
codificar estos ltimos;
- por ltimo, el manual de codificacin puede ir
acompaado de informaciones tiles para el
investigador que analice los datos, por ejem-

.-

-.-t*^<l-_.l..--

.---.1

346

Andreas Schleicher y Jahja Umar

plo, informaciones relativas al tipo de escala o


al modelo propuesto de medicin de las variables.
El manual de codificacin debe contener un conjunto especial de variables exclusivamente destinadas a identificar a cada encuestado del que se
obtiene informacin. Cuando los datos se acopien
en varios niveles jerrquicamente relacionados
(por ejemplo, alumnos, maestros y escuelas), la
identificacin de cada nivel de agregacin debe
definirse como variable aparte, de modo que en
anlisis ulteriores se pueda establecer con facilidad la conexin entre los niveles jerrquicos sucesivos.
En las respuestas codificadas conviene prever
cierto exceso de datos que ms tarde puede utilizarse para verificacin. Por ejemplo, en el caso de
que falten datos, conviene prever una variable que
permita saber si al encuestado no se Ie entreg ese
formulario o si simplemente no respondi al mismo.
Pueden producirse errores cuando unas cuantas variables con los mismos criterios de validacin aparecen en secuencia o estn codificadas dc
manera continua. Estas variables no pueden distinguirse mediante los procedimientos de verificacin del sistema. Si cl operador marca por error
dos veces el mismo valor, el sistema no puede
comprobar a cul de las variables pertenece ese
determinado cdigo y pueden producirse desfases
en las columnas. Para comprobar este tipo de error
conviene insertar, a ciertos niveles, variables para
las que se debe especificar un cierto valor (por
ejemplo, un espacio en blanco).
Para conservar un rastro de las modificaciones
de los datos y la generacin automtica de los
programas de anlisis dc datos, conviene disponer
de un manual de codificacin en forma de base dc
datos. Cabe mencionar que la base de datos de
codificacin creada para cl estudio de la IEA
sobre la capacidad de lectura sirvi tambin para
detectar las modificaciones nacionales a las preguntas y los puntos de la encuesta, de modo que
los programas de anlisis de datos que se crearon
a partir de esa base de datos se adaptaron automticamente para tener en cuenta dichas modificaciones.

Registro de los datos

Los datos pueden acopiarseen cuadernos de texto


libre, cuestionarios, formularios de lectura ptica
o microcomputadoras. Las etapas siguientes depcndcn de la calidad del registro de los datos Un
registro inexacto de stos suele provocar demoras
importantes en su depuracin y anlisis.
Los procedimientos adecuados de registro de
los datos dependen del diseo del instrumento y
dc los mtodos de acopio de datos. En Ias encuestas a gran escala se utilizan a veces procedimientos de registro de datos que permiten que la
mquina 10haga directamente gracias ala utilizacin de lectores pticos o magnticos de caracteres, lectores de marcas pticas o magnticas o
microcomputadoras. En este sentido, cabe mencionar los sistemas de entrevista telefnica asistida por ordenador (CATI) y de entrevista personal
asistida por ordenador (CAPI). Gracias a estos
procedimientos, es posible reducir al mnimo los
errores de transcripcin, pero no hay que olvidar
que las innovaciones tcnicas requieren una planificacin cuidadosa, un entorno tcnico costoso
y que los encuestados hayan recibido formacin.
En cl registro de datos en las encuestas sobre
educacin seadoptan por lo general procedimientos de transcripcin en los que los encuestados
escriben sus respuestas en los instrumentos. Los
datos son luego transcritos en forma legible por la
mquina o directamente en la computadora. La
transcripcin resulta por lo general costosa, pues
rcprcsenta entre el 20 y el 40% dc los costos
informticos totales (Ferrara y Nolan, 1974).
Cuando se han preparado formularios de respuesta complejos o cuando la codificacin requiere un personal especialmente capacitado, se
puede aadir una etapa adicional para convertir
las respuestas en cdigos que luego se escriben en
los instrumentos o se transcriben en hojas especiales de codificacin. Aunque se aada as una
nueva fuente dc error, separar la codificacin del
registro de los datos permite una integracin ms
rpida de estos ltimos y no requiere que los
opcradorcs posean capacidades de codificacin.

La gestin de los datos obtenidos en encuestassobre educacin

La aplicacin de procedimientos de verificacin


o, an mejor, de tcnicas de verificacin independiente en las que dos operadores codifican e
inscriben los datos por separado permite garantizar que los datos registrados son correctos.
Procesar el conjunto de datos puede resultar
demasiado caro, pero al menos es posible con
estas tcnicas verificar una muestra de los datos
de dimensiones razonables para estimar el error y
decidir si corresponde aplicar otras medidas de
correccin para asegurar una calidad suficiente de
los datos. Conviene identificar al operador que
efectu cada registro para poder localizar el origen de los errores. El registro de los datos
transcritos queda facilitado por la utilizacin dc
un programa interactivo que comparte un mecanismo adecuado de registro, edicin, validacin y
depuracin. Estos sistemas de registro de datos
puede incluir tambin la capacidad de gestin
integrada de datos y ficheros, as como procedimientos de deteccin y consignacin de errores y
de control decalidad que pueden ser utilizados por
personas que no tengan gran experiencia
(Schleicher, 1991). Gracias a esos sistemas es
posible detectar rpidamente las desviaciones que
resulten de valores introducidos mediante criterios de validacin preespecificados o de normas
de depuracin; de ese modo el operador puede
corregir el error mientras dispone an del documento original. Es importante ensayar desde el
principio los procedimientos de registro de datos
con objeto de prever los recursos necesarios para
que el registro se realice en el plazo previsto.

Depuracin

dc los datos

Siempre que se acopian datos, resulta casi inevitable que se deslicen errores procedentes de diversas fuentes. Cuando no se prevn medios para
corregirlos ni se incorporan procedimientos de
proteccin, pueden producirse demoras importantes. Los errores pueden tener su origen en una
preparacin defectuosa de los instrumentos de la
encuesta o en la asignacin de identificaciones
incorrectas a los encuestados; pueden producirse

-_.

--~-~..-,~-----

-_.~-ll__-

.-

-^

-.--

.<-

-.

-.l-ll-llllll

347

jurante la realizacin de la encuesta en el terreno,


jurante la preparacin de los instrumentos, espe:ialmente la codificacin de las respuestas, o
jurante la transcripcin de los datos. La cantidad
Ie trabajo que implica resolver estos problemas,
que suelen denominarse depuracin de los datos, puede reducirse bastante si se utilizan instrumentos bien diseados, si la encuesta se efecta
le modo competente, si se recurre a un personal
zalificado para la codificacin y si se establecen
los adecuados mecanismos de transcripcin. Las
medidas que deben adoptarse para depurar los
Jatos se relacionan con las normas de calidad
kfinidas para la encuesta. Son necesarios, entre
Xros, los siguientes pasos:
- verificacin de la correccin e integridad de los
formularios cumplimentados;
- verificacin de los cdigos de identificacin
desde el punto de vista de los instrumentos de
supervisin de la encuesta;
- verificacin de la integridad del fichero;
- verificacin de los datos registrados con respecto a criterios de validacin del intervalo,
tarea que puede resultar compleja en el caso de
respuestas libres;
- verificacin de las variables de datos con respecto alas variables de control, en los casos en
que stas hayan sido establecidas;
- verificacin de la coherencia interna de los
datos obtenidos de cada encuestado. Por ejemplo, si las preguntas slo admiten ciertas combinaciones de respuestas o si una pregunta ha
sido codificada en funcin de varias variables,
se deben intervalidar los datos;
- intcrvalidacin de datos interrelacionados entre los diferentes encuestados;
- verificacin de las relaciones entre ficheros
conexos, en especial en caso de datos
jerrquicamente estructurados;
- verificacin de la manipulacin de los datos
que faltan. Muchas veces se omite distinguir
entre la falta de datos porque el encuestado no
respondi auna pregunta que se le formul y la
faltadedatos porque la pregunta no se aplicaba
a la situacin; y ello influye en el anlisis de los
datos. Tambin se planten problemas cuando
no se distinguen adecuadamente los valores
cero de los datos que faltan. Por ejemplo, en

._-

._

_..-_.-_1-1_

--

348

Andreas Schleicher y Jahja Umar

el estudio sobre la capacidad de lectura efectuado pr la IEA, el cuestionario presentado a


las escuelas inclua una pregunta sobre los
porcentajes de matrcula por sexo. Ocurri
muchas veces que el encuestado, director de
una escuela de nifias, por ejemplo, no siguiera
las instrucciones y no prestara atencin a la
pregunta sobre los porcentajes de matrcula de
varones pensando que la omisin equivala a
cero. El codificador consider que se trataba
de un dato ausente. Hubo que aplicar un procedimiento adicional de depuracin para comprobar estos problemas y evitarla distorsin de
las estimaciones de la muestra.
Segn el procedimiento de acopio de datos que se
emplee, es menester definir de qu modo y cundo corresponde aplicar los procedimientos. Por
ejemplo, cabe aplicar algunos controles de validacin del intervalo durante el registro de los datos;
los controles ms complejos relativos a la coherencia interna de los datos o a su extensin pueden
aplicarsemsadecuadamentedespusdeefectuar
el registro de los datos. Los problemas descubiertos
gracias a los procedimientos de verificacin deben resolverse con rapidez y eficacia. Algunos
pueden resolverse automticamente mediante
intervalidacin con las respuestasa otras preguntas
o con las respuestas de otros encuestados.
Se debe preparar un informe sobre la depuracin de los datos en el que se enuncien todos los
tipos de error descubiertos y todas las soluciones
aplicadas. En ltima instancia, hay que responder
para cada problema a las siguientes preguntas:
jcundo hay que corregir un valor de dato basndose en otros valores de datos?; Lcundo corresponde vincular un valor a un cdigo particular
sealando que no se haba hecho la pregunta, o
que no es vlida, o que falta la respuesta?; Lcundo hay que descartara un encuestado por falta de
datos o datos no vlidos?; cundo se debe desechar una pregunta o una variable?

Construccin y gestin de la
base de datos
Una vez terminadas las fases de registro y de
depuracin, el resultado puede no ser el ms

adecuado para el anlisis de los datos. Para manipular, analizar y comunicar la informacin
acopiada de manera cmoda y eficaz, los datos
deben organizarse en un sistema de base de datos.
Este consiste en una agregacin estructurada de
datos que pueden ser relacionados entre s mediante relaciones predeterminadas. Se puede luego tener acceso a ellos mediante la aplicacin de
criterios especificados y la utilizacin de un
conjunto de operaciones de transaccin que suelen realizarse por medio de un lenguaje derecuperacin de datos. Un sistema de base de datos de ese
tipo garantiza los nexos entre los datos materiales
almacenados en la computadora, su representacin conceptual y los criterios de los usuarios de
los datos. El sistema de base de datos garantiza:
que la informacin se almacene con la menor
redundancia posible; que la forma de almacenar
los datos no dependa de su aplicacin ni del
criterio de los usuarios sobre los mismos; que se
evi ten las incoherencias entre los diferentes ficheros de datos; y que los datos se centralicen en un
almacenamiento nico y dependan para su distribucin y control de un solo sistema de seguridad.
Para la construccin de la base de datos, hay
que empezar por organizar todos los datos en
entidades lgicas, de modo que los elementos de
los datos queden desglosados lgicamente, en
especial con respecto a los diferentes niveles de
agregacin (Zehnder, 1985). En el diseo de los
sistemas de bases de datos se utilizan diferentes
modelos conceptuales que se asocian con distintas tareas funcionales. Por lo general, se emplean
modelos jerrquicos o relacionales. En un sistema
de base de datos jerrquico, los datos se organizan
en forma de rbol con mltiples niveles en el que
los nudos representan los elemen tos de datos y las
ramas, las relaciones.
Ahora bien, esta estructura requiere una relacin inflexible entre el esquema conceptual y la
base de datos material, con lo que el conjunto
queda muchas veces demasiado ligado a una
aplicacin particular. El modelo relaciona1 es ms
flexible. Se basa en un conjunto de anotaciones
tericas para cada relacin; su estructura lgica es
la dc un cuadro sin representacin explcita de las
relaciones entre los datos, y los datos se representan como valores explcitos. Cada valor puede ser
relacionado por medio de un identificador nico a

La gestin de los datos obtenidos

otros valores en los que los operadores bsicos


utilizados para modificar este tipo de estructura se
ierivan de nuevos elementos con una estructura
;imilar a un cuadro. Para su utilizacin en un
sistemade ese tipo, las variables deben agruparse
:n entidades de manera que: cada variable tenga
;lo un valor; cada entidad quede identificada por
m conjunto de variables que comprende una
:lave de identificacin en la que cada variable
perteneciente a esta clave de identificacin depende ~610de esa clave, y recprocamente ninguna variable que no pertenezca a la clave de identificacin dependa de esa clave de identificacin.
El investigador se comunica con la base de
datos mediante un conjunto de controles integrados por palabras clave y una sintaxis para las
instrucciones que permite obtener la produccin
que se desea, como informes y anaisis de datos,
describir el formato de los elementos de datos de
una base de datos y mantener y actualizar los
datos. El investigador puede as establecer relaciones mutuas con las variables y los encuestados
y analizar la informacin producida. Si el investigadorseinteresaprimordialmenteporel
anlisis
de datos, resulta til la utilizacin de paquetes
estadsticos con capacidades integradas de gestin de datos. A tal fin, el sistema de anlisis
estadstico (SAS) es en la actualidad el ms prometedor. Permite que el investigador produzca y
enlace estructuras de datos y programe demandas
de anlisis de datos sin necesidad de desarrollar
una dotacin lgica especializada.
Contar con datos pertinentes y de calidad es un
requisito necesario para el planeamiento de la
educacin y la adopcin de decisiones. Ia planificacin y realizacin minuciosas de la gestin de
la base de datos resultan indispensables para obtener resultados precisos y vlidos de la encuesta
y evitar demoras en la realizacin de la misma.
Los especialistas en informtica deben ser consultados desde el comienzo mismo de un proyecte
de investigacin.
En este artculo hemos mostrado que los pro.
blemas de gestin de datos son importantes )
deben preverse en casi todas las fases de ur
proyecto de investigacin, desde el diseo de 105
instrumentos de acopio de datos y la elaboracir
de los cdigos, pasando por el disefio de metodo:

en encuestas sobre educacin

349

.eacopio de datos y los procedimientos de realiacin sobre el terreno, la fijacin de normas de


alidad, el registro y depuracin de los datos,
lasta la construccin de la base de datos. Para
levar a cabo cada una de estas etapas existen
diversastecnologas pero corresponde al investi:ador decidir los procedimientos ms adecuado
barael diseo de la encuesta teniendo en cuenta
as limitaciones administrativas, logsticas y econ
Imicas.

Referencias
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Hamburgo: Asociacin Internacional de Evaluacin del
Rendimiento Escolar (IEA).
&RARA, R. y NOLAN. R.L. 1974. A new look at computer
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und Datenbankzn.
Stuttgart, Baden-Wiirttemberg: Teubner.

Anlisis del currculo en


el marco del TIMSS:
descripcin longitudinal
de la enseanza
de las disciplinas*
William H. Schmidt

Se emplearn tres mtodos para analizar los


currculos oficiales en los pases que participan en
el tercerEstudioIntcmacional sobreMatemticas
y Ciencias (TIMSS). El cuestionario de especialistas servir para obtener informaciones sobre las
tendencias, los cambios y los movimientos de
reforma de los currculos y para recoger los
planteamientos generales sobre los mtodos pcdaggicos previstos. El Anlisis de documentos
consiste en analizar los manuales escolares y las
instrucciones de los programas mediante parrillas
de anlisis del currculo; el metodo llamado Topic

Schmidt (Estados Unidos de Amrica). Profesor en la Michigan State University; coordinador de


proyecto nacional y Director Ejecutivo del National
Research Center, que supervisa la participacin de los
Estados Unidos en el Tercer Estudio Internacional de
la IEA sobre las Matemticas.y las Ciencias (TIMSS).
Ex jefe de la OJicina de Estudios Polticos y del ProgramadeEvaluacinenlaNationalScienceFoundation
(Washington). Autor de numerosos artculos en varias
revistas americanas acerca de la evaluacin del rendimiento escolar y de la metodologa de la estadstica
educativa.
William

Trace Mapping**
(descripcin longitudinal de la
enseanza de temas disciplinares) permite localizar la fase en la que seenseiia un tema disciplinar
por primera vez, luego, de manera ms intensa, y
en fin, por ltima vez.
El anlisis de los currculos de los distintos
pases es importante para los investigadores, los

* La investigacin
expuesta en este artculo ha sido
posiblegraciasaunasubvencindelaNationalScience
Foundation (NSG), en colaboracin
con el National
Center for Education Statistics (NGES) de los EE.UU.
La investigacin
no corresponde forzosamente
a las
opiniones de la NSG ni del NGES. Se llev a cabo
dentro de un proyecto titulado Survey of Mathematics
andScienceOpportunity(SMSO)ysebasaademsen
la aportacin terica y prctica de: David E. Wiley,
Senta Raizen, Richard Wolfe. David Robitaille, Curtis
McKnight,LeighBurstein,EdwardD.BrittonyGilbert
A. Valverde.
** Mapping, topic mapping, topic trace mapping, indepht trace mapping y modified topic trace mapping
son trminos que an no tienen traduccin oficial que
haga autoridad. La nocin bsica es simple: seguir al
filo de la escolaridad, ao tras ao, la enseanzade cada
disciplina.

Perspechws. WI. XXII. II. 3. 1992

(83)

352

William II. Schmidt

encargados de formular las polticas educativas y


los pedagogos, pues facilita los elementos para
entender y explicar las diferencias intemacionales de los resultados y las actitudes de los alumnos
que el TIMSS pondr de manifiesto. Adems,
permitir comparar los objetivos de los currculos
de distintos pases mediante una parrilla comn
que presenta intercs por s misma. El anlisis de
los currculos ayudara los encargados de elaborar
las polticas educativas dc los distintos pases a
adoptar con fundamento medidas acerca del
contenido, la forma, la seleccin y el empleo de
documentos relativos al currculo as como a
exponer y orientar reformas de stos y a analizar
con sentido crtico los supuestos en que se basan
sus propios currculos.
Las conclusiones del anlisis de los currculos
proporcionarn informacin sobre las diferencias
de contenido entre los distintos pases, al mostrar
qu enseanzas se imparten a qu alumnos de
diferentes niveles escolares en todo el mundo.
Gracias a ello, podremos comprender mejor el
proceso de evolucin dc los currculos e ilustrar
los cambios que acarrca la introduccin de la
tecnologa en las aulas. Esta modalidad de investigacin contribuir a enriquecer nuestro conocimiento acerca de la estructura, la concepcin
y el empleo de manuales escolares en los distintos
pases y facilitara la informacin necesaria para
interpretar las prcticas pedaggicas y los resultados de los alumnos cn el marco del TIMSS.
Esperamos mejorar nuestro conocimiento de diversos factoresquepueden influir en las relaciones,
por ejemplo, la distribucin de los alumnos en
secciones, la importancia dada a determinadas
asignaturas, el orden en que se imparten y hasta
qu punto las autoridades de los distintos pases
controlan los currculos.
En un mundo que SCsuele considerar interdependiente, el anlisis de los currculos permitir
conocer la gama de temas objeto de enseanza en
cl mundo, as como las difcrcncias entre los momentos de inicio y conclusin, entre su ordenacin
y la importancia que se les concede. Nos permitir
obtener una imagen de qu conocimientos matemticos y cientficos son ms valorados en todo el
mundo y de qu conceptos, sabcrcs prcticos y

valores matemticos y cientficos gozan de difusin internacional. Debera permitimos alcanzar


un conocimiento emprico de lo que muchos
autores denominan los patrones mundiales de
instruccin en matemticas y ciencia.

Concepcin

de los procedimientos

EL CURRfCULO

OFICIAL

El currculo oficial es la definicin, en documentos oficiales (programas e instrucciones) 0


semioficiales (manuales escolares), de lo que las
autoridades de un pas esperan que se ensee o
han fijado como metas de aprendizaje de los
alumnos de su sistema educativo. Ese cunculo
no corresponde forzosamente con las enseanzas
que se imparten, sino que representa las metas del
sistema, al menos desde la perspectiva nacional.
Evidentemente, esas metas de aprendizaje pueden ser decididas a otros niveles del sistema -las
regiones, las escuelas y los profesores-, pero en el
presente artculonosocuparemos de su definicin
en cl mbito nacional.
En algunos pases, esos objetivos se enuncian
formalmente y se explicitan en documentos oficiales, en tanto que en otros se definen con menos
solemnidad y hay que deducirla de documentos
semioficiales, por ejemplo, los manuales escolares empleados en el territorio nacional. Un caso
intcrmedioesaqulenelquesedefineoficialmente
un currculo nacional, pero para las distintas
regiones de un pas.
El currculo oficial que interesa al TIMSS es el
correspondiente a los ciclos primario, secundario
inferior y secundario superior del sistema educativo, es decir, la enseanza preuniversitaria. As,
en lo que se refiere a las matemticas y las ciencias, el currculo oficial concretar las metas de
aprendizaje de cada nivel escolar, desde el inicio
dc la escolarizacin en ese pas hasta el final de la
enseanza secundaria.
Ladcfmicindelasmetasdeaprcndizajepuede
diferir considerablemente en sus detalles segn
los pases, si nos atcncmos a los documentos

Anlisis del currculo en el marco del TIMSS:


descripcin longitudinal
de la enseanza de las disciplinas

0 lficiales.

Sistema educativo

Casi

ll m plan

En cambio, en los manuales escolares


siempre figuran declaraciones sumamente
dletalladas del currculo oficial. De ah que en
nuestra definicin del currculo oficial incluya la
dlescripcin de las metas de aprendizaje tomadas
IlIO slo de los programas, sino tambin de los
nnanuales escolares.
El anlisis del currculo oficial deberfaconsistir
:n un examen de los documentos pertinentes (los
nanuales escolares y los programas caractersti:os del sistema educativo de un pas) de todos los
riveles escolares estudiados. De este modo, se
rodrfan analizar exhaustivamente las metas de
aprendizaje de un pas.
Ahora bien, esto no es una tarea sencilla, pues
rnuchos pases diferencian las metas de aprendi2:aje segn las categoras de alumnos matricula<os en secciones o ramas. As pues, la descripcin
vara en los distintos niveles del
1ongitudinal
s;istema educativo segn el grupo de alumnos a
(lue nos refiramos, lo cual significa que es com1llicado describir cl propsito de las actividades
1Jedaggicas y que pueden existir mltiples ramas
cada una de las cuales corresponda un programa
1y/o un nico conjunto de manuales escolares.

MTODOS DE AN/iLISIS

DEL CURRfCULO

De lo dicho se desprende que para analizar


las metas de aprendiza.je de un
pas
habr
que
examinar
el programa y todos los
1
1manuales correspondicntcs a cada nivel escolar y
a cada rama o seccin de ese nivel. Llevara cabo
semejante examen a escala internacional no es
prctico ni viable econmicamente, pues nos hallaremos ante un exceso de detalles y un nmero
desmesurado de manuales escolares y niveles.
As pues, la labor de anlisis habr de consistir
en elaborar un procedimiento que: a) conjugue la
necesidad de profundizar el estudio de las metas
de aprendizaje en los niveles escolares en los que
tambin se recogern datos sobre resultados en el
TIMSS (poblacin 1, poblacin 2 y poblacin 3a,
3b) con la necesidad de una amplitud suficiente
para detallar las metas de aprendizaje de todo el

texhaustivamente

353

preuniversitario; b) se apoye en
de muestreo especfico de cada pas que
1:rermita seleccionar una muestra representativa
dle programas y manuales escolares acorde con la
ndole de ese sistema educativo; c) proporcione
cm contexto general en el que se puedan interpret ar los detalles del objetivo pedaggico que figur an en los programas y manuales escolares, es
cIccir, una descripcin dela ndole de la enseanza
CIc las matemticas y las ciencias, y d) describa el
ssistemaeducativo y su organizacin, adems del
1)roceso de adopcin de decisiones mediante el
c:ual se determinan las metas de aprendizaje.
Los mtodos de anlisis, en particular los reativos a a), b) y c), se apoyan en la existencia de
ma parrilla comn de anlisis del currculo que
Icrmita representar grficamente el currculo
oficial de cada pas. Esta parrilla ya esta elaborada
f figura en otro lugar.
Si aplicamos esta parrilla, la primera fase del
lroceso de anlisis de los currculos consta de
:uatro partes que en conjunto tienen por objeto
Troporcionar una descripcin pormenorizada de
las metas de aprendizaje: 1) los cuestionarios
destinados a los especialistas; 2) el anlisis documental de los programas y manuales escolares; 3)
la reprcscntacin grfica en profundidad del recorrido de los temas; por ltimo, 4) la descripcin longitudinal de los temas disciplinares. En
otro lugar se describen detalladamente las tres
primeras y se dice qu pases utilizan en la actualidad esos procedimientos para recoger datos. El
prcscnte articulo abordar cl ltimo de los procedimientos citados -la descripcin longitudinal
revisada de los temas disciplinares- que hasta la
fecha han cumplimentado 34 pases.
La segunda fase del proceso de anlisis del currculo consta de las preguntas formuladas en los
cuestionarios de participacin de todos los pases
acerca de la ndole del sistema educativo y de la
localizacin institucional de las decisiones que
influyen en la formulacin del currculo. Sintetizando los datos que describen las metas de aprendizaje, la organizacin del sistema en el pas y las
estructuras de adopcin de las decisiones relativas a los currculos se podrn entender detalladamente las caractersticas del currculo oficial.

William H. Schmidt

354

Antes de abordar la descripcin longitudinal


,evisada de los temas disciplinares -objeto de este
utculo- analizaremos cada uno de los cuatro
)roblemas que se plantcan en cl debate sobre la
:oncepcin de un mtodo de anlisis del currculo
Ificial.

La disyuntiva entre
profundidad o amplitud

Cveles escolares o si no se aborda en absoluto en


odo el currculo.
Adems, la concrecin del tema en un nivel
:scolar slo nos dice que aparece en ese nivel,
)ero no si se trata del primero en el que se aborda
) de si en l concluye su estudio.

DESCRIPCIN

LONGITUDINAL

DE TEMAS DISCIPLINARES

DE LA ENSIXANZA
(TOPIC TRACE

MAPPING)

El primer problema es el de la disyuntiva entre


profundidad y amplitud. El objetivo fundamental
Jel TIMSS es describir las pautas de resultados,
los objetivos de aprendizaje, la preparacin de los
profesores y la organizacin de la enseanza para
ruatrogrupos depoblacin: poblacin 1 (alumnos
de 9 aos de edad); poblacin 2 (alumnos de 13
tios); poblacin 3a (alumnos de los ltimos cursosen matemticas y ciencias); poblacin 3b (otros
alumnos de los cursos superiores). DC lo dicho se
deduce que el anlisis del currculo oficialo de las
metas de aprendizaje de un pas tambin deber
centrarse en estos cuatro niveles escolares.

Esta informacin slo se puede obtener si se des:ribe un tema a lo largo de todo el sistema educativo o, por lo menos, habida cuenta del objeto del
ITMSS, desde el comienzo de la escolarizacin
hasta el final de la enseanza secundaria. La
rcprcsentacin grfica resultante permitira caractcrizarmsexhaustivamenteelcampoabarcado
en lo tocante al tema objeto de la investigacin,
pero, salvo que se haga para todos los temas de los
esquemasconceptuales de matemticas y ciencias,
slo describir parcialmente el currculo.
La posibilidad de efectuar esa representacin
grfica del conjunto de los temas que figuran en
las parrillas de anlisis depender de la suma de
EL ANALISIS DE DOCUMENTOS
detalles que requieran los procedimientos de
realizacin de la representacin grfica. Una posibilidad consistiraa en sealar las fases en que un
El anlisis de los manuales escolares y los pro- tema se ensea por primera vez o ltima vez o de
gramas tiene esc objeto. Facilita una descripcin manera intensiva, sin necesidad de grandes canbastante detallada de las metas de aprendizaje, tidades de documentos ni de basarse en el anlisis
aunque slo con respecto a los nivclcs escolares del contenido de los documentos relacionados
sometidos al anlisis. El procedimiento pretende con cl currculo. En tal caso, seraposibleefectuarlo
ser exhaustivo, por lo menos en cuanto a los para todos los temas que figuran cn las parrillas de
documentos analizados y a abarcar todos los te- anlisis del currculo.
mas que figuran en la parrilla.
El punto flaco de este enfoque es que no sebasa
La importancia del anlisis radica en su en anlisis pormenorizados y exhaustivos de doexhaustividad y profundidad en esos niveles es- cumentos, sino ms bien en las opiniones de
colares seleccionados, pero tiene el inconveniente
especialistas (de quienes efectan la descripcin)
de que, por examinar nicamente determinado:
y en su conocimiento del currculo oficial del pas
puntosdelatrayectoriaescolardelalumno,carec~
y SCfunda en un examen superficial de documende continuidad: slo nos permite decir si un dc- tos oficiales y semioficialcs. Adems, el procediterminado tema se ensea o no. Si el Lemano se miento SCcentra en cada tema considerado aislaensea, por ejemplo, ser una informacin ambi
damente, pese a que muchos dc los temas estn
gua, pues ignoramos si se ha tratado en otro:
probablemente relacionados entre ellos.

Anlisis del currculo en el marco del TIMSS:


descripcin longitudinal
dc la enseanza de las disciplinas

DESCRIPCIN

LONGITUDINAL

DE LA ENSERANZA
DISCIPLINARES

DE LOS TEMAS

CMODIFIED

MAPPING

REVISADA

(MTTM]

TOPIC TRACE
)

%te planteamiento, en cambio, es prctico y prororciona informaciones longitudinales sobre el


:ampo que abarcan todos los temas de las parrillas
le analisis. Ahora bien, las informaciones no son
an vlidas ni fidedignas como lo seran si se
tplicasen procedimientos ms estrictos, y no SC
Ibtienen informaciones sobre el campo abarcado.
vTolveremos mas adelante a este procedimiento.

355

:ompone de un conjunto de procedimientos que


widentemente no se pueden aplicar a todos los
emas de la parrilla de anlisis, por lo menos no de
arma prctica y realista. Denominamos esos
nocedimientos descripcin longitudinal en
rrofundidad de los temas disciplinares y nicanente se aplicaran a seis temas de matemticas y
le ciencias. Se escogieron esos 12 temas por ficurar en los currculos de todos los pases consierados y por ser de inters para los profesionales
le la enseanza y de las matemticas y las cien:ias.

La combinacin

de los tres mtodos

En nuestra opinin, una descripcin correcta de


las metas de aprendizaje para los alumnos de un
PROFUNDIDAD DE LA ENSENANZA DE LOS
pas habr de combinar los datos obtenidos meTEMAS DISCIPIJNARES (IN-DEPT1-I TOPIC
diante cada uno de los tres procedimientos que
TRACE MAPPING (I-I-FM))
acabamosdedescribir. Ladescripcin longitudinal
revisada de los temas disciplinares proporciona
informaciones amplias sobre todos los temas de
Sepuede aplicarla misma lgica de la descripcin
las parrillas de anlisis, por lo menos en lo que se
longitudinal de un tema disciplinar, pero atcn- refiere al campo abarcado en los distintos niveles
diendo ademas a proporcionar una perspectiva en escolares, pero ser menester deducir datos ms
profundidad del campo abarcado por el tema. En pormenorizados y mejor documentados sobre el
otras palabras, no se trata slo de facilitar inforcampo abarcado en los distintos niveles a partir de
maciones sobre los momentos inicial y final y la descripcin longitudinal en profundidad de la
sobre un (o unos) momentos de estudio intensivo,
ensenanza de los temas disciplinares, que slo
sino de detectar y describir la introduccin dc existe para un nmero reducido de stos. El prodistintos elementos dc un tema junto con sus ccdimientos de anlisis documental proporciona
jalones y cmo esos elementos se conjugan en los datos ms exhaustivos, detallados y mejor
el campo que abarca el tema considerado en con- documentados sobre todos los temas de los esquejunto.
mas conceptuales, pero nicamente en los niveles
Todo ello pcrmile un anlisis ms exhaustivo
escolares considerados en la encuesta.
del campo abarcado que requiere mltiples moLa combinacin de estos procedimientos promentos iniciales y jalones. Evidentemente, para porciona una amplia cobertura a travs de la
aplicar este planteamiento har falta utilizar mas localizacin de los temas disciplinares, considedocumentos. Por ello, los procedimientos dcbc- rados aisladamente, que son tratados durante la
rn comprender forzosamente un anlisis del con- escolaridad, aunque sin grandes detalles (mtodo
tenido de los documentos del que se dcsprcndan MTIM), a travs de la localizacin de todos los
los pormenores necesarios para respaldar ese temas disciplinares enseados en cada una de las
anlisis detallado, complejo e intrincado.
fases consideradas en la encuesta (anlisis de
Este planteamiento presenta la ventaja de ser textos), a travs de un anlisis profundo de un
un anlisis en profundidad y preciso, pero SC nmero restringido de temas disciplinares duran
DESCRIPCIN

LONGITUDINAL

EN

William H. Schmidt

356

c todos los aos de la escolaridad (mtodo ITMM)


y a travs de la indicacin de los temas tratados
durante los tres ahos considerados, lo que da una
:epresentacin detallada de la totalidad de los
Lemasdisciplinares que figuran en las parrillas de
mlisis del currculo (anlisis de textos).

obligatorio, y de 10 a 20 manuales escolares en


:ada nivel. As pues, el examen basado en el
uulisis dc textos y en la ITTM se funda en un
muestreo dc documentos caractersticos de cada
pas.

El contexto nacional
Seleccin de los textos

El segundo problema del anlisis consiste en


seleccionar los documentos que se sometern a
anlisis y que se utilizaran para la descripcin
longitudinal en profundidad de la enseanza de
los temas disciplinares. Ambos tipos de anlisis
se basan en la metodologa del anlisis de contenidos y. por lo tanto, su eficacia depender de la
sclcccin de los manuales escolares y de las
instrucciones de los programas. Los procedimientos difieren del anlisis documental y de
la ITTM y se describen con detalle en otro lugar.
La MTTM no depende de la seleccin de los
textos, y por lo tanto no abordaremos aqu la
cuestin de los procedimientos de muestreo y nos
limitaremos a examinar superficialmente la
cuestin.
La mayora de los sistemas de anlisis se fundan en el supuesto de que seaplican procedimientos
identicos para el acopio de los datos. Afirmamos
que, en este caso, la hiptesis es falsa. El anlisis
de textos id&u.icos pasara por alto la cuestin,
absolutamente esencial, de que no hay dos sistemas educativos identicos. Abordar por igual su
examen significa desconocer una realidad importante y probablemente dara lugar aun sistema
de anlisis que impondra una tarea muy pesada a
determinados pases y arrojara datos inexactos
(sesgados) con respecto a otros.
As, por ejemplo, los sistemas educativos sumamente centralizados en los que hay pocos
manuales para cada nivel escolar y que siguen
muy de cerca las instrucciones oficiales, impondran una seleccin dc textos muy distinta a la
necesaria para caracterizar un pas en el que no
hubiese un currculo oficial, sino mltiples
currculos regionales, ninguno de los cuales fuese

El tercer aspecto de los mtodos de anlisis del


currculo se refiere a los cuestionarios de especialistas que tienen por finalidad obtener informarioncs contextuales sobre los programas oficiales
de matemticas y ciencias. El anlisis de los
textos, el mtodo MTTM y el mtodo ITTM
ticncn por objeto facilitar datos mas o menos
pormenorizados sobre las metas de aprendizaje o
VIcurrculo oficial de un pas. A veces, la sntesis
de esos datos pormenorizados, basados por lo
pcncral en documentos oficiales y scmioliciales,
dar una imagen incompleta del currculo oficial.
En muchos casos, existen polticas no oficiales y
tradiciones orales que constituyen un elemento
habitual del sistema y desempean un papel preponderantepara interpretar la sntesis delos datos
obtcnidos mediante el anlisis dc textos, o los
mtodos ITTM y MTTM. Los cuestionarios destinados a los especialistas tienen por finalidad
proporcionar ese contexto. Son ejemplos pcrtincntcs al respecto las preguntas sobre las reformas en curso cn un determinado pas o las polticas seguidas en cuanto al empleo de calculadoras
y computadoras en la escuela.

