L 01 - Colecao - Carvalho - Corrigido PDF

Prticas pedaggicas
EDEMIR DE CARVALHO
CARMEM SILVIA B. F. CARVALHO
(ORG.)
Prticas pedaggicas: entre

as teorias e metodologias, as
necessidades educativas especiais
Marlia
2012
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS
Diretor: Dr. Jos Carlos Miguel
Vice-Diretor: Dr. Marcelo Tavella Navega
Produo editorial
Maria Rosangela de Oliveira
Copyright 2012 FFC/Unesp
Conselho Editorial da rea de Humanas
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Itala Maria Loffredo DOttaviano (Universidade Estadual de Campinas (Unicamp - Brasil)
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Comisso Cientica
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Andrea Jimena Viera Gmez (Facultad de Psicologa da Universidad de la Repblica
- Montevideo
Uruguay)
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Parecer
Eladio Sebstian Heredero (Universidad de Alcal Guadalajara - Espanha)
Ficha catalogrica
Servio de Biblioteca e Documentao Unesp - campus de Marlia
P912 Prticas pedaggicas : entre as teorias e metodologias, as necessidades

educativas especiais / Edemir de Carvalho, Carmem Silvia B. F.
Carvalho (org.). Marlia : Oicina Universitria ; So Paulo :
Cultura Acadmica, 2012.
192 p. (Educao especial na perspectiva da educao inclusiva)
- volume 1
Inclui bibliograia.
ISBN 978-85-7983-309-0
1. Educao especial. 2. Incluso em educao. 3. Professores Formao. 4. Educao permanente. I. Carvalho, Edemir de. II.
Carvalho, Carmem Silvia Bueno de Freitas. III. Ttulo. IV. Srie.
CDD 371.9
Editora ailiada:
Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp
SUMRIO
Apresentao da Coleo ........................................................................................ 7

Prefcio .................................................................................................................. 9
Apresentao .......................................................................................................... 13
Captulo 1
A inluncia da ludicidade na aquisio da aprendizagem de
crianas com necessidades educativas especiais nas sries iniciais
Dorian Regina Batista Simes Primo; Ademar Simes da Motta Junior ...................... 19
Captulo 2
Intrprete de libras na incluso do surdo
Regina Salzgeber Silva; Ana Paula Santana .............................................................. 43
Captulo 3
Um breve estudo sobre as prticas pedaggicas e a incluso
escolar dos alunos com deicincia que participam do AEE
Rosilene da Costa Bezerra Ramos; Fabiana Silva Fernandes ....................................... 59
Captulo 4
A aprendizagem da leitura dos alunos com deicincia intelectual
no ensino fundamental
Camila Pereira Rodrigues; Inaiara Bartol Rodrigues .................................................. 73
Captulo 5
O uso da metodologia ldica na alfabetizao de crianas
com deicincia intelectual.
Ligia Ester Lange Seberino; Jima Pinheiro de Oliveira ............................................. 95
Captulo 6. Um novo olhar sobre aluno com mltiplas deicincias: um
longo caminho a percorrer
Andra Cargnin; Nomia Ramos Vieira ................................................................... 117
Captulo 7
Prticas de leitura e Escrita com alunos com deicincia intelectual
nos anos iniciais do ensino fundamental: construindo relexes inclusivas
Alexandro Braga Vieira; Renata Barbosa Vicente ...................................................... 131
Captulo 8
A formao continuada de professores no processo de incluso
escolar: o desaio da coordenao pedaggica.
Susanna Artonov; Alexandre de Castro .................................................................... 147
Captulo 9
Alfabetizao e letramento: concepes de professores e prticas
metodolgicas
Carla Monteiro Marques; Srgio Luiz Cruz Aguilar ................................................ 165
Sobre os autores ................................................................................................... 187
APRESENTAO DA COLEO
A Coleo intitulada Educao Especial na perspectiva da Educao

Inclusiva trata-se de uma obra constituda por seis volumes que tem por
inalidade retratar, nacionalmente, os melhores trabalhos de monograias
apresentados no Seminrio Presencial Atendimento Educacional
Especializado na Educao Inclusiva: possibilidades e desaios do Sc XXI, do
curso de Especializao em Atendimento Educacional Especializado, na
perspectiva da educao inclusiva. Esse curso, realizado na modalidade
a distncia (Lato Sensu) pelo Departamento de Educao Especial,
da Faculdade de Filosoia e Cincias UNESP Cmpus de Marlia/
SP, foi inanciado com recursos da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso - SECADI, sob intervenincia
da Fundao de Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior CAPES, Universidade Aberta do Brasil UAB e Ministrio da
Educao MEC.
Aps processo seletivo das monograias, submetidas a uma
Comisso Cientica composta por renomados pesquisadores brasileiros,
os seis volumes em questo foram organizados por proissionais vinculados
a diversas instituies nacionais de ensino superior. Os volumes trazem
importantes contribuies para pensar a materializao da escola inclusiva,
no que tange s temticas: polticas educacionais; formao de professores;
organizao de prticas pedaggicas especializadas; e acessibilidade aplicada
ao Atendimento Educacional Especializado, alm de compartilhar aspectos
introdutrios sobre a organizao do trabalho cientico em Educao
7
Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)
Especial, referncia utilizada na concretizao desta obra pelos diferentes

autores e co-autores envolvidos.
Orientada por tais temticas, essa Coleo convida o leitor a
reletir sobre os inmeros desaios do sistema pblico de ensino rumo
consolidao da educao inclusiva, uma vez que os volumes apresentam
os modos singulares como os professores e/ou proissionais da rede pblica
de ensino do pas, em processo de formao continuada, discutiram temas
conlitantes, por vezes antagnicos, que perpassam a compreenso sobre o
papel da Educao Especial no sistema educacional brasileiro. Para tal, a
comunicao assncrona, o espao ciberntico e o letramento digital, por
intermdio da modalidade de ensino a distncia, possibilitaram retratar
a compreenso dos autores acerca dos temas enfatizados nesta obra. Por
acreditarmos no carter dinmico do saber cientico e no movimento
de transformao dos sujeitos, como fruto das relaes sociais mediadas,
compartilhamos essa Coleo com a expectativa de que possa contribuir e
fomentar relexes e prticas direcionadas ediicao da escola que acolhe,
reconhece e enfrenta as diferenas presentes em seu contexto.
Claudia Regina Mosca Giroto
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
Editoras
PREFCIO
sociedade brasileira vem vivenciando uma vigorosa experincia

de crescente aperfeioamento da democracia nas ltimas dcadas. Um dos
relexos dessa opo a ateno que vem sendo dispensada a minorias, no
intuito de reduzir a excluso social delas em busca de melhor qualidade de
vida.
No combate s desigualdades sociais, uma ao que, a
mdio e longo prazo, pode produzir um forte impacto capaz de ocasionar
signiicativas mudanas na qualidade de vida de todos os cidados
brasileiros, o investimento na educao de novas geraes. O governo
brasileiro vem investindo na educao, criando programas que visam a
melhorar a qualidade do ensino. Naturalmente esse investimento no pode
ser avaliado em termos unicamente do montante de dispndio.
Melhorar a qualidade do ensino depende, em grande
extenso, dos professores. Precisamos de professores no apenas motivados
e compromissados, mas tambm com a formao a lapidar. O convnio
irmado entre a Universidade Estadual Paulista UNESP e a Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI,
com a coparticipao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior CAPES, Universidade Aberta do Brasil UAB e Ministrio
da Educao MEC, pode ser uma tentativa de delinear um programa
de formao de professores com excelncia acadmica. Com a trajetria
de profcua e inluente participao na histria recente de formao de
professores de Educao Especial, o Departamento de Educao Especial,

da Faculdade de Filosoia e Cincias, UNESP, campus de Marlia, ofereceu,
como parte daquele convnio, o curso de especializao em Atendimento
Educacional Especializado AEE, na modalidade a distncia.
Das aes que resultaram desse convnio, deve ser destacada
no a capacitao de 1127 professores matriculados, nem a abrangncia
territorial, compreendendo 20 estados brasileiros, mas especialmente
a preocupao que tiveram os responsveis no sentido de aproximar as
diferentes prticas educativas do cotidiano e o rigor da academia, visando
a favorecer anlise e relexo crticas das aes pedaggicas empreendidas.
Um resultado concreto desse esforo est representado neste volume,
como tambm nas demais obras que compreende uma coleo de 6 livros,
cujos contedos sintetizam o arsenal de conhecimentos mobilizados nessa
capacitao de professores, e mais 7 volumes que tratam de diferentes temas
que fundamentam a Educao Inclusiva e o Atendimento Educacional
Especializado.
As pginas dessas obras trazem um retrato do carter
cientico que poder nortear as aes pedaggicas a serem desenvolvidas
pelos cursistas proissionais de educao da rede pblica de ensino de
diferentes municpios brasileiros que iro atuar nas salas de recursos
multifuncionais de Atendimento Educacional Especializado para alunos
com deicincias e transtornos globais do desenvolvimento. A construo
da Educao Inclusiva no pode prescindir de tais recursos para poder
prover ensino de qualidade para todos os estudantes, independentemente
da natureza, extenso e gravidade do acometimento que possam apresentar.
Somente o adequado e competente funcionamento das
salas de recursos multifuncionais, obedecendo rigorosamente aos critrios
de elegibilidade dos alunos e de utilizao de recursos, poder garantir que
as prticas educativas inclusivas em classes de ensino regular se realizem
com segurana para todos os alunos. Da, a capacitao dos professores no
curso de especializao em Atendimento Educacional Especializado AEE,
na modalidade a distncia, visa a prover ensino de qualidade no apenas
para alunos com deicincias e transtornos globais de desenvolvimento,
mas para todo o alunato.
10
Prticas pedaggicas: entre as teorias e metodologias,

as necessidades educativas especiais
A nfase no Atendimento Educacional Especializado pode

parecer um contrassenso no discurso da incluso escolar. imperativa
a necessidade de se compreender deinitiva e peremptoriamente que a
proviso de ensino de qualidade para todos os estudantes implica a utilizao
de todo o arsenal de recursos didtico-pedaggicos e organizacionais, que
implica a realizao de determinadas atividades de aprendizagem de alunos
com deicincia, parte das classes comuns juntamente com todos os
demais alunos. Naturalmente, para que tal prtica no se transforme em
desvirtuamento da proposta de Atendimento Educacional Especializado, o
seu uso precisa ser rigorosamente criterioso. A qualiicao dos educadores
responsveis pela construo da Educao Inclusiva pode capacit-los
para uma interpretao acurada da necessidade de encaminhamento de
alunos com deicincia a salas de recursos multifuncionais de Atendimento
Educacional Especializado.
O investimento na capacitao de professores, tanto na
formao inicial quanto na formao continuada, tem sido crescente nos
ltimos tempos, considerando que o professor o personagem principal
para gerenciar as relaes sociais que se estabelecem na sala de aula e das
quais pode depender tanto o acolhimento de alunos com deicincia e
transtornos globais de desenvolvimento quanto a aprendizagem escolar
de todos eles. O ttulo desta obra traz uma importante mensagem a ser
lembrada permanentemente: nas discusses sobre teorias e mtodos, no
se pode perder de vista a matria principal, as necessidades educacionais
especiais. no atendimento pedaggico adequado a elas que as teorias e
mtodos de ensino adquirem um particular sentido, que deve ser conferido
na leitura dos captulos que compem o presente volume.
Sadao Omote
Professor Adjunto do Departamento de Educao Especial e
Professor Orientador do Programa de Ps-Graduao em Educao
Faculdade de Filosoia e Cincias, UNESP, campus de Marlia
11
12
APRESENTAO
debate e as polticas implementadas sobre as prticas

inclusivas tem reforado e ampliado o papel da democracia na ampliao
dos direitos civis. a partir desse pressuposto que todas as prticas que
reairmam ou consolidam as polticas inclusivas intentam alcanar
um reconhecimento das diferenas, esquecendo das desigualdades que
ameaam ruir qualquer boa inteno de romper as barreiras mais imediatas
que persistem na construo de uma sociedade realmente democrtica.
Conceitualmente, a excluso social tem se constitudo na deinio
das mltiplas formas pelas quais as desigualdades tem se expressado e,
principalmente, estas manifestaes tem ocorrido atravs de um conjunto
de precariedades s quais grande parcela da populao brasileira est
submetida.
Quando se utiliza do quase-conceito excluso social,
invariavelmente, associamos ao seu antmino, a incluso social,
revelando nesta associao uma brutal vilania deste quase conceito, cuja
operacionalidade tem servido aos discursos polticos e, consequentemente
s polticas e prticas de alcance restrito.
No Brasil a dicotomia excluso/incluso social no pode estar
dissociada das desigualdades que marcadamente atingem os mais miserveis.
Em que pese a busca em fazer com que as prticas inclusivas sejam universais
no mais amplo sentido, ou seja, a incluso no para ser focada apenas nos
segmentos miserveis uma conquista, tambm, daqueles que podemos
13
denominar de no miserveis e sim diferentes. Mesmo assim, se queremos

alcanar um patamar mnimo de mitigao destas desigualdades teremos
de levar em conta as importantes caractersticas das condies de vida da
imensa maioria da populao.
Estas airmaes apontam para um dilema a ser resolvido, antes
mesmo de discutirmos a incluso: entender a excluso social como uma
expresso explcita das desigualdades sociais.
Ento, cabe perguntar: qual o papel das polticas e prticas
inclusivas como concretizao das garantias de participao efetiva na vida
social, de desenvolvimento humano dos grupos sociais?
Em poucas palavras, as polticas inclusivas tem um papel
de fundamental importncia na consolidao os direitos universais e,
principalmente, na ampliao da cidadania, colocando a bom termo a
discusso sobre os equvocos histricos.
Ao colocar as desigualdades sociais, no centro do debate, apoiandose no que passamos a denominar de excluso social, remete-nos ao grande
mal estar da exigncia de repensarmos as possibilidades da construo de
temas to caros para a nossa sobrevivncia em sociedade. nesse contexto
que as prticas da inclusivas intentam, modestamente, dentro das suas
limitaes regionais e locais, trabalhar na esfera da constituio do espao
pblico, interpondo o discurso dos diversos segmentos sociais ao realizado
pelo poder local. Este posicionamento revela de imediato quem deve ser
o protagonista do debate, obviamente que ns estamos nos referindo aos
subalternos, em outras palavras, aos excludos socialmente.
A principal caracterstica da elaborao dos resultados propostos
por um projeto poltico como o de implementao de prticas inclusivas,
reside no fato de que ele sempre ser um trabalho inconcluso, por dois
aspectos que o faz dinmico e requerente de inovaes e aperfeioamento:
em primeiro lugar ele necessita de ser constantemente abastecido com
novos dados e tecnologias e, em segundo lugar, o aspecto mais importante,
a participao dos cidados na prpria reelaborao das praticas.
A primeira verso deste projeto poltico deve estar pautado
por atividades apoiadas na perspectiva de ampliar o debate e as prticas
que privilegiassem temas muito prximos como democracia, direitos
14

universais, cidadania e espao pblico. Pois, sem esta expectativa no

haver possibilidade do poder local inovar na criao de polticas pblicas
inventivas e de largo alcance popular.
Portanto, o campo poltico no qual se insere estas prticas
est permeado por questes de profunda signiicncia para a sociedade
contempornea, onde os fundamentos do mundo moderno so
continuamente revisados. Contudo, temas correlatos como a excluso social,
a pobreza e, conseqentemente, as persistentes desigualdades continuam a
ocupar posies privilegiadas no debate aberto pela iniqidade to visvel
e, ao mesmo tempo, posta ao nvel de segundo plano das prticas mais
democrticas, como j foi dito.
Dentro dessa perspectiva mais prudente que a mensurao das
condies de privao socioeconmica tendem a levar em considerao
principalmente a problemtica das polticas pblicas, especialmente
quelas voltadas para a satisfao das demandas sociais.
As prticas inclusivas coniguram-se como um marco no
rompimento das tradicionais formas de se fazer polticas pblicas no
municpio, na medida em que for paulatinamente incorporado s prticas
sociais da populao, teremos mais chances do surgimento de inovaes
que podero emergir das deliberaes orientadas diretamente dos interesses
dos segmentos sociais mais interessados nas polticas pblicas orientadas
para a satisfao das suas demandas.
O que se prope que se reconhea as prticas inclusivas como
a base imprescindvel para que as polticas obtenham o xito . O equvoco
continuarmos pensando que a lei pode modiicar alguma situao ou
condio, pelo contrrio, so as situaes e condies desenvolvidas pelas
prticas que vo realmente inluenciar as polticas e, principalmente, criar
um ambiente cultural mais interessante.
Quando tomamos a educao e o seu ambiente mais particular,
a escola, veriicamos que o debate j est presente de forma abrangente e
de modo transversal, excepcionalmente atravessado pela Declarao de
Salamanca, resoluo das Naes Unidas que trata dos princpios, poltica
e prtica em educao especial, a incluso tanto social como educacional
um direito inquestionvel, pois vai de encontro com o objetivo maior que
15
o respeito aos direitos humanos, buscando a educao para todos. No

boje do ideal de Educao para Todos as propostas de educao inclusiva
sugerem um espao que integre a educao especial e educao regular, e
nesse espao devero estar todos os alunos com ou sem deicincia. Todas as
crianas devero aprender juntas, sempre que possvel, independentemente
de qualquer diiculdade que possam ter, conforme preconizado o artigo
de Regina Salzgeber Silva e Ana Paula Santana (ver p.29)
Assim, as prticas inclusivas vencem qualquer barreira que possam
intervir alterar os objetivos das polticas inclusivas. Por estes motivos que o
papel das educadoras e de todos envolvidos com educao se torna cada vez
mais importante para a criao de uma escola verdadeiramente inclusiva.
Neste segundo volume os captulos apresentam em sua maioria
objetos de estudos que esto envolvidos com as prticas pedaggicas
inclusivas, sempre se reportando ou se respaldando em teorias e
metodologias de ensino. Em outros captulos, o debate com as polticas
orientadoras das prticas inclusivas ou de suas conjunturas particulares,
em cada escola.
Desse modo, os captulos esto assim apresentados, nos seus nove
captulos:
O captulo 1. A inluncia da ludicidade na aquisio da
aprendizagem de crianas com necessidades educativas especiais nas sries
iniciais, de DoriO an Regina Batista Simes Primo e Ademar Simes da
Motta Junior, expem suas ideias a partir de que tem ..como objetivo
investigar a importncia da insero da ludicidade no processo ensinoaprendizagem nas sries iniciais do ensino fundamental I, ressaltando
a relevncia da mediao dos professores em sala de aula como agentes
construtores e facilitadores da aprendizagem, e a urgncia da ressigniicao
das suas prticas pedaggicas.(ver resumo).
O captulo 2. Intrprete de libras na incluso do surdo, de Regina
Salzgeber Silva e
Ana Paula Santana, resumem seus estudos e pesquisas na perspectiva
de que a educao promove o acmulo de conhecimentos, acesso a bens
culturais, educao e crescimento proissional. Esses indicativos reforam
a idia de que a incluso do aluno surdo e a presena de um intrprete de
16

lngua de sinais em sala de aula assumem uma relevncia cada vez maior
no processo de aprendizado. Pretende-se, com este estudo, reletir sobre
o papel do intrprete de lngua de sinais na incluso do aluno surdo.(ver
resumo).
O captulo 3. Um breve estudo sobre as prticas pedaggicas e
a incluso escolar dos alunos com deicincia que participam do AEE, de
Rosilene da Costa Bezerra Ramos e
Fabiana Silva Fernandes, apresentam um estudo de prticas
pedaggicas com o interesse em em compreender como os autores da rea
educacional abordam o tema das prticas pedaggicas para a efetivao da
incluso escolar dos alunos com deicincia que participam do Atendimento
Educacional Especializado(ver resumo).
O captulo 4. A aprendizagem da leitura dos alunos com deicincia
intelectual no ensino fundamental, de Camila Pereira Rodrigues e Inaiara
Bartol Rodrigues tem como perspectiva em promover uma discusso a
respeito do processo de ensino-aprendizagem do desenvolvimento da
competncia leitora de alunos com deicincia intelectual. Atravs de
uma pesquisa bibliogrica qualitativa o presente trabalho visa contribuir
com algumas indagaes e apontamentos para o debate e subsdio de
prticas que atendam formao de leitores autnomos e participativos na
sociedade.(ver resumo).
O captulo 5. O uso da metodologia ldica na alfabetizao
de crianas com deicincia intelectual, de Ligia Ester Lange Seberino
e Jima Pinheiro de Oliveira faz um estudo com um foco particular
metodolgico e assim discutir a contribuio da metodologia ldica no
trabalho de alfabetizao de crianas com deicincia intelectual. Partimos
do pressuposto de que o uso de jogos e brincadeiras, no dia a dia, da sala
de aula, favorece o desenvolvimento e consequentemente a alfabetizao.
A importncia do ldico no desenvolvimento infantil tem sido destacada
por tericos e pesquisadores, j que a mesma proporciona muitas formas
de conduzir a criana a uma aprendizagem signiicativa, motivadora e
cooperativa.(ver resumo).
O captulo 6. Um novo olhar sobre aluno com mltiplas
deicincias: um longo caminho a percorrer, de Andra Cargnin e Nomia
17
Ramos Vieira, cuja pesquisa centrou no estudo sobre um aluno com

mltipla deicincia a im de contribuir para uma educao inclusiva
que verdadeiramente possa proporcionar oportunidades para o seu pleno
desenvolvimento, sua integrao e participao em seu grupo social
(famlia, escola, comunidade), propondo-lhe maior grau de independncia
e autonomia em suas atividades e na aquisio de conhecimentos gerais.(ver
resumo).
O capitulo 7. Prticas de leitura e Escrita com alunos com
deicincia intelectual nos anos iniciais do ensino fundamental: construindo
relexes inclusivas, de Alexandro Braga Vieira e Renata Barbosa Vicente
aborda as prticas a partir da ideia de que as prticas de leitura e de
escrita desenvolvidas com alunos com deicincia intelectual matriculados
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. (ver resumo).
O capitulo 8. A formao continuada de professores no processo
de incluso escolar: o desaio da coordenao pedaggica de Susanna
Artonov e Alexandre de Castro prope, como foco a formao continuada,
assim pesquisada, A Educao Inclusiva hoje, no Brasil, um desaio da
sociedade e, por consequncia, da escola que tem por objetivo promover
o dilogo entre saberes diferenciados, articulando polticas pblicas que
contribuam para a diversidade de vivncias com a prxis cotidiana. (ver
resumo).
O captulo 9. Alfabetizao e letramento: concepes de
professores e prticas metodolgicas de Carla Monteiro Marques e Srgio
Luiz Cruz Aguilar prope um estudo com duas faces: a alfabetizao e
letramento, cujo resultado foi buscado atravs da relexo sobre a leitura e
a escrita numa perspectiva de letramento e tem como objetivo compreender
as concepes dos professores sobre leitor e escritor, identiicando que
prticas metodolgicas para ensino da leitura e escrita derivam dessas
concepes. (ver resumo).
18
CAPTULO 1
A INFLUNCIA DA LUDICIDADE NA AQUISIO DA
APRENDIZAGEM DE CRIANAS COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS SRIES INICIAIS
Dorian Regina Batista Simes Primo
Ademar Simes da Motta Junior
INTRODUO
sse artigo relete sobre as prticas pedaggicas de um sistema

educacional tradicional excludente, mostrando um novo olhar para as
novas formas de aprender baseada na ludicidade, apontando a importncia
do papel do professor como mediador de aprendizagem, que busca afastar
e combater a excluso das crianas com necessidades educativas especiais
includas nas salas comuns do ensino fundamental I.
A escola o espao ideal para que isso ocorra, pois nesta
contemporaneidade o sujeito com deicincia passa a ter os mesmos direitos
que as pessoas comuns, se distanciando de um passado retrgrado, onde
eram segregados, discriminados e excludos do contexto social.
Portanto, partindo do princpio de que a educao um direito
de todos, e dever do estado, e parte fundamental na formao de qualquer
19
cidado conforme a Constituio Federal no seu artigo 205 (BRASIL,

1988), as instituies educacionais devem preparar e se fortalecer para
atender a todos com qualidade, e para que isso ocorra se faz necessrio
romper barreiras, quebrar paradigmas, fazer adaptaes curriculares,
preparar o professor, buscar meios alternativos para garantir o acesso
ao conhecimento, proporcionando ao aluno autonomia, liberdade, e a
efetivao de uma aprendizagem mais signiicativa.
O professor o agente mediador de aprendizagens que atravs de
estratgias desenvolve potencial tornando este aluno um ser aprendente.
A insero dos jogos e das brincadeiras nas sries iniciais a chave para
a construo de uma aprendizagem prazerosa, eiciente, assim como a
elevao da auto-estima de um sujeito que est sujeito ao fracasso escolar.
O ldico permitiu a manifestao do imaginrio infantil por meio de
objetos simblicos dispostos intencionalmente, a funo pedaggica
subsidia o desenvolvimento integral da criana. Neste sentido, qualquer
jogo empregado na escola, que resgate a natureza do ato ldico
apresenta carter educativo e pode receber tambm a denominao
geral de jogo educativo. (KISHIMOTO, 2011, p. 38).
importante saber que os mesmos trazem experincias inovadoras

no ensinar e no aprender. A criana ao compartilhar seus brinquedos
torna o brincar coletivo, assim faz uso de estratgias semelhantes no
desenvolvimento das habilidades e competncias para aquisio da
aprendizagem.
Brincar tem suas responsabilidades, a criana quando brinca ou
joga elimina diferenas, preconceitos recria e interpreta o seu cotidiano.
Brincando a criana aprende, por isso cada vez mais os educadores
pesquisadores recomendam a utilizao da ludicidade nas salas de aulas
como rotina no dia a dia, priorizando-a nos projetos da Educao Infantil,
e nas sries subseqentes. Este artigo mostra a grande vantagem do ldico
que ao mesmo tempo em que a criana se diverte tambm aprende.
As crianas com necessidades especiais/deicientes intelectuais
apresentam diiculdades ou dicit na aprendizagem. Hoje elas esto
inseridas nas escolas regulares e tm na ludicidade apoio na conquista da
aprendizagem podendo resgatar a sua auto-estima como um sujeito que
20

aprende. O ldico um recurso que ajuda na adaptao, na socializao

dos alunos dentro da escola.
Portanto, deseja formar sujeitos criativos, crticos, integrados
ao meio em que vivem, capazes de se posicionarem nesta sociedade
excludente, seletiva, faz-se necessrio o enriquecimento do cotidiano
infantil introduzindo jogos, contos, lendas, brinquedos, brincadeiras que
vo da pr-escola at ao Ensino Fundamenta I.
A
APRENDIZAGEM
ATUAL
DA
CRINA
COM
NECESSIDADE
ESPE-CIAIS/
DEFICINCIA INTELECTUAL
O deiciente intelectual classiicado mediante o teste de QI,

que avalia os diferentes nveis de inteligncia em: normal, leve, moderada,
severa ou profunda (BALLONE, 2003). A pessoa com deicincia
intelectual tambm reconhecida por apresentar um quadro onde h
duas ou mais associaes de condutas adaptativas que no correspondem
adequadamente a padres sociais pr-estabelecidos por uma sociedade,
exemplo: desempenho escolar, falta de independncia entre outros.
Os dados citados acima se referem ao diagnstico da deicincia
intelectual validado pela Organizao Mundial de Sade. Uma pessoa
com esse diagnstico nesta contemporaneidade visto com sujeito que
aprende, onde no se pode negar o direito escola, assim como a sua
participao nela, por isso todos aqueles envolvidos na educao precisam
rever conceitos, quebrar paradigmas, ser criativo, dinmico, e entender
como se processa o desenvolvimento intelectual desse sujeito, a im de
proporcionar uma aprendizagem signiicativa, e sua insero no meio
social e educacional.
O aluno com deicincia intelectual apresenta diiculdades na
aquisio e na reteno do conhecimento durante seu processo de ensino
aprendizagem, que o leva ao desestimulo, a repetncia, ao abandono
escolar, e a autoestima baixa. No passado esses alunos eram segregados
em escolas especiais, portanto, afastado do convivo escolar com alunos
comuns, essa condio de isolamento no favorecia a maiores avanos
cognitivos impedindo a evoluo do conhecimento na troca de experincia
no contato com pessoas comuns.
21
Revendo esse contexto educacional surgem mundialmente,

mudanas educacionais para os alunos com deicincia, onde Estado
coloca diante da sociedade a qual se apropria da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008), onde a
Educao Especial passou a vista de forma diferenciada no que se refere ao
deiciente no sistema de ensino, esclarecendo e reconhecendo a urgncia
das mudanas nas prticas pedaggicas e efetivando de fato a incluso
social e escolar.
Com essa nova poltica implementado o Atendimento Educacional
Especializado-AEE como um recurso que vem auxiliar a escola comum no
acolhimento e nas questes que se referem aprendizagem do aluno com
deicincia. Sendo assim, a Educao Especial, por meio do AEE [...]
identiica elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade, que
eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando
suas necessidades especicas. (MACHADO, 2010, p. 59).
O AEE (Atendimento Educacional Especializado) contemplado

na Sala de Recurso Multifuncional (SRM), um ambiente de aprendizagem
legalmente oferecido pelo governo federal s escolas comuns com o
objetivo de apoiar pedagogicamente o aluno com NEE/DI no acesso
aprendizagem e no seu desenvolvimento acadmico, colocando-os em
um patamar de sucesso e de igualdade. Sendo assim, diante das diretrizes
polticas do MEC.
O atendimento educacional especializado tem como funo
identiicar, elaborar, e organizar recursos pedaggicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao
dos alunos, considerando suas necessidades especicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciamse daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola
e fora dela. (BRASIL, 2008a).
So inmeras as causas dos fracassos escolares, e essa realidade

no marcada apenas para os DI com tambm para alunos que no
apresentam deicincias. As Escolas direcionam seu funcionamento de
forma tradicional, onde seus currculos contedos, avaliaes, assim como
22

as prticas pedaggicas so voltadas para um ensino elitista, excludente,

apenas para alguns. Tem-se uma escola fechada onde o fazer diferente
errado ou ousado.
Com esse modelo de educao, Santos (1998, p. 51) nos diz que:
Recordo-me, com saudade, dos tempos de escola. Lembro com que
ansiedade aguardvamos pelo recreio. Naqueles poucos minutos
podamos ser crianas: brincvamos, jogvamos, tnhamos lazer,
tnhamos prazer.
Quando voltvamos para a aula, deixvamos do lado de fora da sala
toda nossa vivacidade, alegria e descontrao, pois aula era coisa sria.
Por isso no se concebiam brincadeiras ou jogos na sala de aula, espao
reservado a atividades caracterizadas pela seriedade.
Observando as palavras de Santos, se percebe como as brincadeiras

eram vivenciadas na escola, e ma frustrao ao deix-la fora da sala de aula.
Da necessidade que os espaos educativos reapaream na sociedade com
um cenrio diferente onde alunos posam compartilhar opinies, divergir,
fazer solicitaes para a realizaes de sues desejos e anseios, em im dividir
saberes. Uma escola que a diversidade seja aceita e respeitada, onde todos
tivessem acesso ao conhecimento mediante novas formas de aprender sob
um olhar de igualdade, e acolhendo das diferenas.
Ao pensar na construo e no apoio aprendizagem dos alunos
com NEE/DI, assim como e na efetivao da educao inclusiva a formao,
do proissional para trabalhar com os mesmos de grande relevncia, pois,
daro subsdios e estaro aptos para os enfrentamentos sociais e pedaggicos,
favorecendo e facilitando a aquisio da aprendizagem, podendo assim
desenvolver potencialidades, superar ou minimizar dicits cognitivos,
acompanhar sua trajetria acadmica permitindo a sua permanncia em
sala de aula juntamente com outros colegas.
Um dos fatores que afasta o aluno com NEE/DI das escolas so as
avaliaes, e como elas so aplicadas medindo os conhecimentos de forma
quantitativa, deixando de lado os avanos qualitativos do aluno que foram
conquistados durante o processo de sua aprendizagem.
23
Para Luckesi (1997, p.75), a prtica de exames, provas ou