La descripcin

del sistema educativo

Las metas de aprendizaje se fijan en el contexto de


un sistema educativo. Los sistemas educativos
pucdcn estar organizados de formas my distintas
y los procedimientos de adopcin de decisiones
en cuanto a la eleccin de las metas deaprendizajc
y su difusin pueden variar considerablemente de
un sistema a otro, lo cual significa que la interpretacin de los datos relativos al currculo que

357

Anlisis del currculo en el marco del TIMSS:


descripcin longitudinal
de la enseanza de las disciplinas

proporcional al mtodo de anlisis de los textos,


:l ITTM y el MTTM debe poder basarse en otro
conjunto dc datos contextuales relativos a la manera en que se organiza la enseanza.
Estos datos son ademas una parte autnoma,
pero importante, dc la informacin. Dicho de otro
modo, la informacin no slo es necesaria para
interpretar los otros datos que proceden del aniisis del currculo suministrando un contexto (por
ejemplo, el nmero de niveles escolares de que
:onsta el sistema y su subdivisin en enseanza
primaria, secundaria inferior, etc.), sino que
adems es una informacin importante en s
nisma, necesaria para describir ciertos aspectos
5.9 currculo oficial, como las ramas existentes y
los niveles escolares. Todo ello formara parte, sin
lugar a dudas, de la descripcin de las posibilidades
tiucativas que ofrece cl currculo oficial. Los
agentes y procesos que intervienen en la elabo-acin del currculo tambin seran parte imporante de la sntesis necesaria para describir las
netas de aprendizaje dc un pas.

DESCRIPCIN
MODIFICADA

Mtodos

En un documento tituladoReduced Mod$ied Topic


Trace Mupping se explican los procedimientos
quedeben seguirsepara la descripcin longitudinal
revisada de los temas disciplinares.
En el cuestionario se pidi a los pases que
comunicaran la informacin siguiente sobre cada
tema que figuraba en la parrilla de anlisis:
- el grado/edad en que aparece por primera vez
el tema
- el grado/edad en que se presta ms atencin al
tema
- el grado/edad en que se ensea por ltima vez
Adems, se peda que se indicasen temas que no
figurasen en el currculo. Haba que cumplimentarunformulariodistintoparacadaramauopcin.

LONGITUDINAL

DE LA ENSENANZA

TEMAS DISCIPLINARES
TRACE MAPPING

(MODIFIED

Los pases participantes


DE LOS
TOPIC

(MTTM))

El mtodo MTTM tiene por objeto dar a c:onoccr


:n que niveles escolares del currculo de un pas se
ibordan cada uno dc los temas de las materias que
riguran en la parrilla dc anlisis del currculo. Se
rata de obtener una representacin grfica que
detecte un tema desde cl momento en que aparece
:n el currculo hasta queconcluye su tratamiento.
Se examina desde el inicio de la escolarizacin en
un pas hasta el final de la ensenanza secundaria.
Otro tipo de descripcin que se pretende conseguir mediante el metodo MTTM es la identificacin del nivel (o niveles) en que SCconcentra el
tratamiento del tema, es decir, el curso en que se
ensea de manera intensiva. En algunos pases es
posible que un tema se trate intensivamente durante varios aos. Tambin puede introducirse y
abandonarse un tema varias vcccs. En este caso,

SI

se obtiene un perodo discontinuo para la enseanza de un tema.

-.-----~----

Los 34 pases siguientes han facilitado los datos


que se resumen en este articulo:
Argentina
Austria
Blgica
Bulgaria
Canad
Colombia
Costa Rica
Repblica Checa
Chipre
Dinamarca
Eslovenia
Repblica Eslovaca
Espaa
Estados Unidos de Amrica
Francia
Grecia
Guatemala

..^._

Hong Kong
Hungra
Indonesia
Irn
Italia
Japn
Kuwait
Nueva Zelanda
Noruega
Pases Bajos
Per
Polonia
Portugal
Rusia
Singapur
Suecia

358

William H. Schmidt

El globo terrqueo

30
25
20
15
10
5
0

17

18

Edad dc los alumnos

Energa

a
6

6
Edad de los alumnos

Biologa

35

y salud humanas

30
25
20
15
10
5
0
6

1
8

10

ll

12

13

14

15

16

17

18

359

Anlisis del cm~culo en el marco del TIMSS:


descripcin longitudinal
de la enseanza de las disciplinas

Las anomalas de los datos


Los datos reproducidos en el presente artculo
fueron facilitados por los pases atenindose a
versiones anteriores dc las parrillas de anlisis del
currculo de matemticas y ciencias. Posteriormente, esas parrillas han sido modificadas y los
datos para el anlisis del currculo que se estn
recogiendo en la actualidad (a partir del anlisis
de textos y del mtodo IlTM) se basan en esa
revisin. Los datos se exponen en el presente
artculo slo a modo de ilustracin, dado que los
pases los revisan basndose en las nuevas parrillas de anlisis. Adems, en los datos originales se
observaron ciertas anomalas por haberse interpretado errneamente las instrucciones. As, por
ejemplo, algunos pases entendieron que el cuestionario se refera nicamente a la ensefianza
presecundaria. Los resultados presentados aqu
ilustran nicamente los procedimientos seguidos.

:uando se combinan, tienen por objeto generar


ma imagen del currculo oficial. El anlisis de
cxtos, la descripcin longitudinal de laenselanza
le temas disciplinares, los cuestionarios de espe:ialistas y las encuestas de participacin forman
Jarte de esos procedimientos. El mtodo MTTM
lcrmite describir la fase en que se inicia la enseanza de un tema, cundo se insiste en ella y
:undo concluye. Hemos confeccionado grficos
;obr este tipo de datos obtenidos acerca de tres
n
:emas de carcter cientfico.

Los datos
Se presentan varios grficos. Por los problemas
mencionados en la seccin anterior, no se propone ninguna interpretacin ni se sacan conclusiones en cuanto a las polticas generales aplicadas.
De un anlisis preliminar de los datos comunicados hasta la fecha se desprende una diversidad
considerable en el tratamiento de los distintos
temas de ciencias y matemticas. Por ejemplo, cn
el terreno de las ciencias, nicamente en 12 pases
se imparten enselanzas dc biologa y salud humanas a alumnos de seis anos de edad y en 30 pases
se aborda este tema cuando los nilos tienen 13
aos de edad. El tema de la energa fue enseado
en ms de 25 pases a alumnos de ll a 17 aRosde
edad. En pocos pases se aborda este tema con
alumnos de 8 tios de edad o menos. El conocimiento del globo fue ensenado en ms de 20
pases a alumnos de 8 a 15 a?los de edad.
En el anlisis del currculo de la encuesta del
TIMSS se basa en varios procedimientos que,

__

,.

...___-_llP--

.-

.-

.___,_-

I ----

_-1----

---

Anlisis del rendimiento


de la educacin mediante
la utilizacin de datos
internacionales
Emilie Barrier e Ingrid Munck

Para muchos investigadores, lo ms importante


:n educacin son las hiptesis verificadas en el
marco de una reflexin comparada. En el presente
Mtulo figura una breve descripcin del procedimiento necesario para analizar las bases de
jatos de gran escala, seguida por dos ejemplos en

(Francio). Catedrtica de cienciasfsicas, Directora de la Unidad de Evalua&% y Comparucin de los Sistemas Educativos en el Centre
Internationul d Etudes Pdugogiques (CREP, Pars).
Sus investigaciones versun acerca de la evaluacin de
los sistemas educativos, de su funcionamiento y de su
eficacia; ucercu de las comparaciones internacionales
en materia de matemticas, ciencias informtica, lectura y educacin comparada. Dirige en Francia evuluuciones internncionales
de IU IEA y. en tunto que
experto para ministerios de educacin extrunjeros,
obra por IU evaluacin de sus sistemas educativos.
Autora de informes sobre las encuestas de la IEA y de
informes de evaluacin destinados u ministros de la
educacin (Mauritania, Madagascar).
Ingrid Munck (Suecia). Estudsticu principal y profesora en elDepurtamento de Estadsticas Demogrficas
ySociulesdeStatisticsSweden(Estocolmo).
Profesora
asociada y consultora en estadstica en el Instituto
Internucionul de la Universidad de Estocolmo. Autora
del captulo Puth unulysts of cross-national data
tuking meusurement errors into uccount en: P.P.
Biemer et al.: Measurement errors in surveys (1991);
Emilie Banier

los que se pone de manifiesto cmo Francia ha


utilizado los marcos de anlisis establecidos por
la Asociacin Internacional para la Evaluacin
le1 Rendimiento Escolar (IEA) durante varios
kcenios para dar respuesta a las cuestiones edu:acionales relacionadas con las matemticas y el
aprendizaje de la lectura. Despus de examinar
estos ejemplos de utilizacin en Francia de las
basesde datos internacionales, un ejemplo tomado de una obra reciente sobre el aprendizaje de la
lectura demuestra cmo analizar los items de un
test para conocer las diferencias en los logros
existentes por razn del sexo en muchsimos
pases. Todos los ejemplos que figuran en el
presente artculo refuerzan el punto de vista de
que las comparaciones de datos internacionales
ofrecen una informacin til al investigador y a
los encargados de decidir las polticas que trabajan
dentro de un contexto nacional. Una vez verificadas
o rechazadas las hiptesis, las conclusiones debe-

Perspectivar. val. XXU,

coautora con I. Lundberg del captulo Multivariute


unalysis of data from populution A en: W.B. Elley
(comp.), TheIEA study of reading literacy (deprximu
aparicin) y con K. Tuubedelcuptulo: Searchingfor
explunutions to gender differences in reading
comprehension en: Il. Wugesmaker et al. Gender
differences

in reading. A global perspective.

II. 3, 1992 (83)

362

Emilie Barrier e Ingrid Munck

ran comunicarse a las autoridades de educacin


para su examen. En algunos casos, los anlisis dc
datos pueden parecer muy tericos y quizs quepa
pensar que esa informacin no ir ms all de las
universidades y los centros de investigacin.
El Centre Intemational dEtudesPdagogiques
(CIEP) de Pars en una institucin autnoma
vinculada al Ministerio de Educacin Nacional,
que seencargade realizar investigaciones sobre el
frands como lengua extranjera, la formacin de
profesores de idiomas, la investigacin comparada
en materia de educacin y la evaluacin de los
sistemas educacionales, principalmente del extranjero. Los investigadores del CIEP han colaborado durante muchos aos con la IEA, participando en estudios sobre matemticas, lectura y la
informtica en la educacin. El CIEP suele participaractivamenteenlaprcparacindeinstrumentos internacionales y prepara versiones en francs
de tests intemacionalcs, proporciona listas de las
escuelas y los permisos aprobados por el Ministerio de Educacin, rene y registra datos nacionales y efecta anlisis sobre los escolares franceses, Investigadores del CIEP han participado cn
anlisis comparados de datos internacionales
(SIMS).

unas mismas respuestas a una pregunta proporciona una informacin til. Cuando se ha procedido a contar las diversas variables, es posible
comparar dos o ms variables. Por ejemplo, en un
archivo de 4 000 alumnos de 13 aos de edad se
puede asociar a los alumnos por sexo (masculino
o femenino), con su asistencia, con el tipo de
escuela o regin, para conocer la distribucin de
unos y otras en la muestra con arreglo a la ubicacin
de las escuelas.
Posteriormente, es posible efectuar un anlisis
estadstico para responder a las cuestiones planteadas por las hiptesis originales. A menudo,
conviene preparar cuadros 0 grficos con las
cifras adecuadas, ya que de hecho deberan prepararse cuadros vacos mucho antes de proceder realmente a reunir los datos y utilizarlos para
ilustrar el tipo de presentacin deseado. Habida
cuenta de que puede haber centenares de puntuacionesvariablesparacadaalumnodelamuestra,
los anlisis de datospueden requerir mucho tiempo,
especialmente si se trata de establecer mltiples
rclacioncs. A menudo, muchas variables tienen
que combinarse en ndices y escalas. La escala de
resultados es la forma ms corriente de combinacin de preguntas en las pruebas internacionales.
Los alumnos responden a 60 items de la prueba y
el nmero de respuestas adecuadas indica la
puntuacin
que recibe cada alumno. Asimismo,
Anlisis de datos
es posible formular muchas preguntas a los
maestros acercade su propio estilo docente: jcmo
En los estudios internacionales, una vez que se ensean lgebra? iprefieren mtodos deductivos
han fijado sus lneas tericas, se han formulado o inductivos? etc. A menudo, estos itcms del
las cuestiones de poltica, se han desarrollado los cuestionario destinado a los maestros aparecen
cuestionarios, se han aprobado los muestreos y se combinados y secomparan en los diferentes pases
cuando se quieren encontrar diferencias de eshan reunido y concentrado en archivos informatizados los datos, puede empezar la labor nacional tructura significativas. Habiendo esbozado las
de anlisis dc datos. Es mcncster proceder a codi- fases preliminares del anlisis de datos, pasemos
ficaciones y nuevas codificaciones. Por ejemplo, ahora a tres ejemplos prcticos.
sisecarecededatos,serequiereuncdigoespecial
para no confundir los datos que faltan con un
Estudio sobre el aprendizaje
cdigo cero o un espacio vaco del archivo. De no
ser as, no ser posible determinar si faltan datos
de la lectura en frauds
0 si el valor cero representa una puntuacin legtima. Cuando ya se han preparado cuidadosamente los datos y se han corregido los errores, En 1990, Francia realiz con carcter experimenes posible empezar a contarlos. La frecuencia de tal tests sobre el aprendizaje de la lectura elabora-

Anlisis

del rendimiento

Figura 1. Puntuaciones

nacionales

de la educacin

mediante

en lectura de documentos

la utilizacin

de datos internacionales

(nios de 14 aos de edad).

Fue&

:::j
:.:.
:,.
,:::
.
.:.:
c
F;
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g
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x
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.:
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;.j:
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.I.
:::
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D
:.:
.:.
>.
:;:

:::

363

Elley,

1992

364

Emilie Barrier e Ingrid Munck

30s por ms de 30 pases participantes en el


:studio de la IEA sobre dicho tema, dirigido por
.a Universidad de Hamburgo (Alemania).
El test de lectura en francs comprenda pasaies narrativos y expositivos, junto con horarios,
Trficos, mapas e informes que obligaban a los
Ilumnos a encontrar informaciones importantes.
Los alumnos participantes en estos tcsts recibieron puntuaciones en tres aspectos dc la lectura:
lectura de textos expositivos, de textos narrativos
y de documentos, lo que permiti efcctuarcomparaciones. En lo que se refiere a los dems pases
participantes en el estudio, se establecieron punLuaciones similares, incluso cuando el test de
lectura se presentaba en idiomas diferentes. En
pocas palabras, a partir dc un muestreo preparado
rn Dinamarca, se desarrollaron escalas intemarionales para medir los conocimientos de lectura
de los alumnos de grupos identicos, indepcndientemente del pas de residencia o de la lengua hablada. En la figura 1 pueden verse los resultados
correspondientes a 3 1 pases en lo que se refiere a
la escala de lectura dc documentos por nios de 14
aos de edad (los resultados franceses que aqu se
presentan son similaresa las puntuacionesobtenidas en Francia utilizando otras escalas).
Partiendo de la escala internacional que aparcce en la figura, puede verse que en lo que se refiere
a la lectura de documentos los alumnos franceses
de noveno grado leen muy bien. Para interprctarel
grfico de la figura 1 es importante scialar la importancia de su zona oscura, porque representa el
verdadero rendimiento de los alumnos. Teniendo
en cuenta errores posibles, Francia se colocaen la
misma categora que la ex Repblica Democrticade Alemania, Hungra,Eslovcnia, Suiza y Suecia en lo que se refiere al nivel de lectura de documentos. Esta informacin cs importante para los
responsables de la poltica francesa, porque aporta pruebas acerca del rendimiento de los alumnos
franceses de noveno grado dentro del contexto
europeo ms amplio. Pueden hacerse anlisis
internos adicionales para comparar los resultados
alcanzados, rcspectivamcnte, por los muchachos
y las muchachas, as como por los nios dc diversas regiones del pas. La figura 1 constituye un
ejemplo de cmo pueden utilizarse los datos internacionales para ayudar a los funcionarios encargados de la educacin a evaluar los programas

lacionales. Estos resultados, que algunos consiicran como unos juegos olmpicos, revelan en la
Jrctica muchas cosas acerca de la situacin de un
pas, especialmente si se incluyen los errores
:egistrados normalmente. En este caso, cabe considerar que los alumnos franceses de noveno
grado leen los documentos tan bien o mejor que la
nayora de los alumnos, excepto los de Finlandia,
Hong Kong y Nueva Zelanda.

Un ejemplo de investigacin sacado del


estudio de la IEA sobre matemticas
La IEA realiz un estudio sobre matemticas a
mediados del decenio de 1980 en ocho sistemas
de educacin (Blgica-Canad-Columbia Britnica, Canad-Ontario, Estados Unidos, Francia,
Japn, Nueva Zelanda y Tailandia). El estudio era
inhabitual, por cuanto reuni datos de una prueba
previa y otra posterior y de las dos puntuaciones
alcanzadas se obtuvo una puntuacin sobre los
progresos alcanzados por la que se midi lo que
los nios haban aprendido durante el ao escolar.
En cl indicado estudio, Francia ocup la segunda
puntuacin en cuanto a los progresos alcanzados,
slo superada por el Japn en los items sobre
temas enseados por el 80% de los maestros de
Francia (vease el cuadro 1).
Adems dc las pruebas de los alumnos, se
hicieron muchas preguntas a los maestros acerca
de cmo enseaban las matemticas y sobre sus
principios pedaggicos. Se les pregunt por ejcmplo con qu frecuencia recurran a determinadas
actividades al presentar un concepto matemtico,
por ejemplo las lneas paralclas. Entre las diversas
posibilidades cabe citar los pliegues de papel, las
construcciones con regla y comps y las rotaciones. En el rea de la geometra se les preguntaba
si el dominio del razonamiento deductivo (demostracin de teoremas, por ejemplo) era cl objetivo perseguido por la enseanza a ese nivel.
Se analizaron las respuestas y a partir de ellas
se construy una representacin de las dimensiones de la enseanza de las matemticas (Robin,
1992 y Robin y Barrier, 1985). En la figura 2 se
presenta un ejemplo de este anlisis que pone de
manifiesto de qu modo pueden analizarse los

Anlisis

del rendimiento

de la educacin

mediante

la utilizacin

365

de datos internacionales

Ladro 1. Resultados registrados en el test de matemticas basado en las materias enseadas en los programas
:studio de Francia (porcentaje de respuestas correctas de los nios de 14 aos de edad)

Sistema

Francia
lapn
Blgica
Columbia Britnica,
Anad
Mario,
Canad
EE.UU.
Vueva Zelanda
Tailandia
Fuente: Burstein,

% de respuestas
correctas en la
prueba previa

% de respuestas
correctas en la
prueba posterior

% de aumento medio
de respuestas
correctas

50
51
59
50

61
66
64
57

ll
15
5
7

46
43
42
38

54
54
48
46

8
8
8
8

de

1992.

datos con arreglo a los factores e interpretarse en


dos dimensiones. Se analizaron centenares de
preguntas en las que los maestros teman que
contestar cmo ensearan las matemticas, con
lo que se obtuvieron dos dimensiones en lo que
respecta a la estrategia de la enseanza. La primcra dimensin (horizontal) conceptualiza un enfoque deductivo que emplea axiomas para desarrollar conceptos que conducen a un enfoque
emprico caracterizado por ejemplos de trabajo,
observaciones, comprobaciones, etc.
Una segunda dimensin (vertical) va desde la
enseanza didctica hasta un enfoque dialctico
de la ensenanza dc las matemticas. Un anlisis
agrupado sobre la base dc la estructura de las
respuestas de los maestros permiti definir tres
grupos principales: Blgica y Francia, pases dc
Amrica del Norte, (Estados Unidos, Ontario y
Columbia Britnica cn cl Canad) y Japn. Aunque estos grupos slo revelan tendencias, esas
naciones muestran una notable preferencia por
los enfoques empricos (pases de Amrica del
Norte) frente a los enfoques deductivos (Francia
y Blgica) o inductivos con comprobacin y estudio dc ejemplos (Japn).
Aunque las dimensiones en que se basan los
datos son reales y la ubicacin dc los pases puede
situarse en las coordenadas cartesianas segn una
correspondencia numrica, cabe senalar que la
tendencia de los pases a agruparse como lo hacen
slo representa una tendencia. Dicho esto, pode-

mos ver que, sobre la base de las respuestas proporcionadas por los maestros, algunos pases
muestran una notable preferencia por los enfoques empricos frente a los conceptuales en lo que
se refiere al aprendizaje de las matemticas,
mientras que otros prefieren el enfoque inductivo
basadoen la comprobacin y estudio de ejemplos.
Adems de las diferencias de estructura entre
los pases, es posible revelar la presencia de zonas
culturales en lo que se refiere a las estrategias y
prcticas dc enseanza empleadas para las matemticas. Para el investigador, estos tipos de resultados tienen consecuencias para explicar en parte
los resultados del aprendizaje de las matemticas
por los nios de algunos pases, y lo que es ms
importante, la manera que tienen los docentes de
algunos pasesdc concebir y ensear su disciplina.

Examen de las diferencias entre los sexos


registradas en los items dc los tests de
lectura
Este ltimo ejemplo pretende demostrar cmo
puede utilizarse el anlisis de datos para determinar las estructuras de los diversos pases se centra
en el empleo de los procedimientos de anlisis
destinados a poner de manifiesto si los muchachos rcspondcn a los items de los tests de manera
diferente que las muchachas. Se trata de saber si

366

Figura 2. Las dos dimensiones

Emilie Barrier e lngrid Munck

de la estrategia de la enseanza de las


%

(Fuente:
1992)

Anlisis

del rendimiento

igura 3. Indice de diferencias

de la educacin

mediante

la utilizacin

segn los sexos, por pases, en los items de abuelito

Mejores resultados
de los muchachos
-30
I

-20
I

Resultados

-10
I

0
I

10
I

367

de datos internacionales

con un intervalo

de confianza

Mejores resultados
de las muchachas

iguales
30
I

20
I

40
I

50
I

60
I

.77 Francia
.56 Repblica

Federal de Alemania
.70 Nueva Zelanda
.71 Singapur
.50 Trinidad

y Tobago
.77 Italia
.77 Grecia

.72 Estados Unidos


.71 Noruega
.68 Blgica

(F)

.63 Hungra
.72 Irlanda
.87 Finlandia
.72 Islandia
55 Dinamarca
.56 Hong Kong
.62 Espaa
.30 Venezuela
.61 Canad-Columbia

britnica
.67 Chipre

.58 Repblica

Democrtica

de Alemania
.66 Portugal
.56 Eslovenia
.67 Suiza
.76 Suecia

.5 1 Pases Bajos

Fuente: Munck

. .

.,.

.x-^IIy.

--w-

Dificultades

entre sexos

-+-

Lfmite mximo

-i-

Lmite mnimo

y Taube 1992.

----

--_.

.____I

-l-.l.-l..,lll--.

--._11_.
--

368

Emilie Barrier e Ingrid Munck

:xisten diferencias entre los sexos y en caso


rfirmativo, por qu. Teniendo en cuenta que por
nltiples razones culturales las muchachas regisran a menudo mejores resultados que los mucha:hos en los tests de lectura (lo contrario suele ser
:ierto en lo relativo a las matemticas), los re;ultados que registran diferencias muy grandes
;egn el sexo del alumno en lo que respecta a un
leterminado item pueden dar a entender que es
nejor abandonar, formular de manera distinta o
nodificar dicha pregunta. En resumen, las dife.encias segn el sexo constituyen un factor sensi3le que es preciso controlar en la preparacin de
os tests. En el caso de preguntas formuladas a
:entenares de miles de nifios de la misma edad de
odo el mundo, los datos son muy tiles para
:omprobar de qu modo las variaciones culturales influyen en la manera en que los nios entienlen las preguntas de los tests
Dos investigadoras de la IEA estn trabajando
actualmente en el Instituto Intcmacional de Invcstigaciones sobre la Educacin de Estocolmo
[Suecia) sobre cmo la cultura influye en las
diferencias observadas entre los sexos en los
resultados de los tests. El trabajo en esta esfera
slo puede comenzarcuando ya se hayan reunido,
despejado y preparado para su utilizacin en nuevos meta-anlisis estadsticos desarrollados en
Suecia todas las series de datos reunidas en muchos pases para controlar los items de los tests. La
basedatos contiene informacin acerca dc mas de
200 000 alumnos de todo cl mundo.
Por ejemplo: dentro del tema Humanidades,
se present un texto narrativo titulado abuelito.
Se trata de una historia acerca de un viejo que
viva con su hijo, su nucm y su nieto. En esta
historia se habla de valores como el respeto a los
padres. Se hicieron preguntas acerca de esta historia alas que haba que responder retornando mas
o menos textualmente los elementos de la narracin. En la figura 3 se presenta el anlisis de los
resultados en los que se comparan las diferencias
entre sexos. DC los resultados se deduce claramente que en todos los pases sin excepcin las
muchachas registraron mejores resultados.
Al interpretar la figura3 es preciso observar los
grficos de barras que representan el ndice de uno

I otro sexo. Cuando la barra se encuentra por


:ncima de cero, esto significa que las muchachas
.egistmn mejores resultados que los muchachos
:n todos los pases. Habida cuenta de que la
variacin puede oscilar entre + 100 (muchachas) y
100 (muchachos), se observa que la variacin
:ntre el lmite mximo y el mnimo rara vez pasa
lc ms 20 y de 0, respectivamente. Las diferen:ias, expresadas como ndice, tienen en cuenta el
grado en que una pregunta revela dificultades
:ntre muchachos y muchachas en un pas deterninado. Los nmeros que figuran al lado de los
:digos que indican los pases representan los
rivcles de dificultad de la pregunta. Estas cifras
lermiten observar que ninguna pregunta fue ex:esivamente difcil. En cierto modo, las distribu:iones de este tipo tranquilizan a los investigadoes, que se ven obligados constantemente a cerificaralosdirigcntesnacionalesyaotraspersonas
que las pruebas internacionales son objetivas para
odos los nios del mundo que participan en una
misma prueba. Sobre la base de este anlisis y de
otras pruebas de lectura, se observan amplias difcrcncias entre los sexos que es preciso explicar.
Los ejemplos anteriores de Francia y Suecia
ilustran varias maneras de utilizar los resultados
dc una encuesta internacional para examinar una
amplia variedad de relaciones a escala nacional e
n
internacional.

Referencias
BIJRSTUN, L. 1992. Second internatima

mathematics study

Ill. Oxford, Pergamon Press.


DIRECIION DELEVALUATION ET DE u\ PROSPECWE. 1992. LEkxf

de Lecofe. Pars, Ministre de lducation nationale et de


la culture.
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Hamburgo,
IEA.
MUNCK,~. ~TAIJBE.K. 1992.Explanationsforgenderdifferences
in the IEA reading tests. Presentacin a la Reunin de la
Asamblea General, Monte Verit, Suiza. 13 de julio de
1992.
ROBIN, D. 1992. Teacher strategy and student achievement.
en Rurstein. L. (comp.) Second itiermtional malhematics
sfudy, Vol. III, Oxford, Pergamon Press.
ROBIN. D. y BARRIEU, E. 1985. Enqufe irtlernationale sw
Ienreignementdesmathemoriques:Lecasfrnncau.Pans,
Insticut National de Recherche Pdagogiques. N9 8.

La investigacin
internacional sobre la
informtica en la enseanza
Willem J. Pelgrum

Los aIos 1980 fueron el decenio de la revolucin


tecnolgica en la ensetlanza. Aunque anteriormente se haban introducido numerosas tcnicas nuevas en la enseanza en escuelas y colegios
(como la televisin educativa, la radiodifusin, los medios audiovisuales, los laboratorios de idiomas, etc.), la incorporacin de la informtica haba creado expectativas sin precedente en cuanto ala posibilidad de un vertiginoso
progreso en el mbito pedaggico. En muchos
paises, la fiebre tecnolgicaaumentrpidamente
y desde comienzos de los aos 80 se iniciaron
programas gubernamentales motivados por el
temor a perder la carrera tecnolgica. Progresi-

J. Pelgum (Pases Bajos). Investigador principal del Centro de Investigaciones. Aplicadas sobre
Educacin de la Universidad de Twente {Pases Bajos).
Desde 1987 es coordinador internacional del estudio
de la IEA sobre la informtica en la enseiianza; fue
coordinador nacionaldelproyecto de Segundo Estudio
Internacional de Matemticas y el Segundo Estudio
Itiernucional de Ciencias de la IEA (de 1980 a 1985).
Es coautor de varios trabajos publicados en eI marco
del Segundo Estudio Internacional de Ciencias y de

Willem

The implemented and attainedmathematics


curriculum:
A comparison of eighteen countries (Aplicacidn y

rendimiento delprograma de estudios dematemticas:


comparacin de 18pases) y de The use of computers
in education worldwide.
(El uso de la in$ormtica en
la enseanza en el mundo.

Perspectivas,vol.

vamente, en gran parte de los pases desarrollados


se introdujo la informtica en la enseanza, comenzando por los niveles superiores y difundindola gradualmente hacia la enseanza secundaria y primaria.
En algunos pases en desarrollo donde escaseaban los materiales bsicos tales como tiza,
papel y lpices, surgieron proyectos sobre el uso
de la informtica en las aulas (Hawkridge, 1990),
defendidos con el conocido argumento segn el
cual la tecnologa de la informtica podra ser el
catalizador de un espectacular mejoramiento del
aprendizaje escolar. El afn de adaptar la tecnologa de la informtica a la actividad pedaggica
lleg a manifestarse an sin estmulo oficial,
hasta el punto de que muchos establecimientos
adquirieron computadoras por iniciativa propia,
con el apoyo de la banca y la industria locales.
En los Pases Bajos, cerca del 50% de las escuelas haban adquirido equipos de informtica por
su cuenta antes de comenzar los programas oficiales de introduccin de la informtica en la
enseanza.
A primera vista, la difusin de la tecnologa
informtica en las escuelas puede parecer un
fenmeno relativamente simple, pero los primeros resultados de una encuesta internacional sobre
prcticaseducativaspresentanuncuadrodiferentc.
El uso y la aplicacin de la informtica en los
establecimientos docentes es un proceso muy
complicado, oneroso y lleno de escollos, en el que
los pedagogos deben invertir un tiempo considerable sin saber a ciencia cierta cuales son los
XXTl,n.

3.1992(83)

370

Willem J. Pelgrum

masen que se ha introducido la informtica en las


instituciones docentes y la manera en que ha sido
utilizada por profesores y alumnos. Ademas, se
considera que el inters que stos manifiesten por
las capacidades cognoscitivas y las actitudes
rcspccto de las nuevas tecnologas de la informacin determinan en gran medida la posibilidad de
generalizar la informtica en la enseanza. Los
tecnlogos prospectivos ya conocen los mecanismos sociales de la preparacin de los nios
para desenvolverse como ciudadanos de la nueva
era; la justificacin profesional dela formacin de
los alumnos en las ocupaciones propias de la
sociedad tecnolgica; los razonamientos pcdaggicos en favor del uso de la informtica para
aumentar laeficiencia de la enseanzacon maestro
y los argumentos que sustentan la idea de que la
informtica puede generar economas de escala
basadas, por ejemplo, en una gestin y administracin escolares mas eficaces.
COMPEN se puede dividir en dos fases. En la
Fase 1 (1987-1990) se elaboraron los cuestionarios y se acopiaron los datos de los docentes y
directores de los establecimientos dc enseanza
bsica y de los dos ciclos de la enseanza secundaria en los 2 1 pases. En la Fase II (199 1- 1994)
se revisaron y actualizaron las evaluaciones de la
primera etapa y se aplicaron tests para evaluar los
conocimientos tericos y prcticos del alumnado
cn informtica.
Las evaluaciones obtenidas en la Fase 1 del
estudio se basaron cn un marco conceptual que
defina las caractersticas de la adopcin de decisiones en todos los niveles del sistema, en funcin
dc factores que se consideraban decisivos para el
xito de ladecisin. Dichos factores se definieron
basndose en los textos sobre el cambio educativo
(Fullan, Miles y Anderson, 1988) y comprenden
la calidad, la claridad y la pertinencia de los
objetivos; las caractersticas innovativas relacionadas con el contenido, el material y las estrateEl estudio sobre la informtica en la
gias de instruccin; el apoyo a las iniciativas y el
enseanza (COMPED)
perfeccionamiento del personal; y experiencias
de evaluacin obtenidas mediante informacin de
Los principales objetivos de COMPEN, actual- retorno.
El marco refleja la estructura jerrquica de la
mente en curso, son describir y analizar, en sus
dimensiones internacional y longitudinal, las for- mayor parte de los sistemas de educacin del

objetivos y los beneficios de dicha innovacin.


Aunque la revolucin de la informtica en el aula
no tena por objeto acelerar el proceso de aprehdizaje, se esperaba que lo facilitara e hiciera ms
expedito el acceso a los conocimientos. En los
pasesde altos y de bajos ingresos, se pensaba que
el uso de la informtica en la enseanzacontribuira
a reducir las lagunas de conocimiento potencialcs.
Las conclusiones presentadas a continuacin
provienen del Estudio sobre la Informtica en la
Enseanza (Computers in education study, en lo
sucesivo denominado COMPEN) realizado en
1989 bajo los auspicios de la Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar
(IEA) en 21 sistemas de educacin de los pases
siguientes: Alemania, Austria, Blgica (flamenca), Blgica (valona), Canad (Colombia Britnica), China, Eslovenia, Estados Unidos de
Amrica, Francia, Grecia, Hungra, India, Israel,
Italia, Japn, Luxemburgo, Nueva Zelanda, Pases Bajos, Polonia, Portugal y Suiza.
En este artculo nos proponemos examinar
algunas de las principales conclusiones del estudio COMPEN. En primer lugar, se ofrece una
breve descripcin del diseo del estudio, seguida
de un resumen de los principales resultados en lo
relativo a las posibilidades de utilizar material y
programas de informtica, la utilizacin de
computadoras y sus problemas, las actitudes al
respecto, la formacin de personal, la administracin, las polticas y los cambiosen las actitudes
de ambos sexos respecto de la adopcin dc esta
tecnologa. En la ltima seccin se presentan
algunas posibilidades de respuestas futuras relacionadas con la verdadera funcin de la informtica
en la enseanza, en cscuclas y colegios, en el aula
y en manos de los alumnos.