avaliaes que so submetidos causa conseqncias no aluno. Diante dessa
prtica avaliativa os educandos perdem sua autoestima, se sentem incapazes
de continuar e desistem de investir na educao.
Ao reletir essas palavras o professor precisa conhecer as necessidades
e as especiicidades de cada um, fazendo uso de novos mtodos, estratgias
modiicando sua prtica, redimensionando as formas avaliativas, dando
maior nfase aos avanos e as conquistas dos alunos diante das superaes
dos seus limites propiciando um crescimento signiicativo na vida dessas
pessoas, desta forma o resultado da aprendizagem luir no aluno no dia a
dia da sala de aula. Com esse novo olhar, ao avaliar o aluno, o professor deve
diversiicar as maneiras de avaliar, fazendo uso daquelas que complemente
a aprendizagem do aluno.
O sistema atual de avaliao, apesar de algumas modiicaes
ainda o grande problema, impedindo a progresso de sries dos alunos
mantendo-os retidos no ciclos/sries que cursa, o vilo desse sistema so as
avaliaes somativas que classiicam o aluno como capazes ou no atravs
de notas, deixando de lado tudo o que a criana aprendeu durante o ano
letivo, frustrandoa e a excluindo da escola. O professor precisa saber fazer
a diferena entre a obteno do conhecimento da obteno de notas como
resultados de uma aprendizagem.
Diante desse fato reporta-se a Nunes (2000, p. 14) preciso
modiicar a avaliao na escola a nota somente, no expressa nada em
relao ao aluno. Ela classiica, mas no tem um signiicado. As provas
devem ser um momento de aprendizagem.
O professor ao redimensionar seu olhar em relao a educao
especial, e fazendo uso de estratgias pedaggicas apropriadas durante
o desenvolvimento das atividades curriculares, pode proporcionar ao
aluno com necessidades educativas especiais ser construtor da sua prpria
aprendizagem, afastando os riscos de reprovao, repetncia e abandono
escolar, pois eles hoje so vistos como sujeitos que aprendem, podendo se
desenvolver academicamente.
Diante do exposto, vemos que para as crianas com necessidade
educativas especiais/deicientes intelectuais o professor precisa conhecer
24

quais so os processos mentais inerentes a essa deicincia, e no icar preso

apenas ao diagnstico, deixando de explorar o cognitivo, e os estmulos
que favorecem o desenvolvimento das potencialidades, competncia
e habilidades dessas pessoas, elas apresentam diiculdade em abstrair e
representar concretamente os objetos que fazem parte das suas vivncias de
mundo, diicultando a construo e apropriao do conhecimento.
Portanto, para que a aprendizagem das crianas com necessidades
educativas especiais/deicientes intelectuais se concretize de fato dentre
da nova poltica educacional na perspectiva inclusiva, se faz necessrio
reavaliar conceitos educacionais, e sociais, assim como rever as prticas
pedaggicas, mtodos, adaptaes curriculares, avaliaes recursos e
materiais, reletindo sobre as diversas formas de se aprender, fazendo uso
de estratgias pedaggicas, a im de proporcionar uma aprendizagem mais
signiicativa dentro do seu contexto de mundo.
A aprendizagem das crianas com NEE se d atravs de um
conjunto de procedimentos, e o uso de diferentes estmulos e estratgias
pedaggicas, que mexam com as estruturas mentais, despertando no aluno
o desejo de aprender, a concentrao, ateno, e o raciocnio lgico que
podem ser desenvolvidos com a ajuda do AEE.
Conforme Brasil (2008b, p. 10):
Nessa perspectiva, ao pensarmos na organizao do AEE para alunos
com deicincia mental, tendo como ponto de partida s caractersticas
de seu processo de apropriao do mundo, deve prever atividades que:
- Estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: ateno,
percepo, memoria, raciocnio, imaginao, criatividade, linguagem
entre outros;
- Fortaleam a autonomia d0s alunos para decidir, opinar, escolher, e
tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivaes;
- Promova a sada de uma posio passiva e automatizada diante da
aprendizagem para o acesso e apropriao ativa do prprio saber;
- Tenham como objetivo o engajamento do aluno em um processo
particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento
recproco entre a sua resposta e o desaio apresentado pelo professor.
- Priorizem o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos,
oportunizando atividades que permitam a descoberta, inventividade
e criatividade.
25
- Compreendem que a criana sem deicincia mental consegue

espontaneamente retirar informaes do objeto e construir conceitos,
progressivamente. J a criana com deicincia mental precisa exercitar
sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma
aproximao do mesmo.
Cabe ao professor proporcionar ao aluno atravs de estmulos

e estratgias a construo da sua prpria aprendizagem, tendo maior
probabilidade de afastar os riscos de reprovao, repetncia e abandono
escolar, elevando a auto-estima da pessoa com deiciente, hoje vista como
sujeito capaz de aprender academicamente.
A aprendizagem das crianas com NEE se d atravs de um
conjunto de procedimentos, e o uso de diferentes estmulos e estratgias
pedaggicas, que mexam com as estruturas mentais, despertando no aluno
a concentrao, ateno, o raciocnio lgico, e o desejo de aprender.
A
IMPORTNCIA DA LUDICIDADE NA APRENDIZAGEM DE CRIANAS COM
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS SRIES INICIAIS
Nos tempos atuais, as propostas de educao infantil dividem-se

entre as que reproduzem a escola tradicional com nfase na alfabetizao
(escolarizao), e as que introduzem a brincadeira valorizando a socializao
e a recriao de experincias (BRANDO, 2004, p. 35).
A introduo da brincadeira no contexto infantil inicia-se
timidamente com a criao dos jardins de infncia, fruto da expanso da
proposta froebeliana que inluncia a educao infantil de todos os pases.
A prtica pedaggica brasileira por longo tempo no priorizava os jogos e
brincadeiras como condutores de aprendizagens, e sim como forma lazer,
por isso no havia a preocupao nas escolhas de materiais e de espaos
para esse im.
Conforme Oliveira (2011), os estudos sobre o brincar indicam
graduais alteraes, especialmente nos materiais destinados s brincadeiras.
Considera-se uma evoluo a busca dos materiais, assim como a necessidade
de adequar o espao da brincadeira com objetivos mais didticos, sem
26

que se perca a caracterstica do brincar como ao livre, do jeito que s a

criana sabe fazer.
Questionamentos sobre a natureza das instituies infantis colocam
em destaque o brincar como proposta para educar crianas em idade infantil.
Priorizam com as educaes higinicas, a afetividade, condies religiosas e
fsicas. As creches comeam a discutir a educao das crianas.
Segundo Kishimoto (2011, p. 60), algumas instituies adotam
propostas de contedos sistemticos inclusos na rotina diria voltadas para
alfabetizar, outras adotam o brincar espontneo sem o suporte de material,
e outras comeam a formar grupos de estudos para compreender melhor o
como funciona o trabalho educativo vinculado ao brincar.
A grande preocupao desse movimento brincar livre sem
materiais, e com os espaos adequados para as crianas. O brincar livre,
embora desejvel, torna-se um sonho uma vez que a criana no dispe das
diversidades culturais, ou dos espaos que concretizem suas brincadeiras.
Diante de tal fato, desenvolve-se a ludicidade na criana a partir do
que se tem na instituio, ou seja, quase nada. A proposta de Vygotsky (1989)
de inserir objetos culturais para estimular o imaginrio infantil no se expande.
Grandes espaos internos e externos, como sales, salas e corredores sempre
vazios, so utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela ausncia de
objetos ou cantos estimuladores, favorecem correrias, empurres.
Para Kishimoto (2011, 153-155), o ideal seria que esses espaos
fossem aproveitados pelas crianas de forma prazerosa, nas quais os
retornos atitudinais e educacionais contribussem para o crescimento e
evoluo destes indivduos. Conta-se como um fator negativo a pobreza
das instituies em relao a exemplares de brinquedos, que geralmente
so doados, e impede a elaborao de qualquer temtica de brincadeira,
regra que prevalece nas instituies.
preciso que os brinquedos e jogos sejam adequados a uso das
crianas com necessidades especiais, a im de torn-los acessveis e prazerosos
atendendo as suas limitaes, e proporcionando avanos cognitivos, dessa
forma as chances da incluso escolar desses alunos na rede regular de ensino
ser possvel e real, e permanncia dos mesmos ser duradoura e prazerosa,
afastando o abandono escolar.
27
Segundo Kishimoto (2011, p. 8), essa reviso curricular divulgada

na Europa, a partir dos anos 60 penetra no Brasil nos anos 80, levando
as instituies voltarem ateno para o brincar infantil. A introduo
de brinquedotecas dentro das instituies de Educao Infantil comeou
a ser desejada, desmistiicado as orientaes pedaggicas de um trabalho
puramente conteudista ou simplesmente voltado para as condies sanitrias.
Assim, com esse novo olhar curricular o professor comea a
dar maior importncia ao papel e a funcionalidade das brincadeiras para
crianas dessa faixa etria, ele investe no trabalho com mais ainco e rigor,
quebrando paradigmas, usando novas estratgias de ensino, dando mais
signiicado aprendizagem.
De acordo com a Universidade Norte do Paran (2005a, p. 279281), atualmente as prticas pedaggicas nas escolas procuram preencher os
espaos vazios deixados pela falta dos jogos, brinquedos e objetos culturais,
essas faltas inibem o imaginrio das crianas, portanto faz-se necessrio
existncia dos mesmos para estimular as fantasias.
A criana quando sente a ausncia de estmulos se apropria do
faz de conta, onde a mesma vivencia uma realidade, a qual transforma em
fantasia, como fazer imitao de pessoas, lugares, enim demonstra toda a
sua linguagem scio-cultural e intelectual. Esse um momento, que deve
ser aproveitado pelo professor para conhecer o aluno, fornecendo material
para planejar ou replanejar suas atividades pedaggicas.
Os professores/mediadores devem dinamizar suas prticas com
a insero da ludicidade na rotina escolar, visando o desenvolvimento
pessoal do aluno, e a ao cooperativa dos mesmos na sociedade, onde se
tornaro adultos capazes, cooperativos e autnomos.
Segundo Kishimoto (2011, p. 15-48), so enumeras as vantagens
que os jogos e as brincadeiras oferecem as crianas, principalmente no
inicio das sries iniciais, pois elas so livres e no esto presas a obrigaes
e deveres. Algumas vantagens ao adotar jogos e brincadeiras so: em sala
que permite o aluno a desenvolver habilidades, atitudes sociais dentro do
processo ensino-aprendizagem, proporciona ao mesmo a criao de regras
e aceitao das mesmas, faz com que a criana deixe luir as emoes
tornando a sua participao ativa no desenvolver das atividades.
28

Essas vantagens do ao aluno prazer, ele foge do seu cotidiano,

da realidade e busca realizaes. O aluno uma pea importante dentro
das brincadeiras, assim como o professor, este no pode ser excludo desse
processo, pois um dos seus papeis como educador mediar e desenvolver
potencialidades, respeitar ritmos, interesses, e diversidades.
preciso que haja uma conscientizao da existncia de diversas
formas de se aprender, e que se pode experiment-la. O ldico ajuda a
desenvolver o cognitivo, facilita a aquisio da aprendizagem e contribui
para o desenvolvimento do raciocnio lgico da criana, principalmente
daquelas que apresentam algum tipo de diiculdade.
Partindo da considerao de que as atividades ldicas podem
contribuir para o desenvolvimento intelectual da criana, Plato
ensinava matemtica s crianas em forma jogo e preconizava que os
primeiros anos das crianas deveriam ser ocupados por jogos educativos
(AGUIAR, 1998, p. 36).
As atividades que envolvem a ludicidade colocam o aluno em

diversas situaes de aprendizagem, ele pesquisa, experimenta, reconhece
suas habilidades e limitaes, exercita o dilogo, adquiri liderana, construir
valores ticos, e muitos outros desaios que os permitiro construir
conhecimentos e atitudes.
O professor quem vai determinar, e deinir os objetivos
das atividades ldicas que quer alcanar dentro das aulas previamente
planejadas relacionando-as s reas do conhecimento, proporcionando
descobertas, interao, curiosidade, inquietao e solues, por parte dos
alunos que de uma maneira simples e ldica consegue aprender assuntos
antes complicados, chato, dividindo, compartilhando, criando regras,
elaborando o pensamento efetivando assim a aprendizagem.
O planejamento que envolve a ludicidade deve ser elaborado da
mesma forma que o de uma aula qualquer, apenas ser includo o uso das
atividades ou prticas ldicas nas realizaes das atividades, portanto no
h desculpas para no faz-lo, devendo ser incorporado na rotina escolar.
Nesse planejamento o momento da aprendizagem vista como o
resultado das experincias vividas pelas crianas de forma prazerosa, onde
29
o aluno passa a ver o professor como uma pessoa mais alegre, amigo, e que
pode penetrar no seu mundo de fantasia onde compartilha o que ele sabe,
assim como adquiri uma nova aprendizagem, ainal nesta hora professor e
aluno esto juntos, dividido saberes.
Para Kishimoto (2011, p. 86-89), dentro dos jogos e das
brincadeiras o aluno pode ser agente do seu processo de aprendizagem, no
entanto necessrio entender que para isso acontecer preciso respeitar as
individualidades de cada um como: capacidades, limitaes, interesses, e
ritmos. Deixar o aluno manipular objetos, est atento s habilidades, criar
oportunidades de aprendizagem e desenvolve-las so atribuies de um
professor que tem como meta tornar o aprender acessvel s crianas com
necessidades educativas especiais/deicincia intelectual.
Sendo assim, a aprendizagem torna-se eicaz, principalmente
quando se aprende a fazer fazendo. Dewey (1978), airma e defende a
educao como um processo de reconstruo e reorganizao atravs das
experincias adquiridas que iro inluenciar as experincias futuras.
Com efeito, sendo a educao um resultado de uma interao, atravs de
experincia do organismo com o meio ambiente, a direo da atividade
educativa intrnseca ao prprio processo de vida. No pode haver
atividade educativa, isto , um reorganizar consciente da experincia sem
direo, sem governo, sem controle, ao contrrio, a atividade no ser
educativa, mas caprichosa ou automtica. (DEWEY, 1978, p. 22).
Deste modo, vemos a necessidade da presena do educador no

processo da aquisio da aprendizagem das crianas, fazendo mediaes
relevantes das vivncias que os educandos trazem para a dentro da escola.
A ludicidade, os jogos e as brincadeiras infantis nas escolas so recursos
que favorecem o desenvolvimento intelectual, social e cultural, tornando o
ensino e aprendizagem prazerosa para a criana, podendo ser utilizado de
forma interdisciplinar dentro da proposta interacionista, e inclusiva.
Por conseguinte, nossa relexo nos mostra a importncia da
ludicidade na vida escolar das crianas com NEEs, e como o jogo e a
brincadeira promovem a superao ou minimizam as dos dicits cognitivos
proporcionando a aprendizagem. No se pode mais resistir ao uso do
30

ldico nos dias atuais em sala de aula, no h por que separar o brincar das
atividades didticas pedaggicas, ele est inserido na vida da criana desde
ao nascer. A criana que vivncia experincias ldicas torna-se um sujeito
autoconiante, autnomo capaz de ultrapassar limites ao se confrontar com
situaes problematizadoras recorrendo sempre ao raciocnio e a lgica.
PRTICAS EDUCACIONAIS E A LUDICIDADE
Ao desenvolver as atividades pedaggicas em sala de aula como
professora das sries iniciais em turmas inclusivas, notei que algumas
crianas tinham diiculdades em assimilar os contedos ministrados
durante as aulas, da o interesse e o desejo de trabalhar com os jogos e as
brincadeiras como ferramentas auxiliadoras na aquisio do conhecimento,
a im de tornar o ensino e a aprendizagem signiicativa e prazerosa.
A sala de aula considerada um laboratrio na construo da
aprendizagem, pois neste espao que os alunos colocam em evidncia
seus conhecimentos prvios trazidos por eles, e quando associado os novos
conhecimentos, realizam-se descobertas, que geram novas informaes
resultando, assim aprendizagem. Nesse processo de descobertas o professor
o agente mediador, como mostra a teoria de Ausubel (1980)
Nos ambientes mais tradicionais as crianas manifestam
comportamentos que evidenciam as diferenas, as aptides, desejos,
potencialidades, preferncias, como tambm as diiculdades na aquisio
do conhecimento, e na efetivao da aprendizagem. Como estes, os alunos
com necessidades educativas especiais/deicientes intelectuais demonstram
desconforto e desinteresse pelos estudos.
Diante disso, o ensino contemporneo procura meios para mudar
essa realidade, fazendo uso, dentre outros, da ludicidade. A ludicidade no
ensino uma proposta construtivista abordada por grandes tericos como:
Wallon (1975), Piaget (1978) e Vygostk (1998) bem como seus seguidores
que se preocuparam em conhecer como se processa o desenvolvimento da
aprendizagem no sujeito.
Ao trazer a ludicidade para a sala de aula, e trabalhar os contedos
de modo interdisciplinar entre as reas do conhecimento torna o processo
31
ensino-aprendizagem mais prazeroso, mais interativo, e dinmico

(UNIVERSIDADE NORTE DO PARAN, 2005, p. 69-70).
Os jogos e brincadeiras tornam a Matemtica, por exemplo, mais
fcil e prazerosa, quebrando tabu para a maioria das crianas. Usando o
ldico os contedos tornam-se mais prazerosos e estimulam o pensamento
numrico e quantiicam os objetos, desde que sejam signiicativos para elas.
Segundo Universidade Norte do Paran (2004, p. 75), a interdisciplinaridade
e o ldico perpassam por todas as reas do conhecimento, tornando assim
a aprendizagem mais concreta e signiicativa.
Notamos que o ldico no desenvolvimento da criana. A criana
expressar atravs do brincar suas diferentes linguagens tornando estas
atividades em evolues fsicas mentais, e emocionais indispensveis
criana. Logo ao manipular jogos e brincadeiras, a criana cresce, procura
solues e alternativas diante dos desaios que surgem na brincadeira. Isso se
d devido concentrao, ateno, que ajudam a superar limites, exigidos
nos momentos ldicos (CUNHA, 1998, p. 193 apud UNIVERSIDADE
NORTE DO PARAN, 2005).
Conforme Universidade Norte do Paran (2004, p. 75) normal
que durante as atividades ldicas os alunos provoquem indisciplina,
devido curiosidade em trabalhar com o novo, logo a ordem retomada
ao desenvolver o trabalho de forma gradual.
Segundo Kishimoto (2011, p. 89), com a ludicidade a criana tem
maiores chance de desenvolver habilidades e competncias indispensveis a
sua atuao social e proissional futura. Ao manipular jogos e brincadeiras,
a criana cresce, procura estratgias para solucionar desaios, usa a lgica,
se concentra, usa a imaginao e supera limites, pois ela aprender a pensar
estimulando a sua cognio
Para Wallon (1975, p. 1-2), na escola a criana, no consegue
separar o seu eu das relaes que mantm com o mundo, por isso no
correto fazer uma ruptura do brincar neste espao, pois esse corte pode
prejudicar a criana no sentido da aquisio do conhecimento, impedindo-a
de programar e realizar aes favorveis a sua cognio, como tambm a
sua adaptao social. Os jogos podem contribuir signiicativamente para
32

o progresso de construo do conhecimento da criana como mediadoras

das aprendizagens signiicativas.
Hoje o ldico faz parte de vrias propostas pedaggicas
interdisciplinares na construo da aprendizagem, sendo o professor
mediador desse processo, o mesmo deve contemplar a brincadeira como
um princpio norteador das atividades didtico-pedaggicas, favorecendo
expresses corporais, dando signiicado e sentido s novas aprendizagens,
bem como, propicia estabelecer uma relao da criana com o mundo.
Para o desenvolvimento de uma proposta pedaggica tendo o
ldico como recurso motivador da aprendizagem e no fazer pedaggico
faz-se necessrio que o professor tenha acesso a esse tipo de conhecimento,
buscando subsdio sempre para a Educao Infantil, para que sua prtica
possa ser signiicativa, contribuindo para a produo de conhecimento.
No trabalho em sala de aula as atividades e as prticas pedaggicas
envolvendo o ldico devem estar ligado interdisciplinaridade, dessa forma
o professor pode garantir o sucesso da aprendizagem proporcionando:
Que a sala de aula, como um ambiente em que o autoritarismo seja
trocado pela livre expresso de atitude interdisciplinar (FAZENDA,
1992 apud ROJAS, 2002, p. 11);
Que as aulas vivas num ambiente de inter-relao e convivncia
(MASSETO, 1992 apud ROJAS, 2002, p. 11);
A afetividade como sustentculo signiicativo e fundamental de uma
pedagogia que se alicerce na arte-magia interdisciplinar do ensinar/
aprender (ROJAS, 1998 apud ROJAS, 2002, p. 11);
O brinquedo supe uma relao ntima com o sujeito, uma identiicao
quanto ao uso, ausncia de regras. O jogo pode ser visto como um
sistema lingstico que funciona dentro de um contexto social; um
sistema de regras, um objeto que funciona de um contexto social.
(KISHIMOTO, 1999, apud ROJAS, 2002, p. 11).
Goleman (1997, apud ROJAS, 2002, p. 3) enfatiza que a
preparao da criana para ir a escola passa pelo desenvolvimento de
competncias e habilidades da inteligncia emocional, por isso h maior
interesse em trabalhar com assuntos que oferece prazer a elas.
33
Wallon (1975, p. 1-2), mostra em seus estudos que a criana

descobre o prazer de brincar usando as mos, os ps, depois todas
as partes do seu corpo de forma gradual e progressiva at completar o
domnio do movimento corporal sem ter a noo das aes realizadas, ela
inconscientemente esta desenvolvendo as funes intelectuais. Ele tambm
airma que a primeira atividade do indivduo o brincar, e atravs deste
brincar h o acordar para o mundo, e quando a brincadeira se concretiza a
criana descobre novas formas de aprendizagem numa interao constante
entre o seu saber e o mundo.
Piaget (1975, p. 20), nos relata que o jogo essencial na
vida da criana, sendo uma condio bsica para o desenvolvimento
infantil, e atravs dele, analisa e mostra a relao que h entre o jogo e o
desenvolvimento intelectual.
Vygotsky (1998), airma que as maiores aquisies de uma criana
so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu
nvel bsico de ao real e moralidade.
Aguiar (1977, p. 58) diz que a atividade ldica o bero obrigatrio
das atividades intelectuais da criana, sendo, por isso, indispensvel
prtica educativa.
Idias como estas modiicaram a educao infantil, pois ainda
enfrenta conlitos em relao no como atuar, principalmente neste
momento de rupturas de paradigmas, professores descontentes, alunos
desmotivados, pais preocupados, para melhorar esse quadro faz-se
necessrio que o Estado oferea a formao continuada para os docentes e
a conscientizao de todos em promover um ensino de qualidade.
Dentro deste contexto, a ludicidade surge como uma possibilidade
de ajudar essa situao, pois orientadores descobrem, que usando o
brinquedo e a brincadeira desenvolvem no educando o prazer ao construir
seu prprio aprendizado.
Apesar de se comprovar com as pesquisas o quo importante
o ldico na aprendizagem, ele ainda ausente na maioria das classes de
educao infantil, e do ensino fundamental. medida que vo crescendo,
os espaos e os brinquedos deixam de existir, restando apenas s brincadeiras
nos intervalos das escolas.
34

Segundo Moyles (2002, p. 123),

A ao do educador perceber que a melhor brincadeira aquela que d
espao para a ao de quem brinca, alm de instigar e conter mistrios.
No entanto, no ica s na observao e na oferta de brinquedos.
Intervm no brincar, no para apartar ou decidir quem ica com que,
e sim para estimular a atividade mental e psicomotora dos alunos com
questionamentos e sugestes de encaminhamentos.
O professor no deve exigir descries das brincadeiras, assim

mostra que no est coniando e respeitando o brincar sugerindo na
subjetividade a incerteza e a improdutividade, mesmo que esteja sempre
pronto para conversar sobre o jogo ou a brincadeira. Enim no h motivos
para no haja a realizao de atividades ldicas nas salas de aulas.
Vrios estudos feitos por Piaget (1978), Vygotsky (1989),
Kishimoto (2004), entre outros, se referem relevncia dos jogos como
promotor de aprendizagem, sejam eles de contedos sistematizados ou no
pela escola. Mas certamente, esses contedos favorecem as interaes entre
as crianas em situao de jogo e sua compreenso medida que novos
contedos vo sendo incorporados s estruturas e modiicando-as.
Brougre (1998, p. 25), tem uma viso mais contempornea sobre os
jogos e as brincadeiras inseridas no contexto escolar. Ele fala sobre a importncia
da cultura infantil, e ressalta que a mesma deve ser aproveitada pelos professores
nas suas prticas pedaggicas, para que possa diminuir a distncia desta cultura
infantil vivida neste milnio pelas crianas da escola atual.
A criana est inserida em uma sociedade em que as informaes,
os meios multimdias, os brinquedos eletrnicos dominam o mercado,
invadido os lares as escolas, portando ica invivel omitir ou ingir que
esses aparatos tecnolgicos no existem. No se pode desvincular educao
da realidade nessa gerao, para isso se faz necessrio que os professores
aproveitem o prazer imediato que esses recursos trazem transformandoos em contedos sistematizados, e no repita o que vem acontecendo h
dcadas, desviando esses saberes que a criana trs afastando a infncia, e
preparando para um futuro adulto.
35
O professor/mediador que assume o compromisso de romper

paradigmas e incorpora um papel de agente transformador na educao
precisa se apropriar do novo mundo infantil, das novidades que ele oferece
a ponto de estabelecer uma relao de intimidade para poder compartilhar
melhor com seus alunos nos momentos de trabalhos em sala de aula.
Nos espaos escolares a clientela estudantil oriunda de diversas
classes sociais, o contexto social decide, na maioria das vezes o tipo de
brincadeira que a criana levar para a escola, cabendo ao professor conduzir
e enriquecer essa experincia favorecendo a construo do conhecimento,
a formao de habilidades e competncias prprias para a efetivao da
aprendizagem.
No h porque insistir em aulas montonas e totalmente expositivas,
se o uso da ludicidade trs momentos de alegria e de prazer, quando os
contedos so ministrados dentro da ludicidade os nveis intelectuais passam
a ser cada vez maiores. O brincar na educao to importante a ponto de
contribuir para construo da personalidade do educando.
Para Piaget (1975, apud UNIVERSIDADE NORTE DO
PARAN, 2005, p. 280), o jogo no pode ser visto apenas como
divertimento ou brincadeira para gastar energia, pois ele favorece o
desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo, social e moral.
Portanto, as brincadeiras infantis devem fazer parte efetivamente
dos currculos escolares e das rotinas dirias dos alunos, enriquecendo
o seu saber, promovendo aprendizagem efetiva e contundente, capaz de
tornar o aluno mais feliz e realizado, tornando a aprendizagem acessvel a
todas as crianas.
CONSIDERAES FINAIS
A criana aprende desde cedo diferentes tipos de linguagens
que expressam seu modo viver como gritar, ver, contar, cortar, conversar,
pular, desenhar, cantar, correr, pintar, pensar, aprender, danar, sorrir, estas
so linguagens que permitem a criana construir novos conhecimentos,
desenvolver competncias e habilidades no s fora da escola, mas tambm
36

dentro desta instituio, portanto no h necessidade de reprimi a

ludicidade, e sim torna-la um recurso motivador de aprendizagens.
Para tanto, se faz necessrio quebra de paradigmas e incorporao
de uma dinmica mais ldica nas prticas pedaggicas pelos professores/
mediadores. Vale salientar que os jogos e brincadeiras permitem a
democratizao do saber, reconhecidos pelo trabalho em grupo, pois nessa
prtica o saber circula, lui de diferentes formas e as contribuies dadas
pelos envolvidos como alunos e professores so de grande relevncia em
uma sala de aula.
O jogo e a brincadeira abrem novos caminhos para o aluno, pois
permite que o mesmo se aproprie conhecimentos bsicos e necessrios
aprendizagem, auxiliando na construo da escrita, da leitura, no
desenvolvimento do raciocnio lgico, e na compreenso do mundo em
que est inserido. Vale ressaltar que a criana ao crescer aprendendo com o
ldico ser um adulto mais autnomo, e pensante, capaz de conviver com
a igualdade, e com as diferenas de uma sociedade exigente, excludente de
forma relexiva e crtica.
Com base nas anlises literrias sobre a ludicidade j explicitadas
neste trabalho, as crianas inseridas neste contexto, desenvolvem-se melhor
nos vrios aspectos e segmentos de sua formao acadmica e pessoal.
Portanto, veriica-se que a utilizao do ldico na educao
infantil estendendo-se aos outros segmentos no ensino fundamental, trs
resultados concretos no desenvolvimento intelectual e social do aluno, onde
o mesmo romper barreiras supera limites, desenvolve potencialidades, e
busca a sua cidadania fazendo parte de um mundo inclusivo onde o espao
para a humanizao de todos passa a ser presente.
Para tanto se faz necessrio quebra de paradigmas e incorporao
de uma dinmica mais ldica nas prticas pedaggicas pelos professores/
mediadores. Vale salientar que os jogos e brincadeiras permitem a
democratizao do saber, reconhecidos pelo trabalho em grupo, pois nessa
prtica o saber circula, lui de diferentes formas em uma sala de aula.
Veriica-se que a utilizao do ldico no aprendizado infantil/
adulto o resultado concreto no desenvolvimento intelectual, social,
tornando-o um individuo mais crtico, coerente, consciente, capaz de
37
romper barreiras, superar limites, conviver com as diferenas buscando a

cidadania neste mundo contemporneo que tanto anseia pela humanizao
de todos.
Conclui-se, portanto, que a ludicidade contribui para a aquisio
da aprendizagem das crianas com necessidades educativas especiais/
deiciente intelectual, inseridas na rede regular de ensino as quais passam
por um processo de integrao, e incluso escolar onde o respeito e a
valorizao das diferenas so alvos a serem atingidos por toda a sociedade.
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41
42
CAPTULO 2
INTRPRETE DE LIBRAS NA
INCLUSO DO SURDO
Regina Salzgeber Silva
Ana Paula Santana
INTRODUO
bordar o tema sobre atuao do intrprete da lngua de sinais

no Brasil ainda pode ser considerado um assunto novo envolvendo, assim,
muitas discusses, considerando que todo estudo acerca do tema ainda
muito recente. Historicamente a aprendizagem da Lngua de Sinais era
realizada pelas instituies religiosas, onde atravs dos trabalhos voluntrios
desses proissionais ao longo dos anos, os surdos foram conquistando o
seu espao. Sendo um trabalho voluntrio, no eram remunerados, nem
reconhecidos enquanto proisso, entretanto at hoje existem intrpretes
de lngua de sinais voluntrios que atuam em prol da comunicao do
surdo com o mundo. Por muitos anos essa foi realidade dos intrpretes de
lngua de sinais.
43
Pode-se airmar que para auxiliar o surdo na interao com os