La investigacin

internacional

sobre la informtica

en la enseanza

371

nmero total de computadoras disponibles aumento en los anos 80, aunque en algunos pases como Suiza- el incremento fue ms elevado que,
por ejemplo, en Luxemburgo. En la enseanza
primaria, el nmero de computadoras por escuela
existentes en Portugal, Francia, Pases Bajos y
Nueva Zelanda oscilaba entre dos y cuatro,
mientras que en Japn la proporcin era de diez
mquinas por escuela y en Canad (Colombia
Britnica), Israel y los Estados Unidos de Amrica la cifra variaba entre 16 y 18.
En la mayora de las escuelas y colegios de
todo el mundo, las computadoras estn instaladas
en salas especiales de informtica. Sin embargo,
a medida que sebaja en la pirmide educativa, hay
una clara tendencia a instalar computadoras en las
aulas ms bien que un laboratorio especial de
informtica, lo que parece natural puesto que en
los grados de primaria las computadoras se puedcnusardemodomenosformalcomoinstrumento
de aprendizaje que en los programas de enseanza
dc segundo ciclo de secundaria. De igual manera,
los profesores tienden a organizar cl uso de las
computadoras de modo que cada mquina sea
compartida por dos o tres alumnos, an cuando
haya que dividir la clase en grupos que trabajan
con la computadora mientras que otros se dedican
a diversas actividades de aprendizaje.
No es de sorprender que, como lo indican los
datos de la Fase 1, durante los aos 80 las
computadoras se usaran con fines instructivos en
la mayor parte de las escuelas de ambos ciclos de
secundaria, mientras que en las escuelas primarias
Disponibilidad
de equipo y programas dc
se utilizaban tanto con fines de instruccin como
informtica
para juegos educativos.
Actualmente hay muchas diferencias entre los
Una delas preguntas ms importantes del estudio pases respecto al volumen de programas
COh4PEN se refera al acceso a las computadoras informticos. En todos los niveles de la educacin
y a su utilizacin en las escuelas. La cantidad predominan los programas de ejercicios prcticos,
media de mquinas disponibles en los estableci- de instruccin dirigida y de juegos educativos, as
mientos docentes aument de manera gradual en como los de tratamiento de texto y de bases de
datos. Adems, hay unacorrelacin positivaentre
losaos80,aunqueenalgunospaseshubobruscos
aumentos resultantes de programas oficiales dc los programas utilizados con fines de enseanza
estmulo. Por ejemplo, el volumen de material y (instrumentos educativos) y la cantidad de proequipo (expresado como la proporcin media gramas de instruccin disponibles (vase el grfialumnoskomputadora por pas) aument en cada co 1).
ao de aplicacin del programa. En general, cl

mundo, pero tarnbien reconoce que las decisiones


que fomentan o inhiben la aplicacin de programas de estudios relacionados con la informtica
se toman en todos los niveles del sistema y que
esto puede suscitar discrepancias entre las dccisiones y las expectativas de los administradores
de la educacin, las autoridades, los directores de
los establecimientos, los docentes y los alumnos.
La determinacin del origen y la naturaleza de
esas discrepancias puede en s constituir un importante punto de partida para perfeccionar las
medidas sobre el uso de la informtica en la
enseanza.
Los datos dc la Fase 1 que se presentan fueron
acopiados mediante 7 000 cuestionarios enviados
a los directores, coordinadores de informtica y
personaldocentedecstablecimicntosdeenseanza
primaria y de ambos ciclos de secundaria en 21
sistemas de educacin (para ms detalles, vase
Pelgrum y Plomp (199 1)). Las preguntas acerca
de la pertinencia, la claridad de los objetivos, la
complejidad y los aspectos prcticos de la introduccin de la informtica en la enseanza dcbcn
formularse sin ms tardar a fin de obtener respuestas oportunas. El siglo XX1 est prximo y la
funcin de la informtica, an no aclarada, tendr
sin duda profundas repercusiones en el aprcndizaje escolar. Los cambios de pautas en los pases
ricos y los pobres SCharn sentir en la distribucin
de los conocimientos en todo el mundo.

Willem J. Pelgrum

372

Grfico 1. Relacin entre la utilizacin


de computadoras para el aprendizaje y la cantidad de programas
informticos disponibles en el ciclo bsico de enseanza secundaria en quince sistemas educativos
Estados Unidos
n
n

Canad
(Columbia

britnica)

.-___._______-_.________________________-~~----------~----------~----~~-----~---~~----..---.~

Blgica

de lengua

Austria
n

Datos relativos
al grado
de estudios

Alemania
n

Cantidad de programas informticos disponibles

Cmo se usan las computadoras


escuelas y los colegios

en las

Las conclusiones del estudio internacional indican que las computadoras en los colegios de
secundaria se usan prcfcrcntcmente para ensear
programacin y aplicaciones tales como el tratamiento de texto, las bases de datos y las hojas de
clculo. En numerosas escuelas secundarias de la
mayor parte de los pases existen programas de
cstudiosdeinformticaquepermitenalosalumnos
aprender el funcionamiento y el manejo de las
computadoras. Sin embargo, hacia fines del dccenio de los 80 eran pocos los colegios secundarios
que utilizaban computadoras como auxiliar pcda-

ggico para la enseanza de materias corrientes


talcs como matemticas, ciencias, idiomas y humanidades. Slo en unos cuantos pases, por
ejemplo los Estados Unidos, son numerosos los
profesores de matemticas, ciencias y lengua matema que recurren intensivamente a la computadora con fines pedaggicos; en estos casos se
utilizan principalmente programas de ejercicios y
de instruccin dirigida.
Al parecer, la proporcin de profesores que
integran ampliamente la informtica en sus actividades cotidianas en el aula era slo de 3%.
Considerando todas las materias, las conclusiones
del estudio indican que en la escuela primaria las
computadoras se usan principalmente para la
enseanza de las matemticas, la lengua materna
y la informtica; en los ciclos inferior y superior

La investigacin

internacional

sobre la informtica

373

en la enseanza

secundaria se utilizan sobre todo para la enselanza de la informtica. las matemticas y los
:studios comerciales.
En las escuelas secundarias, el uso de la
:omputadora se enseia generalmente en cursos
separados, o bien como parte de las clases de
natemticas. Los ejercicios y las prcticas se sueen considerar como actividades que las compuadoras pueden volver ms estimulantes.
En este punto, puede tambin distinguirse enre, por una parte, el aprendizaje mediante
:omputadora, en que las actividades tales como

la enseilanza informatizada, la correccin, la ampliacin de conocimientos y la realizacin de tests


mediante computadora se orientan a profundizar
el saber en la materia que se ensela, y, por otra
parte, el aprendizaje de la informtica en que
los alumnos aprenden el tratamiento de texto, los
programas de bases de datos y la informtica en s
misma. En el caso de las computadoras utilizadas
para aprender el contenido de los programas de
estudios, esas actividades guardan una relacin
positiva con los alos de experiencia en el uso de
computadoras (ver el grfico 2) y con la existencia

hfico
2. Relacin
:omputadoras

en el aprendizaje

le

entre la utilizacin

de computadoras

y los aos de experiencia

en el uso de

2.5

1.5

1
2

8-10

10

Experiencia en utilizacin de computadores

.^.._
~-,1

-.,----.-.- .. _..--~-----,-

Ill-~.~.ll-.l.

,..----. . _._....._,...
_--

--

374

Willem J. Pelgrum

de programas informticos de educacin. De ah


que haya de pasar algn tiempo desde que se
introducen las computadoras por primera vez en
la enseanza hasta que pueden arraigar las actividades educativas realizadas con su ayuda. Esto
parece lgico si se pien.sa que el primer paso debe
ser enseara los alumnos a tomar contacto con la
computadora y, en general, a familiarizarse con
este tipo de mquinas.

de computadoras en sus escuelas; sin embargo,


los directores de los establecimientos que ya las
utilizan son mspartidariosdeesta tecnologaque
los de las escuelas que todava carecen de ella.
Manifiestamente, haber tenido una experiencia
previa provechosa con las computadoras en la
escuela refuerza la actitud favorable a su utilizacin. Y la actitud positiva de los directores
puede fortalecer el ambiente propicio a esa utilizacin.
Directores y directoras de escuelas tienen actitudes
diferentes respecto del uso de la informtica
Las razones de los fracasos
cn las aulas, siendo los varones los que responden
de manera ms positiva. En la encuesta preguntaA partir de los resultados de los 21 pases, se mos si estaban de acuerdo con las siguientes
comprob que eran muy pocas las computadoras afirmaciones:
y muy escasos los programas informticos de - Las computadoras son instrumentos valiosos
para mejorar la calidad de la educacin;
enseanza, 10 que limitaba considerablemente la
posibilidad de adoptar con xito las computadoras - Los alumnos prestan ms atencin cuando se
utilizan computadoras en clase;
en la escuela, segn los directores de establccimientos, los coordinadores de informtica y los - Las computadoras en la escuela estimulan la
creatividad de los alumnos;
docentes. Estas limitaciones materiales representan una carencia bsica para sustentar el desarro- - Trato de mantenerme informado acerca de la
evolucin tecnolgica;
llo del uso de la informtica en la escuela. Otra
- Me gustara saber ms acerca de las comimportante rmora que impide la rpida difusin
putadoras como auxiliares de la enseanza.
de las computadoras en los establecimientos escolares es la falta de conocimientos y de forma- Parece que los directores de escuelas que se muescin del personal docente sobre la manera de tran ms favorables a la enseanza mediante
utilizar las computadoras en la enseanza. A esa computadoras tienden a estimular su uso en sus
insuficiencia de conocimientos de los maestros y establecimientos, as como a favorecer el empleo
profesores contribuye la falta de tiempo para de los programas informticos de prcticas y
elaborar lecciones informatizadas. Por ltimo, ejercicios, de la instruccin dirigida y de la insgran nmero dc directores de escuelas de muchos truccin asistida con computadora ms que los
otros directores menos favorables a la tecnologa
pases arguyen que la falta de apoyo financiero
informtica.
impide a las escuelas y a los docentes utilizar
Una forma de propiciar un cambio positivo de
computadoras.
actitud por parte de los docentes podra ser incluir
aspectos pedaggicos y didcticos en los cursos
de formacin, dado que la cantidad dc informacin
Actitudes con respecto a las computadoras
que los maestros adquieren en esos cursos acerca
en la enseanza
de la pedagoga y la enseanza influye decisivamcntc en las actitudes que adoptan con respecto a
Por regla general, maestros y profesores tienen los cfcctos educativos de la informtica. Actualuna actitud muy positiva con rcspccto a la infor- mente, sepresta escasaatencin al uso pedaggico
mtica en la enseanza. Los directores de esta- y didctico de las computadoras en la formacin
blecimientos de todos los niveles educativos se del profesorado.
muestran claramente favorables a la introduccin

La investigacin intcmacional sobre la informtica en la enseanza

Perfeccionamiento del personal y uso dc


las computadoras en las escuelas
11mejoramiento dc la formacin del personal,
sencialmente mediante una mejor formacin
urante el servicio, contribuye a que los dircctoX, los profesores y losalumnoscobrenconcicncia
e la necesidad de las computadoras. Es evidcntc
lue cuanto ms tiempo dediquen los docentes a
rabajar con stas, mayores scrn las probabilidalesdeque incorporen el aprendizaje informatizado
r las actividades asistidas por computadora a las
natcrias programadas. Un punto principal del
studio se rcficrc a la repeticin. Incorporar el uso
le la computadora ala clase no es fcil, por lo que
IO hay que esperar obtcncr en un corto lapso dc
icmpo la plena introduccin de esa compleja
nnovacin que representa la informtica en la
:nscanza.
DC la encuesta SCdcsprcnde que cuanto ms
iempo pasen los docentes trabajando con
:omputadora, mayores sern las probabilidades
le que SCmuestren dispuestos a innovar. Sabemos
jue la base dc conocimientos y compctcncias cn
nformtica que aquQlos tengan depende cn gran
nedida dc la capacitacin que hayan recibido.
4dems, la importancia dc la formacin recibida
, la clase dc temas tratados cn clla guardan rcla;in con cl grado cn que la informtica se integra
:n el programa dc estudios. Por tanto, sera pruJente estudiar ms a fondo los tipos de formacin
Jcl personal doccntc ncccsarios para aumentar su
:ompctcncia, cn particular la posibilidad dc dar
rormacin en los aspectos pedaggicos y
didcticos del uso dc la informtica. Hasla ahora
:s raro que esos temas se incluyan en la formacin
durank el servicio.

Utilizacin administrativa de las


computadoras

en las escuelas

En todos los niveles los administradores, directorc:


y docentes de las escuelas utilizan la computador:

375

Para facilitar las tareas administrativas (listas de


alumnos, calificaciones, asistencia, etc.). Antes
haba quienes pensaban que la utilizacin admin istrativa de computadords por el personal de las
escuclas para tareas prcticas que exigan manej; u gran cantidad de datos sobre los alumnos y la
enseanza suscitara gradualmente el intcrks por
u utilizacin en la pedagoga. En realidad, lo que
hIa pasado es justamente lo contrario: el uso de
C omputadoras con fines pedaggicos, de infornnacin y de documentacin ha fomentado la
dIcmanda de computadoras para usos administrat ivos en la escuela. Por ltimo, cuando se le
Ftrcguntaba a los coordinadores de informtica
S obre cules eran las prioridades en el uso adminlistrativo de las computadoras, sealaban
la gestin del presupuesto csS,istcmkamente
C:olar como la prioridad mxima. Venan a cont inuacin la adquisicin de ms programas y
C:omputadoras. Reforzar la infraestructura actual
1)arccc ser ms importante que mejorar la calidad
Clcl equipo.

Las computadoras y las diferencias cntrc


ambos sexos
Zn cl COMPEN se plantearon varios problemas
:on rcspccto a las diferencias entre ambos sexos
)or el kmor a que las cuestiones de tecnologa,
jada su conexin con las matemlicas y las
zicncias, pudieran originar situaciones de dcsisualdad en la forma en que los jvenes dc uno y
atro sexo pcrcibcn y ulilizan esta nueva tccnologa. El caudio mostr,porcjemplo, que el nmerc
de mujeres que pueden servir de modelo a imitar
cn las cscuclas equipadas con computadoras ec
escaso, lo que indica que son prcdominantementc
los varones los que las utilizan cn los establecimientos de enseanza. Estas conclusiones confirman la preocupacin dc gran parte de los responsables de la educacin, entre cllos los cducadores favorables a la emancipacin dc las jvenes,
que estiman que la prctica diaria con las
computadoras en las escuelas induce fuertemcntc
a los alumnos a pensar que esa utilizacin es una

376

Willem J. Pelgrum

actividad predominantcmcnte masculina, poco


adecuada para las mujcrcs. Israel y Portugal son
en este punto excepciones, pero slo en lo que
toca a la enseanza elemental.
En cuanto al modelo que pueden representar
las maestras y profesoras que trabajan con
computadoras, el estudio lleg a la conclusin de
que stas valoran sus conocimientos y competencias en materia de informtica muy por debajo de
sus colegas de sexo masculino. Las diferencias
principales al respecto entre ambos sexos aparecen en el mbito de la programacin. Sorprende
observar que las maestras y profesoras afirman
tener menos problemas en la utilizacin de
computadoras que sus colegas varones. Eso s, las
mujeres tropiezan
con ms dificultades
organizativas y consideran su falta de conocimicntos y capacidades como una grave remora.
No es posible dar una explicacin nica a tal
conclusin, y una vez ms no aparcccn difcrcncias
importantes entre doccntcs de uno y otro sexo en
cuanto a las actitudes con respecto a las
computadoras.
Sidelasdifcrcnciasentrclossexosconrcspccto
a los modelos pasamos a la pol tica que las escuelas
aplican, deliberadamente o no, en materia de
igualdad de oportunidades para muchachos y
muchachas, scobscrvan algunasdifcrencias, aunque no sean ncccsariamentc deliberadas. En unos
pocos casos, las actividades informticas se organizan explcitamente para los jvcncs 0 para
las jvenes, pero ello ocurre a vcccs cuando
los administradores escolares descan ofrecer actividades compensatorias a las jvenes, csforzndosc incluso por ofrcccrlcs ms modelos fcmcninos.
Solamente cn la Blgica dc lengua francesa y
cn Francia declaran la mayora dc las escuelas
aplicar una poltica especial para implantar la
igualdad de oportunidades entre chicos y chicas,
lo que suele traducirse en la formacin de un
nmero mayor de profesoras y de coordinadoras
de informtica. Algunas escuelas parcccn promoverunapolticacncaminadaaelaborarmodclos
femeninos para las muChdChaS,
pero es poco lo
que hacen por darles una instruccin diferente de
la que rccibcn los varones.

Se pueden sacar tres conclusiones en cuanto a


la eliminacin de las diferencias entre ambos
sexos en los programas de estudios:
- La variedad de aplicaciones de las computadoras les parece ms importante a las muchachas, aunque el nmero de programas utilizados en los cursos de enseanza sobre su uso cs
limitado y las profesoras son menos aptas para
utilizarunaampliagamadeaplicacionescuando
ticncn la posibilidad.
- Al disear nuevos programas informticos y
nuevos lenguajes dc programacin, los lenguajes LOGO son preferidos por la mujeres,
sobre todo en cl ciclo superior de enseanza
secundaria. Actualmente, LOGO se emplea
extensamente en las escuelas primarias, micntras que BASIC es el lenguajcdc programacin
prcfcridocn la secundaria superior. El lcnguajc
dc programacin LOGO era considerado muy
ventajoso por la facilidad con que los nios
pucdcn manejarlo para escribir programas.
- Hay qucconseguirque las muchachas no tengan
la impresin de que las computadoras deben
utilizarsesolamcnteenmatcmticas ycicncias.
Pordcsgacia, hoy las computadoras secmplcan
sobre todo en esas materias.

iQuC provecho han sacado los sistemas


escolares de este estudio?

A juzgar por algunos de los resultados del Estudio


dc la IEA sobrclas Computadorasen la Enseanza
que acabamos de exponer, probablemcntc continuar propagndose cl uso dc computadoras en
los sistemas cscolarcs de todo el mundo, como
cfcctivamcntc parece demostrar la segunda fase
dc la cncucsta actualmcntc en curso. El futuro dc
la informtica inspira al mismo tiempo optimismo y pesimismo. En cl lado positivo comprobamos que la nueva tecnologa informtica se ha
implantado ya en muchas escuelas de los pases
desarrollados. A pesar de la complejidad de la
innovacin, el profesorado y el alumnado adoptan
con gran entusiasmo la nueva tecnologa, incluso
cn los casos en que existen restricciones presu-

La investigacin

intcmacional

sobre la informtica

uestarias. A decir verdad, se observa que el


ntusiasmo dc los alumnos refuerza la decisin de
IS docentes, pese al tiempo suplementario que se
ecesita para implantar la computadora en el aula.
En el lado negativo, el estudio puso de maniiesto la existencia de una gran desigualdad en
uanto a la posibilidad de disponer de computa.orasescolares. Hay pases desarrollados y pases
n desarrollo que se estn quedando rezagados.
4dems, una vez instaladas las mquinas, se
iende con frecuencia a utilizarlas como auxiliaes del programa de estudios, ms que como
actor de productividad capaz de mejorar la calilad del aprendizaje. Probablemente es esta falta
le integracin de la computadora en los progranas actuales como factor de mejoramiento de la
)roductividad lo que plantea el problema ms
Irduo para cl futuro.
Como se indica en otra parte de este articulo,
lay varios modelos cn lo que atae a los objetivos
luese persiguen con la instalacin de computadoas en las escuelas. El aprendizaje acerca de las
:omputadoras -modelo tcnico- y el aprendizaje
:on las computadoras -modelo integrador- re,resentan dos objetivos principales que se oponen
:ntre si. La evolucin de estos modelos durante
os aos 80 muestraquccl modelo tcnico domin
4l donde la situacin con respecto a los progranas y el material informticos obligaban a los
Alumnos y al profesorado a escribir los programas
:n BASIC, FORTRAN, LOGO o PASCAL paraI
llevar a cabo tareas con computadora. Ms rerientemente, ha aumentado el inters por el modelo integrador debido a su capacidad para utilizar equipo y programas ms variados.
La distincin entre estos dos modelos aparece!
claramente cuando se analizan los datos de encuestas realizadas entre directores y docentes dc:
escuelas a finales de los 80. Estados Unidor ;
pareca hallarse en la vanguardia en lo tocante a1
mejoramiento de la ensefianza informatizada
conclusin que sera confirmada por losresuhador ;
obtenidos en la colecta de datos que seesta llevan,
do a cabo en 1992. Esta encuesta permitir tam
bin explicar por qu-hay escuelas y docentes que:
introducen ms rpidamente las computadoras er1
el proceso de aprendizaje. Hoy se admite que 1:3

377

en la enseanza

Competencia

y la decisin del profesorado son en


Unidos el factor decisivo.
Los anlisis formulados pueden traducirse en
arias estrategias posibles para la accin futura en
asescuelas. He aqu una primera lista de cuatro
ncdidas posibles sugeridas en este estudio:

I( JSEstados

PONER MAS COMPUTADORAS

A DISPOSICIN

DE

LAS ESCUELAS, LOS PROFESORES Y LOS


ALUMNOS

I Iunque son muchos los educadores que serefieren


aI la falta de equipo, el verdadero problema es la
escasez de recursos. No cabe esperar que los
compren y sustituyan las
C:stablecimientos
C:omputadoras hasta lograr que cada alumno dis1)onga de una. Hay que pensar ms bien en funcin
(lc unos recursos escasos. Segn el estudio en vas
(Ic realizacin, la mejor estrategia para optimizar
(:1 uso de la informtica en la escuela consiste en
de los programas de es1Jcrmitir la flexibilidad
1udios all donde las computadoras se utilizan
1anto para aprender los mtodos informticos
(:omo para mejorar el aprendizaje. A medida que
1gayan instalndose mas computadoras en los hogares, se podr utilizar mejor la escuela como
1
(:entro de recursos para promover el aprendizaje
(:xtraescolar. Esto plantea problemas de igualdad
<y tal vez convenga examinar en qu forma pueden
ayudar los programas informticos de compensacin en el aula a los alumnos que carecen de
tcomputadora en casa.

PRODUCIR MAS PROGRAMAS INFORMhICOS


ENSERANZA

DE

DE CALIDAD

Hay que ser prudente al comprar programas


informticos, ya que, como mostr la encuesta,
los docentes que tienen idntico acceso al mercado
dc esosprogramas no los utilizan forzosamente de
la misma manera. A este respecto, el profesor que
utiliza los programas para facilitar el aprendizaje
es cl que mayores probabilidades tiene de aplicar

Willem J. Pelgrum

378

una ms amplia variedad de programas en la


escuela. Hay que informar mejora los profesores
de matemticas, ciencias, Icnguas y otras matcrias acerca de los tipos dc programas ya existentes; as, a medida que aumentan la cantidad y la
calidad de los que van saliendo al mercado, los
docentes podrn sacar provecho dc ellos rpidamente. Lademanda dc los consumidores orientar
cl mercado y cl personal docente tiene que cjcrccr
un papel de primer orden cn este esfuerzo por
mejorar los programas.

FORMAR UN MAYOR NMERO DE DOCENTES


CALIFICADOS

EN 1-A ENSEANZA

DE LA

INFORMTICA

absolutamente necesaria una formacin dc


calidad, pero los organizadores de la formacin
tienen que mantener un equilibrio entre la cantidad de equipo y programas informticos disponibles y la demanda dc formacin. Mientras no
haya suficicntcs computadoras y gran variedad de
programas acccsiblcs para los profesores recin
formados, la informtica tendr escasa rcpercusin en los programas de educacin.

Es

Resumiendo lo dicho sobre las formas de utilizacin de la computadoraen la escucladurante los


aos 80, podemos afirmar que la mayorfa de los
pases han aplicado una estrategia simplista de
difusin basndose en la suposicin de que introducir equipo y programas informticos acarrcara automticamente un cambio fundamental
cn la forma en que los alumnos llevan a cabo su
trabajo en clase. La etapa siguiente de esa estratcgia consiste en que los programadores de estudios, los autores de libros de texto, los profesores,
los expertos en medios dc comunicacin y otros
cspccialistas estudien a fondo cl papel de los
profcsorcs como elcmcnto clave para promover el
cambio.Aestercspccto,cabescalarunainiciativa
dc la Comisin Europea tcndientc a copatrocinar
laclaboracin de un sistemade boletn clcctrnico
en todos los Estados Miembros de la Comunidad
Europea para difundir informacin sobre cxperimcntos fructuosos de enseanza con computadora
cntrc los miembros dc la comunidad educativa,
iniciativa que representa un paso importante hacia la creacin de una infracsuuctura eficaz de
comunicacin.

Referencias
M., MILES, M. y ANDERSON S. 1988. Sfrutegies for
implemening microcomputers in schools: The Ontario
cae, Ottawa. Ministerio de Educacin, Queens Primer.
I~AWKRIDGE, D. 1990. Computers in Third world schcols: The
example of China, Brilish Journal of Educafionaf
Technofogy, 21(l), 4-20.
PEKRIJM. W. y PIDMP. 1. 1991. The uFe of comptiers in
education world-wide, Oxford. Pcrgamon Prcss.
FULUN

DAR MA.5 TIEMPO A LOS DOCENTES PARA QUE


APRENDAN

LAS NUEVAS TECh-OLOGfAS

Dar mas tiempo a los docentes parece ncccsario,


pero tcniendosicmprccn cuenta lo muchoquccsc
tiempo cuesta. La estrategia dcbcra basarse
csencialmentc en elaborar instrumentos de cnseanza gcncral que no exijan que gran nmero dc
profcsorcs pierdan el ticmp descubriendo cosas
dc sobra conocidas. Es cvidcntc que en los sistemas
con programas dc estudios bastante uniformes
sera fcil introducir programas generales dc
aprendizajcinformatizado,conlocuallosdocentcs
podran dedicar el tiempo ncccsario a aprender
perfectamente la forma de introducir el trabajo
con computadora en cl aula sin tcncr que dedicar
ms tiempo a repetir csc trabajo.

TENDENCIAS/CASOS

La innovacin educativa
en Amrica Latina: balance
de cuatro dcadas
Ins Aguerrondo

Las polticas de mejoramiento de la educacin en


Amrica Latina cn las dcadas de los 60 y 70
pusieron cl Cnfasis en el aumento del tamao del
sistema educativo. Sc obtuvieron resultados importantes en tkminos cuantitativos, pero se lleg
tambin a la certeza de que una estrategia de este
tipo no bastaba para cnfrcntar las carenGas cstructurales de que adolcccn los sistemas educativos, que se manifiestan en gran medida en su
incapacidad para distribuir de una manera cquitativa el conocimiento cn la sociedad.
Por ello, a pesar del impresionante aumento dc
la escolaridad dc los sectores ms postergados en
los ltimos veinte aos en todos los pases dc la
regin, la situacin dc los pobres no ha variado
demasiado. Los pobres no han dejado de serlo
pcscaposcer,engencral,calificacioncseducativas
ms altas que las que tenan en dkadas anteriores.
Esto se suma al dctcrioro dc la pertinencia dc
los conocimientos que sc transmiten, tanto en
relacin con los avances cientficos dc las disciplinas correspondicntcs, como en relacin con las

Ins Aguerrondo
(Argentina). Sociloga. Ensea la
planiJicacin de la educacin en la Universidad Nacional de Lujn y las estrategias para el cambio y la
innovacin en la EACSO-Programa
Argentina.
Directora de educackh media y tcnica de la munkpalidad de Buenos Aires. Autora de: El planeamiento
educativo como herramienta de cambio, Re-visin de
la escuela actual y Una nueva educacin para un nuevo
p&.

necesidades expresadas por el mundo del trabajo;


fenmeno denominado vaciamiento de los contcnidos de la educacin.
De un tiempo a esta parte se ha hecho evidente
por todo esto que en Amrica Latina el desafo
actual cn cl campo dc la educacin se centra ms
en cmo transformar su calidad que en ampliar la
extensin de sus servicios, lo que pone en cl
centro de la atencin el problema de las innovacioncs educativas.
Los esfuerzos de los gobiernos por llevar
adelante las urgentes transformaciones que se
requicrcn en este campo no han sido demasiado
exitosos a juzgar por los resultados. Las estratcgias primeras surgidas como consecuencia dc
rnfoqucsnormativosdeplaniGcacin,consistentes
en la elaboracin de planes y reformas globales de
la educacin, probaron su total ineficacia a partir
dc los fracasos de reformas importantes, talcs
como la ocurrida en Per en cl perodo 19721980, cn Panam entre 1972-1978 y cn menor
medida en la Argentina cn 1969-1972.
Una de las crticas ms habituales a estos
cnfoqucsdeplanificacinnormativa,quedealguna
manera trata dc explicar su fracaso, es su alta dosis
dc voluntarismo y su desprecio por cl conocimiento
dc los procesos de la realidad que apoyan o
dificultan los intentos de innovacin. La pcrspcctiva clsica de la planificacin ofreca una
visin lineal de la dinmica de la sociedad. El
planeamiento, o sca la accin sobre la realidad, se
defina como un proceso unilincal con etapas
ineludibles que deban cumplirse unas tras otras.

Perspectivas, WI. XXII, n. 3, 1992 (83)

382

Ins Aguerrondo

Pero, sobre todo, desconoca la posibilidad de


ruerzas oponentes al proyecto planificador (De
Vlattos, 1979).
La deseada transformacin de la educacin no
:ncontr una va adecuada y posible a travs de
:stas propuestas donde los cambios se gestaban
:n una cpula tecnocrtica cuyo logro mayor fuc
.aelaboracin dc una scric dc planes de desarrollo
ducativo que en ningn caso produjeron fuertes
ransformaciones. As, la realidad dc los sistemas
:ducativos latinoamericanos sigue guardando
*asgospropios y comunes que reproducen muchas
le las caractersticas tradicionales.
Sin embargo, si bien cs cierto que en trminos
globales puede rcconocersc una relativa
nmovilidad de las estructuras educativas, no por
:llo dejan de producirse una cantidad de movinientos de transformacin ms o menos generacs que se originan en difcrcntcs actores, abarcan
~spectosdismilcs, incluycndifcrentecantidadde
:stablccimicntos, alumnos o docentes. Pucdc por
:llo decirse que coexiste con la tcndcncia a la
cproduccin otra, no menos rcconociblc, a la
nnovacin.
Cuales son las condiciones en que la innova:in se produce, qu caractersticas tiene este
>roceso, qu mecanismos de la estructura
nstitucional del sistema educativo funcionan
Alentando o recortando estos intentos, son prc:untas interesantes cuyas rcspucstas pucdcn abrir
Jcrspectivas a la hora de intentar las urgcntcs
ransformacioncs que rcquicre la educacin para
ncjorar su calidad.
Intentaremos por ello caracterizar, a la luz dc
una serie de cvidcncias empricas sobre el tema,
los rasgos principales que aparecen frcntc a los
intentos de innovacin dc la calidad (Crsico y
Agucrrondo, 1983; Fernndez Lamarra y Aguerrondo, 1983; Aguerrondo, Uraldc y Walthcr,
1990).

Transformacin,

innovacion

y cambio

La educacin es un sistema complejo, es decir,


un sistema en cl cual cn la totalidad o unidad,

:xistc la diversidad, por lo que la unidad o totalidades la sntesis de mltiples determinaciones. Un


sistema complejo se caracteriza porque contiene
nltiples subsistemas fuertemente conectados.
Pero los sistemas sociales, y la educacin es
mo de ellos, son sistemas autnomos en el real
;cntido de la palabra. Todo esta dentro de ellos; si
scalteran o perturban, ello se gesta dentro del siscma. Poresto los sistemas sociales se autotransOrman y tienen conciencia dc su autotransfornacin. Es decir, tienen historia y hacen su propia
iistoria.
Esto obliga a distinguir estructuras en estos
;istcmas y a apreciar la transformacin como
:ambio dc las estructuras. Las estructuras son las
rmas soportantes del sistema, es decir, las fornas bsicas dcsposedas de su modo de existir, dc
;u modo fcnomnico.
Un sistema existe porque fuerzas contrapucsas dctcrminan un equilibrio de sus estructuras y
ic las formas dc existir de esas estructuras. Estas
crzas no cxistcn simplemente, sino que estn en
m estado de contradiccin. La transformacin es
a ruptura de eseequilibrio o armona. El motor de
a transformacin es la contradiccin dc las fuerzas
~pucstas (Matus, 1976).
En este contexto, entendemos la innovacin
:onio todo intento dc ruptura del equilibrio (dado
Lot el funcionamiento rutinario) del sistema
:ducativo, que puede ser un ajuste cuando no se
tltcra la estructura bsica, y una transformacin
uando s lo hace.
Los clcmentos que definen la estructura bsica
del sistema educativo son de diferente orden y
sera complejo enumerarlos exhaustivamente. Sin
embargo, y a cfcctos de ejemplificacin dc lo
planteado, se puede distinguir un nivel de cjcs
subyacentes que conlleva opciones polticoideolgicas y tcnico-pedaggicas, un nivel de
organizacin y un nivel de concrecin real o
fcnomcnica, cada uno de ellos con incidencia
difcrcnte cn la definicin de la estructura bsica
de la educacin.
En cl nivel de los ejes subyacentes hay varios
clcmentos que funcionan como organizadores de
la estructura bsicadclacducacin. Entre cllos, la
definicin del papel que juega la educacin y la

La innovacin

educativa

en Amrica

:scuela en relacin con la sociedad, la concepcin


le conocimiento que se adopte, la concepcin de
:nseanza y la del aprendizaje, que incluye la
iefinicin de las caractersticas psicolgicas del
;ujeto que aprende.
Estos ejes determinan aspectos especficos de
organizacin de la educacin, tanto a nivel del
;istema educativo general (caractersticas y du.acin de los niveles y ciclos, tipos de modalidades
lue se ofrece, etc), como en lo que se refiere a las
rmas de organizacin de los estamentos internedios (supervisin, direccin) y a las caractesticas de las escuelas, o dc los diferentes servi20s que se presten.
La explicitacin
de estas caractersticas
fundantes de la estructura bsica del sistema
tiucativo es lo que permite diferenciar en cada
situacin concreta de cambio educativo la presencia de una mejora o reacomodo, o de una
transformacin. Esta slo se da cuando el intento
decambio o la experiencia emprendida sepropone
afectara alguna de estasbases sustentadoras dc un
sistema educativo. Si una experiencia de cambio
no afecta a estos ejes fundantes, no se puede
hablar en sentido propio de innovacin, ya que
slo se tratar de una mejora del sistema vigente,
y no de su transformacin.
La prdida de la calidad que se registra hoy en
nuestra educacin tiene que ver precisamente con
el hecho de que la definicin de los ejes fundantes
que estructuran nuestra realidad educativa corresponde todava a las concepciones vigentes en
la poca del surgimiento de los sistemas escolares
(Tenti Fanfani, 1987). Entonces, subsiste una
definicin de la ciencia y del conocimiento descriptivos (propios del siglo pasado); se considera
a la enseanza como una tarea exclusiva del
docente y como transmisin de contenidos; se
entiende al alumno como un ser pasivo que aprcndc
por imitacin y ejercitacin,etc. Cualquier intente
de transformarestas dcfinicioncs, ser un cambie
innovador,unatransformacin.Cualquiercambic
que no lo haga, ser slo un ajuste.
El anlisis terico de estos elementos requierc
de un tratamiento mucho ms extenso y ajustadc
que lo que se ha presentado hasta ahora. No sc
intenta con esto ms que abrir una puerta a 1~

Latina: balance de cuatro dcadas

383

:omplejidad de esta temtica que debiera ser


ibordada con ms detenimiento a la hora de
Aaboraruna teora del cambio y de la transforma:in en educacin. Slo se pretende llamar la
Itencin sobre las diferencias sustantivas que se
observan en los procesos de cambio que ocurren
:n la realidad, que pueden ser, ellas mismas,
Irigen de algunas de las diferencias que se regis:ran en la marcha de dichos procesos.

Los procesos de innovacin en la realidad


del sistema educativo
La dinmica propia de un proceso que ocurre en la
sociedad, como es el proceso de cambio en la
educacin, posee algunos rasgos que son caractcrsticos. El anlisis emprico de esta dinmica
permite separar en primera instancia dos tipos de
lecturas: el proceso macro de transformacin
global que se resume en la lnea histrica y que va
dibujando el cambio en la educacin en una sociedad determinada; y los procesos micro representados por los mltiples intentos generales o
particulares que se consideran como experiencias
de innovacin.
Si bien el proceso histrico incluye las experienciasdeinnovacinparticulares,estadistincin
permite explicar por qu muchas de las caractersticas de los procesos puntuales a lo largo del
proceso histrico van siendo redefinidas y
resignificadas; adquiriendo formas diferentes
como se vera mas adelante.
Es decir, que entendemos la transformacin de
la educacin como una espiral donde se imbrica el
acontecer histrico, como lectura macro del proceso social, con diferentes acontecimientos concretos de innovacin cuyas caractersticas se
modifican y redefinen justamente como consecuencia de las implicancias histricas.
Esto supone por otro lado que son los acontecimientos concretos (es decir las innovaciones
que se generan, realizan y se desarrollan) las que
dotan de movimiento a la espiral de la historia
Gracias a que esta 0 la otra innovacin concret
existe o ha existido, es posible hoy otra m:
1

>

__-_-

384

Ins Aguerrondo

transformadoraque sin aquel antecedente (exitoso


o fallido) no sera viable.
Son, por ello, las experiencias innovadoras
especficas las que, al desequilibrarla rutinade1
sistema educativo e introducir elementos conflictivos, van alejando permanentemente el lmite de
lo posible. Por esto los procesos de innovacin
generalizada reconocen antecedentes, pequeos
o grandes, directos o indirectos, pero siempre
presentes.
Este es el marco en que se describirn algunas
generalizaciones surgidas de la observacin de
una serie de experiencias innovadoras ocurridas
en AmricaLatina, en las que pueden distinguirse,
en trminos generales, tres grandes etapas; la
gestacin, la ejecucin y el desarrollo del proceso
innovador. En todasellas ocurren procesos internos
cuyas caractersticas condicionan algunas de las
formas que pueden adoptar en las etapas siguientes
y, sobre todo, condicionan las posibilidades de
permanencia o de abandono de la innovacin, o
sea su futuro.
Estos procesos internos de las distintas etapas
toman, como se ha dicho, formas diferentes dependiendo de la serie dccircunstancias histricas,
polticas y tcnicas en que se vean envueltas. La
presentacin en orden sucesivo de los componentes
principales de cada etapa, es mas bien de carcter
lgico y no implica necesariamente las secuencias
reales.
Por otro lado, si bien los componentes son
comunes a todos los procesos, pueden establecerse
diferencias en cuanto a la forma que dichos
componentes asumen segn el tipo de innovacin.
Es decir, que el proceso innovador presenta matices diferenciales segn se trate de cambios integrales o parciales, y ya sea que stos se dcn
confinados dentro de los lmites de una sola unidad escolar, introducidos con carcter de experiencia piloto o extendidos inicialmente.

mero de ellos esta representado por las condiciones previas necesarias para que sta se desarrolle,
o sca por los prerrequisitos desencadenantes, que
son dos: la disfuncin detectada y la existencia de
una masa crtica de ideas a partir de la cual se
pueda entender y solucionar la mencionada
disfuncin.
La primera tiene que ver con la toma de conciencia mas o menos generalizada de las deficiencias de algn aspecto de la educacin, o de fenmenos que, como la repeticin y el abandono
escolar, pueden ser evidencias de problemas existentes. La segunda se refiere a la gran cantidad de
idcas que seimponen desdeel ambiente acadmico
y profesional, que se presentan como modelos
dcseablesparaenfrentarlosproblemasdetectados.
Estos dos elementos constituyen los motivos
que generan la experiencia de manera directa.
Dicho motivo puede mantenerse latente, pudicndo incluso llegara gestar proyectos que no se
concretan, aunque para llegar a la prctica debe
encontrar la coyuntura que lo haga viable para el
sistema.
El segundo momento incluye tambin dos
elementos, uno estructural y otro coyuntural. El
elemento estructural condiciona la oportunidad
para la insercin de la innovacin, o sea la brecha que debe aprovecharse o generarse para que
seaposible un proceso de innovacin. Esta brecha
tiene que ver con diferentes circunstancias, pero
bsicamente con una coyuntura de poder interna
del sistema educativo, al mismo tiempo que con
ciertas condiciones de la coyuntura de poder de
los grupos interesados en laeducacin que actan
desde fuera del sistema educativo (la Iglesia, el
sector de los intereses privados, el mundo de la
demanda tecnolgica, etc). Por esto mismo, esta
brecha es necesariamente elstica, y puede ser no
slo ampliada, sino construida por los grupos de
inters que se propongan un cambio en la calidad
de la educacin.
El modo concreto de existencia de esta brecha
incluye dos dimensiones: una poltica y otra adLAGESTACIN
ministrativao burocrtica. Es decir, las condiciones de posibilidad de la innovacin deben abrirse
En la etapa de la gestacin de una innovacin se paso no solamente entre los decisores, sino tampueden distinguir tres grandes momentos. El pri- bin entre los mediadores entre esa decisin y la

La innovacin

educativa

en Amrica

realidad, o sea, dentro de la estructura real del


sistema educativo. Mucho del desgaste concreto
de las innovaciones se explica por el modo en que
se abre, se mantiene, y se amplia estabrecha en los
niveles de funcionarios, supervisores, etc. y en las
mismas escuelas.
La distincin anterior resulta importante tambin para entender el segundo elemento, coyuntural, que se puede reconocer en la gestacin de la
experiencia innovadora: elflos portadorles de la
innovacin. La construccin (ola deteccin) de la
brecha institucional ofrece la oportunidad de que
se genere y se lleve a cabo una innovacin, pero
esto requiere de un actor/actores que puedan ser
los responsables o portadores de la innovacin.
Nuevamente aqu, es muy diversa la condicin
del portador de la innovacin segn las caractersticas que la misma tenga, y puede ser desde un
solo individuo en el caso de establecimientos
puntuales donde sc desarrollan innovaciones casi siempre pertenecientes al sector privad+
hasta actores sociales que seorganizan presentando
demandaslosuficientementeconcretascomopara
que puedan ser reconocidos como origen de una
medida que transforma algn aspecto del sistema
educativo, generando de este modo un proceso
innovador que mejore su calidad.
Las experiencias de gobiernos represores que
caracterizaron a gran parte de la historia latinoamericana de las dcadas recientes no favoreci
esta segunda opcin, y los escasos movimientos
aparecidos en este sentido fueron mas sofocados
que alentados por las autoridades, justificadas
desde una ideologa donde toda transformacin
poda ser considerada como atentatoria del orden
social constituido. Este mecanismo actu como
un elemento facilitador de la diferenciacin en los
ritmos de actualizacin y de innovacin de los
sistemas pblico y privado de educacin, reforzando la segmentacin.
Finalmente, el tercer momento de la gestacin
es la elaboracin dc la propuesta de la innovacin.
Estetercermomentoesimportanteporquecontiene
una serie de caractersticas que determinarn dc
manera bastante directa otros procesos que se
desarrollarn en las ctapas posteriores de la innovacin. De ellos, mencionamos dos que parecen

Latina:

balance de cuatro dcadas

serbien determinantes: su carcter improvisado o


no improvisado; y su carcter participativo o no
participativo.
Dado que cualquier experiencia de cambio es
justamente un intento de transformacin, es seguro
que deber producir desajustes de las situaciones
Existentes para reacomodar de otra forma las
cosas, y estos desajustes no pueden preverse sin
un mnimo de tiempo entre la elaboracin del
proyecto innovador y la realizacin de la misma.
Son conocidas las dificultades que ocasiona la
improvisacin generada por la imposibilidad de
prever los desajustesquenecesariamenteacarrear
la innovacin.
Esto, que puede parecer una condicin de
sentido comn, ha sido en no pocas oportunidades
uno de los elementos condicionantes de fracasos
de intentos de reformas o de transformaciones en
el mbito de la educacin latinoamericana. Y esto
por varias razones entre las cuales pueden sobresalir dos. Por un lado, el campo de la educacin
es un campo eminentemente poltico, por lo que
los intereses en juego para que cambie o no
cambie un elemento determinado contienen
siempre una alta dosis de pertinencia poltica, lo
que hace que los tiempos de la realidad no sean
siempre los tiempos que necesitan los polticos.
Por esto, muchas veces se toman decisiones sobre
cambios en educacin y se tratan de llevar a la
prctica sin atender a consideraciones prcticas
de previsin mnima, y atendiendo en cambio
bsicamente a necesidades de inters poltico.
La otra razn es que los tiempos en educacin
son bastante inelsticos, sobre todo si se trata de
incidir en aspectos internos del sistema educativo
formal. Como es sabido, este sistema esta organizado temporalmente en cursos lectivos que
tienen una duracin anual determinada que se
repite todos los aos, variando escasamente su
fecha de inicio y su trmino. Esto supone que las
decisiones sobre transformaciones para un ao
lectivo determinado deben ser tomadas con suficiente anterioridad para que puedan ser ejecutadas el ano lectivo siguiente cumpliendo al menos
dos condiciones; que el cuerpo docente la acepte
y est preparado para asumirla, y que la comunidad de padres la conozca.

Ins Aguerrondo

386

Huelga decir que los tiempos polticos no


siempre permiten tomar las decisiones con la
anterioridad que se requiere, lo que ha generado
las situaciones ms comunes que son las innovaciones comunicadas tan tarde que no pueden ser
aceptadas ni por los docentes ni por los padres,
siendo esto fuente importante de resistencias que
afectan ulteriormente al xito de la innovacin.

PARTICIPACIN

EN LA ELABORACIN

DE LA

INNOVACIN

La elaboracin del proyecto de la innovacin


contiene tambin otro proceso cuyas caracterfsticas
afectarndemaneradirectaalasetapasposteriores
generando resistencias. Nos referimos a las condiciones de participacin de elaboracin de la
propuesta.
El mecanismo de elaboracin de las propuestas
de innovacin ha variado dc manera ostensible a
lo largodelas l timas dccadascomo consecuencia
de las variaciones que ha sufrido el proceso histrico de transformacin de la educacin en la
regin. En este contexto, podra decirse que de un
modelo original de participacin tecnocrtica, se
ha pasado a otro de pseudoparticipacin ampliada, para terminar en la actualidad en los primeros
ensayos de modelos de participacin diferenciada
segn el contexto institucional.
El modelo de elaboracin de innovaciones a
travs de la participacin tecnocrtica puede dividirse en dos momentos. En el primero de cllos,
que se ubica en los orgenes de la planificacin
clsica, o sea, en la dccada de los aos 60, las
propuestas de cambio educativo se elaboraban en
las oficinas centrales de los ministerios de educacin y estaban a cargo de equipos tcnicos rnks
o menos interdisciplinarios. Se supona que el
hecho de contar con los mejores especialistas que
elaboraran un excelente proyecto tcnico, implicaba dc suyo la posibilidad de que el mismo
pudiera llevarse a la prktica.
Esteprocedimientodemostrrpidamenteque
la lgica de lo tkcnico no coincide necesariamente
con la lgica de Ia realidad, ya que las propuestas

as gestadas generaban tales resistencias que no


producan los efectos esperados. Los portadores
externos a travs de los cuales se expresaron estas
resistencias fueron los docentes. Es decir, el cuerpo
docente funcion como estamento depositador
del conjunto de procesos deresistenciadel aparato
educativo, y fueron as considerados como el
grupo que deba ser escuchado e integrado en la
participacin.
Por esto, el segundo momento de este modelo
de participacin tecnocrtica es el de la formacin
de comisiones de reforma, comisiones de currculo, etc, que aparecen en muchos pases latinoamericanos en la dcada del 70. En estas comisiones
se integraban docentes que, conjuntamente con
los equipos tcnicos, eran los encargados de formular los lineamientos bsicos de las experiencias que se proyectaban. Se crey que dando
participacin a algunos docentes se aseguraba
que en la propucstaresultante estuviera realmente
reconocido el protagonismo docente. La expericncia ha demostrado que no es as por dos
razones.
Por un lado, la seleccin de esos docentes SC
hizo normalmente a nivel de los organismos
centrales. Los docentes que participaron en estas
comisiones raramente pudieron ser portavoces dc
sus colegas, porque no eran ellos quienes los
etcgan para desempear esa funcin. En general,
era la institucin central la que haca la designacin y, en consecuencia , en trminos generales,
eran tan agentes de esa institucin como lo eran
los tcnicos que participaban en la tanza._
Por otro lado, el docente elegido no era representativo tampoco de lo que todos los dems
docentes podan llegar a aceptar, ya que generalmente superaba el nivel profesional medio, y
prccisamcnte por ello era elegidos (Zoppi de
Ccrruti y Aguerrondo, 1990).
El modelo de la pseudo-participacin ampliada fue una respuesta superadora a la integracin
de comisiones en la bsqueda de esquemas de
participacin ms amplios. En la realidad, adquiri la forma de consultas a gran parte o a todos los
docentes de un nivel o de un estado a travs de
mecanismos tales como encuestas a los establecimientos y tallcrcs o jornadas de reflexin.

La innovacin

educativa

en Amrica

Las posibilidades de realizar experiencias


larticipativas dentro de sistemas o instituciones
utoritmias, jenrquicas y burocrticas, particuarmente en el campo de la educacin han sido
nalizadas por diversos autores. Sirvent sefiala
ma interesante diferencia entre la participacin
ea1y la participacin simblica, y define a sta
dtima como el hecho de generar en los indiviluos y grupos comprometidos la ilusin de ejer.er un poder inexistente (Sirvent, 1984). Esto es
wecisamente lo que caracteriza a este modelo, y
porello su definicin como pseudo-participacin.
Estas consultas, que fueron bien recibidas en
m primer momento, pronto agotaron su capaciIad de convocatoria, debilitando la credibilidad y
raciendo por ello mas difciles las acciones poseriores. En realidad, tuvieron en corto plazo un
)oder bastante dcsmovilizador de los cuadros
locentes, que se sentan ms seguros no
ncrementando susexpcctativas ni su compromiso
:on la tarea frente a propuestas de cambio gestadas,
desdesu punto de vista, en instancias superiores
lue, de todas maneras, no tenan en cuenta sus
necesidades y opiniones.
Esta percepcin fue independiente de los esFuerzos bien intencionados realizados por las
mtoridades, que muchas veces se encontraron
atrapadas entre su intencin genuina de escuchar
3 los docentes y tener en cuenta los resultados dc
las consultas y jornadas, y la imposibilidad
organizativa y administrativa de procesar la informacin resultante.
En la actualidad, parece cobrar fuerza un tercer
modelo que denominamos dc participacin diferencial segn contextos institucionales. Este intenta encontrar formas posibles de acercarse a un
tipo de participacin ms real y se basa en cl
supuesto de que el protagonista indiscutido de una
transformacin real cs el personal docente de la
educacin. Por ello, es absolutamente necesario
encontrar manerasde incrcmentarsu protagonismo
en los procesos de cambio.
Este protagonismo tiene mbitos y alcances
diferentes (segn se trate de supervisores, directores de establecimientos, docentes, especialistas,
etc.), y es este marco contenedor de la participacin lo que debe organizarse para hacer posible la

Latina:

balance de cuatro dcadas

387

Construccin

conjunta de los aspectos especficos


dle la transformacin deseada.Por eso, este modeIlo supone instancias diferentes de decisin que
Son reconocidas y que permiten que los niveles
Superiores fijen los lineamientos bsicos de la
i,nnovacin, y las instancias intermedias, 0 el
equipo do-cente de la institucin, tenga la posit bilidad de decisiones especficas cuyo objeto sea
S;u adecuacin a las necesidades de la regin o de
1a escuela.

LA EXCUCIN

uego de pasar por los procesos anteriores, el


jroyecto de innovacin esta en condiciones de ser
:jccutado. En este momento se presenta otra serie
le procesos que tienen que ver con las resistencias
que crea y con las formas en que se enfrentan y
esuelven dichas resistencias. Estos se concep.ualizan como una serie de viabilidades que deben
:onstruirse, que conforman los procesos bsicos
3c esta etapa.
Las viabilidades a construir para garantizar el
xito de la innovacin tienen que ver con tres
grandes reas y por ello se denominan viabilidad
poltico-cultural, viabilidad organizativo-administrativa y viabilidad material.
Poltico-cultural
En su dimensin cultural, esta viabilidad implica
la necesidad de proponer innovaciones que puedan insertarse dentro del marco de las represcntaciones de los diferentes grupos que sern afectados. En aras de incrementar la gobemabilidad
de la situacin, o de facilitar la viabilidad de la
decisin, esfundamental entender cual es la lgica
que genera la oposicin de los diferentes sectores.
El anAlisis profundo de las representaciones socialcs sobre la escuela, su papel en la sociedad, lo
que se espera de ella, es un elemento fundamental
para contener la propuesta innovadora, ya que
ser a partir de la comprensin de estas represcntaciones y de sus divergencias en los diferentcs grupos sociales como se podr encontrar una

388

Ins Aguerrondo

propuesta vlida y sepodrn organizar estrategias


le viabilizacin de esa propuesta.
En su dimensin poltica, esta viabilidad implica la capacidad de negociacin, alianza, cooptacin, etc. de los propulsores de la transforma:in con los grupos dc poder que pudieran oponersea ella. Estos grupos sern diferentes segn el
contenido de la transformacin y segn la coyuntura histrica especfica, y pueden existir en las
jiversas instancias de la sociedad, dentro y fuera
3el sistema educativo. La construccin de la
viabilidad poltica supone, por ello, negociar con
Sectorestan diferentes como agrupaciones sindi:ales docentes, estamentos de la burocracia edunativa, centros de poder ideolgico como la Iglesia 0 el ejrcito, etc.
Del mismo modo que el resto de la sociedad,
:stos grupos tienen una determinada rcpresenta5n de la escuela, la educacin, etc, adems de
intereses concretos en relacin con cualquier
cambio. Estas representaciones no siempre son
coincidentes, ni entre estos grupos, ni entre ellos
y el resto de la sociedad, o con los especialistas y
acadmicos del sector, lo que implica que muchas
veces las propuestas dc estos ltimos no puedan
ser aceptadas por los dems.
Se abre por ello este campo nuevo a la
viabilizacin de las propuestas transformadoras,
que consiste en garantizar la democratizacin de
los conocimientos sobre el sector y propiciar un
debate social sobre cl mismo como condicin
para la apertura de un dilogo facilitador de la
formulacin de un futuro proyecto educativo.
Organizativa y administrativa
La entrada del proyecto innovador dentro de la
estructura del sistema educativo requiere del manejo de dos dimensiones: la organizativa, es decir,
cmo se estructuran, vinculan y manejan los diferentes tipos de decisiones y recursos para conducir adecuadamente el proceso innovador; y la
administrativa,esdecir,cmoseinscrtaelproyecto
en la burocracia existente.
Tres son las formas principales en que se ha
visto que las experiencias resuelven el problema
de su relacin con la estructura administrativa. La
primera de ellas es constituykndose en excepcin

3 las estructuras normales; la segunda es enconmando alguna va de reacomodo dentro de las


pauta.3existentes; y la ltima implica la creacin
k una nueva estructura administrativa que se
:ncargue del proyecto innovador.
En el caso de innovaciones puntuales, o seacon
una incidencia cuantitativa muy escasa,la manera
msfrecuente de relacionarse es la de constituirse
:n excepcin. Existen casos en que se logra una
ley u otra norma declarndolas autnomas, o en
las que se dicta una resolucin sacando a las
unidades afectadas de la dependencia respectiva.
Esta poltica, que resulta funcional acorto plazo,
genera finalmente la necesidad de legislaro dictar
mltiples normas para la excepcin lo que, a su
vez, como origina mayor trabajo administrativo
:onvierte a la/s escuelak en un blanco sumamente
visible y no es de extraar que se despierten
resistencias.
La relacin de las experiencias piloto con la
wructura administrativa se caracteriza por afectar a parte del personal normal de supervisin al
proyecto innovador. Otra forma observada es la
dc incorporar a la estructura existente a personal
ron calificaciones tcnico-profesionales capaces
de realizar el seguimiento y la evaluacin de la
experiencia, estrategia que difcilmente puede
llevarse a cabo sin conflicto.
Los pocos casos de intentos de transformacin
generalizada optan por apoyarse en las estructuras existentes, incluyendo ocasionalmente requerimientos de capacitacin a los supervisores, o
nombramiento de equipos de especialistas que los
apoyen. Existen tambin casos en que estos especialistas se congregan en organismos tcnicodocentes creados al efecto.
La doble supervisin -por los gestores de la
innovacin y por los supervisores naturales- caracteriza a muchas de las experiencias. De ah que
la armona entre estas dos instancias resulte neccsaria para el mantenimiento de la experiencia.
Cuando la supervisin natural no ha participado
de la elaboracin del proyecto, no lo ha
interiorizado plenamente o discrepa al respecto,
es muy posible que la innovacin se resienta.
Las diferencias que se han enumerado no
pcrmitcn establecer una lnea unvoca en este

La innovacin

educativa

en Amrica

:ampo. pero lo que s puede afirmarse es que la


arma en que se resuelva el problema de la articuacin entre la innovacin y el aparato adminisrativo condiciona los problemas que pueden sur:ir para el largo plazo 0 en la siguiente etapa.
Cada una de las formas de resolver esta arti:ulacin tiene sus riesgos para el futuro que rclundaranen lasprobabilidades dequesegeneralice
a innovacin. En el caso de que no se use la
;upervisin comn, el riesgo es el aislamiento que
Ggnifica que las unidades en experiencia pierden
:ada vez ms la relacin fluda con el resto del
;istema educativo. El boicot es el riesgo que
Iparece en el caso en que se use la supervisin
:omn, que es ms peligroso que el anterior
?orque implica una posicin activa de negacin
Frente a la posible transformacin. Finalmente,
aparece el efecto escafandra en el caso en que se
apoye excesivamente a la innovacin generando
:ondiciones de imposibilidad de expansin en el
resto del sistema.
Como se ve, la manera en que se resuelva esta
Yticulacin es vital y uno de los puntos ms
polmicos a resolver. A esto se agrega que, como
todo proceso, el de innovar o transformar la
tiucacin es dinmico y cualquiera que sea la
:strategia que seadopte debe ser permanentemente
analizada y ajustada para sortear las dificultades
que vayan apareciendo.
Materiales
Hay tres rdenes de viabilidad material: los recursos humanos, el tiempo, y los recursos materiales. Cada uno de ellos reviste importancia central.
Los recursos humanos. An cuando en toda innovacin estn involucrados diferente tipo de
recursos humanos para hacerla posible, la importancia mayor la tienen los docentes que estn en
contacto con los alumnos y los que dirigen las
instituciones escolares donde se aplica la experiencia. Es tradicional en este campo que se suponga que estos recursos humanos no estn prcparados para enfrentar una innovacin y que, por
ello, requieren de alguna estrategia de capacitacin 0 perfeccionamiento.

___I

--

-_--.

Latina:

balance de cuatro dcadas

389

Al igual que en el caso de la participacin, se


.egistra tambin en este tema una variacin hist.ica en la manera de enfrentar este problema en
4mrica Latina en las ltimas cuatro dcadas. Se
~~edc decir que en este caso se reconocen dos
yandes etapas: la primera de ellas define al do:ente como un actor pasivo al cual se le deben
3roveer diferentes elementos, y la segunda lo
lefinecomo un actorprotagnico al que se motiva
3 partir de diferentes estrategias.
La etapa del docente como actor pasivo comIrende el modelo de los cursos o la capacitacin
:specfica previos al inicio de la experiencia, y el
k los intentos de la capacitacin en servicio. En
:ualquier experiencia se ha previsto inicialmente,
i veces de manera adecuada y otras de manera
inadecuada, impartir cursos a los docentes que
participaran en ella. La idea era que con este
procedimiento se garantizaba que los que iban a
aplicar la innovacin pudieran hacerlo. Esta
Ereencia fue tan incuestionada que muchas veces
SCexplic el fracaso de una experiencia por la
ineficiencia y sobre todo por la corta duracin de
los cursos previos.
Independientemente de su eficiencia, el modelo
de los cursos ad hoc tena el grave inconveniente
de que era difcil de aplicar masivamente, tal
como lo requeran las experiencias ms generaliladas. Una solucin para esto fueron los esfuerzos que podran encuadrarse dentro de la idea de
capacitacin en servicio, es decir, de atender las
necesidades del personal en el mismo momento
en que se debe desempear en la experiencia.
Los intentos que clasificamos como de capacitacin en servicio fueron diversos, pero en ellos
se quiere incluir todas aquellas experiencias que
generaron series de documentos de apoyo para el
personal, que se constituyeron en verdaderos
cursos a distancia. No son ajenos a este modelo
muchos documentos curriculares-sobre todo para
el nivel primario- que incluan en sus primeros
captulos las fundamentaciones filosficas, pedaggicas y psicolgicas que deban funcionar
como manuales para la informacin rpida del
docente en campos que tradicionalmente no estuvieron incluidos en su formacin. En estos mismos documentos, luego del desarrollo de los

-d-.-.-~..~~..,--.....-II

390

Ins Aguerrondo

contenidos para cada grado y para cada rea, se


inclua actividades sugeridas, con lo cual se
completaban estos cursos a distancia con los
elementos que el docente deba saber para garantizar que la experiencia funcionara.
En la etapa siguiente, en la que se empieza a
percibir al docente como actor protagnico, se
centra el inters en el cambio de actitud del
docente, ya que se entiende que sin esto no puede
haber cambio en su prctica. Esta etapa comprende tambin dos grandes modelos: el de los talleres
y el del perfeccionamiento institucional.
El modelo de los talleres docentes resulto ser
deunainteresanteeficaciaindividual,extendiendo
su alcance a pequeos grupos, pero se mostr
bastante inadecuado como estrategia para el
reciclaje rpido y masivo del cuerpo docente. Por
csto,apesardelaprolifcracindeestasactividades
propiciada por algunos organismos estatales y
muchas instituciones privadas, los efectos a nivel
del sistema educativo distaron mucho de ser generalizados.
La urgencia de las transformaciones amplias
ha llevado a la etapa actual en la que comienza a
aparecer de manera cada vez mas promisoria la
apertura de mbitos de pcrfeccionamicnto
institucional, lo cual implica transformaciones en
el campo de la organizacin de la institucin
escolar y de la administracin del sistema. Hay un
reconocimiento de la necesidad de transformar
las condiciones de aislamiento del trabajo del
docente y de que la verdadera transformacin y el
mejoramiento de la calidad de la educacin no
ser posible si no se incide por un lado cn las
actitudes y la formacin del personal docente,
pero por el otro en las condiciones estructurales
que enmarcan su trabajo.
El tiempo. La metodologa clsica de formulacin
de proyectos educativos que exiga la clara determinacin del objetivo a lograr en funcin del
cual deba realizarse la evaluacin de los resultados llev en la prctica a la exigencia de resultados rpidos y completos. Frente a una experiencia, era muy difcil poder reconocer los pasos
intermedios del proceso de la innovacin y los
resultados provocaban una ansiedad excesiva.
An hoy, tanto los docentes como la opinin

pblica enjuician cualquier cambio educativo al


ao siguiente de su puesta en prctica, como si
este tiempo fuera el adecuado para ver los resultados. En resumen, parece que se pide ms a la
realidad de lo que la realidad puede dar, lo que
implica que no se reconocen los pequeos avances o las tendencias, y esto porque no se hacen
evaluaciones desdecriterios sustantivos que tengan
en cuenta los ejes fundamentales del proceso de
transformacin en los cuales no se puede negociar
con las resistencias a los cuales hay que dar el
apoyoprioritariamente,ascomonosedistingucn
los aspectos secundarios que pueden y deben ser
diferentes en las distintas unidades escolares yen
las distintas regiones, justamente para garantizar
el xito de la transformacin.
Los recursos materiales. Son condicionantes extrcmos y mucho ms en estos tiempos de escasez,
pero tambin son elementos muy mal manejados
dentro del campo de la educacin. La ideologa
educativa se opone a las concepciones pragmticas propias del manejo de los recursos, y esto hace
que la mayora de las experiencias innovadoras
dcn por sentado que los recursos materiales deben
aparecer por el mero hecho de que lo que se quiere
realizar es bueno.
La construccin de la viabilidad material es un
campo poco explorado, lo que resulta en una
excesiva fragilidad de los procesos de transformacin que estn expuestos a los vaivenes de las
decisiones econmicas que se toman fuera del
campo educativo. La necesaria negociacin con
estos sectores esta tambin obstruda por la escascz o inexistencia de informacin que permita
estimar costos y beneficios relativos de las propuestas que se intentan.

DESARROLLO

DEL PROCESO INNOVADOR

Los tres procesos principales que pueden producirse en esta etapa han sido denominados consolidacin, burocratizacin e interrupcin. A diferencia de los componentes de las dems etapas,
stos son alternativos, y a estaaltura laexperiencia
toma una de estas tres vas. La consolidacin

La innovacin

educativa

en America

:xiste cuando la innovacin se afianza y enrique:e; la burocratizacin se produce cuando la ero;in de la experiencia en el proceso de transaccin
lace que se transforme intcmamcnte, mantcniniose la forma pero no cl contenido innovador (la
:xpcriencia existe formalmente pero no en la
-calidad); la interrupcin tiene lugar cuando mcdia una disposicin formal que determina que la
:xpericncia dcbc dejar de existir.
Durante la cjccucin se producen una serie de
3ifcrcntes transacciones cn la que los diferentcs
:omponcntcs de la cxpcricncia van estructurando
un modo de relacionarse con cl resto del sistema
tiucativo. Este modo dc relacin puede ser visto
a travs dc la dicotoma aislamicnto/no aislamiento.
En cl caso en que las cscuclas cn expcricncia
construyan un modo dc relacin de aislamiento,
ktc puede resultar cn consccucncias positivas 0
negativas para la marcha de la misma. El aislamiento positivo cs lo que permite en gran medida
que las expcricncias subsistan y se consoliden al
ser consideradas como una cxccpcin o como un
caso cspccial. Pero por cl otro lado, cl aislamiento
negativo es causa dcscncadcnante o agravante dc
las resistencias en contra dc la innovacin, que
terminan por hacerla desaparcccr.
Cuando se intenta superar cl aislamiento y
establecer rclacioncs mas cstrcchas con cl resto dc
la estructura, aparccc un intercambio cntrc la
escuela dc nuevo disctio y cl resto del sistema, que
pucdc terminar con la absorcin dc la unidad cn
experiencia mantcni&ndose tan slo la apariencia
formal del cambio, fenmeno tpico dc
burccratizacin.
El eje aislamicnto/no aislamiento parece descmpcar un papel importante cn las oportunidades del desarrollo dc la cxpericncia:
- Si la coyuntura poltica extcma c intcma del
sistema educativo Ic es muy adversa (viabilidad poltico-cultural) la nica oportunidad de
continuar que ticnc cs aislndose y no difundindose. Por esto, en coyunturas histricas dc
no transformacin gcncralizada cl sector que
ms probablemente gcncra transformacionc:
es el sector privado, con lo que SCayuda a h
scgmcntacin cntrc escuelas pblicas y priva

Latina:

balance de cuatro dcadas

391

das, ya que estas ltimas siempre tienen mayor


margen de autonoma.
- Si la coyuntura externa es favorable y se ha
negociado bien con los diferentes sectores dc
poder, la transformacin sigue adelante, pero,
necesita imprescindiblemente de realimentacin. El factor temporal dcscmpca aqu un
papel importantsimo yen estas circunstancias
intcrcsa qu puede ser lo fundamental y qu lo
accesorio, ya que en los ajustes y retroalimcntaciones se deber dar prioridad a aquellos
aspectos que SCentiendan como fundamcntales, mientras que se podrn hacer concesiones
en los dems.

Las eslratcgias de la innovacin para cl


mcjoramicnto dc la calidad
Las polticas sociales referidas al rea de la educacin han estado cada vez ms interesadas en
transformaciones profundas, o sea, cn aquellas
que hacen a los diferentes aspectos de la calidad
del servicio que se brinda. Los intentos cn cstc
sentido en la regin han sido permanentes, al
menos cn el plano dc las declaraciones. TambiCn
es cierto que existen bastantes indicios dc decisiones tomadas que tienen que ver con esto. Pero,
an en este contexto, la resultante concreta es que
cn la realidad las cosas no han variado demasiado.
Esto hace pensar que la probabilidad dc xito
dc las transformaciones sustantivas, o sca, aqullas que tienen que ver con la calidad de la educacin que se imparte, se relaciona no solamcntc
con las caractersticas de gestacin, ejecucin y
desarrollo de que hemos hablado, sino tambiCn
con la estrategia especfica dc realizacin del
cambio que SCproponga. Es prccisamentc la cstrategia adoptada lo que enuncia y deja ver los
supuestos sobre la dinmica social y las posibilidadcs del cambio en cl campo dc la educacin 2
partir dc los cuales se construye la decisin poltica.
Volviendo a la perspectiva de una mirada bis
trica, se puede reconocer que, del mismo modc
que en otros aspectos ya comentados, las cstra-

392

Ins Aguerrondo

tegias derealizacin dc transformaciones globales


o generalizadas han variado en Amrica Latina,
posiblemente como consecuencia del aprendizaje social ocurrido a partir de los fracasos. Las
polticas sociales referidas al rea educativa han
estado cada vez mas interesadas en estas transformaciones globales pero no se han encontrado
hasta la fecha las recetas que permitan hacer
ciertas las promesas enunciadas en los discursos
polticos.
En trminos generales, se reconocen en la
regin diferentes estrategias a lo largo de las
ltimas dcadas, que son bsicamente tres: reformas globales de la educacin, estrategias graduales, y la estrategia de innovaciones parciales
acumulativas.

gradual (Schiefelbein, 1976). Por otro lado, las


propuestas reformistas no se ocupaban prioritariamente de los problemas centrales del sistema
educativo, pero incluan metas prcticamente
inalcanzables, como lograr la total cobertura del
sistema educativo en muy pocos aos, o suprimir
el analfabetismo o la desercin escolar en breve
lapso sin acompaar el anlisis con los recursos
requeridos (tiempo, espacio, insumos) con objeto
dc poder considerar su viabilidad (Fcrnndcz
Lamarra y Aguerrondo, 1983).
Estos procesos de reforma tienen tambin como
nota comn las mltiples resistencias que sus
propuestas han generado en la comunidad docente
y en sectores extraeducativos dc la comunidad y.
por fin, su fracaso, es decir, los escasos logros
obtcnidos.

LAS REFORMAS GLOBALES


LAS ESTRATEGIAS

Principalmente durante la dccada de los 70 aparecicron en muchos pases dc Amrica Latina


propuestas de cambio global del sistema educativo tradicional, con diferencias en sus alcances,
significacin, perspectivas y, particularmente,
niveles de aplicacin. Estas se registraron en
pases con difcrcntes estilos dc desarrollo, pero la
gran mayora tena una buena parte de coincidencias en torno a sus objetivos (erradicar el
analfabetismo, mejorar la retencin, transformar
la calidad de la enseanza, etc). La estrategia de
cjccucin era en general la implantacin masiva.
Hijas de la concepcin de planeamiento normativo, uno de sus principales problemas fue su
gestacin cn funcin dc principios terico-normativos, a partir de diagnsticos de resultados
cuantitativos generales de la educacin que no
alcanzaban, y no alcanzaron, para dar contenido a
los procesos dccambio, y slo phtntearon metas
cn trminos de objetivos.
En la mayora de los casos, las mismas propuestas tuvieron caractersticas que limitaban o
hacan muy difcil su ejecucin. En primer lugar,
los documentos planteaban muchos aspectos simultneos que deban ser transformados, sin establecer prioridades ni encadenarlos en forma

GRADUALES

Las estrategias de ejecucin gradual no son, estrictamente hablando, posteriores a la dc las rcformas globales. Desde mucho antes se encuentran
ejemplos de proyectos que se aplican en un pcquco nmerodeescuelas con la intencin de hacer
una experiencia piloto que luego se generalizar. El problema es que luego no se generalizan, y
ah radica precisamente la debilidad de esta estrategia si se piensa en trminos del mejoramiento
global del sistema educativo.
Desde una perspectiva mas histrica, quizs la
difcrcncia cntre las primeras estrategias gradualistas (las cxpcriencias piloto) y las que aparecen
despus del fracaso de las reformas globales sea
que cn estas ltimas la gradualidad se define cn
conjuntos ms amplios: se piensa transformar un
nivel de la enseanza: o actualizar los contenidos
dcunrcacurricular,omejorarunodclosprocesos
dc enseanza (los mtodos de evaluacin, por
ejemplo).
Sin embargo, del mismo modo que las reformas
globales, se puede decir que est viciada en su
origen,porqucnomodificalaposturamaximalista
dc la estrategia anterior, sino que recorta su mbito. Pretende transformaciones totales dc la pro-

La innovacin educativa en Amrica Latina: balance de cuatro dcadas

puesta de enseanza, estableciendo de manera


defectuosa los pasos del proceso para obtener este
resultado.
La lgica de la ejecucin esta centrada en cl
resultado, y no se desconoce el proceso que har
posible esa meta, pero se lo concibe de manera no
realista, ya que se cac en la ilusin de que se puede
reproducir en la generalizacin las condiciones y
caractersticas de las ctapas piloto del proyecto.
En este sentido, se tropieza con dos errores: i) SC
rodea a las escuelas involucradas de condiciones
de atencin imposibles de reproducir para el total
de los establecimientos del pas, con lo que SC
generan las condiciones para la imposibilidad de
su extensin; ii) no SC cambian los aspectos
organizativos de las escuelas,ni los administrativos
de la burocracia educativa, con lo que no se
generan losrequisitosestructurales para viabilizar
las mejoras.
El resultado de las estrategias gradualistas dc
realizacin de innovaciones ha sido doble. Como
intentos de generalizar un cambio han tenido
bastante poco xito, pero han funcionado aveces
como potenciadores dc la diferenciacin, porque
muchas experiencias de stas, al quedar restringidasapocasescuelas,seconstituyenensegmentos
de diferente calidad que son aprovechados por los
sectores que pueden organizarse mejor para obtenerlas.