ouvintes, faz-se necessrio um intrprete de lngua de sinais, tanto em sala
de aula quanto em alguns locais pblicos como igrejas, bancos, rodovirias,
aeroportos e supermercados. Contudo sabe-se que h ainda poucos locais
que tem esse proissional. A incluso ainda, pode-se dizer, no social.
Em 1994, com a Declarao de Salamanca, resoluo das Naes
Unidas que trata dos princpios, poltica e prtica em educao especial,
a incluso tanto social como educacional um direito inquestionvel,
pois vai de encontro com o objetivo maior que o respeito aos direitos
humanos, buscando a educao para todos. No boje do ideal de Educao
para Todos as propostas de educao inclusiva sugerem um espao que
integre a educao especial e educao regular, e nesse espao devero estar
todos os alunos com ou sem deicincia. Todas as crianas devero aprender
juntas, sempre que possvel, independentemente de qualquer diiculdade
que possam ter.
Mas, a discusso agora, alm da incluso desses mesmos
educandos no ensino regular quer pblico ou privado de que forma se
dar o aprendizado efetivamente. A falta de informaes gera insegurana,
questionamentos e dvidas por parte de todos.
A necessidade de mudana real e indispensvel, isso j no d
mais margem para questionamentos. Mas, ainal, como se deve agir diante
da diiculdade de comunicao? Nos dias de hoje j existem muitos livros,
revistas e meios de comunicao abordando este assunto, mesmo assim,
podemos notar um alto ndice de desinformao.
A relevncia e a real importncia de um intrprete de lngua de
sinais em sala de aula um assunto que precisa ser melhor discutido dentro
das escolas, na comunidade e tambm pelo Poder Pblico.
O intrprete da lngua de sinais ainda uma igura pouco
conhecida no mbito acadmico e, enquanto sociedade, pouco se sabe
acerca da formao desses proissionais. Eles so considerados como
apoio comunicativo, que buscam solucionar os problemas de comunicao
enfrentados pelos alunos surdos, quando so inseridos no ensino regular.
Quando um intrprete de lngua de sinais inserido na sala de
aula, abre-se a possibilidade do aluno surdo poder receber informaes
44

escolares em lngua de sinais, atravs de uma pessoa com luncia nesta

lngua, alm de tirar do professor ouvinte a obrigao de preocupar-se em
como passar as informaes em Libras.
Diante dessa necessidade de mais esclarecimento sobre o
tema intrprete de lngua de sinais e a sua importncia no tocante ao
desenvolvimento dos surdos, esta pesquisa objetiva reletir sobre o papel
do intrprete de lngua de sinais na incluso do aluno surdo. Faremos isso
por meio de pesquisas bibliogricas, da qual podemos analisar pesquisas
produzidas sobre o tema.
O INTRPRETE DE LNGUA DE SINAIS E A SUA FUNO EM SALA DE AULA
medida que houver uma inter complementaridade entre os setores
bsicos de sade, trabalho, previdncia, assistncia, educao, justia,
etc., podero ser diminudas ou at eliminadas inmeras barreiras
extra-educacionais que restringem o uso do direito a educao.
(MAZZOTA, 1994, p.15).
O desenvolvimento da linguagem inicia aps o nascimento,

quando o beb entra em contato com a sua famlia. Vygotsky (2000) airma
que esse processo de interao tem papel fundamental no desenvolvimento
dos seres humanos nos seus meios de socializao.
Quando ouvinte uma criana tem a oportunidade de conviver
com a lngua garantida, j uma criana surda, com pais ouvintes, no tem
essa possibilidade de aquisio, o que resulta em um atraso de linguagem,
consequentemente uma defasagem de sua interao social. Por isso, de
extrema importncia que o surdo aprenda sua linguagem prpria, visogestual, para que supra a necessidade de interao e comunicao.
Estudos marcam que a educao do surdo, de maneira
diferenciada, surgiu h 400 anos, poca em que havia pouca compreenso
da psicologia do problema e os indivduos surdos, consequentemente
mudos, eram julgados como indivduos com inferioridade de inteligncia.
Foi na Europa, no sculo XVI, que surgiram os primeiros educadores, que
utilizavam a lngua auditiva-oral nativa, a lngua de sinais, a datilologia,
alm de outros cdigos visuais. Mas foi somente no sculo XVIII que a
45
lngua de sinais passou a ser bastante difundida, permitindo assim, que os

surdos conquistassem sua cidadania.
No Brasil, a lei que reconhece a legitimidade da Libras como uma
lngua, meio legal de comunicao e forma de expresso, e qualquer outro
meio de expresso a ela associados, em que o sistema lingustico de natureza
visual-gestual e motora com sua estrutura gramtica prpria, a de nmero
10.436, de abril de 2002. Lei que tambm tornou obrigatrio o ensino de
Libras aos estudantes dos cursos de fonaudiologia e pedagogia, aos estudantes
do magistrio e nos cursos de especializao em educao especial em todas as
instituies de ensino, seja ele pblico, privado ou federal (BRASIL, 2002)..
A Libras um sistema lingustico no qual o surdo transmite suas
ideias e fatos dentro da comunidade surda e em convvio com a sociedade
ouvinte. Porm, essa lei s foi regulamentada em 2005 pelo decreto 5.626,
que enquanto decreto modiica a lei 10.436 em alguns artigos, considerando
a pessoa surda aquela que interage com outras pessoas e compreende o
meio atravs da Libras. O decreto classiica ainda a perda auditiva como
bilateral, parcial ou total a partir de 41 decibis (dB), utilizando para
veriicao e anlise o audiograma (tabela de frequncia). A partir deste
decreto (5.626) aos poucos est sendo feita a efetiva implementao dos
termos desse decreto pelos rgos e instituies competentes.
Vemos ainda hoje que a sociedade apresenta a excluso social
de pessoas surdas de uma maneira gravssima, mesmo com tantas leis,
decretos e regras, e falando-se tanto em incluso social. Antigamente o
tema incluso social era abordado como interao social e esse paradigma
guiou estudiosos por mais de 50 anos. Leis, programas e servios foram
elaborados voltados ao atendimento de pessoas com deicincia. Nos
dias de hoje, os adeptos da incluso procuram modiicar com intuito de
transformar o modo de pensar das pessoas para a aceitao da diferena.
Segundo Lacerda (2003), a educao do surdo um assunto que
requer ateno especial por parte de autoridades e estudiosos da educao.
Propostas educacionais j defasadas parecem que no foram eicientes,
pois mostram que os alunos surdos, apesar de frequentarem anos seguidos
a escola, ainda apresentam limitaes na sua formao acadmica, o
46

que torna esses alunos muitas vezes isolados do mundo e com reduo
signiicativa de interaes.
A alfabetizao, que compreende a leitura e a escrita, na maioria
dos casos se apresenta deicitada. A atual poltica educacional, nos ltimos
anos, vem priorizando a educao inclusiva, sustentada pela Declarao de
Salamanca (UNESCO, 1994), que visa dentro do movimento da incluso,
ter como meta no deixar nenhuma criana ou indivduo fora do ensino
regular e prope ainda, que a escola se adapte para receb-lo.
Para isso a abordagem bilngue adotada para a educao do
surdo. Trata-se de uma ilosoia implantada h aproximadamente duas
dcadas e at os dias de hoje se mostra bastante complexa, pois muitas
escolas no possuem uma pedagogia desenvolvida para esse im e acabam
servindo-se de estratgias pedaggicas para ouvintes, o que diiculta ainda
mais o aprendizado do surdo (TRENCHE, 1995).
Em 10 de novembro de 2011, foi assinado pelo prefeito de So
Paulo, Gilberto Kassab, um novo decreto (n 52.785) transformando as
atuais escolas de educao especial (EMEE) em escolas de educao bilngue
(EMEBS) para surdos, com aprendizado em Libras, como primeira lngua,
e portugus, como segunda lngua. Essa lei foi criada devido a necessidade
de reestruturar as escolas municipais de educao especial na perspectiva de
educao bilngue, na qual o aluno aprender sua primeira e segunda lngua.
A adoo desse decreto evidencia que, no basta a presena do
intrprete para que a educao do surdo ocorra de modo eiciente. H
muitos fatores envolvidos, inclusive a possibilidade de todas as escolas do
Brasil ter esse proissional quando possuem um aluno surdo matriculado.
Para Lacerda (2003), a mera inteno de um intrprete de sinais em sala
de aula no garante as necessidades especiais dos surdos. Para a autora, no
basta a poltica nacional educacional apenas incluir os alunos surdos nas
classes de ouvintes. Segundo Lacerda, preciso que mudanas ocorram.
de extrema importncia que o aluno surdo se sinta dentro do contexto
educacional. A autora discute as relexes de outros autores, que defendem
a incluso, e argumenta que preciso reconhecer que pouco se sabe sobre
como agir no cotidiano das prticas de incluso.
47
Para Silva (2005), h uma grande diferena entre as propostas

acadmicas e o cotidiano escolar, pois o conhecimento produzido nas
universidades no a realidade das escolas, em relao educao de
surdos. E, apesar de diferentes prticas pedaggicas aplicadas na educao
de surdos, grande nmero deles conclua a educao bsica sem saber ler e
escrever luentemente.
Lacerda (2000, 2002), na busca de solues para parte dos
problemas apresentados, lanou proposta para o reconhecimento da
necessidade do intrprete da lngua de sinais em sala de aula, pois acredita
que esse apoio humano na escola regular amplia a possibilidade de um
melhor aprendizado.
O papel o intrprete de lngua de sinais, igura ainda
desconhecida e nova, segundo Lacerda (2000, 2002), ajudar o surdo a
entender as mensagens transmitidas pelo mundo dos ouvintes. dele a
responsabilidade da traduo da linguagem oral para a lngua de sinais,
ele que participa de atividades e acompanha o surdo no seu dia-a-dia,
e que permite o acesso ao conhecimento, no s com traduo ao p da
letra o que dito, palavra por palavra, mas tambm dando dicas, sugestes,
exemplos e com muitas outras formas de interao. Alm da traduo,
tambm papel do intrprete ser responsvel por mediar a relao entre
o aluno surdo e o professor, e tambm com os alunos ouvintes e demais
pessoas da comunidade escolar.
Ainda assim se faz necessrio deixar claro que a presena do
intrprete de lnguas de sinais na sala de aula, no garante que a criana
surda ir aprender todo o contedo de que lhe passado, pois como
qualquer outra criana, ela tambm possui vontades prprias e pode ter
diiculdades e facilidades.
O termo Intrprete Educacional j usado em vrios pases para
a diferenciao entre o proissional intrprete (em geral) do proissional que
atua em sala de aula. Proissionais que se diferenciam, segundo Moreira
(2007), de acordo com o seu campo de atuao, sendo que o intrprete
educacional se especializa na formao acadmica de indivduos surdos.
No Brasil, segundo Quadros (2004), a presena dos intrpretes de lngua
de sinais se iniciou em trabalhos religiosos, por volta dos anos 80.
48

Quando um intrprete de lngua de sinais inserido na sala de

aula, abre-se a possibilidade de o aluno surdo poder receber informaes
escolares em sinais, atravs de uma pessoa com luncia nesta lngua, alm
de tirar do professor ouvinte a obrigao de preocupar-se em como passar
as informaes em lngua de sinais.
O grande problema que diante da falta de formao adequada
dos professores para lidar com o surdo, no Brasil, o intrprete em sala de
aula acaba por assumir uma srie de funes, entre elas, ensinar lngua
de sinais, atender demandas pessoais do aluno, cuidar dos aparelhos de
ampliicao, atuar frente ao comportamento do aluno, estabelecer uma
posio adequada em sala de aula em relao a surdos e ouvintes, alm de
atuar como educador frente s diiculdades de aprendizagem do aluno.
Atitudes essas, que o aproximam muito do educador intrprete.
Shaw e Jamieson (1997) constataram, a partir de pesquisas que,
crianas surdas includas em salas de aula, raramente se comunicam com seu
professor, comunicando-se com muito mais frequncia com seu intrprete.
Entre as poucas pesquisas realizadas no Brasil em relao
atuao do intrprete educacional na educao infantil, podemos destacar
os estudos de Lacerda (2000, 2005). A autora airma que o intrprete
educacional tem uma tarefa importante no espao escolar, seu papel e seus
modos de atuao merecem ser mais bem compreendidos e reletidos. Em
sala de aula, muitas vezes ele precisa atuar como um educador, construindo
sentidos e esclarecendo pontos de importantes relevncias. Todavia, a
autora enfatiza que a responsabilidade pela educao do aluno no pode
recair sobre o intrprete, j que sua principal funo interpretar. Por isso,
necessria uma constante parceria com o professor, para que cada um
possa sugerir coisas ao outro, promovendo a melhor condio possvel de
aprendizagem para a criana surda.
importante esclarecer, e no poderia deixar de ser citado nesse
estudo, que h muita diferena nos processos de insero do intrprete de
lngua de sinais em uma sala de ensino superior ou ensino mdio e em
uma sala de ensino fundamental ou infantil. Segundo Soares e Lacerda
(2004) a principal diferena se refere idade do aluno, pois nas sries
iniciais a criana encontra-se ainda em formao diferente de um aluno
49
amadurecido, que j possui diversos de seus processos pessoais melhor

consolidados.
A FORMAO DO INTRPRETE DE LNGUA DE SINAIS
Com a lei 12.319 de 1 de setembro de 2010, ica regulamentado
o exerccio da proisso de tradutor e intrprete de lngua de sinais-libras
em nvel mdio, cursos de extenso universitria e formao continuada
atravs de instituies de ensino superior ou credenciadas por secretarias da
educao, alm dos exames do Pr-libras para tradutor e intrprete, realizado
anualmente e validado at 22 de dezembro de 2015 (BRASIL, 2010).
Segundo essa mesma lei, de competncia de um proissional que
atua como tradutor e intrprete a comunicao entre surdos e ouvintes,
surdos e surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes por meio
de Libras para lngua oral e vice-versa; viabilizar os contedos educacionais
curriculares nas instituies de ensino que possurem alunos surdos; atuar
nos processos para cursos nas instituies de ensino e concursos pblicos;
em depoimentos em juzo, rgos administrativos ou policiais, tudo
isso zelando pelos seus valores ticos, respeitando a pessoa humana e a
cultura do surdo, com sigilo da informao recebida, sem preconceitos,
independente das condies sociais e econmicas daqueles que necessitam
de seus servios para poder se comunicar.
Sobre a formao dos intrpretes de lngua de sinais ainda
existe uma questo muito inquietante, visto que muitos proissionais no
esto adequadamente preparados. Napier (2002) realizou um estudo na
Austrlia que revela que a metade dos intrpretes no tem sequer formao
universitria, ou seja, so pessoas que trabalham na formao de indivduos
num nvel para qual eles mesmos no se encontram qualiicados, talvez
pela incluso ser uma proposta ainda recente no pas.
No Brasil, como citado anteriormente, segundo a lei 12.319,
necessrio que todos os proissionais que atuam como tradutor e intrprete
tenham uma formao acadmica, seja em cursos de extenso universitria
e formao continuada atravs de instituies de ensino superior ou
credenciadas por secretarias da educao, alm dos exames do Pr-libras
para tradutor e intrprete (BRASIL, 2010).
50