INNOVACIONES

PARCIALES ACUMULATIVAS

Esta nueva estrategia aparece finalmente como


posible, si es que se debe tener en cuenta no
solamente los resultados que se pretenden, sino
tambin el proceso para lograrlos, pero partiendo
de las condiciones reales que ofrece el sistema
educativo de una sociedad concreta.
Esta estrategia, actualmente gestndose en
nuestra realidad latinoamericana, supone partir
de un marco de utopa posible que debe estar
dado por el estamento poltico, y enmarcarla en
una nueva concepcin de planificacin centrada
en las condiciones dc la viabilidad de las polticas
sociales. Partir de la utopa posible implica no

393

renunciar a objetivos importantes de transformacin, pero adoptarlos en la medida en que exista


alguna posibilidad de concretarlos. Enmarcarlos
cn el anlisis de su viabilidad implica tener en
cuenta las condiciones reales del proceso que se
debe seguir para conseguirlos.
Una de las condiciones de realidad centrales a
tcncr en cuenta desdeestaperspectiva esreconocer
la diferencia en las posibilidades y en el ritmo de
cambio y de transformacin en los distintos elemcntos que componen el sistema educativo, Los
niveles, las modalidades, las mismas instituciones
o las diferentes regiones de un pas, no tienen
todas por su historia especfica la misma posibilidad dc innovacin ni pueden llevar el mismo
ritmo. Por esto, plantear innovaciones parciales
permite iniciar un proceso en el cual se respeten
estos ritmos diferentes, dentro de una estrategia
que proponga que los elementos 0 las institucioncs ms movilizados
sean los posteriores
movilizadores del resto del sistema.
Pero, para que esta estrategia sea realmente
fructfera se tiene que centraren innovaciones que
tengan que ver con los aspectos sustantivos que
garanticen la real transformacin dc la calidad de
la educacin. Para esto, es imprescindible dejar
sentados los ejes bsicos en tomo a los cuales se
puede ir construyendo dicho proceso. Es decir,
acordar cules son los elementos que definen la
existencia de transformaciones sustantivas cn
relacin con la calidad de la educacin.
Por esto se habla de innovaciones parciales
acumulativas, (Roggi, 1992) yaque se atiende a la
gradualidad, pero se establecen prioridades en
este proceso, prioridades que surgen precisamente de la definicin de los ejes fundamentales a
tener en cuenta para mejorar la calidad de la
n
educacin.

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394

Ins Aguerrondo

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Innovaciones y reformas
escolares en los pases en
desarrollo de Asia
Rupert Maclean

Desde la creacin dc la UNESCO cn 1946 el prinripio de que toda persona tiene dcrccho a recibir
educacin de buena calidad y adecuada a sus necesidades ha sido fundamental cn su cometido y
sus actividades. Esto se explica por cl hecho de
que la UNESCO apoya la idca de que todos dcberan tener acceso a una escolarizacin primaria
decalidadparaadquirirlosconocimientos
ycapacidades esenciales que necesitan los adultos para
enfrentarse a las demandas diversas del mundo
moderno, cualcsquicra scan su condicin sociocconmica, origen cultural, sexo, raza, pcrtcnencia
tnica o ubicacin geogrfica (UNESCO, 1992).
En ningn lugar es mayor este cmpco por
lograr la educacin para todos que en la regin
de Asia, donde se halla aproximadamcntc un 60%
de la poblacin mundial y un 70% dc los analfabetos dc todo cl mundo. La poblacin de Asia es
de casi 3 000 millones dc personas, una tercera
parte dc las cuales ticncn menos de 14 anos dc
edad. La UNESCO ha hecho una significativa

contribucin al desarrollo de la educacin en esta


regin, en parte ayudando a mejorar su alfabetizacin. Por ejemplo, el ndice general de alfabetizacin dc la poblacin de 1.5aos y ms en la regin
era del 64% en 1988, mientras que diez aos atrs,
cn 1978, era del 55%. El ndicc actual (en 1991)
cs de 67%. Sin embargo, hay grandes diferencias
cntrc los pases de la regin, y el ndice de crccimiento demogrfico ha hecho que el nmero
absoluto dc analfabetos pasara de 644 millones cn
1978 a 656 millones en 1990 (UNESCO, 1991;
PNUD, 1991).
Aunque es importante lograr niveles aceptables
de alfabetizacin funcional cn todos los pases cn
desarrollo dc Asia-y en los dems-, esto no debe
ser sino un comienzo. Hay que pensar en cl
desarrollo y el mejoramiento educativos en trminos ms amplios que los meros niveles mnimos de alfabetizacin ya que esta labor abarca la
educacin formal y la no formal, todos los nivclcs
dc escolarizacin desde el jardn infantil hasta la
enseanza superior, la formacin tecnica profcsional y la universitaria, y las necesidades
socioculturales y religiosas de una nacin, as
como sus necesidades de mano de obra.
Este articulo comienza ofreciendo una visin
deconjuntodclosproblemasconqucactualmente
se enfrentan muchos de los pases en desarrollo de
Asiaensuluchaporlograrcldesarrolloeconmico,
con especial referencia al desarrollo de los recursos
humanos, para identificar luego las tendencias y
semejanzas que surgen en las innovaciones y las
reformas que los pasesesln tratando de introducir

Rupert Maclean (Australia). Socilogo de la educacirjn

en la School of Education de la Universidad de


Tasmania, en Ilobart, y mesor tcnico principal del
proyecto PNUDIUNESCO sobre Refuerzo y mejoramiento de la [ormacin de maestros en Myunmar
Entre sus obrar recientes figuran el informe en dos
volmenes Tnnovations
and initiatives
in teacher
education in Asia and Pacific region (1990). de la
UNESCO(PROAP)yTeacherscareersandpromotion
pattems: A socialogical
analysis (1992).

Perspecfivar, val.

---

--

-____.-_.

XXII.

II.

3. 1992 (83)

3%

Rupert Maclean

en sus sistemas educativos, con miras a superar


estas dificultades. El objetivo es identificar las
tendencias generales dc la regin, citandoprudentemente ejemplos de pases determinados para
que se comprenda que los problemas examinados
no se refieren slo al pas o a los pases nombrados.

Educacin, desarrollo econmico y


fomento de los rccut-sos humanos

Al tratar de escoger la mejor va para lograr un


desarrollo econmico duradero, la gran mayora
de los pases menos adelantados de Asia han
llegado a la conclusin de que si bien el desarrollo
econmico es un fenmeno complcjo,con muchas
variables que determinan si se produce o no en un
pas determinado, no hay duda de que para la gran
mayorade ellos es inseparable del fomento de los
recursos humanos. Como lo expresaba el ex presidente del Banco Mundial Berber B. Contable
(Lockheed y Verspoor, 1990, pg. 2): En el
nuevo siglo, los dividendos que producen los
conocimientos crecern en una forma tan impresionante como los perjuicios de la ignorancia.
Gran parte de la brecha entre la miseria y una vida
decente, entre la penuria y la esperanza, podr
cerrarse gracias ala educacin, es decir, apostando
por la prometedora curiosidad de los nios.. . La
educacin y, en terminos msgcnerales,el Fomento
de los recursos humanos, ha de ser cl centro de los
csfucrzos de desarrollo en los aos 90.
Al buscar formas de fomentar eficazmente los
recursos humanos, muchos pases piensan que las
mejoras del contenido y la organizacin de sus
sistemas educativos cumplen una funcin esencial
al respecto. Han llegado a esta conclusin tras
haber observado la estrategia de los tigres econmicos de Asia para lograr sus metas de dcsarrollo econmico nacional: Singapur, Tailandia y
la Repblica de Corea, pases que en su poltica y
su planeamiento para un desarrollo duradero han
hecho hincapit y lo siguen haciendo en lacrcacin
de un sistema de educacin eficaz.
Hacer que la educacin responda mejor al

contexto socioeconmico de rpido cambio es un


gran desafo para los pasesmenos adelantados de
Asia, puesto que los esfuerzos de reforma y modcmizacin econmicas surtirn poco efecto si la
reforma educativa no forma parte del proceso
(Lockheed y Verspoor, 1990). Para cualquier pas
que trate de acelerar el desarrollo econmico, las
escuelas y las instituciones de formacin son dos
dc los instrumentos principales de desarrollo del
conocimiento, las capacidades y las actitudes
necesariaspara satisfacer las necesidades de mano
dc obra que sediversifican y cambian rpidamente.

Algunos problemas y preocupaciones

Cuando se busca un comn denominador a las


dificultades con que tropiezan los pases adelantados de Asia para mejorar sus sistemas educativos, se pueden identificar como problemas particularmente importantes los relacionados con el
contenido, la organizacin y la administracin dc
los procesos educativos, puesto que amenazan la
equidad, la calidad y la eficiencia interna de los
sistemas educativos considerados.

IGUALDAD

DE ACCESO A LA EDUCACIN

Aunque superficialmente muchos de los sistemas


educativos de los pases de la regin parecen
equitativos, por tener altos ndices de admisin al
jardn infantil, en realidad son muy selectivos. En
muchos pases, algunos grupos (como las castas
ms bajas, las jvenes y las mujcrcs, los grupos de
minoras tnicas y raciales, y las personas que
viven en arcas remotas y aisladas) tienen un
acceso limitado a las oportunidades educativas.
Adems, son numerosos los nios que ingresan en
la escuela primaria o secundaria y no completan el
ciclo. En todos los niveles, la mayora de los
alumnos rechazados por el sistema escolar o que
lo abandonan pertenecen alos grupos de poblacin
ms vulnerables.
En muchos pases, lo que se aprende en las

Innovaciones

y reformas

escolares en los pases en desarrollo

escuelas slo corresponde a las necesidades y las


exigencias de los que se espera que asciendan en
la escala educativa y continen hasta completar la
educacin superior dc tipo universitario, y no a los
que handeabandonarlaescuelaantesdecompletar
la ensehanza primaria. Ademas, en la mayora de
pases el sistema de formacin profesional no est
bien desarrollado ni dirigido a satisfacer las necesidades de un pas que se esta modernizando,
mientras que la enseanza y la formacin de los
agricultores, que frecuentemente representan ms
del 80% de la mano de obra de un pas, estn
particularmente subdesarrolladas (UNESCO,
1991).
As pues, en muchos pases no se ha logrado la
igualdad: en la regin reina la desigualdad en
cuanto ariqueza, ingresos,privilegios y derechos.
Ahora bien, para muchos de los pobres, la educacin significa la nica esperanza de subir en la
escala social y el medio de liberarse de las cadenas
de la pobreza. Para esta poblacin, la educacin es
un instrumento de movilidad social y de xito.

CALIDAD

DE LA EDUCACIN

En todos los niveles de los sistemas educativos


surge la cuestin de calidad, que influye en la
formulacin de polticas, la administracin de los
sistemas, la organizacin de las escuelas, la enseanza de las asignaturas y la forma en que los
alumnos reaccionan con respecto a los compaeros. Se plantean, adems, otras preguntas de
importancia capital: iqu educacin es la mas
apropiada? iqu valores debe promover la sociedad? iqu clase de ciudadanos debe producir el
sistema educativo?
La rpida expansin de la educacin en muchos
pases en desarrollo de Asia en un perodo en que
los recursos son muy limitados se produce cada
vez ms en detrimento de la calidad. Este es un
problema clave que los pases estn tratando de
resolver, porque las necesidades de mano de obra
en las sociedades que se estn industrializando y
modernizando se miden por la calidad de los
recursos humanos, y no solo por la cantidad.

de Asia

BAJA EFICIENCIA

397

INTERNA

En muchos pases, los ndices de abandono son


altos: a veces llegan auna media del 16% en cada
grado de primaria, y en secundaria son incluso
ms altos, pues suelen alcanzar una media del
18% para el conjunto del ciclo (UNESCO, 199 1).
Enalgunospases,estagraveprdidaeselresultado
de un sistema nacional de exmenes rigurosos que
coloca el listn del xito escolar a un nivel poco
realista. En todos estos sistemas, tambin es frecuente que los alumnos repitan curso.
La cantidad desproporcionadamente alta de
alumnos que repiten o abandonan representa un
gran despilfarro de los recursos destinados a la
educacin, puesto que los gobiernos financian
muchos ahos-alumno mas de losnecesariosdebido
a que los sistemas educativos son internamente
ineficientes. Adems, como se necesita un mnimo de tres anos de ensehanza para alfabetizara un
nifio de manera duradera, muchos de los que
abandonan no logran este nivel mnimo de conocimientos (Lockheed y Verspoor, 1990).

Innovaciones y reformas en la
enseflanza escolar

Vamos ahora a examinar en este trabajo las innovaciones y reformas educativas que se estn
produciendo en los pases desarrollados de Asia
para hacer frente a los problemas identificados
anteriormente. Innovacin educativa significa una
idcaounaprcticanuevasenuncontextoeducativo
especfico que responden a necesidades no satisfechas y a problemas particulares que se plantean
en los sistemas educativos de los pases. La introduccin o el fomento de ideas y mtodos nuevos
que se aplican en la prctica educativa y escolar
contribuyen a modificar los comportamientos del
grupo o grupos de que se trate. La interpretacin
adoptada aqu es la misma que la dada a innovacin en la Conferencia de Ministros de 1986
reunida en Singapur, es decir, la de innovacin

Rupert Maclean

398

para el desarrollo, en que cl proceso de dcsarroIlo SCconsidera como un medio de llevar a la


prctica algunas transformaciones fundamcntaIcs en las motivaciones, las actitudes, los hbitos
y las formas dc pensamiento y trabajo Reforma
:ducativasignificauncambioplanificadoyaplirado a todo un sistema educativo para mejorarlo.
Sc trata de una innovacin que SC implanta a
rscala de todo un sistema educativo (UNESCO/
APEID, 1990a, pg. 2).
Paraexaminar las reformas, las innovaciones y
las evoluciones en materia dceducacin quccstn
surgiendo en los pases cn desarrollo de Asia, este
trabajo se basa en una cncucsta a escala regional
vfcctuada por el autor para el Centro Asitico dc
Innovaciones Educativas para el desarrollo
(ACEID)delaUNESCOcn
1988yactualizadacn
1991. TambiCn SCrcficrc a las difcrcntcs reas dc
programa respecto a innovaciones y reformas
educativas para cl desarrollo seleccionadas por
los Estados Miembros dc ACEID para prestarles
atencin especial cn cl cmartociclo dc actividades
de APEID (1987-1991). Estas reformas c innovaciones reprcscn tan un csfucrzo dc los pases por
superar los problemas mencionados antcriormcntc.

GBNIIRAIJZACIN

DI:. LA I:NSI:.ANZA

IRLblARIA

Generalizar la cnscanza primaria significa que


todos los nios cn edad escolar estn matriculados, permanecen escolarizados durante toda la
enseanza primaria y rccibcn educacin dc calidad. Este es un medio importante de combatir cl
analfabetismo.
Est claro que aunque varios pases de la regin
de Asia todava no han alcanzado la meta dc la
escolarizacin general, todos ellos estn esforzndose por impartir enseanza primaria gratuita
a todos, cn particular a las nias y a las personas
que pcrteneccn a sectores desfavorecidos. como
las poblaciones tribales y las que viven en zonas
aisladas. Los pases estn tratando de lograr esto
mediante medidas tales como la crcacin dc instalacioncs matcrialcs mnimas -edificios, ascos,
agua potable, cte.- cl suministro de medios cdu-

:ativos mnimos, como pizarras y material dc


luego; cl establecimiento de centros especializalos que puedan satisfacer las necesidades de un
crup dc escuelas de toda una zona; cl suministro
lc incentivos escolares como libros de texto, unirormes, almuerzos y alojamiento gratuitos, cl
incremento del recurso a mtodos informales y no
rormalcs de enseanza y aprendizaje de tiempo
parcial,comprcndidalautilizacindeinstalacioncs
y recursos localmente disponibles, y algunos enfoques innovadores como los maestros itincrantcs, que visitan escuelas de zonas remotas y
3c difcil acceso, y las escuelas bajo tienda para
las tribus nmadas.
Para rctencr a los alumnos que se han matrirulado cn la cnscanza primaria formal 0 no formal rcducicndo as cl ndice de abandonos y para
rontribuir a impartir enseanza dc calidad, hay
varios problemas comunes que se plantean en los
pases dc la regin dc Asia.
La mayora dc los pasesestn ideando manwas
ms efectivas de ayudar a los nios a lograr
nivclcs adecuados dc aprendizaje hasta llegar a
dominar reas del conocimiento talcs como cl
lcnguajc, las matemticas, las ciencias y el trabajo
manual, y a desarrollar ciertos rasgos socioafectivos como intcrcses, apreciaciones, actitudes y
valores apropiados. Mientras tanto, otros estn
claborando programas de estudio basados en las
ncccsidadcs y con criterios dc adecuacin, que
convienen a diferentes grupos de nios que no
rcspondcn a la norma, como los que proceden dc
medios desfavorecidos, los que aprcndcn lcntamcntc y los sobresalientes. En cl caso dc los
grupos sociales desfavorecidos y que no bencfician dc servicios, se considera importante aplicar
programas de intervencin precoz.
La dcsccntralizacin del procesodeclaboracin
dc programas y material pedaggico gracias a los
esfuerzos de los maestros, los profesores de pcdagoga, los inspectores y los agentes dc desarrollo
se ha generalizado en muchos pases, al igual que
la modificacin de los programas de formacin
pedaggica previa y en cl servicio a fin de cquiparlos mejor para abordar las tendencias que
surgen en cl desarrollo de los programas dc estudio
y dc material pedaggico impreso y no impreso.

Innovaciones

y reformas

escolares en los pases en desarrollo

Entre otras innovaciones y reformas clave de la


enseanza primaria se hallan el uso cada vez ms
frecuente de tcnicas dc evaluacin interna para
medir los aspectos cognoscitivos y los no
cognoscitivos de los alumnos, la elaboracin de
un tronco comn para todo el pas sin que se
pierdan los beneficios dc la descentralizacin dc
la toma de decisiones respecto al contenido del
programa dc estudios de enseanza primaria, con
lo cual las escuelas pueden adaptarse mejor a las
necesidades de la comunidad; preocupacin respecto al logro de la calidad, ascomo de la equidad
en la enseanza primaria, con cl reconcx5miento
de la importancia de suministrar educacin de
buena calidad y aumentar el nmero de plazas
disponibles; un nuevo examen de la relacin
fundamental cxistcnte cntrc las funciones del
hogar,laescuclaylacomunidadcomocopartcipcs
en la empresa educativa, y la elaboracin de
estrategias para aprovechar la influencia potcncialmente positiva que ejerce el hogar en la cducacin.
Todas estas medidas estn encaminadas a aumentar la posibilidad de que todos los nios
reciban un ciclo completo dc enseanza primaria
de calidad y a reducir cl ndice de abandono y de
repeticin de cursos, con cl consiguiente aumento
delos ndiccsdcparticipacincn todalaenscanza
primaria.

EDUCACIN

PERMANENTE

En los pases en desarrollo de Asia se acepta


generalmente que la educacin permanente dcsempea una funcin importante cn cl progreso
profesional individual (con cl desarrollo dc las
capacidades profcsionalcs durante toda la vida) y
en la evolucin general dc la persona. La educacin permanente puede adoptar diferentes formas, tales como la actualizacin de los conocimientos y las capacidades de profesionales -en cl
caso de los mdicos y los maestros-, clases de
alfabetizacin funcional a nios y adultos, y
programas de desarrollo de aptitudes prcticas
para jvenes no escolarizados
y adultos

399

de Asia

;ubempleados o desempleados. Este tipo de edu:acin requiere la elaboracin y la utilizacin de


naterial de autoaprendizaje y una pedagoga ms
.mdicional.
Un problema importante que el desarrollo de la
ducacin permanente puede ayudara resolver es
a tendencia a recaer en el analfabetismo al
abandonarla escuela. As, mediante los programas
Ic postalfabetizacin, la educacin permanente
.icne una funcin vital que cumplir en la regin.
Wre las tendencias importantes en estecampo de
actividad pueden citarse: el establecimiento de
:entros de lectura y bibliotecas en los pueblos;
organizacin de cursos de recuperacin y seguinicnto que consolidan los conocimientos y las
:apacidades adquiridas durante la escolarizacin,
:on la ayuda de voluntarios y grupos de intereses
3ara facilitar los programas de educacin pernancnte; utilizacin de la enseanza a distancia
:on ayuda de medios impresos y no impresos;
:laboracin de programas con orientacin profcsional que preparan a los alumnos para incorporarse a la vida activa, y reconocimiento de que la
:ducacin permanente tiene una funcin importante que desempear dentro del sistema cducalivo, especialmente en el sector no formal. Este
lipo de educacin tambin es muy importante por
lo que atac a los maestros y a la formacin de
docentes, ya que les permite mantenerse al da en
la evolucin de sus campos de competencia.
En numerosos pases de la regin de Asia, la
educacin permanente es uno de los sectores de
mayor desarrollo de todo el sistema educativo,
debido a que tiene que atender a las necesidades
dc un grupo cada vez ms diverso de jvcncs no
cscolarizados, que han abandonado la escuela y
de alumnos adultos. Se requiere, por tanto, mayor
flexibilidad en los cursos y en los horarios.

REESIRUCITJRACIN
ENSEANZA

DE LA

SECUNDARIA

Los cambios socioeconmicos y polticos que se


esdn produciendo actualmente en muchos pases
dc Asiarequieren una reestructuracin de laense-

400

Rupert Maclean

tanza secundaria. Sin embargo, hay diferencias


entre los pases respecto a la forma en que se estn
llevando a cabo los proceso de reestructuracin;
la orientacin de los esfuerzos depende de las
necesidades y las prioridades particulares que se
hayan definido. Se suele pensar que el objetivo
debera ser impartir educacin secundaria universal y gratuita a todos, como en el caso de la
enseanza primaria.
Mientras que algunos pases de economa
principalmente agrcola estn comenzando a
industrializarse, otros SCpreocupan por reforzar
la agricultura como la mejor manera de establecer
una base econmica adecuada para lograr la estabilidad, el crecimiento y la paz.
Como la demanda de una mano de obra calificada querespondaa las necesidades productivas,
tcnicas y profesionales dc la sociedad es grande,
tambin esimportante que la enseanzasecundaria
(como sucedecon la enscanzaprimaria) produzca
buenos ciudadanos altamcntc motivados y que
deseen seguir aprendiendo toda la vida. En la
mayota de los pases, la reestructuracin de la
enseanza secundaria trata de asegurar que tambien se tenga en cuenta el mximo potencial dc
cada persona cn el sistema escolar.
En tanto que instrumento para la realizacin de
estosobjetivos, laenseanza secundaria seenfrenta
con varias grandes preocupaciones, entre ellas la
necesidad de equilibrar la tendencia habitual en
algunos Estados a elaborar un tronco comn a
escala nacional con el objetivo principal de que el
programa abarque las capacidades y los conocimientos que se consideran de importancia fundamental, y con el afn dc democratizar la toma de
decisiones respecto a aspectos importantes del
contenido del programa dc estudios a nivel local;
y una voluntad de mejorar el ndice de retencin
entre los niveles de primaria y secundaria y de
reducir el elevado ndicc de abandono escolar que
se esta registrando en los pases en desarrollo y en
los pases ms desarrollados. Una posible solucin
del segundo problema es la introduccin de mecanismos ms flexibles de admisin y readmisin
-acceso ms fcil a la escuela y una segunda
oportunidad para los desertores escolares y los
adultos-, mientras que otra solucin posible sera

dar un carcter ms profesional a la enseanza


secundaria, aunque esto plantea importantes
interrogantes respecto a qu clase de ensenanza
profesional hay que impartir y cmo puede sta
responder efectivamente a las necesidades de
planeamiento de los recursos humanos y del individuo trabajador o no. Tambin hay que desarrollar cl aspecto no formal de la enseanza secundaria mediante un programa de estudios menos
estructurado y ms centrado en el alumno, que se
difunda mediante dispositivos tales como la enseanza a distancia, cursos por correspondencia y la enseanza abierta.
Otros novedades dignas de mencin son los
esfuerzos por aumentar los ndices de retencin
en la enseanza secundaria, sobre todo en el ciclo
superior; el logro tanto de la calidad como de la
equidad en la enseanza secundaria; la satisfaccin de necesidades especialcs de grupos tnicos
y dc minoras raciales, de personas de medios
socioeconmicos bajos y de las jvenes y las
mujeres; la integracin de los alumnos de educacin especial en los cursos ordinarios; intentos
por hacer que el programa de estudio sea ms
prctico, de forma que los alumnos estn mejor
equipados para enfrentarse a situaciones de la
vida real (por ejemplo, haciendo hincapi en la
adquisicin decompetencias administrativas para
la propiedad de pequeas empresas y no slo en
las competencias tcnicas) y la atencin a todo un
grupo de edad, no solamente a la pequea minora
que proseguir susestudios ms allde la primaria.

TECNOLOGfA

DE LA EDUCACIN

Y DE LA

COMUNICACIN

La tecnologa de la educacin y de la comunicacin abarca los medios impresos y los no impresos, de forma que hay prcticamente tanto inters
respectoa la produccin del material de aprendizaje
impreso de bajo costo para uso escolar como
respecto a la utilizacin de la televisin, el video
y las computadoras. Los Estados de la regin
asitica tienden, sin embargo, a subrayar la importancia de los medios no impresos al considerar

Innovaciones y reformas escolaresen los pasesen desarrollo de Asia

la tecnologa de la enseanza y las comunicaciones, razn por la cual tambin aqu insistiremos en
este aspecto.
La nueva tecnologa de la comunicacin especialmente laque sebasa en las computadoras, la
televisin y el video, es parte importante del
actual entorno tcnico y social, y todos los pases
de la regin reconocen que es esencial formar a
los nios para que puedan utilizar esta nueva
tecnologa. Incluso en los pases mas pobres de la
regin algunos alumnos tienen la ventaja de poder
aprender, por ejemplo, mediante las computadoras.
En el campo de la educacin, durante mucho
tiempo la televisin ha sido uno de los medios
aceptados de poner en prctica la enseanza a
distancia a los niveles superiores del sistema
educativo formal. La tendencia actual es a utilizar
tambin la televisin para otras formas de enseanza, como la educacin de adultos en las zonas
rurales remotas. Una importante limitacin de los
programas educativos por televisin transmitidos
por una estacin central es que el horario dc
transmisin puede no convenir a todos los
educandos. Esta limitacin sesuperaparcialmente
introduciendo el uso de videocintas en los centros
de aprendizaje. Los pases estn interesados en
lograr una utilizacin ms eficaz del video y la
televisin y se esta produciendo un intercambio
de informacin acercadc la produccin de material
audiovisual.
Una cuestin clave respecto al uso del video y
la televisin es que en muchos pases asiticos hay
escasez de programas de produccin local, por lo
que dependen en gran medida de programas importados. Esto puede crear problemas particulares especiales, sobre todo cuando hay conflicto
entre los valores y la cultura locales y los que
reflejan esos programas. Es pues imprescindible
encontrar un equilibrio apropiado a este respecto.
Otra tendencia importante es la introduccin
de la enseanza mediante computadora en el aula.
Sin embargo, todava quedan por resolver varios
problemas importantes respecto a la funcin de
este tipo de enseanza, por ejemplo si se debe
dirigir principalmente a ayudar al mejoramiento
educativo y de la calidad dela formacin, o si debe
ser un simple dispositivo mas para ayudar a la

401

juventud a familiarizarse con la nueva tecnologa


de las computadoras. Una preocupacin importante respecto a este tipo de enseanza es encontrar la mejor manera de fomentar la capacidad
endgena de produccin de programas, ya que si
bien muchas escuelas tienen el equipo necesario,
pocas cuentan con programas adecuados de produccin local para sus sistemas.
Por otra parte, como ya hemos dicho, se puede
aducir que en los pases ms pobres de la regin
las inversiones realizadas en la enseanza con
computadora se podrfan utilizar mejor apoyando
otros sectores de la educacin.
En muchos pases, la introduccin
de
computadoras en laescuela ha tenido una cobertura
desigual: mientras que muchos de los colegios
privados y las mejores escuelas pblicas ya tienen
acceso a esta importante tecnologa, la mayora de
los establecimientos no lo tienen. Esta situacin
tiende a fomentar las desigualdades entre las
escuelas y su alumnado, generalmente en funcin
de la condicin socioeconmica de los mismos
grupos, lo cual ahonda la brecha entre los niveles
de los resultados logrados por las diferentes poblaciones estudiantiles.
Otra aplicacin potencial dela nueva tecnologa
SC refiere a la concepcin y la elaboracin de
manuales de formacin y conjuntos multimedias
para la formacin en el servicio de todas las
categoras de funcionarios: maestros y profesores,
administradores y oficinistas. En cualquier caso,
es esencial que los programas de formacin tecnolgica para maestros se comiencen antes de que
entren en servicio y seprosigan durante el servicio
para asegurarse de que cuentan con suficientes
capacidades y conocimientos para utilizar la tecnologa de la comunicacin, ya se trate de televisin, video, medios impresos o computadoras,
en la educacin.
ENSEANZA

DE LA CIENCIA

Y LA TECNOLOGfA

En los pases de toda la regin de Asia hay


consenso acerca de la necesidad de impartir a los
jvenes conocimientos fundamentales de ciencia
y tecnologa que les permitan adquirir y explotar

402

Rupert Maclean

sus capacidades. Mltiples fuerzas han suscitado


wevas tendencias y orientaciones en la enseanLade la ciencia y la tecnologa, entre las cuales SC
hallan la necesidad dc reaccionar a los cambios
5entfcos y tecnolgicos que influyen en el futuro y, deesta manera, colmar la brecha tecnolgica
que se esta ampliando en algunos Estados; cl
control de la ciencia y la tecnologa para abrir
rampoamodalidadesautctonasyautosuficicntcs
de desarrollo sociocconmico y hacer a los pases
menos dependientes tccnolgicamentc; la accleracindelosprogramasdcfomentodelosrecursos
humanos para satisfacer las necesidades dc mano
dc obra de la modernizacin y la industria; la
elaboracin dc sistemas que permitan una transi5.5n sin tropiezos de sociedades y economas
principalmente agrcolas a sociedadesy economas
orientadas a la industria, y cl fomento de modalidades de pcnsamicnto cientfico que logren aumentar la productividad cn todos los campos yen
todos los niveles del csfucrzo humano.
Estas tendencias estan abriendo nuevas pcrspcctivas y haciendo que se modifiquen los programas: la enseanza dc la ciencia y la tecnologa
ya no se considera dominio exclusivo dc unos
cuantos nios, jvcncs y adultos (estn o no
cscolarizados).
Muchos programas tratan de popularizar la
ciencia y la tecnologa a nivel local para destacar
su utilidad y su importancia. La cnscanza de las
ciencias SCfomenta mcdiantc los medios de comunicacin demasasquc fomentan la adquisicin
y comprensin dc los principios cientficos bsicos, mientras que nuevos programas tratan dc
relacionar la ciencia y la tecnologa con las ncccsidades de la vida real y los intercscs de la
poblacin.Estegrupodcdcstinatariosmsamplio
suscita, a su vez, la bisqucda dc nuevas formas dc
cnscanza, nuevos contenidos de los programas y
servicios de apoyo innovadores para llegar ms
eficazmente a una poblacin que SCdiversifica.
Los programas dc cnscanza dc las escuelas, de la
enseanza no formal, dc las universidades, de las
instituciones dc enseanza tecnica y profesional y
de los servicios pblicos de extensin participan
cn mayor o menor medida y a niveles difcrcntcs
cn esta evolucin dc la cnscanza de la ciencia y

la tecnologa. Adems de la participacin gubcr~amcntaf en los pases, entidades del sector privado, grupos comunitarios, organizaciones profeiionalcs y asociaciones no oficiales estn participando cada vez ms en la formulacin y la eje:ucin dc programas y proyectos de enseanza de
:icncia y tecnologa.
Estas tendencias son responsables en gran parte
jc la diversificacin dc la estructura y los programas de estudio propuestos por las institucioncs de enseanza. Las prcticas anteriores, en que
los programas eran claborados dentrodc la ciencia
misma, haciendo hincapie en cl conocimiento
terico, han ido evolucionando. Los enfoques
msnuevos ponen de rclicve las necesidades y los
usos sociales de la cicncia,hacen menos hincapic
en cl aprendizaje terico y propugnan una mayor
utilizacin del entorno fsico inmediato y la
aplicacin prctica de la ciencia y la tecnologa cn
los campos dc la salud, la nutricin, la sanidad, la
demografa, la conservacin del entorno y la explotacin y gestin de los recursos. En la gran
mayora de los pases de Asia, la ciencia y la tecnologa SChan ido convirtiendo cn parte integrantc del programa de estudios hasta el fin del ciclo
secundario, y algunas cscuclas de tipo general
administran incluso fbricas, granjas y proyectos
comunitarios, que a la vez producen recursos adicionales. La ciencia que se ensea cn la escuela sc
esta relacionando ms cstrechamentc con las situacioncs cotidianas, con la nueva tecnologa y
con los problemas de la sociedad y de la comunidad
local.
Los mctodos de enseanza, antes centrados en
cl maestro apuntan a crear las condiciones necesarias para que maestros y alumnos aprendan
juntos. La competencia de los maestros se est
mcjorandoparaqucpucdanutilizarcomputadoras,
adquirir tcknicas de solucin de problemas y
adoptar una actitud creativa respecto a la ciencia.
Sc est tratando de obtener un mayor entendimiento entre los encargados dc preparar los programas dc ciencias, los profesores de pedagoga y
los profcsorcs de ciencias, rcspccto a la interaccin
cntrc la ciencia, la tecnologa y la sociedad en cl
medio ambiente dc los alumnos y sus capacidades
para hacer frente a los problemas contcmpor-

Innovaciones y reformas escolaresen los pasesen desarrollo de Asia

leos. Se utilizan tambin los servicios de personal


:xtemo especializado -cientficos e ingenierosbara que contribuyan a la elaboracin de los
jrogramas.
El uso cada vez mayor de material didctico
ocal de bajo costo, a veces por iniciativa de los
wopios profesores, ha contribuido a resolver la
scasez de programas informatizados y reducir la
lependencia respecto al material didctico imcortado. Los Estados tambin estn reforzando
os sistemas de enseanza para usuarios adultos y
:xtraescolares mediante la formacin depcrsonal;
a movilizacin dc nuevas fuentes de conocinicntos tecnicos y recursos; la diversificacin de
as formas de suministro mediante la utilizacin
le libros, cartelcs, televisin, radio, revistas y
:orrespondcncia, y la participacin cada vez mayor
le la comunidad en campos vitales talcs como la
;alud, la higiene, la sanidad, la nutricin y cl
nedio ambiente.
Un problema esencial que hay que abordar es
.a tendencia a asociar la ciencia y la tecnologa
:on el materialismo y la erosin de los valores
radicionalcs que dc cl10 resulta. Es ncccsario que
los sistemas educativos fomenten la actitud rcquerida para que la modernizacin no se traduzca
ncccsariamcntc en erosin dc los valores morales,
sociales y culturales tradicionales dcuna sociedad,
ya que los alumnos necesitan tcncr una perspccuva equilibrada dc los aspectos cientficos y
no cientficos de la vida para que no haya
mistificacin en cuanto al lugar y la contribucin de la ciencia y la tecnologa a la sociedad.
PERIXCCIONAMIENTO

PROFESIONAL

DE

MAESTROS Y OTRO PERSONAL DI;, EDUCACl6N

Hay tres objclivos principales respecto a la formacin pedaggica: inculcar un sistema de valores
apropiado para una carrera dc docencia; impartirles
la formacin terica y prctica que ncccsitan hoy
da; reciclara los profesores para que SCmantengan actualizados respecto a las nuevas tendencias
de la educacin mediante formacin en cl scrvicio.
En lo que se reficrc al primer objetivo, hay una

endencia a ser ms exigentes con los requisitos de


Idmisin en los cursos de pedagoga y para tomar
:adavez mas en cuenta los factores de actitud y de
wsonalidad (junto con los resultados dc los
:xmcnes) al seleccionar a los futuros maestros.
Respecto a impartir la formacin terica y
wctica que necesitan hoy en da, se observa una
endencia en los programas a integrar la teora y la
)rctica y a recurrir en mayor medida a otros
nodos de formacin, como la elaboracin de los
Jrogramas de estudio, de investigacin, de teclologa educativa y centros de recursos. Tambin
;eestn creando vnculos entre estos centros y los
:stablccimicntos de formacin a los que prestan
;crvicios de apoyo.
Respecto a la formacin en el servicio encaninada a actualizar los conocimientos profesiolales del maestro a lo largo de su carrera, han
curgido orientaciones tendientes a vincular los
:ritcrios y los procedimientos dc ascenso a la
rormacinperidicaduranteelservicioyaprcparar
:onjuntos didcticos multimedios para este tipo
k formacin. Tambin estn bastante difundidos
los programas educativos a distancia en que se
Jtilizan la televisin, la radiodifusin y los cursos
por correspondencia para la formacin de maestros en servicio. Muchos pases de la regin estn
tratando de sistematizar ms este enfoque. Entre
otras tcndcncias y novedades, cabe citar los
rambios en los programas de estudio que dan
mayor prioridad a la obtencin de un servicio de
vnscanza de calidad, el paso dc programas dc
estudio orientados a la teora a programas orientados hacia tareas prcticas, la preocupacin por
la formacin y la educacin generales del profesorado y, mediante la difusin de informacin
acerca del contenido de los programas, la eliminacin de las barreras que suelen separar a las
comunidades locales; esfuerzos por revalorizar cl
estatuto de docente mejorando su remuneracin y
condiciones de servicio, ya que el sector de la
enseanza slo podr contratar a personas de
talento si la sociedad les reconoce su considcracin (lo cual, a su vez, depende de los niveles de
remuneracin), y la consulta con organizaciones
profesionales de docentes al tratar de lograr mcjoras y progresos.

.
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403

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-<

Rupert Maclean

404

C ionadas

LA EDUCACIN

PARA LA VIDA LABORAL

In los pases de Asia se insiste cada vez ms en


elacionar la ensefianza con el mundo del trabajo,
elacin que se considera en un sentido mucho
ns amplio que la mera preparacin para ingresar
.n una profesin determinada. Refleja la convic:in de que si bien los sistemas educativos tienen
lue preparar a los alumnos en trminos prcticos,
tl mismo tiempo que morales y psicolgicos, para
lue puedan escoger una actividad socialmente
itil y productiva en la industria, la ciencia, la
:ulturaylaeducacin,lossistemasdeben,adems,
satisfacer las necesidades de los que no pueden
:ncontrar trabajo y reconocer al mismo tiempo que
a imagen de s mismo y el sentido de la identidad
;ocial suelen asociarse al lugar que ocupa el
ndividuo en la poblacin activa. Tambin se ha
ornado conciencia de que el desarrollo econmico
le un pas solamente podr producirse y mantelerse si se dispone dc suficiente oferta de mano de
Ibra calificada, por lo cual los establecimientos
ie enseanza tienen que responder a las exigen:ias cambiantes de los sistemas econmicos.
La preponderancia cada vez mayor que asigna
2 la educacin para el trabajo ha sido fomentada
por factores tan importantes como la necesidad de:
asegurar la adecuacin de la enseanza a las;
prioridades del desarrollo socioeconmico de los;
Estados; la adecuacin entre los progresos tecnolgicos crecientes de la sociedad y la demanda
de mano de obra; un deseo de reflejar las expectativas cambiantes dc los empleadores respecto B
la enseanza; la ayuda a los egresados del sistema1
escolar a obtener acceso al empleo; el dcsarrollc )
entre el alumnado de conocimientos bsicos res.
pecto a la ciencia y la tecnologa, y un deseo d<:
contribuir a la modernizacin de los sistema!5
educativos de forma que se satisfagan las necesi.
dades y las nuevas aspiraciones de las personas 1r
la sociedad en general.
Estas tendencias, que conciernen a la interfa: Z
entre la enseanza y el mundo del trabajo, impli
can tres aspectos particularmente importantes.
En primer lugar, las actividades prcticas rela

con el trabajo que se consideran parte


ilntegrante del proceso de aprendizaje, puesto que
Permiten lograr un equilibrio adecuado entre la
tcwa y la prctica. La finalidad que se persigue es
e1desarrollo general del individuo: las tendencias
en este sentido semanifiestan en diversas prcticas
educativas, tales como la participacin en las
actividades del desarrollo de la comunidad; los
F,royectos de trabajo productivo dentro y fuera del
hlagar especialmente diseados para las mujeres;
1os proyectos relacionados con la adquisicin de
aIptitudes prcticas y la participacin en los pro:ramas relativos a la salud, la nutricin, la sani@
clad, la demografa y la conservacin del medio
cunbicnte.
En segundo lugar, la participacin en activi(lades laboral que ayuden a reforzar y desarrollar
1as actitudes sociales consideradas convenientes,
(:omo el valor moral del trabajo, el respeto por el
trabajo manual, un sentido de identificacin social
T
11 de participacin en el desarrollo nacional, son
algunos de los beneficios a que aluden los Esta(los. As, los programas educativos cada vez in(:luyen ms proyectos de experiencia laboral, ya
;ea en granjas, en empresas industriales, o en
;actividades de desarrollo social.
En tercer lugar, la transicin entre la escuela y
1:1 trabajo preparando a los alumnos para la vida
1laboral, considerada en un sentido amplio. Las
Itendencias al respecto prevn la vinculacin ms
testrecha de los programas educativos a las capacidades de trabajo y al desarrollo de competencias,
;hbitos y formas de trabajo adecuados. La integracin de las experiencias profesionales con la
,enseanza general tambin se ha tratado de llevar
a la prctica en muchos pases, y el resultado son
cursos para impartir competencias prcticas bsicas, programas de trabajo por cuenta propia y
capacitacin empresarial, la movilizacin de las
entidades de desarrollo, con la participacin del
sector privado en el esfuerzo educativo y el fomento de sistemas tecnolgicos de produccin en
los pases considerados.
Estos tres cambios estn contribuyendo a ampliar los cimientos de la educacin general, po~
una parte, ya integrar la enseanza formal y la nc
formal, por otra. Se reconoce tanto la importancia 1

Innovaciones y reformas escolaresen los pasesen desarrollo de Asia

Ie la enseanza primaria como la de la secundaia. Por ejemplo, los nuevos programas pueden
Jrever dos aos de formacin profesional despus
ie la ensenanza general o bien la divisin en gru30s una vez que se haya impartido una prepara:in general para el trabajo. Tambin hay tendcn:ias claras respecto a las tcnicas y los criterios
nilizados en la seleccin de los alumnos para los
programas orientados al trabajo por parte de los
responsables de la formacin profesional. Se
:onstata asimismo que ya no se subordina la
:ntrada en el mundo laboral a exigencias de carcter terico.
En algunos pascs,la elaboracin de programas
de estudios con estos propsitos ha dado por
resultado la definicin de las capacidades y los
valores mnimos considerados tiles para la vida
laboral, la participacin de la industria en la
formulacin de lo que se considera un programa
adecuado y el suministro de formacin en la
propia empresa. Debido a la escasez de recursos,
los pases estn integrando los servicios disponibles para ampliar cl alcance de los programas.
Como consecuencia de estos, se han elaborado
programas dentro de todo el plan de estudios para
mejorar la formacin y las opciones profesionales. Los cursos de iniciacin integrados en la
enseilanza secundaria han introducido al alumnado
a la formacin industrial o profesional y se ha
registrado un aumento del nmero de escuelas
politcnicas y una importancia creciente dc los
servicios de orientacin profesional.

Algunas cuestiones y
tendencias relacionadas
La innovaciones, reformas y novedades en cl
campo de la educacin mencionadas ms arriba
guardan relacin con determinados campos de la
escolarizacin y a veces con arcas temticas especficas. Ademas dc estas reas especficas de
escolarizacin, hay otras cuestiones importantes
que son comunes a los sistemas educativos de los
pases de Asia en su conjunto y no slo a determinadas reas de actividad o de responsabilidad.

405

Algunas de las cuestiones importantes que se


:stn debatiendo en los pases de la regin de Asia
;on la necesidad de reconocer que el aprendizaje
:s un proceso de toda la vida, la individualizacin
k la enseanza y la instruccin, un nuevo examen
y una nueva orientacin de las estrategias de
:nscanza y aprendizaje para hacerlas mas cenradas en el alumno y menos en las materias, las
posibles tensiones creadas por el deseo de crear un
tronco comn para todo el pas, con un intento
simultneo dedemocratizar la educacin mediante
medidas tales como una mayor participacin de la
comunidad en la concepcin, la ejecucin y el
control de los programas de ensehanza, la toma de
decisiones descentralizada respecto al contenido
de los programas de enseanza, medios de reducir
las desigualdades y las desventajas educativas,
sobre todo en lo que respecta a mejorar los ndices
dc retencin escolar y a reducir los abandonos
escolares, una preocupacin por garantizar la
continuidad entre los diferentes niveles del sistema
escolar a fin de reducir la brecha que actualmente
separa en algunos pases a los niveles de
escolaridad, y la repercusin inmediata y los
efectos de largo plazo de la redistribucin de los
fondos para educacin entre diferentes clases de
escuelas, las estrategias formales y no formales de
enseanzay aprendizaje, los sectoresde enseanza
primaria y secundaria (en comparacin con el de
la enseanza postsecundaria), la ensenanza a los
nios en situacin particular (tanto los que tienen
desventajas intelectuales o fsicas como los muy
dotados), y la educacin de las poblaciones
desfavorecidas en los aspectos social, cultural o
econmico en comparacin con la educacin de la
poblacin general. Tambin hay inters en hallar
formas de mejorar la calidad y la eficiencia de la
educacin para que pueda contribuir al proceso
general de desarrollo social y econmico y a la
modernizacin de los pases.
En su bsqueda del desarrollo econmico
mediante el fomento de los recursos humanos,
con los cambios dc contenido del sistema escolar
que dicho desarrollo invariablemente genera, los
pases en desarrollo de Asia han expresado particular prewupacin respecto ala relacin entre los
valores del desarrollo y los tradicionales, la reper-

406

Rupert Maclean

cusin de dichos cambios en el desarrollo nacional y la relacin entrc la enseanza y la unidad


nacional(UNESCO/APETD, 1990a,pgs. 12-15).

DESARROLLO

Y VALORES TRADICIONALES

El desarrollo tiene por lo menos dos aspectos


principales: el sociocconmico, de ndole materialista, y el sociocultural, que ticnc relacin con
la preservacin de los valores y las tradiciones
arraigadas en un pas. Algunos pases de la regin
de Asia estn logrando un desarrollo econmico
considerable, de tal modo que, como sus ingresos
son ms elevados, la gcntc parccc gozar de un
mejor nivel de vida econmico que antes. Sin
embargo, hay una preocupacin respecto a la
erosin de los valores culturales considerados
idcalcs que se han ido transmitiendo dc generacin
en generacin. En un csfucr~o por preservar los
valores socioculturalcs arraigados, varios pases
han destacado la cnscanza de los valores o sca
la educacin moral, como parte del programa de
estudios. Ahora bien, pucdc haber conflicto entre
cl hogar y la cscucla a cstc respecto, cuando esta
niega algunas veces los valores aprendidos y
estimados cn la familia. Por cjcmplo, es posible
que cn cl hogar se considere como una virtud la
Cticadclacoopcracin,micntrasquecn
laescuela
domina la tica de la competitividad. Por tanto,
hay que examinar continuamcntc los valores
socioculturalcs clave cn relacin con los objctivos dc desarrollo nacional del pas, para modificar los valores que rcprcscntan obstculo a lo que
la nacin considera csfucrzos dcdcsarrollodcscablcs, actuando al mismo tiempo para asegurarquc
los valores que la nacin ha consagrado no se
degraden ni se pierdan.

DESARROLLO

AUTCTONO

Dcspucs dc la Segunda Guerra Mundial hubo un


resurgimiento del nacionalismo que contribuy a
la liberacin de las tierras coloniales y a la indc-

pcndcncia poltica de muchos pases de la regin


de Asia. Esto tambin contribuy a los csfucrzos
de varios pases por lograr reformas educativas
conformes al desarrollo autctono, entre ellas el
uso dc la lengua verncula como medio de instruccin. Ahora bien, segn se ha comprobado, cl
uso de la lengua verncula restringe hasta cierto
punto la libre circulacin de los conocimientos
cicntkos, y de otro tipo, provenicntcs de los
pascscxtranjeros. Adems,aunquealgunospases
son polticamente independientes, en el aspecto
sociocultural estn vinculados al ex colonizadoro
a otros pases extranjeros de los que dependen cn
cuanto a la asistencia. En estos casos, hay una
preocupacin mayor por la influencia que an
cjcrcc la denominada potencia metropolitana.
Las promesas de pases desarrollados de aumcntar la ayuda y la asistencia crean una sucrtc de
dcpcndcncia que pucdc influir significativamcntc
cn cl contenido de la educacin de un pas en
formas que en ltima instancia van en detrimento
del desarrollo autctono del pas. Por otra parte,
los libros y los programas dc televisin y de video
cxlranjeros pueden afectara los valores, las culturas y las tradiciones dc la poblacin dc lospascs
rcccptorcs y dc esta forma socavar gravcmcntc cl
desarrollo autctono.

EDUCACIN

Y UNIDAD NACIONAL

Al plantar la reforma dc los sistemas educativos,


la bsqueda dc la unidad nacional sigue siendo
una dc las preocupaciones ms importantes de
muchos pases. Por ejemplo, en muchos pases se
tcmc que la presencia de muchos idiomas diferentcs,ascomodcvariosgrupostnicosydeminoras
raciales que desean actuar dentro dc un contexto
sociocultural local pueda constituir una amenaza
para la unidad nacional. As, al planear la reforma
dc los sistemas escolares, los pases tienen que
lograr un equilibrio apropiado entre el objetivo dc
la cohesin y la unidad nacionales cn intcrcs del
desarrollo nacional y, al mismo tiempo, la preservacin de los aspectos valorados de la diversidad
cultural de sus diferentes grupos de poblacin.

Jnnovaciones

y reformas

escolares en los pases en desarrollo

4lgunos pases han tratado de fomentar la unidad


lacional instaurando un sistema educativo naciola1con un idioma comn de instruccin junto con
In programa de tronco comn, mientras que otros
Idoptan la instruccin bilinge, de forma que alrunas materias se cnscian en cl idioma nacional
rotras cn la lengua dc la poblacin de que se trate.
Idcms, muchos pases estan adoptando un cnoque del programa de estudios en que hay un
ronco comn que todos los alumnos han dc se;uir, cualesquiera que sean sus caractersticas Ctticas 0 culturales, y cn el cual sc incluye al mismo
iempo un elemento discrecional que SCformula
;cgn las neccsidadcs y los intereses particulares
ns locales del grupo de poblacin considerado.
En este artculo se ha tratado de dar una visin
general de las innovaciones, las reformas, las
tovedadcs y los problemas que SCpucdcn observar
rctualmentc, o que estn surgiendo, en los sistcnas educativos de los pases en desarrollo dc la
egin de Asia, explicando tambin cl contexto
:ducativo gcncral.
Las innovaciones y las reformas escolares apli:adas son la base para cl desarrollo futuro de otras
-riptesisparalacducacin. Al tomarlasdecisiones
especto a las futuras orientaciones de la educazin, cada pas ha de tener bien en cuenta los
:ontextos econmico, poltico y sociocultural dc
la educacin nacional, puestoque lo que funciona
bien en un pas pu& no ser tan satisfactorio cn
otro, dada la complejidad de la interaccin entre
las fuerzas sociales, la economa y los patrones de
desarrollo educativo nacionales, locales e individuales. Hay un dilema con que se enfrentm todos
los pases de la regin de Asia: en su empeo de
promocin dc los recursos humanos mediante un
funcionamiento ms eficaz de sus sistemas cducativos, icmo lograr un desarrollo duradero sin
perder los valores tradicionales ni su propia
n
identidad nacional y cultural?

Nota
1. Los28Estadosmiembros queparticipan ene1 APEID son:
Afganistn, Australia. Dangladcsh, Buthn, China, Rep-

de Asia

407

blicalopular DemocrticadeCorea, Fiji.India,Indonesia,


Repblica Islmica del Irn, Japn, Repblica DcmocrticaPopularLao,Malasia.Maldivas,Mongolia,Myanmar.
Nepal, Nueva Zelanda, Pakistn, Papua Nueva Guinea.
Filipinas, Repblica de Corea, Samoa, Repblica Socialista de Viet Nam, Sri Lanka, Tailandia, Tonga y Turqua.
Los datos presentados en este trabajo se refieren ~610a los
Estados Miembros de ACEID que se situn en la regin dc
Asia, no a los del Pacfico.

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Rupert Maclean

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Perfiles de educadores:
Jean-Ovide Decroly (187 1- 1932)
Francine Dubreucq

t lacia

Una vocacin imprevista

Jadaindicaba que Jean-Ovide Decroly se dedicaa a la enseanza. Nacido en el severo ambiente


Irovincial de la pequea aldea belga de Renaix, se
,io sometido a las exigencias de unos padres
Ibsesionados por el xito escolar del ms inteli;ente de sus hijos. Su turbulencia lo llev a
letestar los dos internados que le imponan una
ormacin grecolatina muy ajena a su pasin por
.l dibujo, la danza, la msica y, sobre todo, las
:icncias naturales. As, pudo apreciar an ms sus
310sde medicina en la Universidad de Gante en la
pe fue estudiante-asistente antes de orientarse
lacia una disciplina completamente experimental
:omo es la anatoma patolgica.
Este joven bilogo descubrirfa muy pronto
a medicina mental. Brillante laureado de las
Iposiciones Universitarias y de la Fundacin
e Becas de Viaje, pas el ao 1896-1897 en
auniversidad de Berln y en la SaQ&rire de
%rs, donde conoci a frenpatas de vanguardia
I se orient hacia la neuropsiquiatra y luego

FrancineDubreucq (Francia). Directora del Centro dt


Estudios sobre Decroly y de la Biblioteca sociopedaggica Dr. Decroly en Bruselas. Anteriormente haba ejercido las funciones de profesora y luego: ,
directora de la Escuela Decroly-L Ermitage de Bruse.
las (1952-1983) y haba enseado en el Instituto parr 1
Traductores e Intrpretes aJeIEstado de Bruselas. Au
tora de numerosos artculos y de algunos opsculo. s

com: Intrst et objctifs en ducation.


Perspectivas.

la psicologa, como lo haba hecho Freud


aos atrs. Con todo, proclamo siempre la
C:orrclacin de los fenmenos biolgicos y ment ales, bases biopsquicas de todo comportar niento.
En 1898, Decroly se afinc en Bruselas, junto
C:on Agns Guisset, su joven esposa. Reanud en
1a Universidad de Gante sus investigaciones so1)re las enfermedades mentales y la anatoma
1)atolgica del cerebro. El trabajo en un hospital le
i nteresaba mas que la clientela. As, en 1898
f:mpez a trabajar en la Policlnica de Bruselas
(:omo asistente del servicio de neurologa y poco
(despus se le confi el Departamento de nios
;mormales y con trastornos del lenguaje. Fue una
t:xperiencia tan cruel como decisiva. Confrontado
;1la miseria de las ciudades, Decroly descubri el
ibandono humano, social y pedaggico en el que
vegetaban sus pequeos pacientes. La escuela
1popular los condenaba casi siempre al fracaso y la
1marginalizacin; estaba muy lejos de garantizar
1la prevencin mediante la educacin que consti1tua su ideologa oficial. A mi juicio, (la escuela
1popular) ejerce una influencia perjudicial, una
accin antisocial incontrovertible; no slo no nos
1prepara para la vida, sino que hace de muchos de
1nosotros desechos humanos, marginalizados, o
1bien, lo que es lo mismo, no hace nada para
evitarlo (1904). Sin embargo, tal vez la escuela
podra ser el medio ms poderoso (de garantizar)
la profilaxis de la pereza, la miseria y el crimen
(...), no como est organizada en la actualidad,ya
que en gran medida es causa directa o indirecta de
estos males, sino como debera estarlo, a ejemplc
de ciertos lugares afortunados en los que se h:
comprendido todo el mal que hace y todo el bier
que podra hacer (1904).
\ reinte

Vd. xxn,

ll.0 3, 1992 (83)

410

Francine Duhreucq

Si Decroly atribuye a la escuela una misin


prioritaria dc prcvcncin, cs para relevar la accin
educativa de los padres: En nuestra vida social
actual cl papel dc la cscucla SChace ms importante debido a que la funcin dc los padres SC
vuclvc cada vez mas difcil y la adaptacin a la
vida cada da ms complicada (1971). En los
casos, demasiado frecucntcs, en los que el medio
familiar resulta claramcntc nocivo, la proteccin
medico-pedaggica dc los nios cs desde luego
mejor que hospicios, asilos, correccionales,
prisiones(...),apsitospcmiciososquegangrcnan
las llagas en vez dc curarlas (1904). Se compromete cn la lucha por la escolaridad obligatoria
(que slo se promulgara cn BClgica cn 1914 y SC
har efectiva cn 1920), dc la que es inseparable
obligacin que incumbe a la escuela dc preparar
cficazmcnle a cada estudiante para su vida dc ser
humano, trabajador y ciudadano.
La educacin modcma no SCtransformar solamcnlc para cumplir esta funcin social, ya que
la evolucin dc las kcnicas y conocimientos favorece la aparicin dc comportamientos intelectualcs nuevos; es urgcntc adaptarla educacin a
las cxigcncias dc la ciencia modcma. Como su
contemporneo LQn Brunschwig, Decroly denunciacl monopoliodclashumanidadcsclsicas
centradas cn cl hombre, fundadas en la literatura
e impregnadas de un racionalismo cartesiano limitado a su contenido filosfico. Es preciso abrir
la cnscanza al saber adquirido dcsdc hace tres
siglos sobre la materia (la naturaleza). La formacin tcnica y cientfica SCfundara en la observacin de hechos concretos, la prctica del
metodo cxpcrimcntal que permite analizarlos, la
iniciacin alas tecnologas gracias a las cuales cl
trabajo humano transforma la naturaleza y el
acceso a las ciencias que garantizan la
cuantificacin y la extrapolacin de los experimentos. En cuanto a las humanidades clsicas, SC
integraran a las ciencias humanas, colocndolas
en un nuevo campo de observacin del fenmeno
humano. Por ultimo, esta modernizacin del
contenido del aprendizaje adaptara la escuela a la
evolucin de la cultura contcmpornca a partir de
la realidad en que vive cl nio.
As pues,cs mencstcr destruir los fundamentos

mismos dc la escuela clsica: mtodos, programas, clasificaciones, y sustituirlos por procedimicntos del todo diferentes. Como muchos otros
antes y despues, Dccroly habra podido limitarse
a denunciar platnicamente las taras de la enseanza, pero este hombre de accin deseaba garantizar el futuro inmediato dc la educacin popular. Decroly va a aplicar prcticas radicalmente
nuevas en el plano dc los hechos.

Escuelas-laboratorio

En estas circunstancias, una decisin inesperada


deba orientar toda la vida de Decroly y de los
suyos. La Sociedad depediatra le haba propuesto
ser medico jefe dc una pequea clnica que iba a
crear para observar y tratara nios anormales.
Dccroly conoca cl laboratorio dc psicologa expcrimcntal de Wundt, en Berln, cl dc Schuytcn,
en Amberes, y los trabajos dc Binct y Simon, en
Francia; sin embargo, desconfiaba de las condiciones artificiales del examen en consulta cxtcrna. As pues, acept cl cargo, a condicin de
recibir a esos nios irregulares como internos
cn su propia casa, donde seeducaran con los hijos
que cspcraba tener (sern tres). As, Dccroly
confiaba incrcmcntar la riqueza de observacin
psicolgica, qucdcpendccvidcntcmcntcdel medio
cn que vive cl nio.
As, cn 1901 inaugur cl Instituto dc Enseanza
Especial - Laboratorio Psicolgico del Dr.
Dccroly, donde vivira el resto dc su vida -31
aos- primero cn cl centro dc la ciudad y a partir
dc 19 10 cn una pcquca granja situada cn las
afueras dc Bruselas, el Vossegat (Madriguera
dc Zorros). El laboratorio se transforma inmcdiatamcnte en escuela-laboratorio; por irrcgulares que sean, los pcqucos pensionarios viven
una vida normal en un medio natural. Encuentran
en cl Instituto la atencin necesaria, pero adems
y sobre todo, cl mximo de educacin que pueden
recibir. Vindolos vivir, Decroly matiza la dcfinicin psicomtrica dc la irregularidad mental;
todos los pensionarios del Instituto son capaces dc
realizar avances suficicntcs para poder sostener,

Prfiles

de educadores:

Jean-Ovide

-.

>

..-

.-I-.-~mw._r

411

rofesional, la Granja-Escuela de Brabante, cl


;ondo de los Ms Dotados de las Clases Populaes y La Inspeccin Medica de la Infancia Dclin:ucnte. Las responsabilidades que asume y asigna
1los educadores sobrepasan con creces los muros
lcl aula: la mdico-pedagoga (1904) implica
:a accin concertada del mdico, el psiclogo, el
locentc y el asistente social, que trabajan en un
istcma eficaz de orientacin psico-mdico-socio:scolar.
Estas mltiples actividades estn acompaadas
lc una produccin cientfica particularmente
densa: la bibliografa de Decroly, solo o con sus
distintos colaboradores, cuenta ms dc 400 ttulos. Si a stos se agregan las mltiples misiones
que efectu a Inglaterra, Espaa, Estados Unidos
y Amrica Latina, se comprende que sus alumnos,
migos y colaboradores hayan guardado la imagen dc un hombre incrciblcmcnte activo, pero
precozmente fulminado por la fatiga. Muri cn
1932 a 61 aos de edad en una alameda del jardn
del Instituto, cerca de sus pequeos irrcgularcs
a quienes nunca haba abandonado.
Pocas obras proporcionan una idea tan
sobrccogcdora de los vnculos entre la teora y
la prctica; la reflexin parte sicmprc de la rcalidad dc la que Dccroly tena un sentimiento
profundo, sano y vigoroso(Henri Wallon, 1945).
La ms grande prudencia impregna la teorizacin, siempre provisional y que apela a nuevas
cxpcricncias; sin embargo, de su obra de psiclogo SCdestacan cuatro captulos esenciales para cl
conocimiento de la mentalidad infantil y. por
ende, para la educacin. Se trata del mtodo
psicogcntico, la funcin de globalizacin, el
inters y la expresin.

:omo ya lo haba hecho Claude Bernard, su


tiucabilidad e incluso una educabilidad de la
nisma naturaleza que la de los nios normales, a
.eserva del ritmo y ciertos lmites.
Pronto tendra ocasin dc demostrarlo. En 1907
mos padres atentos a su obra le piden que acoja a
;us nios, completamente normales (en total sictc
je difcrentcs edades) en una segunda cscucla: cs
:l clcbrc Ermitagc, en pleno centro de la ciulad, pero trasladado cn 1927 a un barrio a la vez
rstico yforcstalenlasinmcdiacioncsdeBrusclas.
Desde entonces, sin pcrdcr nunca su condicin
original dc escuela expcrimcntal deseada y funlada por los padres de familia, el Ermitage ha
continuado amplindose para abarcar desde cl
jardn dela infancia hasta lacnsefianzasecundaria
completa.
En adclantc SCaplicarn las mismas tcnicas
en el Instituto y cn el Ermitage, pasando los
alumnos pcridicamcntc de uno a otro. Sc trata de
dos escuelas expcrimentalcs
en las que
sistcmticamcnte SC cxpcrimcnta la forma dc
cambiar cl conjunto del sistema escolar. Sin cmbargo, las rcpercusioncs dc las invcstigacioncs dc
Dccroly venan produciendo rcvuclo en los mcdios conservadores desde haca varios aos. La
aplicacin de los mismos proccdimicntos educativos cn la enseanza especial y la ordinaria SC
opona a las idcas tradicionales; la coeducacin
integral y deliberada causaba inquietud (es 30
aos anterior al primer ensayo, por lo dems muy
timido, de escuela mixta en BClgica); por ltimo
se acusaba a Decroly dc transformar a sus alumnos (iy a sus propios hijos!) en conejillos dc
Indias. Sin embargo, todo ese pequeo mundo
irradia ardor.
Por lo dems, sus dos escuelas no le hacen
olvidar cl objetivo principal: la generalizacin de
mtodos nuevos al conjunto del sistema educativo. En 1902 Bruselas ser la primera ciudad que
adopta su metodologa cn las clases ordinarias.
Colaborador del Instituto dc Sociologa, profesor
en la Escuela de Altos Estudios, las escuelas
normales y la Universidad Libre de Bruselas,
Decroly est en todos los lugares donde lo requiere
la infancia que sufre: funda, co-funda o anima el
Hogar de Hurfanos, la Oficina de Orientacin

Decroly

Los estudios de psicogdnesis

Al decidir observar las reacciones espontneas dc


los nios sin utilizar equipos psicomtricos prcconcebidos, Decroly se impusorestriccioncs poco
cmodas de observacin. En efecto, aunque introdujo en Blgica el mtodo de pruebas de Binct
y Simon, entonces ala vanguardia de la incipiente

-.-

-_.

412

Francine Dubreucq

psicologa infantil, siempre se neg a atribuirle un


papel determinante: La prueba es una forma,
pero no la nica, del examen de la persona. No
suprime la necesidad de la observacin, sino que
la complementa y a su vez es complementada; se
ve ilustrada por la observacin y en muchos casos
deber darle prioridad. El examen mediante una
prueba es el mnimo psicogrfico (...) til como
primera aproximacin (nota manuscrita, sin fecha). Demasiado puntuales, annimas, con frecuencia colectivas y efectuadas en condiciones
artificiales, la prueba, la encuesta y la consulta
psicolgicaslo facilitanunainformacinparcial;
Decroly prefiri siempre la biografa individual a
largo plazo, que sigue paso a paso la evolucin
psicogentica y cuyo primer ejemplo fue elaborado por Darwin (Biographical Sketch of an
Infant, 1877).
Comenz sus Estudios dc psicognesis con
la observacin de su primera hija. Julia Degand,
una de sus primeras colaboradoras, descubri con
asombro que su cuna estaba provista de bolas de
todos los colores, una campanita y unamuequita.
Todo esto poda mecerse(porque el padre) deseaba
observar el desarrollo de las sensaciones de su
beb. A esa misma colaboradora se le encarg
que observara sistemticamente la segunda hija
de ese matrimonio desde el nacimiento (1905)
hasta los seis aos. Dccroly haba perfeccionado
una triple tcnicadecontrol: undiariodetallado,
numerosas fotografas y algunas pelculas, las
ms antiguas de las cuales datan de 1906 y son, sin
duda, las primeras pelculas psicolgicas (un poco
antes de Gesell). La filmografa de Dccroly (con
unos 50 ttulos) responde a un imperativo del
mtodoexperimental: aseguralareproductibilidad
dela observacin o laexperiencia, eliminandola
ecuacin personal del observador.
Esta observacin longitudinal, continua y a
largo plazo, de un nio en su medio natural respeta
la dinmica del crecimiento y muestra los diversos componentes de la personalidad global, pero
exige mltiples comprobaciones. Los Estudios
de psicognesis abarcan en un lapso de 25 alios
desde la pequea S... a Nanette, la nia adoptada que colma sus tres ltimos aos. Analizan la
evolucin de la nocin dc color, cantidad, tiem-

po, edad, origen de la vida, valores, competicin


y dibujo. Un extraordinario captulo est dedicado a los problemas de los nios hasta los seis aos.
La gran dificultad de la psicognesis reside en
el paso de lo particular a lo general, de lo singular
a la norma. Por esto, Decroly compara sistemticamente sus observaciones con las de Stcm,
Dcarbom, Preyer, Shinn, Baldwin, etc.; su convergencia permite establecer las constantes del
desarrollo. Con todo, la observacin individualizada revela tambin la especificidad de cada
personalidad, que se presenta como un todo indivisible que vincula irreductiblemente el cuerpo y
el pensamiento (biopsquico), lo sensorial y lo
perceptivo, lo afectivo y lo intelectual: Es la
totalidad de la persona lo que percibe, piensa y
acta al mismo tiempo (1927).
La complejidad de la vida psquica orienta
cada vez mas a Decroly hacia la psicologa diferencial: Las combinaciones de efectos psquicos
son, en efecto, tan numerosas que hay muy pocos
tipos claramente definidos y un sinnmero de
tipos intermediarios (1922). Esta constatacin
hace desaparecer la nocin de media, de nio
promedio y de nio estadstico, nocin que reglamenta la organizacin escolar. Asimismo,
impide todasimplificacin expeditivadel examen
psicotcnico de orientacin profesional.

La funcin de globalizacin

La psicognesis ha puesto de manifiesto un hecho


particularmente importante para la organizacin
de los primeros anos de aprendizaje: el nio no es
ni un adulto en pequeo, ni una cera virgen.
Simplemente es distinto. Decroly multiplic
los estudios de la evolucin de las funciones
mentales desde antes del nacimiento hasta los 15
y 16 aos. Como sera demasiado prolijo describirlos, baste sealar que muestran esencialmente
la nocin de sinergia entre la persona y el medio,
lo innato y lo adquirido, la filognesis y la
ontognesis. El nio nace con un inmenso matcrial nervioso de reserva, del cual slo las estructuras son hereditarias, mientras que su funcio-

Prfiles

de educadores:

namiento se ve asegurado por la excitacin producida por el medio. As, la actividad constituye la
clavedelcrecimiento y laeducacinpuedeorientar
esa actividad en un sentido favorable, frenarla o
pervertirla.
Por ignorancia de la mentalidad infantil, el
adulto desconoce con frecuencia la formidable
energa epistemoflica que el nio manifiesta
en el juego, la experimentacin y la imitacin.
Desconoce adems la fuerza de las primeras representaciones que el nio se construye espontneamente a raz del contacto con el mundo exterior: tales representaciones son globales, no
analizables y mezclan en un solo bloque las propiedades del objeto y las reacciones del nio. As,
en un dibujo o un cuento, estos todos se manifiestan ya sea en conjuntos indiferenciados o a
partir de un solo rasgo fuerte que evoca una
totalidad indivisa.
Estos esquemas globales son funcionales, es
decir, estn al servicio de la actividad personal del
nio: satisfacen la necesidad de identificar los
datos del entorno (su propio cuerpo, su madre); de
asimilarlos y dominarlos (juego, oposicin); de
producirlos (dibujo, construcciones); de transformarlos (sueo, fantasmas); y de evocarlos
mentalmente. Cuanto mas el medio estimule la
actividad, tanto mas esas representaciones desarrollarnlacapacidadmotriz,sensorial,perceptiva,
afectiva, intelectual y expresiva del nio, dotndolo de una expcricncia mima que ser cl material de todo aprendizaje ulterior. La globalizacin
domina el pensamiento hasta los seis o siete aos;
paulatinamente el nio se ejercita en descubrir los
rasgos pertinentes que determinarn el acceso al
pensamiento analtico.Por ltimo, para clarificar
un punto dc terminologa, Decroly prefiere explcitamente el trmino de globalizacin al dc
esquematismo, sincretismo o Gestalt, ya
que slo dicho trmino da cuenta de la densidad
masiva del fenmeno en el que el anlisis se
Introducir primero de forma parcial y a partir de
10ssietc u ocho aos de modo ms sutil. De esto
sedesprende que una primera enseanza fundada
:n la adquisicin sucesiva de unidades aisladas
slo podr encontrar el vaco en un pensamiento
lue funciona de manera distinta.