de extrema importncia que esse proissional tenha

conhecimento sobre o processo de ensino e aprendizagem, a formao dos
conceitos e conhecimentos, alm de uma formao lingustica com nfase
na interpretao.
Para Show e Jamieson (1997) a maneira como o professor ouvinte
apresenta certos contedos no acessvel criana surda, da a importncia
do intrprete adaptar a informao, auxiliando que elas adquiram conceitos
fundamentais, valores sociais e ticos, alm de desenvolverem a linguagem.
Porm, como airmado por Antia e Kreimeyer (2001) a responsabilidade
da educao de um individuo surdo no pode recair sobre o intrprete. Sua
funo interpretar e isso no pode ser confundido com educar.
Para isso necessria uma parceria constante com o professor,
para que um possa sugerir e interagir com o outro, o que bem realizado
propicia melhor condio de aprendizagem para o surdo.
Como em qualquer outra proisso, a tica a essncia do
proissional intrprete. Ele precisa estar sempre preparado para tomar
decises e ter a postura correta diante dos alunos, mesmo no sendo o
proissional que conduz a aula. Ainda sim, ele precisa sempre ter uma
postura adequada diante de um contexto novo, e para auxiliar isso, precisa
estar sempre reunido com colegas proissionais, a im de trocar experincias,
dividir novos conhecimentos de vida e desenvolver suas capacidades
expressivas e receptivas em relao interpretao e traduo.
O intrprete tambm precisa ter a conscincia de que ele uma pea
chave para a comunicao entre o surdo e o mundo ouvinte e que, mesmo
ele, intrprete de lngua de sinais, possuindo capacidade de pensamento,
opinies e identidade prpria, no lhe d o direito de interferir em uma
situao em que est atuando, ao menos que seja chamado a interferir.
O cdigo de tica da atuao do proissional tradutor e intrprete,
parte integrante do Regimento Interno do Departamento Nacional de
Intrpretes da FENEIS/Federao Nacional de Educao e Integrao dos
Surdos, airma que o intrprete deve sempre agir em sigilo, com discrio,
distncia e idelidade mensagem interpretada, inteno e ao esprito do
locutor da mensagem (QUADROS, 2004, p. 31). E para isso, necessria
muita disciplina, conscincia, estabilidade emocional e postura.
51
Outro aspecto importante a ser abordado sobre a conduta do

proissional intrprete, segundo o regulamento dos intrpretes da FENAISRS, sobre os quesitos responsabilidade, assiduidade, pontualidade,
posicionamento no espao de trabalho, aparncia pessoal, entendimento
sobre suas reais funes (mediador e no facilitador), interao com todos
os alunos e postura durante avaliaes. Ele deve agir como difusor dos
conhecimentos que tem sobre a linguagem de sinais e deve saber o valor
e os limites da sua interferncia no ambiente escolar. Ele deve ter slidos
conhecimentos sobre a sua proisso, a rea em que atua, as implicaes da
surdez, as pessoas surdas, Libras e muitas outras caractersticas para lidar com
essa prtica. O regulamento tambm que ressalta que intrprete deve ser
mediador nas atividades que acontecem na escola, mesmo sendo fora da sala
de aula, em atividades relacionadas escola, visando atender as necessidades
tanto dos professores, que necessitam passar o conhecimento a todos,
quanto dos alunos, promovendo a incluso social. dele a responsabilidade
de mostrar para todo o corpo educacional a importncia de promover a
igualdade de acesso ao conhecimento para todos, sejam eles ouvintes ou no.
Acrescento aqui, que suas vestimentas devem ser discretas, sem
adereos, como brincos, colares, anis e outros acessrios extravagantes que
chame ateno para si e desvie a ateno dos alunos.
Segundo Quadros (2004), h ainda muitos professores que tambm
so intrpretes de lngua de sinais. E isso ocorre porque esses professores
assumem a responsabilidade de interpretar, j que possuem domnio sobre
a lngua de sinais. Conhecido como professor intrprete esse proissional
tem duas proisses: professor e intrprete de lngua de sinais.
Para que o trabalho de um intrprete seja realizado com xito e
sucesso, assim como qualquer outra proisso, principalmente no mbito
educacional, o proissional precisa de estudo, com formao e atualizao
frequente.
A autora ainda airma que h vrios nveis de formao para
um intrprete de lngua de sinais, desde o nvel secundrio at o nvel de
mestrado. O que inluncia na realidade nessa formao a participao
da comunidade surda, que pode se envolver ou no na formao dos
52

intrpretes, e que existem maneiras de se destingir os bons intrpretes das

boas interpretaes.
Por isso essencial a postura do proissional, e seu comportamento
em relao s lnguas e culturas envolvidas. Em resumo, considerado
um bom intrprete o proissional que d nfase no signiicado e no nas
palavras, que possui cultura e contexto, que sabe ouvir e transmitir a
mensagem, e que, acima de tudo, entenda as lnguas envolvidas, a cultura,
tenha familiaridade com a interpretao e com o assunto.
Ainda para Quadros (2004) a carreira de intrprete de lngua de
sinais promissora. Baseando-se no contexto scio-histrico e no momento
poltico atual, pode-se ver um futuro de sucesso para os proissionais desta
rea. Cursos de diversos nveis e maneiras de capacitao so ministrados
em todo o Brasil, cursos estes voltados para aqueles intrpretes que no
possuem nenhum tipo de formao formal. Mas tambm h cursos
sequnciais, aqueles de formao em nvel superior com durao de at
dois anos e meio.
de encargo da FENEIS avaliar a certiicao de todos os
intrpretes de lngua de sinais, assim como iscalizar a atuao de cada
um. Com isso, poderemos contar com proissionais competentes atuando,
com todos os nveis de competncia e exigncia, atuando em diversas
reas. O intrprete de lngua de sinais ser muito requisitado no mbito
educacional, em vista que, em grande parte do pas, as escolas no foram
construdas para surdos.
CONSIDERAES FINAIS
A partir das nossas discusses foi possvel observar que a incluso
lei e deve ocorrer em todas as escolas de ensino regular, publicas e
privadas, seguindo leis e decretos ditados por autoridades. Porm, ainda
encontramos na prtica: escolas inadequadas para atender as crianas
surdas, equipes escolar, inclusive professores, despreparados, falta de
materiais apropriados, recursos e atendimento especializados.
Este estudo procurou mostrar a necessidade do intrprete de lngua
de sinais na sala de aula regular que acompanhe o aluno promovendo seu
53
desenvolvimento intelectual, contudo, esse intrprete no tem a obrigao

de ser um professor particular para o aluno.
A criao da proisso de intrprete de lngua de sinais foi um
ganho poltico e lingustico da comunidade surda. Hoje a proisso
reconhecida, remunerada, porm ainda pouco divulgada. H pouco
investimento nela. Contudo, ainda precisamos pensar sobre a formao
adequada dos intrpretes de lngua de sinais e mesmo a carncia, no
momento, desse proissional para o mercado de trabalho.
Na sala de aula a presena do intrprete de lngua de sinais tem
promovido mudanas na formao acadmica do surdo. Atualmente,
invivel se pensar na incluso sem esse proissional, mas s t-los no
signiica todo o problema resolvido, pois sabemos que ainda falta muito.
necessrio atribuir, delegar funes especicas que ainda esto confusas
assim como termos um proissional com formao adequada. Ou seja,
importante que este proissional esteja em constante formao e que
governo invista em mais cursos de formao, pois as escolas ainda esto
desprovidas de proissionais competentes.
Sabemos que a incluso na educao, o aluno surdo precisa
mais do que simplesmente frequentar uma sala de aula regular. Cabe aqui
esclarecer que o intrprete de lngua de sinais mais um envolvido no
processo educacional, mas sua presena no garantir que o aluno surdo
tenha a sua formao plena garantida ou mesmo que ele adquira a Libras
no momento da sala de aula, da interpretao. A legislao lhe garante uma
lngua prpria, a Libras, sua lngua materna. Ento invivel que sejam
obrigados a iniciar sua educao acadmica pela segunda lngua, que a
lngua portuguesa ou mesmo na sala de aula, que tambm no o local
para a aquisio da primeira lngua do surdo, a Libras. Situaes como essa
ocorrem cotidianamente nas salas de aula, pois a maioria dos surdos so
ilhos de pais ouvintes e chegam sem nenhuma lngua na escola.
importante que as leis em benefcio deles, no iquem s no
papel, mas que se propagem atravs de mais investimentos, em materiais
adaptados e especicos e, ainda promovam a conscientizao da sociedade,
gerando assim melhores condies de aprendizado.
54

Apesar de ser uma lei nova, a lei de nmero 12.319, que

regulamenta a proisso de tradutor e intrprete da lngua brasileira de
sinais (LIBRAS), no podemos admitir que ainda existam alunos surdos
sem acompanhamento de um intrprete, e em casos mais graves, sem
orientao de um proissional especializado, um professor especialista para
atendimento exclusivo tanto do aluno quanto do professor de sala regular.
Neste momento, necessrio que todo o sistema inclusivo,
estado, comunidade, escola, famlia, cada qual com sua parcela de
responsabilidade, tenha como objetivo principal o aluno surdo e seu
desenvolvimento acadmico, social, emocional e pessoal. Nesse contexto,
o intrprete de libras possui um papel muito importante, tanto na escola
quanto na sociedade.
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57
58
CAPTULO 3
UM BREVE ESTUDO SOBRE AS PRTICAS PEDAGGICAS E A
INCLUSO ESCOLAR DOS ALUNOS COM
DEFICINCIA QUE PARTICIPAM DO AEE
Rosilene da Costa Bezerra Ramos
Fabiana Silva Fernandes
INTRODUO
construo de sistemas educacionais inclusivos desenvolvese com avanos, desaios e resistncias em nossa sociedade. A Educao
Especial nasceu e se desenvolveu com marcas de segregao. No processo
histrico, a Educao Especial se apresentou em vrias situaes como uma
modalidade para substituir o ensino regular.
Em nosso pas, a Constituio Federal de 1988 garante o direito
a matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas
regulares, quando assim estabelece o direito escolarizao de toda e
qualquer pessoa, a igualdade de condies para acesso e permanncia na
escola e garantia de atendimento educacional especializado.
Aps a Constituio, muitos outros documentos legais
foram elaborados para ratiicar os servios dessa modalidade de ensino,
59
redimensionando o seu papel, especiicando o seu pblico alvo e sua

funo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em
1996, reairma a obrigatoriedade desse atendimento gratuito.
A partir da normatizao da educao especial, percebe-se,
que a poltica de incluso est se difundindo pelo pas, em consonncia
com os acordos e documentos internacionais que, em nosso pas, esto
materializados a partir de leis (KASSAR, 2006).
No entanto, a incluso dos alunos com deicincia, no sculo XXI,
ainda se constitui um grande desaio para os sistemas de ensino em nosso pas.
Contudo, em 2008, o MEC props a nova Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, um importante mecanismo
para contribuir com o processo de incluso. Essa poltica ressigniica os
servios do atendimento educacional especializado e redimensiona o seu
pblico. A partir desta nova poltica, os alunos avaliados como pblico alvo
da educao especial so aqueles com deicincia, transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao. (BRASIL, 2008).
Conforme os princpios desta poltica, o servio do atendimento
educacional especializado visa complementar ou suplementar com servios
educacionais inseridos no projeto poltico-pedaggico da escola e propiciar
avanos no processo de incluso escolar.
A motivao para o desenvolvimento deste trabalho surgiu da
atuao docente com alunos com deicincia, como colaboradora na
construo de um espao democrtico onde todos os alunos possam
alcanar os mais elevados nveis de ensino. A construo da escola inclusiva
no cotidiano escolar e a oferta de um ensino de qualidade para todos
requerem a busca de novos saberes ou ampliao de conhecimentos que
contribuam para uma mudana nas prticas pedaggicas.
Muitos estudos enfocam a escolarizao inclusiva de alunos com
deicincia em escolas regulares, no entanto, foram encontrados poucos
trabalhos envolvendo especiicamente as estratgicas pedaggicas para o
Atendimento Educacional Especializado. (FAVERO, 2007; MANTOAN,
2005, 2006 e 2007). A pouca literatura encontrada a respeito diiculta, mas
ao mesmo tempo serve de estmulo a busca de respostas a questionamentos
que venham a contribuir com o debate.
60

Para o embasamento terico, alm dos autores citados, foi

imprescindvel a anlise de documentos legais como a Constituio Federal
de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, a
Declarao de Salamanca de 1994, a Poltica Nacional de Educao
na Perspectiva da Educao Inclusiva de 2008, o Decreto do MEC n
6571 de 2008, referente ao Atendimento educacional Especializado e a
Resoluo do MEC n 4, de 2009, sobre as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado.
Para o estudo foram necessrias consultas sobre o tema em
bibliotecas (Pe. Stiro Cavalcanti Dantas, Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte e biblioteca virtual da UNESP), com a utilizao de
fontes como livros, monograias, teses, revistas cienticas e artigos, alm da
consulta no Banco de Teses da Capes e no Scielo.
A pesquisa, por meio de uma reviso da literatura especializada,
tem por objetivo compreender como os autores da rea educacional
abordam o tema das prticas pedaggicas para a efetivao da incluso
escolar dos alunos com deicincia que participam do Atendimento
Educacional Especializado.
Pesquisar se as prticas pedaggicas no atendimento educacional
especializado so conduzidas por concepes que fundamentam a
realizao de um trabalho educativo embasado nos princpios da educao
inclusiva, ser importante para a compreenso da Educao Especial como
ferramenta de colaborao para um mundo em constante transformao e
aberto diversidade.
Para a realizao desta pesquisa consideramos relevante a
necessidade do entendimento, do conceito de incluso e a importncia
que ela adquiriu, a partir da dcada de 1990, com a Conferncia Mundial
de Educao Para Todos e a Declarao de Salamanca. importante
compreender os princpios que fundamentam a implementao de polticas
inclusivas, de modo, a conhecer a importncia da educao especial como
uma modalidade de ensino que fortalece a democratizao do ensino.
61
EDUCAO INCLUSIVA: PRINCPIOS E POSSIBILIDADES E PRTICAS PEDAGGICAS

A incluso educacional um movimento mundial em defesa ao
direito de todos os alunos compartilharem juntos os mesmos espaos de
aprendizagem, sem qualquer tipo de discriminao.
Para Mantoan (2006, p. 40).
A incluso uma inovao que implica um esforo de modernizao
e reestruturao das condies atuais da maioria de nossas escolas
especialmente as de nvel bsico- ao assumirem que as diiculdades
de alguns alunos no so apenas deles, mas resultam em grande parte
do modo como o ensino ministrado e de como a aprendizagem
concebida e avaliada.
Entretanto, buscando na histria da educao, constata-se que

a Educao Especial surgiu e se desenvolveu carregada de marcas de
segregao. No sculo XVIII, quando nasce a educao especial, a busca
pela organizao de servios educacionais para as pessoas com deicincia
representou importante fator histrico na educao dessas pessoas, mas o
enfoque das medidas educacionais baseava-se na concepo mdica e clnica,
com o objetivo de recuperao da pessoa com deicincia. Os argumentos
para o fortalecimento da segregao e excluso das pessoas com deicincia,
ganham fora, conforme o momento histrico socialmente vivenciado.
Na dcada de 1990, o movimento da incluso escolar sofreu forte
impacto, sobretudo a partir dos acordos internacionais como a Conferncia
Mundial sobre a Educao para Todos, realizada em maro de 1990, em
Jomtien, na Tailndia, com o objetivo de discutir o direito universal de
todos os cidados a uma educao de qualidade e a Conferncia Mundial de
Educao Especial, realizada em junho de 1994 em Salamanca, na Espanha.
Lazzeri (2010, p. 21), em sua dissertao de mestrado, intitulada
Educao Inclusiva para Alunos com Autismo e Psicose: das Polticas
Educacionais ao Sistema de Ensino, airma que;
Ratiicando a preocupao com a educao de alunos com necessidades
especiais, destaca-se a Conferncia Mundial de Educao Especial,
realizada em Salamanca. Este o documento que institui a educao
inclusiva como compromisso mundial. Ela corrobora a importncia de
se respeitar as diferenas individuais de cada sujeito e a responsabilidade
62