Jean-Ovide

Decroly

413

El interes

El anlisis de esta nocin aparentemente simple


ampla considerablemente el campo de la investigacin psicolgica muy por encima del mbito de
la inteligencia y la razn, que estudia sobre todo
la psicologa clsica. En la Smiologie
psychologique de laffectivitetparticulirement
de laffectivitenfantine, que public junto con G.
Venneylen en 1920, Decroly aborda el examen dc
las tendencias (trmino cercano a pulsiones),
dcsdc los tropismos rudimentarios (alimentacin,
reproduccin, proteccin, defensa) hasta las manifestaciones evolucionadas de la sensibilidad.
Incluso las reacciones de una amiba muestran la
existencia de un self que se enfrenta a las
agresiones del medio con reacciones sensorimotrices y asegura la sobrevivencia de cada individuo mediante la satisfaccin de sus necesidades. Estos impulsos del instinto testimonian
un esfuerzo de identidad, pero tambin de
adaptacin al medio.
En Quelques notions sur lvolution affective
chez lenfant (1927), Decroly se interroga, como
todos sus contemporneos, sobre la naturaleza de
la inteligencia. Suele asimilarla a un instinto
superior,queasociasuaccin aladelosinstintos
y puede as modificar sus manifestaciones espontneas hasta el punto de que se transformen
hastaperder a veces su apariencia original. Lo que
se ha llamado la sublimacin
o bien la
intelcctualizacin de los instintos no cs, de hecho,
sino el resultado de esa accin. Esta sublimacin
:ngendra sentimientos superiores y desemboca
:n las emociones y los valores morales, estticos
y sentimentales. Laasociacin de las tendencias y
la cognicin trasciende a la vez la inteligencia y la
ifectividad: depende del pensamiento que mezcla
>oderosamente la lgica y la contradiccin, la
kncia y la creacin, la reproduccin y la inven:in.
Conviene pues asociar a las pruebas intelecuales clsicas, de ndole cuantitativa y estadsti:a, pruebas proyectivas de la personalidad, de
ndole cualitativa; el examen no debera reducirse

414

Francine Dubreucq

alameramedidadccocicnteintclectualnitampoco ignorar los datos culturales que incorporan en


cada medio hbitos o instintos adquiridos.
As en 1922 Decroly propone un Questionnaire
relatif aux ractions affectives de lenfant dans
les milieux o il vit hahituellement.
Las numerosas tcndcncias observables en el
nio definen su personalidad, primero en funcin
dc un egocentrismo natura1 que hace un solo
objeto funcional de su propio ser y del mundo que
le rodea. Muy dcpcndicntc de su entorno para la
satisfaccin de sus diversas necesidades, presenta
a menudo el sndrome dc carencia, lo que
traduce en la afirmacin violenta dc su ego,
como tambien de su placer cuando obtiene satisfaccin. Su crecimiento lc asegura una autonoma
paulatina: si ticnc hambre o miedo, trata de alimentarse o dc huir. Estos comportamientos
adaptativos suprimen cl dcscquilibrio temporal
creado por cl estado dc ncccsidad; pero la cxcitacin dcsencadcnada ponc cl sistema nervioso cn
tensin y crea un estado dc atencin o preatencin que dcscmboca progrcsivamcntc en cl
asombro y luego cn la rcflcxin; la cncrga dcstinada a suprimir la ncccsidad SCtransforma cn
intcres. Propondremos denominar inters al
signo interno y comn a todas las ncccsidadcs y
scntimicntosexpcrimcntados por un sujeto (siendo
:l deseo la forma conscicntc de este fcnmcno),
tnicntras que curiosidad sera cl signo externo,
apnrcntc sobre todo para un observador del exterior, signo cxtcmo que puede ser conscicntc o
inconsciente.
Por tanto, una pedagoga del inters potcncializa
las motivaciones escncialcs del nio mejor que
unapcdagogadc larcproduccin,al mismo tiempo
quclibcra su crcatividad. Con todo, las tcndcncias
Icsempcan tambien un papel fundamental cn la
elacin con los dems: explican la constitucin
sociolgica dc los grupos de nios, la funcin
:aracteriolgica, los vnculos con cl adulto. La
jobrcvaloracin dc la inteligencia cn dctrimcnto
Ic la afectividad compromete el desarrollo armonioso dc la personalidad del nio; cs cscncial
luc cn una educacin dclibcradamcntc global la
Iistribucin del tiempo escolar tenga esto en
:ucnta.

La expresin

Sc sabe desde hace tiempo que la variedad de


nivclcs de lengua segn los distintos medios
constituyeun graveobstculopararealizarlaidca
dc la escuela nica. Desgraciadamente para los
nios de la clase popular, los campesinos y los
extranjeros, la norma escolar refleja de manera
cstrictalosusosdelapequeaomedianaburguesa,
segn la cual cl empleo de un cdigo elaborado
otorga un cierto prestigio sociocultural. Los
contactos de Dccroly con los nios con problcmas dc lcnguajc lo orientaron muy pronto hacia
investigaciones
sociolingsticas
y luego
psicolingsticas que lo llevaron a impugnar cl
imperialismo dc la palabra cn los programas cscolares. A este rcspccto escribir Hcnri Wallon
(1945): El gran mrito de Dccroly es haber
mostrado que todos los metodos de expresin
dimanan de una misma fuente al proponer una
definicin muy amplia de lcnguajc, considerado
como sistema dc signos a la vez fsico, fisiolgico y psquico, (...) individual y social, como lo
cstablccicra Fcrdinand dc Saussure. Para evitar
cualquier equvoco, Dccroly rccmplaza el trmino mismo dc lcnguajc, limitado con demasiada
frccucncia a la palabra articulada, por cl de cxpresin, que comprende las acrividadcs de
cxtcriorizacin de la persona por una parte y, por
otra,laformulacinintcriormcdiantclacuaIcada
uno se apropia la aportacin cxtcrna.
La expresin moviliza el cuerpo (gesto, movimicnto, mmica, danza); la mano (cxperimenuncin, diseo, construccin); la palabra (llamamiento, canto, discurso): la escritura (lectura,
escritura, cdigo); el arte (pintura, msica, poesa,
teatro). La distribucin de estos distintos modos
dc cxprcsin en la vida cotidiana muestra la importancia y el valor dc las manifestaciones no
vcrbalcs, por lo gcncral descuidadas, cuando no
complctamentc sacrificadas por la escuela y por la
mayora dc las pruebas, que se sirven del lenguaje
articulado o los cdigos convencionales: Las
aptitudes que llaman la atencin en los nios bien
dotados son con frecuencia la precocidad dc len-

Prfiles

de educadores:

Jean-Ovide

Decroly

415

guaje, la disposicin a leer pronto y sin ayuda y a La habilidad tcnica pone en juego una inventiva
Inventar cuentos e historias. Desde luego, estas que facilita la solucin apropiada.
La concepcin de la expresin en Decroly
nanifestaciones son de buen augurio para la
adaptacin a las asignaturas escolares y estn en :onlleva importantes consecuencias sociopeda-elacin con los resultados de las pruebas habi- ggicas. La escuela tradicional, concebida como
:uales, lo que era previsible ya que la notacin se una pirmide, favorece desde un principio una
:stableci teniendo en cuenta los avances esco- categora muy especial de nios: el pequeo inlares. Sin embargo, hay en esto un error que tclectual del futuro, cuyas cualidades verbales
:onsiste en confundir la inteligencia con el len- impulsa al mximo. Por el contrario, desvaloriza
guaje, error que nos viene de la filosofa griega y la expresin concreta considerando como subalternos y despreciables los trabajos manuales, la
~uesirvidefundamentoalnominalismo(1971).
gimnasia, el dibujo y el juego. Reproduce as los
El verbo constituye, sin dudaalguna, un instrumento cmodo, pero toda cultura que se limita a prejuicios sociales que desprecian los oficios
la palabra cae inevitablemente en el verbalismo y bajos. Decroly advierte contra el peligro de una
la glosa. En efecto, es el saber de los especialistas rscolaridad obligatoria que descalifique la for21 que garantiza la evolucin tcnica; en este macin tcnica y profesional, e incluso la artstica
zampo la actividad inteligente implica procesos y social. La sobrevaloracin de los oficinistas
independientes de la palabra y que con frecuencia puede engendrar graves desequilibrios en la orseatribuyen al sentido prctico. En su servicio de ganizacin econmica, si la eleccin de un oficio
Drientacin profesional Decroly dedic algunas manual se convierte en la sancin del fracaso
monografas muy cuidadosas a las cualidades rscolar.
Por el contrario, reconocer el inmenso valor de
:specficas necesarias para ser carpintero, enruadernador, dibujante...; pero adems y sobre lacxpresinconcretasuponedesarrollaralmximo
:n todos los nios la educacin del cuerpo, los
todo concibi tres pruebas completamente originales, cajas para abrir de dificultad cada vez sentidos y la mano mediante el contacto con las
mayor, cuya manipulacin silenciosa demuestra cosas y no con los libros, en la turbulencia de un
la existencia de razonamientos no verbales. Dcs- medio vivo y no en el silencio muerto del aula. La
tinadas a evitar los errores de orientacin dc racilidad en todas las formas de expresin favoivenes bien capacitados, pero perjudicados por rece el equilibrio personal en el transcurso de la
la dificultad dc expresin o las insuficiencias dc vida, tanto en los instruidos como en los que
su medio, esas pruebas muestran la existencia dc ejercen una profesin manual.
razonamientos deductivos e inductivos complejos, basados en la percepcin, la intuicin, la
observacin, la memoria, la imaginacin, la reDe la psicologia a la pedagoga
presentacin, la comparacin, el anlisis, la abstraccin, la generalizacin y la sntesis (1971).
Estas cajas de Dccroly se utilizaron hasta 1950 Los vnculos de una ciencia pura con una
en los centros dc orientacin profesional de Bl- aplicada son con frecuencia muy oscuros. Impligica y se abandonaron porque el examen indivican, tcitamente 0 no, una relacin jerrquica en
dual llevaba tiempo y deba revisarse la notacin. la que cada una de las dos disciplinas pretende ser
La autointeligencia no verbal prctica de- superior a la otra. LHa sido Decroly vctima de
sempefta un papel constante en las operaciones dc esta oposicin? Jean Chteau recuerda oportunamente en La Psychologie de lenfant en laque
la vida cotidiana y en la solucin de problemas
de numerosas actividades profesionales; asocia a fraqaise (Tolosa, Privat, 1979) que ya en 1948
la reflexin operatoria calidades tan preciosas Wallon se sorprenda por el contraste entre la
notoriedad de la obra pedaggica de Decroly y el
como la destreza, la coordinacin de movimiento
y la explotacin racional de los recursos fsicos. olvido relativo en el que haban cado sus trabajos

416

Francine Dubreucq

Isicolgicos: hacerse sombra a s mismo no es


Jcstino comn. Al parecer, Decroly como educalar haba eclipsado a Decroly como psiclogo.
La interaccin de la teorfa con la prctica
:onlleva peligros para la primera, sobre todo si la
lrctica se aplica a objetos fluctuantes; ahora
$en, en la realidad educativa los agentes, las
situaciones y los objetivos se modifican contiluamente. Al imponerse la traduccin fiel de la
observacin psicolgica en accin pedaggica,
Decroly sometela investigacin a laconcretizacin
inmediata de sus resultados, unindose as a un
pragmatismo que conoce incluso en nuestros das
numerosas prolongaciones en las ciencias humanas. Jean Chteau recuerda que Decroly se impuso el trabajo dc traducir How we think de John
Dewey, que, como l, someta la reflexin especulativa a la prueba decisiva de los hechos.
La preocupacin por adaptar cada paso pedaggico a la mentalidad de cada nio y cada edad
explica laexcepcional imaginacin metodolgica
de Decroly, cuya audacia lo convierte, sin duda
alguna, en el innovador pragmatista ms fecundo
de toda la historia de la pedagoga. No vacila
nunca en suprimir decididamente todo lo que
violente la evolucin natural del pensamiento ni
en explorar derroteros totalmente nuevos:
Quienes pretenden limitar el trabajo mental de la
escuela primaria a la adquisicin de tcnicas y al
estudio sistemtico de las reglas gramaticales y la
teora aritmtica, so pretexto de que SCvieron
sometidos al mismo rgimen sin perjuicio alguno
y se convirtieron en especialistas competentes de
ciertas disciplinas, son verdugos inconscientes de
la inteligencia infantil y muestran que ignoran
completamente leyes ms importantes que las de
la gramtica y la aritmtica, que de hecho dominan estas disciplinas, a saber, las leyes de la
psicologa del nio. Por lo dems, ninguno de sus
argumentos podr prevalecer contra los hechos
flagrantes que se comprueban diariamente cuando se toma el trabajo dc observar lo que sucede en
la escuela primaria, es decir, el fracaso ms a
menos rotundo de los procedimientos formales en
ms del 75% de la poblacin escolar (1929).
Por el contrario, es menester buscar la mejor
forma de mitigar cl malestar y sufrimiento de los

linos en peores condiciones, garantizar sus propresosy conducirlos al mximo de autonoma de


me sean capaces. En todos los casos en que los
lios mostraban el rostro trgico del abandono, la
niseria y la explotacin, Decroly buscaba nuevos
:aminos: Nada de nios venidos a menos, reardados, retrasados (1904).

Una pedagogia evolutiva

Con todo, la experimentacin en la escuela ocasiona a comienzos de siglo controversias apasionadas. Si el trabajo emprico sugiere a veces
soluciones originales como la enseanza mutua y
la cooperacin escolar, los profesores, a quienes
dcspcrsonalizainevitablementeelcrecientepoder
del Estado, se limitan en general a aplicar las
directrices oficiales. Por otra parte, los programas
y manuales definen normas de calificacin que se
aplican en la contratacin del personal que ejerce
la funcin pblica, desde el pequeo empleado
hasta el laureado de las grandes escuelas; las
oposiciones y el examen sirven para seleccionara
los candidatos. Los mtodos tienen como objetivo
nico preparar ms eficazmente a las pruebas y
sern obligatoriamente normativos.
En cambio, la educacin activa atribuye a la
escuela la misin mucho ms compleja de lograr
el desarrollo personal de todos los nios, fundndose en el aporte de las ciencias nuevas. Los
m&dosnopuedenemanardeunaadministracin,
por ms competente y benvola que sea. Decroly
los presenta como hiptesis y los somete a experimentacin, como explica en 1907 en La
pdagogie volutionniste: LAcaso piensa experimentarelvalordeunmtodocomosecomprueba
la resistencia del acero, el porcentaje de azcar de
una remolacha o el efecto de un medicamento en
un conejo? iEsto es imposible! Desde luego, el
nio no es un sujeto de experimentos, sino un
sujeto inexperimentado. (...) Qu impide establecer laboratorios de pedagoga (...)? Los nios
no sufrirn mas de Jo que sufren actualmente con
el rgimen absolutamente irracional al que se les
somete.

Prfiles

de educadores:

Estos laboratorios de pedagoga funcionaran en las escuelas mismas y no en Institutos


Universitarios Externos. As las clases experimentales sacudirn mas directamente el inmovilismo de la escuela, mantenida a raya por programas insuficientemente experimentados y mtodos que no se han sometido a ninguna crtica
seria. Toda tendencia dogmtica ha de ser
denunciada: Froebcl y Pestalozzi han dicho
esto; Herbart y Comenius aquello; pero el argumentode autoridad no es suficiente en las ciencias,
ni siquiera en veterinaria. Por consiguiente tampoco en pedagoga, que debe pretender ser una
ciencia Y no puede bastar precisamente porque
las opiniones de Froebel y Pestalozzi se oponen
a las de Herbart y Comenius, porque los argumcntos de autoridad son contradictorios, mientras
que los que se adquieren mediante una observacin rigurosa y matemtica sern concordantes.
En cuanto a la intervencin universitaria, le
incumbe facilitar el aporte fundamental de las
ciencias bsicas: biologa, psicologa, sociologa
que alimentan la pedologa o ciencia del nio,
segn la definicin propuesta por Chrisman.
Ciencia aplicada, la pedotecnia (neologismo de
Decroly) estar dedicada a la experimentacin en
las clases-laboratorio.
Los procedimientos experimentados debern
integrarse en una concepcin educativa homogneaycoherente,omtodo,antesdepracticarse
en las clases ordinarias, en el entendimiento de
que peridicamente se remitirn al experimentador las tcnicas invalidadas por el uso.
Esta calificacin del vocabulario prueba la
importancia que Decroly asignaba a la tcnica
educativa de procedimientos que escapan al imperialismo
de la teora, pero tambin al
dogmatismo escolstico engendrado por la rutina.
Lo que se ha denominado mtodo Decroly no
tiene, a decir verdad, el carcter habitual de un
mtodo; (...) se niega a quedar anquilosado y
volverse absoluto (Congreso de Elsinor, 1929).
Desde luego, una concepcin tan flexible
muestra que si la evolucin y la actualidad introducen variables en el inters de los nios, la
educacin puede contar adems con numerosas

Jean-Ovide

Decroly

417

constantes. Tal sucede con el concepto ms unificador de la pedagoga de Decroly, el de vida.

La escuela en la vida

Esta palabra clave posee una extensin tan vasta


que sera peligroso reducirla al lema parala vida,
porlavida,quedefinecon fkcuenciaiaeducacin
de Decroly y no se sabe con certeza de dnde
proviene. Hay que tomar al pie de la letra su
polisemia.
En un primer sentido, una vida de hombre o de
mujer es la parte de felicidad y realizacin reservada a cada persona o. por el contrario, su tristeza
existencial. Ya en 1904 Decroly habla adquirido
suficiente experiencia para poder denunciar la
dcsenvoltum de una enseanza que echa a perder
el porvenir de muchos nios: La escuela no slo
prepara nicamente pocos nios a la vida, sino
que para muchos de ellos constituye un obstculo
a su desarrollo ordinario y les hace perder un
tiempo precioso.
El primerobjetivoquehayquefijaralaescuela
es que garantice a toda persona la oportunidad de
triunfar en la existencia que le espera: su propia
vida de hombreo mujer, de padre o de madre, de
ciudadanoociudadana,detrabajadorotrabajadora.
Ahorabien,laescuelahareducidopaulatinamente
las oportunidades individuales de promocin: un
sistema que clasifica a los hombres a los 20 aos
segn los diplomas que hubieren obtenido, (...)se
convierte en un peligro, ya que impulsa a la
juventud a buscar diplomas intiles y tergiversa
las ideas sobre el papel de la educacin. (...) Los
ms fuertes siguen adelante a pesar de todo, pero
icuntos fracasan o se desvan de por vida!
En un segundo sentido, es preciso recordar que
el nio es un ser vivo, en el sentido biolgico del
trmino; tiene un cuerpo, sentidos, necesidades
fsicas y afectivas. Antes de ser un pensador
inclinado sobre un libro y un lpiz, es un ser en
pleno crecimiento cuyo desarrollo motor exige
una intensa actividad practica. Ahora bien, con la
inspiracin que le da la indignacin Decroly acusa: Laescuela imponeel silencio y la inmovilidad

418

Francine Dubreucq

a seres que deben aprender a actuar y expresarse:


adems el entumecimiento fsico lleva a cabo el
embotamiento mental (1909). Esto obedece a
que la educacin se ha encomendado a adultos a
quienes una orientacin muy especial ha dado
hbitos sedentarios que confunden con las condicioncs favorables al desarrollo educativo. Somos demasiado intelectuales,
demasiado
contemplativos. (...)
Olvidamos que en un momento dado el trabajo
mental no nos era especialmente fcil (...) y que
tuvimos que recorrer una serie de etapas para
adaptarnos al trabajo cerebral puro. El movimiento es la forma externa de la accin, a su vez
clave de la maestra tecnolgica y cultural. Espontneamente, el nio amael movimiento, pero
an ignora que esta actuando; la naturaleza le ha
dado la posibilidad de obrar antes dc que el
cerebro pueda intervenir para regular esa actividad. Asi, aparece dc modo muy claro el papel dc
la educacin: Es preciso procurar siempre intercalar el control del cerebro entre la excitacin
externa y la accin, pero la accin deber acompaar continuamente cl trabajo del pensamiento
como control y estimulante.
Esto obedece a que la educacin no se percata
de que incluso la disciplina puede ganar mucho
si se permite al nio gastar su energa durante las
clases; secree obligada a favorecer alos buenos
alumnos que tienen un cerebro comparable al
estmago de quicncs se dice digieren todo, hasta
las piedras ya que estn dotados de facilidad de
expresin, buena memoria verbal, buena dosis dc
apata y docilidad (...). En cuanto a los dems, se
rebelan, son los indisciplinados cuya indisciplina
es, sin duda alguna, un signo de salud intelectual
superior; pero la mayora siguen a remolque, de
lejos.
Este llamamiento a la indisciplina lleva a una
disciplina superior. La vida encuentra su definicin ms completa en la sinergia funcional de
todas las instancias del ser. El nino tomar conciencia del desarrollo global y simultneo de toda
su personalidad; explorar las reacciones de su
cuerpo y sus sentidos para desenmaraar luego
los factores afectivos e intelectuales que definen
su personalidad. El nio aprendcra de qu esta

hecho, cmo funcionan sus rganos y para qu


sirven; cmo come, respira, duerme, trabaja y
juega; cmo obran sus sentidos y cmo stos lo
defienden; cmo se mueven sus miembros y,
sobre todo, su mano y qu servicios le prestan; por
qu tiene hambre, sed, fro, sueo; por qu le da
miedo o se enoja (1921).
En un tercer sentido casi ecolgico, la vida se
construye en el intercambio con el medio. Una
educacin motora y sensorial abierta garantiza la
exploracin del medio cercano, en el que se desarrolla la vida del nio (su casa, su barrio, su
escuela); le abre paulatinamente el espacio (naturaleza, ciudad, fbrica, mercado, oficinas, museos, instituciones , ...). y lo fortalece mediante la
educacin fsica, los trabajos manuales y la manipulacin de herramientas (martillo, sierra, cepillo, laya, rastrillo). iPor qu, pues, la escuela
escogi el escritorio de burcrata para endosar
al nio unaculturade funcionarios, en la que la
cultura general se ve disminuida en favor de la
cultura intelectual?
El medio letal de la escuela clsica debe desaparcccr. Los pupitres alineados, la tarima, las
filas, el tablero, el patio de recreo son muy poco
propicios a la descarga y el intercambio de energa. Poco a poco me di cuenta de que la clase es
algo negativo, de que el medio natural constituido
por una granja, campos, praderas, animales que
criar y plantas que cosechar rcprescntaba el vcrdadcro material intuitivo capaz de dcspcrtar y estimularlas fucrzasescondidasdcun nio(1921).
El nio y el maestro trabajan con datos de primera
mano, tomados de la realidad concreta o de los
libros verdaderos: Decroly suprime los plidos
simulacros de lo real que difunden los animales
disecados, las antologas, los herbarios y los
manuales, pero tambin la orgullosa arquitectura
escolar que encierra al nio en el universo claustral
dc sus rejas, sus muros elevados con ventanas
inaccesibles, sus patios y sus campos de juego.
Tcnicndo todas sus puertas abiertas, la escuela
acoger los materiales dc observacin aportados
dclcxterior: laclasetallerreemplazarelauditorio.
Con todo, Decroly no proponc que se haga
vivir al nio en una granja. La sociedad se componc de varios medios interdependientes y uno de

Prfiles de educadores:Jean-Ovide Deaoly

los objetivos de la educacin es evitar su


compartimentacin. La primera educacin se Ileva a cabo de modo mas completo en la naturaleza
que despierta la curiosidad del nio por su prodigiosa variedad, el ritmo de las estaciones e
incluso su poesa; cl niho campesino lleva la
mejor parte comparado con el de la ciudad, demasiado o demasiado poco protegido y que apenas comprende los complejos mecanismos de las
instituciones que lo rodean. La naturaleza sufre de
modo ms visible las transformaciones que le
impone el hombre: este enorme esfuerzo de asimilacin se revela en las granjas, los talleres, los
mercados. Al mismo tiempo, la destruccin de
equilibrios esenciales har reflexionar al nio, en
muchos casos un depredador, sobre su propia
exuberancia. Abordar luego la industria en sus
aspectos tcnicos, cconm icos y humanos; la vida
pblicaen las diversas instancias administrativas,
jurdicas y polticas; la cultura en los museos, los
monumentos, los espectculos, las bibliotecas y
los movimientos sociales.
Si la educacin pudiera ademas organizar la
participacin de los jvenes en las diversas ocupaciones de los adultos, podra reducirse en gran
medida el nmero dc horas de clase dedicadas a la
enseanza propiamente dicha (1929).
De esta educacin en la vida se desprender un
cuarto sentido de la palabra, particularmente grato
aDccroly:lapertenenciaalacadenadeloviviente.
Asociando las fases del crecimiento a medios
cada vez ms complejos, de la naturaleza a la gran
ciudad moderna, la educacin sumerge al nio en
el flujo de la vida y en la evolucin misma de su
especie. Segn Decroly, espedaggicamente muy
ventajoso satisfacer las inclinaciones sucesivas
del niho mediante actividades de recoleccin,
caza, artesana, mecnica, construccin, ... . experimentacin y, por ltimo, juegos institucionales
(tribunales, comercio...) y creadores (producciones poticas, novelescas, grficas...). Aunque jams crey verdaderamente en la teorfa de la
recapitulacin (sostenida por Stanley Hall),
Decroly propone un proceso educativo en el que
la ontognesis reproduce en miniatura la
filognesis. Es muy importante respetarlas caractersticas del juego del nio en las distintas edades

419

: introducirlas en las actividades de enseanza, en


as que iniciar al nifio a las fases de civilizacin
luc lo han precedido.
As llega a una ltima acepcin de la palabra
dida, en funcin del papel poltico y social que
:ada uno podr sufrir pasivamente o asumir de
nodo voluntario: los mejor adaptados son
squllos entre los que esta mejor organizada la
ayuda mutua (1971) .En otras palabras, la lucha
x)r la vida impone la solidaridad. Vivimos en
sociedad,nuestra flaqueza lo exige, como tambin
mestras necesidades mltiples, consecuencia de
.a civilizacin. iTenemos suficiente conciencia
ie esta ley? (Sabemos pertinentemente lo que
Icbemos ser para nuestros semejantes? Hemos
asimilado suficientemente el hecho de que la vida
ie los dems y la nuestra se encuentran en una
*elacin estrecha y constante? (1904).
La educacin del ciudadano, tan larga y difcil,
;igue la evolucin del egocentrismo al individualismo y luego a la disciplina colectiva. Una de las
nejores justificaciones de la escuela es garantizar
.ma vida en comn que lime las tendencias
:gostas (...); aprendemos ms a vivir que a leer.
Este aprendizaje de la vida social depende de las
Iniciativas del nio. Su orden no nacer de un
lrden impuesto, ni su libertad de una libertad
:oncedida. Precisar de tiempo para acomodarse
I los dems ya la colectividad; su responsabiliza:in efectiva slo pasar paulatinamente a la
:olaboracin. Cada uno deber hacer sus propias
:xperienciasdecoy autogestin.Paradjicamente,
la autonoma no se origina en la no directividad,
sino en la conciencia de los derechos y deberes de
an miembro activo de la vida social. Concebida
3s, la escuela constituye un microcosmo poltico
pleno de problemas, crisis y conflictos que la
ayuda activa de todos lleva a superar lo mejor
posible.
La atribucin de responsabilidades individuales
y colectivas obedece auna moral practica a la que
el horario reserva un lugar importante; se basa en
la eleccin de diversos delegados, la rotacin de
cargos, la entrega de cuentas, etc. Se atribuye un
poder real a los alumnos en la gestin de la
escuela. Es clara la opcin poltica que supone
esta formacin del ciudadano: El gobierno de-

Francine Dubreucq

420

mocrtico deber considerarse como la forma de


Estado ms indicada para favorecer la evolucin
y adaptacin al progreso (1971). Este tipo de
gobierno ser el que regir la vida de una colectividad a la manera de Decroly.

Del juego al trabajo

Decroly no se content con afirmar la superioridad de la educacin en relacin con la instruccin, como quienes despreciando las tcnicas
elementales del saber humano, esenciales para
todoslosprogramasescolaresexigidospornuestro
estadodecivilizacin, se preocupan sobre todo de
construir el hombre sin temer que se quede analfabeto (1929,11). En fin de cuentas, la educacin
reposa en el acto de aprender, incluso y sobre todo
si se trata de aprender a vivir; y el nio lo sabemuy
bien. Nada ms natural para l que la finalidad
explcita de los lugares que frecuenta: se va a la
piscina a nadar, ala escuela para saber ms. Y no
se debi esperar a los sabios para distinguir el
saber hacer del saber ser y del simple saber.
Algunos meses de lucha cotidiana para demostrar la educabilidad de los nios irregulares
convencieron al pequeoequipo del Instituto (tres
institutrices) de la ineficacia de los mtodos ms
modernos de clculo, lectura y escritura. Es preriso renunciar a la eterna ilusin de los innovadores: una atmsfera de confianza y afeccin
no basta para lograr automticamente el aprenJizaje. Incluso motivados con frases zalameras
fabricadas a propsito, los nios no retienen nada.
Sin embargo, juegan.. . y su juego se observa
:on seriedad cientffica. Desde luego, como todos
los nios, manipulan muecas, juegos de destreza
y juegos de saln; pero sobre todo inventan. El
jardn y los cuartos traseros del Instituto son
propicios para un sinnmero de actividades: trazar pistas, disimular escondites, cavar estanques
para renacuajos, construir chozas. Pese a su torpeza, los nios demuestran una energa, una perseverancia y una voluntad que nada deben a la
ayuda de los adultos.
La psicologa de la afectividad identifica en la

imitacin y el juego de los nios los factores de


maduracin esenciales, que Decroly clasifica entre los instintos anticipadores, preparando una
primera forma de intelectualizacin. Es preciso
destacar a propsito del juego su funcin de
preparacin a la actividad seria; as pues, sirve de
transicin entre la actividad instintiva en sentido
estricto y el trabajo (...),en ocupaciones cuyo
objetivo es cada vez ms consciente, cada vez ms
alejado e indirecto (...). Hay entre (el juego y el
trabajo) una gama ininterrumpida de ocupaciones
que van desde la ms hasta la menos agradable
(1927). El da en que piden conejos, entran de
modo completamente natural en el engranaje del
primero de los juegos educativos de Decroly.
En efecto, se les ayuda a descubrir por la observacin el lugar ms propicio; a concebir, medir y
construir la conejera; a leer una documentacin
sobre las distintas razas, su alimentacin y su
proteccin; a escribir a comerciantes de madera,
veterinarios y criadores. Un inters ms poderoso
que la zalamera logr la concentracin necesaria
para la adquisicin de los primeros rudimentos.
El juego educativo naci de estas consideraciones (19 14); desde la gallina ciega al pequeo
almacn, desde el rompecabezas a los juegos
lgicos, el ejercicio cobra todo su valor por el
gusto y el placer que saca el nio de la funcin
ldica. Con la ayuda entusiasta de los nios,
Decroly y su equipo fabrican decenas de juegos de
madera o cartn, de una sencillez llena de poesa,
cuyas series escalonadas con gran esmero se
refieren al desarrollo de las percepciones sensoriales, la atencin y la aptitud motora; de la
acuidad visual, visual-motora, auditiva-motora,
etc.; a la iniciacin aritmtica, la percepcin del
tiempo, la lectura, la gramtica y la comprensin
del lenguaje. Estos primeros juegos psicoeducativos se comercializaron y tuvieron un xito
bien conocido.

Proyectos y planes de trabajo


As pues, el inters diferido es el fundamento
mismo del deseo de aprender, que da al nio el

Prfiles

de educadores:

poder de aceptar la dificultad que le permitir


satisfacer dicho deseo. Por desgracia, el trabajo
escolar tal y como est organizado no responde a
esta condicin y se asemeja ms bien, como
muestra Claparde, al trabajo forzado, es decir, a
una ocupacin que no presenta ningn inters ni
en s misma ni por el objetivo que persigue
(1927). En efecto, durante muchos aos la instruccin se ha contentado con programas y manuales que eran suficientes para formar algunos
alfabetizados; en el siglo XIX se agregaron los
mtodos didcticos cuya sucesin se aceler an
ms en el siglo XX. Distribuida en afios y en
asignaturas y recargada por la rpida aparicin de
nuevos conocimientos, la enseanza se volvi
cada vez ms enciclopdica. La escuela qued
enmaraada en el cometido imposible de impartir
todos los conocimientos.
Los mtodos activos han tenido partidarios,
desde siempre, sin llegara zanjar verdaderamente
el dilema entre una cabeza bien plena (supuestamente sabia) o una cabeza bien configurdda (supuestamenteeficaz).Sinembargo,esprecisoelcgir
y Decroly no lo duda: Puedo afirmar que los
profesores no hacen sino padecer en carne propia
el rgimen defectuoso que a menudo aplican a su
pesar y del que son las primeras vctimas (...).
Declaro con toda sinceridad que si nuestro sistema es mediocre e incluso malo, no se debe al
profesor, sino al programa. No ataco siquiera a los
autores de los programas ya que stos han sido los
agentes inconscientes, y por tanto excusables, de
una fuerza ineluctable: la tradicin que lleg hasta
ellos con una masa de tres e incluso veinte siglos
(1904).
En consecuencia, libera al pequeho equipo del
Instituto y luego al del Ermitage de la obsesin de
la disciplina, los horarios, los plazos, los manuales. Loque seprecisa es la participacin activa de
los alumnos en su propia formacin (1929). En
adelante stos escogern libremente los temas:
los adultos slo los iniciaran a las operaciones
tcnicas concretamente tiles, en funcin de su
fase de evolucin. As pues, la actividad programadora se transfiere a los nihos mismos; cada uno
propone los temas que desea tratar y se negocian
todas las propuestas cn el grupo, que construye un

Jean-Ovide

Decroly

421

Jroyecto colectivo (plan de trabajo) a ms o


nenos largo plazo (de algunos das para los mas
lvenes y hasta de un ao para los mayores). Un
han cuadro de doble entrada prev la ejecucin:
os temasseinscriben en abscisasy las modalidades
je tratamiento en ordenadas (investigaciones,
:xcursiones, exposiciones, trabajos de equipo,
:tc.). Asimismo se incorporan las iniciaciones
necesarias y los ejercicios indispensables a su
Idquisicin y asimilacin.
La libertad de eleccin estimula el trabajo
:scolar; incluso si son difciles, el aprendizaje y
los ejercicios adquieren sentido por su utilizacin
inmediata. Se conciben como instrumentos indispensables para encontrar soluciones; como se
utilizan con frecuencia, van conformando progresivamente un equipo mental.
Al contrario de lo que se cree con frecuencia,
los intereses de los alumnos coinciden con los
puntos esenciales de los planes oficiales deestudio;
inmersos en la misma cultura de los autores de
programas, los nios viven la misma actualidad,
plantean los mismos problemas, buscan la misma
informacin. Con todo, el plan de trabajo no
deber someterse a un orden ajeno a las preocupaciones inmediatas del alumno, ni a una divisin
en asignaturas que contradiga la complejidad
interdisciplinaria de la mayor parte de las cuestiones; adems el estudio es sincrnico con el
inters especfico o la actualidad que lo ha inducido.
As, se modifica profundamente la relacin
con el profesor: ya no existe el deus ex machina
que revela da a da los captulos de una disciplina
cuya clave l solo posee; el verbo activo preparar reemplaza el pasivo revisar. Si bien adquieren instrumentos mentales de nociones y
tcnicas, los alumnos tienen ademas acceso a
instrumentos ms concretos: utilizan la misma
documentacin que el profesor, agregndole la
suya propia siempre personal y susceptible de
enriquecer el cotejo. El empleo reflexionado de
fuentes diversas tiene mas importancia que la
asimilacin definitiva de un captulo determinado, ya que favorece una concepcin abierta y
crtica del conocimiento que ir mucho mas all
de los anos de estudio.

Francine Dubreucq

422

Estaconcepcindel trabajoresuhaalavezms
:xigente y ms divertida para el adulto, que ve sus
conocimientos transformarse al ritmo mismo de
la evolucin cientfica y con frecuencia cambia su
ctedrapor la metodologa del investigador, en un
equipo tanto ms solidario cuanto que los temas
propuestos por los alumnos requieren con freruencia la colaboracin de diversos especialistas
knto en primaria como en secundaria. Sc precisa
identificar una piedra rara y preparar la visita de
una fbrica ultramoderna
o construir un
dinammetro y, sobre todo, aprender a mostrar a
los nios que la omniciencia no existe.

Del inters al centro de inters

El plan de trabajo colectivo plantea, sin embargo,


cl problema particularmente difcil de la socializacin de los intereses. Si como Jean-Jacques
slo se tuviera que dirigir a un solo Emilio, sera
interesante seguir de cerca las curiosidades del
nio conforme van apareciendo (1971). Con
todo, la individualizacin completa es imposible.
Cuando se rencn algunos nios, es difcil resolver el problema del inters personal: uno desea
escribir, mientras que otro prefiere pasear, hacer
gimnasia o cortar un pedazo de madera con una
sierra. La tkcnica del plan de trabajo colectivo
rcspondcenparteaestacuestin,yaquereposaen
lanegociacin y la bsqueda del consenso. Queda
por resolver la cuestin fundamental de su coherencia. Entonces me pregunt (...) qu era lo que
no poda ignorar el nio, todos los nios dc
Blgica y de Europa y del mundo entero. Luego
me pregunt cuales eran los conocimientos que
atraan al nio en mayor medida (...). Pues bien,
me percat de que el nio precisa ante todo conocer su propia persona (...). En efecto, todo se
dirige hacia el nio, todo se proyecta a partir de l
(. . .) Por esta razn tengo en cuenta el elemento
afectivo primordial, el inters del nio, que es la
palanca por excelencia (1921).
Ademas, los estmulos provienen del entorno
cercano y las cucstioncs versan precisamente sobrc ese entorno. Son suscitadas por los fcnmc-

los que seproducen y los objetos que sepresentan


11921). El nio percibe as los vnculos de su
wopia persona con los objetos que pueblan su
ncdio natural (animales, plantas y minerales) y su
ncdio social (familia, escuela, ciudad, sociedad).
La comparacin le permite identificar pronto las
wcesidadcs vitales cuya presin padece cuando
ientc hambre, frfo, miedo o el deseo de obrar; el
Icscubrimiento del mundo, que comienza siem3rc con cada nio, se ordena segn las constantes
mivcrsales de alimento, vivienda, lucha, activiJad.Estasideasclavesontanto ms ineluctables
:uanto que coinciden con las grandes limitaciones dc la supervivencia biolgica, tanto a escala
$3 mas humildeanimal como de las ciudades ms
orgullosas.
Estas necesidades biolgicas, psicolgicas y
sociolgicasseexticnden,pues,paulatinamentea
las Icyes generales de la vida gracias a los acontecimientos particulares vividos por el nio. Si la
persona asegura su supervivencia mediante la
alimentacin,laproteccin,ladefensayeltrabajo,
la cspccie lo hace mediante la reproduccin, la
adaptacin, la seleccin y el comportamiento innato o adquirido; en cl caso de la especie humana,
cl trabajo le ha permitido adems acumular una
cultura gracias al dominio creciente de la naturaleza, la fabricacin de instrumentos (uno de ellos
el lenguaje) y la aptitud ala creacin innovadora.
Estas informaciones constituyen pronto una
masa tan grande de conocimientos que cl acopio
de datos deja de ser ocasional; la idea clave o el
centro de inters engendra la construccin de
un proyecto acorto 0 largo plazo (cra, plantacin,
excursin, etc.). A partir dc los ocho o nueve aos
hasta los catorce o quince la explotacin dc cada
idea clave se extiende a todo el grupo al tiempo
que garantiza la adquisicin progresiva de conocimientos. En esta fase los temas se prestan a su
uatamientoporideas asociadas. Cualquier tema
presenta, en efecto, aspectos cientficos, econmicos,gcograficos, histricos,litcrariosyjurdicos
que requieren la introduccin de tcnicas y nociones tomadas de las diversas ramas, sin que
nunca se pierda de vista su vinculacin.
La pedagoga dc Dccroly logra una unidad
propiamente fenomenolgica, llevando a los ni-

Prfiles

de educadores:

10sa descubrir las leyes que sostienen las aparien:ias. Incluso despus de los quince ahos, cuando
los jvenes han adquirido el pensamiento adulto,
guardan la costumbre de unir las opciones particulares a las que han decidido dedicarse a un amplio
:onjunto que les confiere su plena significacin.

De la globalizacin

a la coordinacin

El globalismo inherente al pensamiento infantil


encuentra su traduccin pedaggica en esta
interaccin natural de todas las facetas de una
persona. En la escuela primaria el maestro nico
logra muy fcilmente esta coordinacin; en sewdaria los distintos especialistas debern alcanzarlanecesariamente mediante la concertacin
y la interdisciplinariedad. Desaparece incluso la
denominacin tradicional de los cursos.
Para los ms pequenos, la globalizacin de la
ensellanza se desprende naturalmente de la vida
misma, sin que nunca se les impongan actividades
llamadas pre-escolares. Es el nino en su totalidad
el que juega, cumple con sus obligaciones en la
clase, va de excursin o se entretiene trabajando
en el jardn y recogiendo frutas. No se interpone
ningn intermediario entre l y la densidad concreta de los objetos o fenmenos: se est en
presencia no de un objeto simple, sino de un
conjunto extremadamente denso cuyo marco no
es posible aislar, ya que est fatalmente asociado
en la percepcin del nio (1929).
Los primeros pasos intelectuales se integran
doblemente en la funcin de globalizacin: por
la globalidad de las cosas y por el globalismo que
domina su psiquismo: su propio ser estpresente
en su totalidad cuando recibe una percepcin de
su ego, cuando tiene hambre o sed, cuando esta
fatigado o le duele algo, cuando tiene miedo o se
enfada, cuando quiere jugar o salir, cuando salta,
juega, se baila o se acuesta, su persona est presente, sin dislocacin alguna y en su totalidad. Las
lecciones que recibe de s mismo no estn seriadas
segn etapas racionales y preconcebidas. Y sin
embargo, se encuentra en este desorden aparente
y llegaa comprenderse; su conciencia se constru-

Jean-Ovide

Decroly

423

Ie paulatinamente. (...) En el nino (...) han penerado innumerables nociones (...) sin anlisis
:onsciente previo, sin disociacin voluntaria algma ( 1929).
Sin embargo, los adultos sustituyen con toda
ranquilidad y arbitrariamente este caos por el
lrden. Se pasa as de las partes al todo, de lo
simple a lo compuesto 0 lo complejo, proceso que,
x)r lo dems, se asimila con frecuencia al que
:onsiste en pasar de lo concreto a lo abstracto, de
lo particular a lo general. As, en la lgica del
adulto la superficie es ms simpleque el volumen,
la letra mas sencilla que la frase, el punto mas
&ro que lo redondo. Lo que Decroly espera de
la educacin, sin embargo, es que sepa injertar
nuevas adquisiciones en la experiencia personal a
veces muy rica. Al entrar en la escuela el nio
tiene los sentidos muy desarrollados (. . .). El nio
iiene el espritu de observacin; basta con no
destruirlo. El nifio asocia, abstrae y generaliza; es
menester nicamente darle ocasin de asociar
elementos de orden ms elevado, dejarlo abstraer
y generalizar con datos ms amplios y numerosos.
El nillo obra, crea, imagina y se expresa; basta con
darle materiales y ocasiones para que siga desarrollando sus tendencias activas (197 1).
Observacin, asociacin, expresin concreta,
expresin abstracta: esto constituye todo el mtodo
global en su verdadera extensin, que una utilizacin desgraciadamente restrictiva ha limitado
al aprendizaje de la lectura y la escritura. Si
Decroly propone que se parta de la representacin
global, es para llevar paulatinamente al nifio a
desarrollar facultades cada vez ms diferenciadas.
El examen de una sorpresa en el jardn de la
infancia ilustra perfectamente este proceso. Un
nio propone el objeto escondido en un saco al
grupo que esta sentado en crculo; todos lo palpan,
lo huelen, lo pesan, lo aprietan y tratan de describir
las sensaciones que experimentan. Esta atencin
provocada reemplaza la percepcin mecnica
mediante la observacin activa y transforma la
impresin en percepcin, concepto y lenguaje.
La expresin concreta acompaila inmediatamente, de manera consciente o no, el esfuerzo de
observacin; placero repulsin, temor o deseo se
traducen en movimientos o en mmica. Tambin

424

Francine Dubreucq

se habla y el adulto incorpora de manera natural


las nuevas palabras indispensables; la experimentacin someteentonces el objeto a ciertas hiptesis,
seguidas de una exploracin sistemtica. Se le
mide, se le pesa y secalcula su volumen; la fase de
expresin concreta termina con el dibujo o cualquierotrarepresentacin yladeexpresinabstracta
con la adquisicin oral Cjamsescrita) del vocabulario cientfico (comestible, extico, infusin,
instrumento,...).
Con todo, la observacin y la expresin no
obran nicamente en lo inmediato; de modo espontneo el nio asocia el objeto presente al
recuerdo de experiencias anteriores o a hiptesis
anticipadoras. Aqu entra en juego la actividad de
asociacin que depende propiamente de la verdadera abstraccin, operacin realizada por el
nio mismo; se la confunde muy a menudo con la
abstraccin en el sentido escolar del trmino, que
slo consiste en utilizar a propsito entidades
formales prefabricadas. Abstraer es algo totalmente diferente: el nio lo hace cuando distingue
en un objeto concreto los rasgos significativos
que permiten describirlo. Se construye una Igica, en primer trmino intuitiva, que tender paulatinamente a racionalizarse, sin limitarse por ello
a modelos formales. El acceso al smbolo, a la
palabra, a la idea depende de un trabajo consciente
de anlisis sobre los datos concretos facilitados
por la observacin y fijados por la expresin, que
transforma as las percepciones en representaciones; de esa forma los conceptos pueden prestarse aconexiones,relaciones y sistematizaciones.
Pasando as del espcimen al tipo, de lo particular
a lo general, del elemento a la estructura, de la
unidad a la serie, el nio reproduce el procedimiento mismo de la ciencia experimental; por el
contrario, los formalismos precoces y las proezas
operativas de la inteligencia pura reproducen
inevitablemente los antiguos modelos escolsticos. Al limitarse a objetivos cognoscitivos, la
educacin mutila no slo la inventiva, la
afectividad y la creatividad, sino que quita a la
inteligencia el apoyo esencial de la disciplina. El
pensamiento se nutre del vaivn entre lo concreto
y lo abstracto, ambos igualmente indispensables
a la comprensin de lo real dndole la ocasin de

serlomsconformeposibleconlaverdad(1971).
As, el mtodo de Decroly no pretende ser
deductivo ni inductivo a priori: es intuitivo y
constructivista. Lleva a todo nio a movilizar sus
recursos personales e internos para elaborar su
propio saber. El nilo elabora los instrumentos que
mejor le convienen y que utilizar durante toda su
vida. En el aula o la escuela cada grupo fabrica su
propio material, utilizando los recursos de los
distintos talleres (carpintera, invernaderos, huerta
escolar, animales, imprenta, cocina, laboratorio,
biblioteca...). Obrero, artesano, autor, el nilio es el
duco absoluto de sus dibujos, su cuaderno, sus
colecciones, sus documentos, sus obras; as adquiere una autonoma que le servir durante toda
su formacin. La educacin que recibe no favorecer la competitividad ni un rendimiento espectacular, pero habranimado laautoeducacin.
Sus bazas son modestas pero seguras: gusto y
sentido de la investigacin, responsabilidad en el
trabajo personal, tcnicas para tomar notas individuales muy pronto, manipulacin de croquis y
esquemas, aptitud para encontrar y explotar la
documentacin. Los exmenes son sustituidos
naturalmente por la evaluacin continua que se
basa en una apreciacin ampliamente comentada
de los esfuerzos y avances de cada uno, sin determinarlos con una nota, un promedio 0 una
clasificacin. Los cuadernos de notas se ven
sustituidos por informes peridicos que describen
la evolucin fsica, social e intelectual de cada
alumno. Gracias al comentario detallado de sus
actividadcs,cadaunoaprendeaconocersusfuerzas
y flaquezas y a orientarse hacia los campos que
desarrollan ms plenamente sus aptitudes, deseos
y prcfcrencias. Incluso si es intenso, el esfuerzo
que se le exige no exceder jamas sus posibilidades; la orientacin que dar a su vida sebeneficiar
de su lucidez y su confianza en sus propias posibilidades.

Un vuelco en las prioridades

La lgica de este proyecto educativo global lleva


inevitablemente al cambio total del orden tradi-

Prfiles de educadores:Jean-Ovide Decroly

:ional de las areas de estudio. En el horario


atribuimos un lugar preponderante a las actividales que favorecen la cultura en profundidad; por
oque nos quedara menos tiempo para adquirir lo
me es superficial. (...) En efecto, en la escuela
actual se dedica la mayor parte del tiempo a los
ejercicios delectura,escrituray ortogmfa( 1921).
As Decroly flexibiliza los plazos. Por qu se
ra de iniciar tal aprendizaje en la fecha fatdica del
LPde septiembre y a la edad oficial de cinco, seis
1siete aos (segn el pas), sin ni siquiera tener en
:uenta la edad real del nio, ya que uno nacido el
lQ de enero puede encontrarse en la misma clase
que otro nacido el 31 de diciembre del mismo
#lo?
Ademas, las dificultades inherentes a la adquisicin de estas tcnicas estrictamente formales
impiden al nio comprender su utilidad durante
un perfodo ms o menos largo y precisamente en
el momento en que sera necesario que adquieran
el amor a la escuela. Por ltimo, condenan al
fracaso a numerosos nifios, sobre todo si no utilizan el idioma con seguridad. Se les rene con el
fin de inculcarles por las buenas o las malas iqu?
Unos jeroglficos que llamamos cifras, otros que
llamamos letras y que habrn de manejar durante
horas, cuya forma y sonido debern reconocer y
reproducir, sin que vean en modo alguno su finalidad, utilidad ni sobre todo el inters de tal
trabajo (1904).
Por el contrario, si la escuela constituye un
medio natural sencillo y sincero, en un marco
viviente, (...) la observacin de los fenmenos de
lanaturaleza,losanimales,lasplantasylasdiversas
actividades humanas es fuente inagotable (de
datos) que ya en el curso mismo del ejercicio de
observacin dan lugar a problemas, invesligacin
de operaciones y solucin mental o escrita de
stas (1932).
As se asigna al maestro la misin de introducir
racionalmente y a su debido tiempo las tcnicas y
nociones necesarias para el tratamiento de contenidos surgidos de la curiosidad espontnea del
nio. Decroly denomina estas reas-herramientas
(la sacrosanta triloga leer/escribir/calcular) secundarias, porque las limita a su funcin especfica de instrumentos del conocimiento, sin que

-w...,_.-

-mm

-_.

..-

. .-

_l---l..~

425

ror esto se puedan descuidar. En efecto, atribuye


lemasiada importancia al instrumento para que se
raya a desconocer su utilidad. Sin embargo,
nodifica profundamente las condiciones habiuales de aprendizaje con el fin de que el nio se
:sfuerce por dominarlas, adquiriendo plena con:iencia de lo til que pueden serle el clculo, la
ectura y la escritura.

La medida
a abundante informacin acopiada en el trabajo
le campo, ocasional 0 no, lleva muy pronto a la
nedida, trmino al que Decroly da el sentido de
accin de medir, por la que el nifio pasa a
:uantificar los fenmenos. Cuando se comienza
ensear la aritmtica, es necesario procurar, en
odo momento, sacar provecho de la funcin de
romparacin, es decir, favorecer el cotejo de los
objetos presentes y nuevos con objetos familiares
y conocidos e inducir al nio a comprobar la
identidad, la semejanza y las diferencias y a
hacerlo de manera cada vez ms precisa. A la
comparacin se unen entonces estrechamente los
ejercicios
sobre cantidades continuas y
discontinuas, que dan lugar a operaciones numricas. Sin embargo, no se puede perder de vista
que el objetivo perseguido no es la adquisicin de
un procedimiento de operacin, objetivo accesorio
aunque til, sino la adquisicin de un juicio lgico
ayudado por instrumentos de medida que permitan afinar el resultado (1932).
Para favorecer el paso de la impresin cualitativa a la medida cuantitativa, Decroly utiliza trminos familiares unidos a las percepciones:
mucho, poco, ms, menos, demasiado, bastante,
tanto, varios, algunos,... Gracias a aproximaciones sucesivas, el nio controla cada vez mejor
ciertas porciones de espacio y tiempo; deja de
enumerar al azar las cifras de las canciones infantiles para construir nmeros que expresan un
contenido preciso. Accede alas medidas espaciales mediante patrones naturales: palmo, talla, zancada, patrones stos convenidos de antemano por
el grupo. A los primeros recuentos, simplemente

_^-__.

--

.---^

426

Francine Dubreucq

:numerativos, suceden operaciones ms compleas, aunque haga falta utilizar medidas diferentes:
res pasos ms una zancada, por ejemplo. Las
lropiedades del espacio se precisan mediante
uegos: clasificacin por longitud, amplitud, esw.or,nguloscrecientes odecrecientes; las fguras
geomtricas se obtienen esquematizando objetos
naturales. La apreciacin de volmenes y pesos se
3asar en la experimentacin; en todo momento
;urgen innumerables posibilidades a las que se
itiende fabricando instrumentos elementales de
nedida.
Delacomparacin con estasunidades naturales
nacer el paso a las unidades convencionales de
nedida: se las descubre en el mercado, en la
granja, en la panadera; pero se mantendr la
costumbre propia de los artesanos de servirse de
XI cuerpo para hacer una medicin rpida.
El paso a las operaciones se fundar en la vida
colectiva: a todo momento es preciso sumar,
restar, dividir, distribuir. Estas operaciones
son mentales el mayor tiempo posible; el acceso
demasiado rpido al clculo escrito multiplica
intilmente los algoritmos y hace olvidar la unidad fundamental de cada tipo de clculo (de la
divisin y la fraccin, por ejemplo).
La medida del tiempo exige la misma
familiarizacin prudente y paulatina con la abstraccin. Comienza por calendarios en los que
cada da el grupo anota los datos meteorolgicos,
las actividades sucesivas del da (en la escuela y el
hogar), las del mes o la estacin. Las primeras
medidas se fundan en la duracin vivida, sin
referencia al sistema horario; luego se introducen
las medidas convencionales. La perspectiva temporal adquirir una distancia mucho mayor si se
forma al nino para que distinga antes, despus, durante, mucho tiempo, a veces, ...
entre en el pasado de su familia y su regin.
Por ltimo, la actividad matemtica concreta
se funda tambin en el concepto de valor, cuya
introduccin global reposa en el afinamiento de
los trminos de comparacin: bueno, mejor,
peor, lopeor, grande, mediano, inferior,
superior, etc., que se imponen de modo completamente natural en la fase de asociacin de ideas.
La conciencia de los costos depende de la gestin

:otidiana: preparar una excursin, calcular el coso de una salida, comprar mercancas en un alnacn, componer un peridico escolar.
En la medida en que las matemticas se convierten en instrumento universal, cada vez mas
iecesario para abordar cualquier ciencia 0 tcni:a, el pragmatismo de esta iniciacin concreta
mpregnar toda la ordenacin de los estudios, en
a que seguir predominando la solucin de proJlemas, incluso si tcnicas y nociones muy abs.ractas imponen un rodeo por lgicas o
;imbolismosajenosacualquierreahdadconcreta.

Lectura/escritura

Se suele considerar a Decroly como el inventor


del mtodo de lectura/escritura denominado
[abusivamente) global. Serfa ms exacto ver en
51el promotor del mtodo funcional, aunque
ampoco as se harfa justicia al radicalismo con el
que subordina el aprendizaje grfico a la educa5n sensorial, motora, fsica, cientfica y artstiza.No basta aprender a leer (. . .) para saber lo que
2s preciso leer, cules son las lecturas tiles y
rules no, cules son enriquecedoras y cuales
perjudiciales (1948).
As se opera un verdadero vuelco de las prioridades escolares; las actividades de observacin,
asociacin, expresin concreta dominan el horario y se verbalizan ms oralmente que por escrito.
Los nios hablan natural, espontnea y libremente;
la riqueza, el color y la inspiracin de la palabra
familiar son un objetivo escolar mucho ms necesario que un purismo pedante y con frecuencia
torpe.
La iniciacin a la lectura y la escritura slo se
hace a partir de textos relacionados directamente
con la experiencia concreta inmediata y acompanados de un soporte grfico (dibujo, maqueta,
objetos diversos); los primeros libros de lectura
son el cuaderno, el texto que se imprime, el cartel
quesefija,elmensajequecirculaenlacolectividad.
Llamado con frecuencia global porque se
basa necesariamente en frases completas y con
sentido claro, el procedimiento ideo-visual de

Prfiles

de educadores:

ectura y escritura experimentado durante largo


iempo por Decroly y sus colaboradores se rela:iona con la lectura inteligente, que somete lo
:scrito a la idea, el cdigo a la informacin.
Reposa en la lectura silenciosa y evita deliberalamente el deletreo; ciertas preguntas sobre el
;entido controlan la comprensin y destacan la
ncin que asume cada palabra. El anlisis de los
:onstituyentes grficos comienza desde el primer
nomento y pone en juego una vez mas la obserYacin y la asociacin. Sirvicndose de criterios
:ada vez ms precisos, el nio identifica no los
sonidos sino las fronteras de las palabras, luego de
las sflabas y ms tarde de los grafemas. Una VW
que comprenda el funcionamiento del sistema,
podr leer o escribir cualquier cosa, descomponiendo y rccombinando los elementos grficos.
Para ciertos nios bastarn algunas semanas,
mientras otros precisaran de ms tiempo (un ao
y medio, dosaos y an ms). El desconocimiento
del ritmo individual de maduracin compromete
tiamticamente el porvenir escolar del nio; hay
muchas otras actividades ms sustanciales y favorables al desarrollo dc la comprensin, incluso
para los lectores precoces. De hecho, la mayora
domina con bastante facilidad (a cualquier edad)
las reglas de ortografa y morfosintaxis gracias a
reflejos de autocorreccin favorecidos por la
utilizacin constante dc los instrumentos. Muy
pronto se sistematiza la consulta de diccionarios y
gramticas, que SCautoriza en todo momento,
incluso y sobre todo en una disertacin, un anlisis textual o... un dictado ortogrfico.
Aunque al comienzo se basa en la lectura
silenciosa, el procedimiento idco-visual no impide en modo alguno la relectura en voz alta dc
textos ya comprendidos, en la musicalidad expresiva de la recitacin y luego del teatro: el
intercambio dc mcnsajcs, la charla, la consulta de
textos de actualidad imponen tambin que se haga
oralmente. Muy pronto la bsqueda de documentacin introducir el libro, el peridico y la
correspondencia, tan pronto el nio aprenda a
leer. El respeto de la sensibilidad literaria individual garantiza la libertad de eleccin de lecturas y
composicin personal; su variedad enriquece el
anlisis textual y favorece la formalizacin cada

Jean-Ovide

Decroly

427

rez ms sutil de la reflexin, la imaginacin y la


ensibilidad. La formacin literaria no se limitar
610 al patrimonio nacional; por ser comparativa,
:star abierta a las ideas y las obras de todo el
nundo.
La escuela es ante todo un lugar de comuni:acin en el que se realiza un sinnmero de
ntercambios. Desde los primeros aos del
3mitage, todos los alumnos participan peridi:amente en la creacin teatral colectiva, los carclcs murales y las distintas asambleas.El Courrier
ie lcole, fundado en 1909 por un grupo de
lios sin ayuda de ningn adulto y compuesto por
:Ilos mismos en la imprenta, ilustra particularnente bien este papel social. Como soporte de la
nformacin 0 el esparcimiento, estos intercam2ios no estn concebidos deliberadamente como
actividades de aprendizaje y su correccin acaj6micaselimitaalaimpuestaporlacomprensin.

La cultura en profundidad

Es lgico que en el proyecto de Decroly la persistencia de las dificultades nunca pueda comprometer el futuro escolar de ningn alumno. Las
insuficiencias se ven contrarrestadas por los nios
mismos mediante una mayor vigilancia, a veces
casi perfeccionista, y mediante la abundancia de
sus producciones; por otra parte, se ven compensadas por el fortalecimiento de las cualidades
positivas cn otros campos gracias a una ponderacin que rechaza sistemticamente la nota denominada dc exclusin y no atribuye preferencias a
ninguna rea.
Detresadicciochoaios,laeducacinpropuesta
por Decroly se diversifica por supuesto continuamente La globalizacin y luego la interdisciplinariedad no impiden en modo alguno la particularizacin creciente de todas las reas en funcin de la orientacin elegida. El ritmo natural de
la construccin del saber no se sacrifica jams a la
preocupacin imposible de exhaustividad que
caracteriza a los programas clsicos. Adems, el
aprendizajenocesa a los dieciocho, veinte o veinticinco aos: toda la enseanza, desde la escuela

Francine Dubreucq

428

primaria a la superior, sienta las bases para adquirir nuevos conocimientos durante toda la vida.
La funcin de comparacin se ampla as a la
capacidad de transferencia y extrapolacin. Al
tratar sin prisas y con detenimiento todos los
aspectos de un tema, cl nio se ha construido una
caja de herramientas en la que buscar cmo
tratar las cuestiones nuevas. Con el transcurso del
tiempo su documentacin personal seenriquecer
con prospectos, postales, artculos; sabr dnde
encontrar libros de referencia, peridicos y direcciones tiles. Tendr tanta mayor confianza en
su propia capacidad dc inventiva, descubrimiento
y trabajo personal cuanto que no habr tenido ante
s ningn adulto dotado de ciencia infusa: abierta
a la actualidad, la escuela estar ms inclinada ala
investigacin que a la transmisin, a hacercicncia
que a sentar doctrina.
La poca de Decroly fue especialmente frtjl
en innovaciones en todos los campos. Era claro
que todo saber parte de lo conocido para integrar
lo desconocido. Una cultura til slo poda ser
moderna, pero su modernidad misma arrojaba
sobre el pasado una luz nueva, preparando (al
niho) para comprender las grandes leyes de la vida
y la naturaleza y poniendo a su alcance las riquezas
cientfcas y tcnicas acumuladas por las gcneraciones que lo han precedido (1921). Distinguiendo las adquisiciones superficiales de la
cultura en profundidad, Decroly no slo someta
las tcnicas a los contenidos, sino que conceba la
enseanza como una iniciacin al patrimonio
intelectual y moral de la humanidad, que sea
como un resumen de la experiencia del hombre y
pueda servir verdaderamente de instrumento dc
cultura general (1921).

Conclusin
La educacin tiene ante s un largo camino que
recorrer para encontrar las prioridades que, al
parecer, no son muy distintas de las del tiempo de
Decroly. ~Acaso ha dejado la educacin de provocar 0 mantener el fracaso escolar, el sufrimiento de los nifios, la cultura libresca, la arrogancia

social o la obsesin por el rendimiento? Es claro


que Decroly inspir directamente numerosas escuelas en Amrica del Sur, Florida, Espaa, Pars
y, desde luego, Blgica; miles de educadores han
visitado y siguen visitando el Ermitage, querecibe
numerosos cursillistas. No se ha detenido el movimiento de emancipacin de la escuela; Dewey,
Montcssori,DecrolyfueronrelevadosporFreinet,
Illich y Freire, No es una bicoca introducir innovaciones en los programas de educacin y
enseanza. El mecanismo elaborado lentamente
durante siglos es complejo y poco propenso a
renovaciones importantes. Por esto la mayora de
quienes viven en y por l consideran que es mejor
no modificarlo. Por lo dems, no se sienten mal ni
se dan cuenta de las fisuras que anuncian su
decrepitud (197 1).
Triste paradoja, el fracaso de su obra tan osada
y sencilla a la vez, es que an sigue pareciendo de
vanguardia.
n

Referencias
Los datos que figuran en el texto remiten a algunas obras o
artculos seleccionados entre los cuatrocientos ttulos que
abarca la bibliografa de Decroly. A continuacin se citan
en orden cronolgico, independientemente de si su autor
es slo Decroly o estn redactados en colaboracin.
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1871.1932, Gante, Departamento de Educacin de la
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obra de Decroly. Baste con mencionar los siguientes:
Ho-ge
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Actes du Congrs Decroly, Universidad Libre de Bruselas, 23-4 de septiembre de 1945. bajo la presidencia de Hemi
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J.M. Besse.Decroly,p.~ychologuee~ducateur,Tolosa,Privat,
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Decroly:unmodt+ledcole?,Lyon,nmeroespecial,LeBinetsimon, 1990.
Puede obtenerse una bibliografa completa dey sobre Decroly
enelCentrodeEstudiossobreDecmly,l5,avenueMontana
- B ll 80 Bruselas (Blgica).

Jean-Ovide

Decroly

429

perspectivas

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ANGOLA: Disbribuidora
Livros e Publicacoes, Caixa
postal 2848, LUANDA.
ANTILLAS NEERLANDESAS:Van Dorp Eddine N.V., P.O.
Box 200, WILLEMSTAD (Curacao, N.A.)
ARGENTINA: Librera El Correo de la UNESCO,
EDILYR,
S.R.L., Tucumn, 1685, 1050 BWNOS
AIRES.
BOLIVIA: Los Amigos del Libro, Casilla postal 4415,
Mercado 1315, LA PAZ. Av. de la Heronas 3712,
Casilla postal 450, COCHABAMBA.
BRASIL: Fundacao Getlio Vargas, Servico del Publicacoes. Caixa postal 9.052-ZC-02.
Praia de Botafogo 188, RIO DE JA~TIRO (RJ) 2000. Imagen Latinoamcricana,
Av. Paulista 750. 1 andar, Caixa
postal 30455. CEP 01051 SAO PAULO.
CABO VERDE: Instituto Coboverdiano
do Libro, Caixa
postal 158, PRAIA.
COLOMBIA: Asociacin Clubes UNESCO, Calle 19, NP
4-20, oficina 102, BOGOT.
COSTA RICA: Cooperativa
del Libro, Universidad
de
Costa Rica, Ciudad Universitaria
Rodrigo Facio,
San Pedro Montes de Oca, SAN JOS.
CUBA: Ediciones Cubanas, OReilly N 407, LA HABANA.
CHILE: Editorial Andrs Bello, Av. R. Lyon 946,
Casilla4256,S,wnncx>.EditorialUniversitariaS.A.,
DepartamentodeImportaciones,
M.LuisaSantander
0447, Casilla 10220, SANTIAGO.
ECUAIXIR: Dinacur Ca. Ltda., Santa Prisca N 296 y
Pasaje San Luis, Ofic. 101-102, Casilla 112-B.
QUITO; Nueva Imagen, 12 de Octubre 959 y Roca,
Edificio Mariano de Jess, QUITO.
ESPA: Mundi-Prensa
Libros S.A., Apartado 1223,
Castell, 37, Madrid 1. Ediciones Liber, Apartado
17. Magdalena 8, ONDRROA (Viscaya). Librera de
1aCeneralitat de Catalunya, Palau Moja, Ramba de
los Estudios 118, 08002 BARCEI.ONA; Librera Internacional AEDOS, Consejo de Ciento 39 1.08009
BARCELONA.
ESTADOS UNIDOS DE AMRICA: UNIPUB,
4611-F
Assembly Drive, LANIIAM, MD 207064391.
United Nations Bookshop, NEW YORK, N.Y. 10017.
FIIX~AS: NationalBook
Store Inc. 701 Rizal Avenue,
MANILA; subagente: Intemational
Book Center
(Philippines),
5. piso, Filipinas
Life Building,
Ayala Avenue, Makati, Metro MANILA.
FRANCIA: Librairie de IUNESCO, 7, place de Fontenoy, 75700 Pars y grandes libreras universitarias.
GUATEMALA: Comisin Guatemaltecade
Cooperacin
conlaUNESCO,3.avenidal3-30,ZonaLApartado
postal 2630, GUATEMALA.
HONDURAS: Librera Navarro, 2.a Avenida N 201,
Comayagela,
TE~UC~GAI.PA.

MARRUECOS:LibrairieAux
Belles Images, 282, avenue
MohammedV,
Rabat. Librairie
des ecoles, 12,
avenue Hassan-II, CASABLANCA.
Mt%co: LibrerfaE1 Correo de la UNESCO. Actipn
66 (Insurgentes/Manacar),
Colonia
del Valle,
Apartado postal 61-164, 06600 MtWco D.F.; Libreta Secur, Local 2, Zona CICOM,
Apartado
postal N 422.86000 Villahermosa,
TABASCO.
MOZAMBIQUE: Instituto Nacional de Libro e do Disco
(INLD), Avenida 24 de Julho, N 1927, r/c e N
1921, andar, MAPUTO.
NICARAGUA: Librera de la Universidad
Centroamericana, Apartado 69, MANAGUA.
PANAM: Distribuidora
Cultura Internacional,
Apartado 7571, Zona 5, PANAM.
Pw: Librera Studium, Plaza Francia ll 64, Apartado
2139, LIMA. Librera La Familia, Pasaje Pealoza
112, Apartado 4199. LIMA.
PORTUOAL: Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal,
rua do Carmo 70-74. 1117 LISBOA.
URUGUAY: EdicionesTrecho
S.A.A,Maldonado
1090,
MONTEVIDEO. Instituto Nacional del Libro, Ministerio de Educacin y Cultura, San Jos ll 16,
MONTEVIDEO. Libreras delInstituto: Guayabo 1860,
Momvrono;
San Jos ll 16, MO~VIDEO; 18 de Julio
N 1222, PAYSAND~; Amorim 37, SALTO.
VENEZUEI.A: Libreradel Este, Av. Francisco deMirarda, 52, Edilicio Galipn, apartado 60337, CARACAS
1060-A; DILAE
C.A., Alfadil
Ediciones
S.A.,
Avenidas Los Mangos, Las Delicias, Apartado
50304, Sabana Grande, CARACAS; CRESALC,
Apartado postal 62090, Edificio Asovincar,
Av.
Los Chorros cruce calle Acueducto,
Altos de
Sebucan, CARACAS 1060 A; UNESCO Coordinacin Regional para Amrica Latina y el Caribe,
quinta ISA, 7. av. de Altamira entre 7. y 8.@
Transversal, Apartado 68394, Altamira, CARACAS
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y no necesariamente la de la Unesco.
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0 Unesco 1991
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