das instituies em promover as condies necessrias ao processo de

aprendizagem.
Os movimentos internacionais e documentos na busca de garantir

a educao para todos tiveram repercusso no Brasil. Portanto, no cenrio
brasileiro a educao inclusiva recente. Conforme Laplane (2006, p.
703), com a promulgao da Constituio Federal, oicializado um dos
princpios inclusivos: o de que os portadores de deicincias devem ser
educados preferencialmente na rede regular de ensino.
Esses documentos tambm repercutiram na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n 9394/96 que, em seu captulo V, aborda
as disposies gerais sobre a Educao Especial. Seu artigo 58 deine a
educao especial como a modalidade de educao escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de
necessidades especiais. No artigo 59, inciso I, a Lei airma que os sistemas
de ensino devem assegurar aos alunos com necessidades especiais currculos,
mtodos, tcnicas, recursos educacionais e organizao especica para o
atendimento s suas necessidades especiais (BRASIL, 1996).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB
9394/96) assegura no seu artigo 58, pargrafos 1 e 2, o servio de apoio
especializado, ou atendimento educacional especializado, na escola regular,
para atender a clientela de Educao Especial.
Na dcada atual, relexo do momento histrico, da luta dos
movimentos mundiais que ganharam fora nos ltimos anos, encontrase em vigor a Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (2008) a qual tem como objetivo o acesso, a participao e a
aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas regulares. O documento airma a inteno, na perspectiva da
incluso escolar, de a educao integrar a proposta pedaggica da escola
regular, com participao, aprendizagem e continuidade desses alunos,
nos nveis mais elevados do ensino: desde a educao infantil ao ensino
superior e oferta do Atendimento Educacional Especializado.
No que tange a oferta do Atendimento Educacional
Especializado, o Decreto n 6571/08 redeine o pblico alvo da Educao
63
Especial e considera atendimento educacional especializado o conjunto

de atividades,recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
formao dos alunos no ensino regular. (BRASIL, 2008).
Para Batista e Mantoan (2007, p. 26) com os pressupostos
pedaggicos inclusivos:
O atendimento educacional especializado um servio da Educao
Especial, oferecido preferencialmente nas escolas comuns, que
necessariamente diferente do ensino escolar; destina-se a atender s
especiicidades dos alunos da educao especial e ao ensino do que
necessrio eliminao de barreiras que alunos com deicincia,
altas habilidades e com transtornos globais de desenvolvimento,
naturalmente tem para se relacionarem com a escola e outros ambientes
de convivncia social.
Gomes et al. (2007, p. 22) apresenta semelhante posicionamento

quando assim se expressa:
O Atendimento Educacional Especializado decorre de uma nova
concepo da Educao Especial. Sustentada legalmente, e uma das
condies para o sucesso da incluso escolar dos alunos com deicincia.
Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que
diferente dos contedos curriculares do ensino comum e que
necessrio para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela
deicincia.
Ainda, segundo Mantoan (2007, p. 23), importante esclarecer

que o atendimento educacional especializado no ensino particular, nem
reforo escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porm com ateno para
as formas especicas de cada aluno se relacionar com o saber.
Outro ponto importante a ser mencionado diz respeito oferta do
AEE que deve ser realizado em turno inverso ao que o aluno est matriculado.
Tem carter complementar ou suplementar,com a participao opcional do
aluno e devendo acontecer: [...] por meio de estratgias de aprendizagem,
centradas em um novo fazer pedaggico que favorea a construo de
conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o
currculo e participem na vida escolar (BRASIL, 2006, p.13).
64

V-se, portanto, que assegurar esse atendimento, na perspectiva

inclusiva, ao aluno com deicincia, transtornos globais de desenvolvimento
e/ou altas habilidades implica a busca de uma melhoria a qualidade da
educao para todos.
Contudo, h um enorme distanciamento entre a garantia de
acesso prevista em nossa legislao, considerada uma das mais avanadas
entre as naes democrticas, e o que de fato acontece no ambiente escolar,
quanto a garantia da participao ativa desses alunos no processo educativo
como protagonistas e sujeitos capazes de aprender.
Pela leitura dos documentos pode-se observar que o atendimento
educacional especializado, deve ser ofertado de forma colaborativa com
o ensino comum, como destaca Mantoan (2007, p. 27) os dois: escola
comum e Atendimento Educacional Especializado precisam acontecer
concomitantemente, pois um beneicia o desenvolvimento do outro.
Assim, o AEE pode ser considerado um instrumento importante na
incluso dos alunos pblico da Educao Especial.
No entanto, conforme o prprio Ministrio da Educao
reconhece incluso no signiica simplesmente, matricular os educandos
com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades
especicas, mas signiica dar ao professor e a escola o suporte necessrio
sua ao pedaggica (BRASIL, 1998, p. 98).
A falta desse entendimento considerada por alguns autores da
rea como uma dentre vrias barreiras que tm diicultado o paradigma
da Educao Inclusiva nas escolas brasileiras. A este despeito Nozu em seu
artigo intitulado Educao Inclusiva: (Re)pensando polticas e prticas,
citando Melero (2008), airma que:
alm de empecilhos fsicos que diicultam a acessibilidade, outras
barreiras (polticas, didticas, sistmicas, atitudinais) insurgem,
diicultando, desse modo, a permanncia bem sucedida de todos os
alunos nas escolas, principalmente daqueles que possuem necessidades
educacionais especiais (MELERO, apud NOZU, 2009, p. 11).
Ainda no tocante s barreiras, Melero (2008) chama ateno

para as barreiras didticas, as prticas pedaggicas arraigadas na concepo
65
tradicional de educao, em que h o predomnio de prticas educacionais

homogeneizantes, centradas no professor, classiicatrias e excludentes.
Para Batista e Mantoan (2007, p.18):
Modiicar essas prticas discriminatrias um verdadeiro desaio, que
implica em investigaes na forma de o professor e o aluno avaliarem
o processo de ensino e aprendizagem. Elas exigem a negao do
carter padronizador da aprendizagem e eliminam todas as demais
caractersticas das escolas comuns, que adotam propostas pedaggicas
conservadoras.
Para uma efetiva quebra de paradigmas, na perspectiva de uma

proposta de ensino para a diversidade, novamente mencionamos as autoras
supracitadas:
[...] o professor disponibiliza a todos alunos, sem exceo, um a mesmo
conhecimento... ao invs de adaptar ou individualizar para alguns, a
escola precisa recriar suas prticas, mudar suas concepes, rever seu
papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenas (BATISTA;
MANTOAN, 2007, p.17).
A despeito do objetivo da pesquisa, ou seja, a compreenso

de como os autores da rea educacional abordam o tema das prticas
pedaggicas para a efetivao da incluso escolar dos alunos com deicincia
que participam do Atendimento Educacional Especializado, pode-se
perceber, a partir de levantamento feito no Banco de Teses do Portal da
Coordenao e Aperfeioamento de pessoal de Nvel Superior da CAPES,
que mesmo a Poltica de Educao Inclusiva sendo disseminada de forma
signiicativa, a pesquisa e a produo de conhecimento voltadas para a
descrio e anlise de prticas pedaggicas usadas por professores de classes
comuns em colaborao com o AEE, so inexpressivas.
Assim, aps relexes sobre a deinio de incluso, seu avano
nas ltimas dcadas e consideraes perante os documentos legais, faz-se
necessria uma anlise a respeito das prticas pedaggicas no processo de
incluso. Estas envolvem metodologias, objetivos, formas de avaliao e
concretizam uma concepo de educao que a fundamentam.
66

Como se constata em De Vitta et al. (2010, p. 425) Para que o

processo de incluso ocorra, h necessidade da existncia de uma coerncia
entre a maneira de ser e de ensinar do professor, alm da sensibilidade
diversidade da classe e da crena de que h um potencial a explorar.
Corroborando com esse posicionamento Oliveira e Leite (2007, p.
519) tecem em seu trabalho relexes acerca da educao inclusiva pautada
numa concepo de educao fundamentada na teoria scio-histrica.
Nessa perspectiva, a prtica pedaggica baseia-se numa concepo de
homem e de conhecimento em que se entende o sujeito aprendente como
um ser ativo.
Figueiredo (2010, p. 37) ao analisar os dados de sua pesquisa sobre
o processo de investigao de mudana de prticas pedaggicas no contexto
da incluso, apresenta posicionamento semelhante ao defender que na
escola que se organiza respeitando a diferena, um fator preponderante
aprendizagem de todos a prtica pedaggica garantir a participao plena
dos alunos em todo o processo educativo.
Nesse sentido, Batista e Mantoan (2007, p. 16) apontam
a necessidade urgente de transformao da escola: considerar a
aprendizagem e a construo do conhecimento acadmico como uma
conquista individual e intransfervel do aprendiz, que no cabe em padres
e modelos idealizados.
As autoras exempliicam as atividades que devem fazer parte de uma
prtica pedaggica que encaminhem o educando num processo relexivo
na construo do seu conhecimento e emancipao intelectual. Atividades
abertas, desaiadoras, diversiicadas e que possam ser abordadas por diferentes
nveis de compreenso. Os indivduos constroem nveis superiores de
pensamento atravs seu pensar. Por isso, quanto mais os educandos pensam
de maneira ativa, maior o seu desenvolvimento moral e intelectual.
Batista e Mantoan (2007), Fvero (2007), Oliveira e Leite (2007),
dentre outros autores, apontam para a necessidade da desconstruo das
prticas pedaggicas vigentes em grande das escolas brasileiras, pautadas
em um ensino mecnico, vazio de sentido, onde imperam os exerccios
estreis, que mais favorecem a formao de sujeitos heternomos e passivos.
67
O ato de aprender envolve o ato de compreender, de dar sentido.

Portanto, os alunos devem ser encorajados a reletir, eles prprios, sobre seus
saberes e atitudes, desaiados a pensar, discutir, raciocinar, encaminhados
num processo de busca e construo da autonomia intelectual. Isso
impulsiona a reformulao das prticas pedaggicas, de modo a abrir-se
para a diversidade e atender a todos. Nesse ponto a educao comum e a
educao especial convergem na busca de condies favorveis e necessrias
para o desenvolvimento de todos os alunos que precisam da escola.
CONSIDERAES FINAIS
Ao discorrer neste trabalho sobre as prticas pedaggicas
inclusivas, compreendeu-se que o processo educacional inclusivo evidencia
uma provocao, cuja inteno melhorar a qualidade do ensino das
escolas, atingindo todos os alunos que fracassam em suas salas de aula
(MANTOAN, 2006, p. 20). Nessa perspectiva, a escola urge transformarse em um ambiente de participao plena dos educandos e respeito
s diferenas, onde todos so capazes de aprender. E o professor pode
ampliar as possibilidades do aluno a partir de diferentes propostas didticas
as quais ele pode organizar no desenvolvimento das prticas pedaggicas
(FIGUEIREDO, 2010, p. 38).
Percebe-se, no entanto, a necessidade de reformulao das
prticas pedaggicas das escolas regulares. Prticas inadequadas e ineicazes,
homogeneizantes, sustentadas por um modelo de tradio conteudista, de
instruo e transmisso de conhecimentos. Elas so tambm, a base da
formao dos proissionais que atuam no ambiente escolar. A atividade
proissional um campo de produo de conhecimento, contudo falta
autoria nas nossas escolas e a aprendizagem nos cursos de formao, ainda
encarada como simples aplicao do que foi estudado.
Conclui-se ainda, que apesar do acentuado nmero de pesquisas
que abordam a escolarizao inclusiva dos alunos com deicincia em
escolas regulares, percebe-se a necessidade iminente da realizao de
estudos que envolvam especiicamente as prticas pedaggicas das
escolas regulares em dilogo com as propostas didticas desenvolvidas no
atendimento educacional especializado. Estudos que avaliem o impacto das
68

aes educativas especializadas no processo de incluso escolar. E que seus

resultados sirvam de referncia na construo de sistemas educacionais, de
fato, inclusivos.
no fazer pedaggico que a incluso escolar deve romper o
paradigma excludente e pensar em aes que promovam a aprendizagem
signiicativa de todo o alunado.
REFERNCIAS
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69
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71
72
CAPTULO 4
A APRENDIZAGEM DA LEITURA DOS ALUNOS
COM DEFICINCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL
Camila Pereira Rodrigues
Inaiara Bartol Rodrigues
INTRODUO
s alunos com deicincia intelectual passam pelos mesmos

processos de aprendizagem da leitura e escrita que os alunos considerados
normais. O contato com o mundo letrado, as interaes que ocorrem no
meio social em que vivem, como por exemplo, a escola, famlia, enim a
sociedade ao qual est inserido, os levam a terem contato permanente com
a leitura e a escrita.
De acordo com essa perspectiva, o aluno com deicincia
intelectual necessita assimilar todo esse processo de forma signiicativa e
compreender as funes que a leitura adquire de acordo com a prtica social
em questo. A partir disso, o aluno com deicincia intelectual conseguir
interagir nesse ambiente social e fazer uso da leitura, assim como da escrita,
para utilizar-se delas em suas prticas sociais.
73
Presenciamos no contexto atual, muitos discursos sobre prticas

inclusivas, pautando-se do acesso qualidade da educao para os alunos com
necessidades especiais. Ao mesmo tempo, encontramos uma realidade em
que demonstra que a permanncia, apesar de garantida por lei, no assegura
prticas que garantam a totalidade de conhecimentos que a escola se prope
a ensinar, e nem mesmo um contedo especico e fundamental como a
formao da competncia leitora que parte de um contexto de letramento.
O objetivo central desse trabalho promover uma discusso
atravs de uma pesquisa bibliogrica qualitativa, sobre o processo de ensinoaprendizagem do aluno com deicincia intelectual do desenvolvimento da
competncia leitora, que agregue uma aprendizagem signiicativa na escola
daquelas prticas que est acostumado a presenciar em seu cotidiano, da a
importncia de estudos nessa rea que desenvolva alunos deicientes intelectuais
leitores autnomos e participativos na sociedade que esto inseridos.
Possibilitar uma discusso que leve a superao de pr-conceitos
e que os educadores possam constituir novos conhecimentos pedaggicos,
dessa forma favorecer uma interao do trabalho das salas de Atendimento
Educacional Especializado em conjunto com as salas regulares de ensino ao
processo de ensino-aprendizagem da leitura em prticas reais.
O trabalho ir apresentar os fundamentos legais que respaldam
o direito dos alunos ao acesso a uma educao de qualidade, voltada as
suas peculiaridades, com um currculo diversiicado, promovendo assim
sua incluso s escolas de ensino regular.
Abordar especiicamente o desenvolvimento da aprendizagem
das competncias leitoras relacionadas aos alunos deicientes intelectuais
dentro de uma perspectiva histrico-cultural em um trabalho integrado
entre as salas de aulas regulares e as salas de Atendimento Educacional
Especializado.
Mostrar a importncia do trabalho das salas regulares com as
salas de Atendimento Educacional Especializado dentro de uma abordagem
inclusiva, tendo como fundamento ideolgico os direitos humanos e
estratgias voltadas incluso signiicativa, que tem como inalidade a
promoo de experincias educacionais a todos envolvidos no processo de
aprendizagem.
74

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:

PARADIGMAS ATUAIS.
NOVOS
DESAFIOS
NOS
O sistema educacional brasileiro respalda e ampara legalmente

a aprendizagem dos alunos com deicincias atravs da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional 9394/96, denominada a seguir LDBEN
(1996), e do decreto do MEC n 6571, de 17 de setembro de 2008, que
dispe sobre o atendimento educacional especializado, que regulamenta o
pargrafo nico do artigo 60 da Lei n 9.394 (LDBEN), de 20 de dezembro
de 1996, e acrescenta dispositivo ao decreto n 6.253, de 13 de novembro
de 2007, a aprendizagem dos alunos com deicincias, para que tenham
acesso a um currculo que promova sua incluso em nossa sociedade.
No que tange ao respaldo legal, a LDBEN (1996) garante em seu
artigo 4, pargrafo 3 atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular
de ensino. Prev ainda em seu artigo 12, inciso II, o ingresso dos alunos
inclusos, sendo o currculo, lexvel para adaptaes de acordo com as
necessidades educacionais pertinentes (BRASIL, 1996).
Com a democratizao de ensino no Brasil em 1985 veio tambm
idia de justia social, garantindo a todos os brasileiros a gratuidade do
ensino fundamental, resultando posteriormente em sua obrigatoriedade.
Para tal, h um esforo dos poderes pblicos, em relao s aes
poltico-pedaggicas, que vm sendo direcionadas para que ocorra de maneira
satisfatria o trabalho das salas de Atendimento Educacional Especializado,
no sentido de desenvolver um projeto conjunto com as salas regulares.
Analisando as partes legais que favorecem o atendimento dos
alunos com necessidades educacionais, ica claro o direito ao acesso a um
currculo diversiicado a aprendizagem da leitura e da escrita, assim como
nas demais reas do conhecimento.
Conforme estudou Marchesi (2004), entende-se por currculo
as formas como os contedos se organizam na escola, as experincias
vividas no ambiente escolar, de modo geral, uma maneira de pensar a
educao. No caso de um sistema inclusivo, o currculo deve ser adequado
ao contexto social e cultural de cada escola e s necessidades dos alunos,
75
aberto a diversidade, que oferece a cada um aquilo de que necessita de

acordo com suas possibilidades.
Coll, Marchesi e Palarios (2004), sobre o currculo, nos aponta
a importncia em desenvolver adaptaes curriculares aos alunos com
necessidades educacionais:
A educao para a diversidade que h na escola deve estar presente em
todo currculo e em todo ambiente escolar. A diversidade dos alunos
uma fonte de enriquecimento mtuo de intercmbio de experincias, que
lhes permite conhecer outras maneiras de ser e de se viver e que desenvolve
nelas atitudes de respeito e tolerncia juntamente com um amplo sentido
de relatividade dos prprios valores e costumes.
Aps a Conferncia em Salamanca em 1994, o pas, por meio

de suas polticas pblicas, assumiu o compromisso de garantir o acesso de
todas as crianas ao ensino fundamental, tornando o sistema educacional
inclusivo, ou seja, que leve em conta todas as peculiaridades dos alunados,
adaptando o currculo, levando a eles materiais que permitam a garantia
dos contedos que sero desenvolvidos, de forma que possam atend-los
pedagogicamente de acordo com suas caractersticas, mas sem perder de
vista a qualidade do que lhe ser desenvolvido.
O Ministrio da Educao instituiu em 2008, regulamentado pelo
Decreto n 6.571, de 18 de setembro de 2008, as Diretrizes Operacionais
da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado
AEE na educao bsica, sendo assim regulamentou os recursos,
servios bem como as orientaes a serem desenvolvida no processo de
ensino aprendizagem dos alunos com deicincia, transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao nas escolas comuns
e ofertar os atendimentos nas salas de AEE (BRASIL, 2008).
Esses alunos devem estar matriculados nas escolas de ensino
regular e tambm garantir o acesso dos mesmos s salas de Atendimento
Educacional Especializado, no turno inverso das salas regulares.
Ao considerar as necessidades educacionais especicas do aluno,
o atendimento educacional especializado tem como funo identiicar,
elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem
76

as barreiras para a plena participao dos alunos (BRASIL, 2007), bem

como a funo de complementar e/ou suplementar a formao dos alunos,
para a promoo da autonomia e independncia dos mesmos em relao a
sua insero na sociedade de forma geral.
Conforme o documento citado, chamo a ateno para dois pontos
signiicativos, que permeiam e subsidiam no s a permanncia desse aluno
escola, mas tambm a uma real prtica de ensino-aprendizagem, so eles:
a elaborao do Plano de Desenvolvimento Individualizado que identiica
as necessidades especicas dos alunos e recursos a serem utilizados e a
articulao do professor do AEE e da sala comum. Esse documento tem
como inalidade tambm, registrar a avaliao do aluno e as intervenes
necessrias, especializadas realizadas pelo professor de atendimento
educacional especializado.
Sendo assim, esse documento de suma importncia para o
desenvolvimento de um trabalho de qualidade com os alunos deicientes,
constitudo de duas partes que se denominam: Parte I Informaes e
avaliao e Parte II Plano Pedaggico Especializado.
Portanto, cabe aos poderes pblicos brasileiros assegurarem
esse direito, conforme rege a lei, promovendo a incluso e a garantia dos
direitos aprendizagem, para que possam interagir de forma signiicativa
em nossa sociedade.
Os itens citados procuram promover a elaborao e
acompanhamento por parte do professor, do desenvolvimento das
aprendizagens desses alunos e a elaborar aes que devem ser planejadas de
acordo com suas necessidades especicas. Como defende Bayer (2006), a
abordagem inclusiva prope criar condies necessrias de acesso ao ensino
regular de qualidade, que respeite suas necessidades e possibilite a eles uma
educao voltada as suas limitaes, mas tambm as suas possibilidades.
Como podemos observar do ponto de vista educacional
organizacional, com a criao de documentos que possibilitam proporcionar
uma educao de qualidade, como o PDI (Plano de Desenvolvimento
Individualizado), o acesso garantido por lei de um currculo diversiicado e
todo o amparo legal que foi institudo pelo governo federal de acordo com
a legislao citada anteriormente, o processo de incluso tem garantido
77
gradativamente, de acordo com o histrico em nosso pas da garantia do

acesso aos alunos deicientes e a permanncia, ao mesmo tempo em que se
organiza em uma sociedade tradicionalmente excludente, porm, no que
se refere formao de leitores competentes podemos encarar um contexto
muito complexo.
As incorporaes de novas posturas educacionais garantem
o objetivo da formao de leitores competentes e relete ainda o
desconhecimento de uma grande parte dos proissionais das salas regulares,
em tentativas alusivas a superao dessa realidade, mas que ao mesmo tempo
indicam que a fora de vontade e o empenho dos mesmos caminham para
novas formas de organizao escolar, audaciosas e comprometidas como
uma nova forma de pensar e fazer educao (OLIVEIRA, 2004, p. 109).
Sendo assim, podemos entender todo esforo organizacional
para garantir a incluso atravs de polticas que viabilizem, alm de aes
administrativas, a formao continuada do professor da sala regular, como
aponta Oliveira e Poker (2003, p. 237):
A construo de um sistema educacional inclusivo exige aes
direcionadas e planiicadas no mbito poltico-pedaggico, decorrentes
da poltica e da administrao assumidas pelo municpio, que
viabilizaro ou no, investimentos para a formao continuada do
educador e da equipe tcnica do departamento de educao municipal.
Do ponto de vista inicial, pressupomos que a formao por si s

amparada com os proissionais envolvidos bastaria para que o ensino no
aspecto qualitativo desvelasse todas as dvidas subjacentes na explorao
total das potencialidades dos alunos do AEE, mas quando comparamos
ao contexto atual, revelamos um desaio que se apresenta na procura de
aes realmente que sejam eicientes e que acabam muitas vezes iludidas
na supericialidade do papel educacional, no qual acolher apenas no
sustenta o propsito global do nosso sistema educacional, como aponta
Beyer (2005, p. 56) ao dizer que no h como propor uma educao
inclusiva, onde literalmente se jogue crianas com necessidades especiais
nas salas de aula regulares, quando o professor no tem uma formao que
lhe possibilite lidar com tais alunos.
78

Mesmo com tantas implicaes, a garantia do aluno

aprendizagem dos contedos, e no caso em especial do aluno com deicincia
intelectual, nos permite compreender que a apreenso dos domnios
bsicos e sistemticos da leitura e escrita tornam-se imprescindveis para sua
autonomia e convivncia nesse meio, instrumentaliza-o para a aquisio
do saber elaborado e garante sua formao enquanto cidado.
O aluno com deicincia intelectual tambm est em constante
processo de interao social, em contato com a escrita dentro do contexto
da sociedade que vive. Percebemos que a viso de alfabetizao na escola
mudou e no basta apenas decodiicar smbolos, como foi restringido o
termo alfabetizar no Brasil.
O sentido agora mais amplo em relao alfabetizao.
De acordo com Magda Soares (2003) ele est voltado para prticas de
leitura e escrita. O aluno precisa fazer uso e saber as funes dessas reas
do conhecimento, ou seja, apropriar-se dessa prtica de acordo com seus
objetivos, envolvendo-se nela.
Podemos airmar, a partir desse ponto de vista, que a leitura um
dos principais meios de inserir-se no meio social em que se vive, pois o aluno
ter condies de interagir de acordo com as suas prticas sociais, seja para
obter informao de um jornal e compreender a notcia dada, ao utilizar-se
de uma lista telefnica, organizar-se de acordo com as informaes de um
convite de aniversrio, etc., enim apropriar-se de informaes que sejam
pertinentes a ele, alm disso, se posicionar-se diante do objeto lido que est
tendo contato, reletindo de acordo com suas vivncias e realidades.
As relexes apresentadas at o momento propiciam outros
questionamentos relacionados aprendizagem da leitura nos alunos com
deicincia intelectual dentro do sistema inclusivo, direciona-nos para
uma relexo a partir de um contexto de letramento, de forma que essa
aprendizagem seja signiicativa e de acordo com as vivncias deles no
mbito social ao qual se est inserido.
79
PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA DO ALUNO COM DEFICINCIA
INTELECTUAL
Como aponta Lerner (2002), presencivamos uma escola onde a

decifrao era tida como primordial e essencial, o modelo de memorizao
de textos sem contextos deinidos e descontextualizados de prticas sociais
voltadas para a soluo de desaios aos alunos e para a aprendizagem
da competncia leitora sempre foi tido como recursos didticos para
se alfabetizar e ensinar a ler. A evoluo dos estudos relacionados
aprendizagem da leitura aponta-nos em direo a uma perspectiva
signiicativa dentro da proposta histrico-cultural que visa o uso da leitura
voltado para uma prtica social do cotidiano dos envolvidos numa situao
de interao funcional desse processo.
Fiorin (2006) aponta em sua obra, que introduz o pensamento
de Bakhtin, que a complexidade do processo de compreenso de um texto,
seja falado ou escrito, no se esvazia apenas em sua decodiicao, mas sim
numa construo onde o leitor ao interagir tambm se posiciona diante do
texto lido.
Isto , para se apropriar realmente deste, responde de acordo com
suas experincias, podendo em suas atitudes acrescentar, retirar, adaptar
informaes transformando como uma forma de resposta a esse processo
ou como o prprio autor nomeia essa relao de responsividade, onde a
reao implica em uma resposta do leitor.
Dessa forma entendemos que o ensino da leitura no deve estar
embasado em uma sequncia mecanizada de algumas atividades didticas.
Weisz (2002, p. 54) defende a complexidade envolvida nesse processo ao
salientar que:
[...] A prtica pedaggica complexa e contextualizada, e, portanto no
possvel formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer
grupo de alunos: o professor, diante de cada situao, precisar
reletir encontrar suas prprias solues e tomar decises relativas ao
encaminhamento mais adequado.
Quando observamos atualmente nos alunos com necessidades

educacionais especiais devidamente matriculados nas salas do ensino
80

fundamental, percebemos que h necessidade de uma relexo terica, que

pode servir como um instrumento valioso ao subsidiar a prtica somada aos
esforos que j vem sendo trilhado e aponta novos caminhos, que auxiliem
principalmente na aquisio da leitura para os alunos deicientes intelectuais
e dessa forma os educadores reconstruir o verdadeiro papel da incluso.
A incluso um programa a ser instalado no estabelecimento de
ensino a longo prazo. No corresponde a simples transferncia de
alunos de uma escola especial para uma escola regular, de um professor
especializado para um professor de ensino regular. O programa de
incluso vai impulsionar a escola para uma reorganizao. A escola
necessitar ser diversiicada o suiciente para que possa maximinizar
as oportunidades de aprendizagem dos alunos com necessidades
educacionais especiais. (ROSSETTO, 2005, p. 42).
Como Rosseto (2005) deixa claro, o papel da escola no se

restringe transmisso de responsabilidades, mas uma transformao
em sua organizao. Assim, podemos incluir o papel da formao de
leitores competentes, respeitando seus limites, os educadores devem estar
compromissados com a adequao curricular que atenda essa classe no
de forma excludente, muito pelo contrrio, aproximando ao mximo do
preparo para a vida social letrada, e assim cumprindo efetivamente seus
direitos, assegurados pela legislao vigente, na formao plena do cidado.
Alm disso, o sujeito pode se situar no mundo a partir do
hbito da leitura signiicativa, dentro da proposta de letramento, ou
seja, utilizar a leitura de acordo com sua funo social e conforme sua
posio crtica, mostrando a possibilidade do aluno estar construindo,
reconstruindo os saberes necessrios, para a insero propriamente dita
e de sua conscincia para constituir-se como sujeito ativo e participativo
em uma sociedade de fato democrtica e na qual todos os brasileiros
estejam plenamente inseridos.
Como destaca Lerner (2002, p. 73), ler entrar em outros
mundos possveis. indagar a realidade para compreend-la melhor, se
distanciar do texto e assumir uma postura crtica frente ao que se diz e ao
que se quer dizer, tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita
[...] .
81
Paulo Freire (1996, p. 14) desvela toda essa prtica quando nos
prope a reletir que esses sujeitos apreendem quando os seus educadores
os colocam de forma a construir e reconstruir esse saber ensinado,
tornando-se um sujeito do processo e somente assim, ser um saber
ensinado e apreendido na sua razo de ser, indo de encontro a essa vertente
de aprendizagem da leitura, airma:
O intelectual memorizador, que l horas a io, domesticando-se ao
texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se
estivesse recitando-as de memria - no percebe, quando realmente
existe, nenhuma relao entre o que leu e o que vem ocorrendo no
pas, na sua cidade, no seu bairro. Repete o lido com preciso, mas
raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de dialtica, mas pensa
mecanicistamente. Pensa errado. como se os livros todos cuja leitura
dedica tempo parto nada devessem ter com realidade de seu mundo.
A realidade com que eles tm que ver a realidade idealizada de uma
escola que vai virando cada vez mais um lado a, desconectado do
concreto (FREIRE, 1996, p. 14).
O processo de aprendizagem da leitura torna-se assim um

progresso e no algo linear, provocando nos alunos conlitos permanentes,
que promover as mudanas cognitivas que tambm dever ocorrer e
so importantes para a formao leitora do mesmo. As intervenes, a
concepo dos educadores e a forma como eles mediam todo o processo
ser determinante para que as evolues cognitivas aconteam.
Dessa maneira tambm estabelecido o processo de aprendizagem
da leitura dos alunos com deicincia intelectual, assim como dos outros
alunos em vrios aspectos que fazem parte do processo de ensinoaprendizagem do desenvolvimento das competncias e habilidades da
leitura e escrita, dentro de um contexto de letramento advindos das prticas
sociais e das interaes em seu ambiente escolar.
Atualmente ainda presenciamos nos ambientes escolares, aes
que privilegiam metodologias que se baseiam apenas na aquisio de
cdigos, deixando de lado a oferta das mais diversas maneiras de ensinar
a leitura como uma prtica social. Visa-se apenas a promoo e o sucesso
escolar, limita-se a aprendizagem da linguagem oral dos alunos.
82

Lerner (2002) aponta uma prtica da escola que favorece o controle

da aprendizagem da competncia da leitura e da escrita, onde fragmentar
contedo relativo leitura na viso simplista, partindo do mais simples para
o mais complexo, sem signiicados e completamente descontextualizados
da sua funo social, de forma que os alunos somente aprendero assim,
decompondo os contedos se forem apresentado-os ao longo do tempo,
tornou-se uma prtica errnea e que no proporciona aos alunos um
verdadeiro contato com textos veiculados em seu contexto social.
Leva-se em conta uma teoria da aprendizagem que nega o
sentido real da leitura para os alunos e que compreende a aquisio do
conhecimento como um saber acumulado gradativamente, e que concede
ao professor certos atributos pr-determinados e que no permite a
interao do sujeito-leitor com o objeto-texto.
Lerner (2002) aponta a viso de educadores em relao ao
processo adotado por eles para a aprendizagem da leitura na escola, que vai
do mais simples ao mais complexo, fragmentando o saber que deveria ser
elaborado com o aluno:
O uso de textos especialmente projetados para o uso da leitura
apenas uma das manifestaes de um postulado bsico da concepo
vigente na escola: o processo de aprendizagem evolui do simples para
o complexo; portanto, para ensinar saberes complexos necessrio
decomp-los em seus elementos constituintes e distribuir a apresentao
desses elementos ao longo do tempo, comeando naturalmente, pelo
mais simples. (LERNER, 2002, p. 77).
No caso do processo de aquisio da leitura de alunos com deicincia

intelectual, a situao ainda se mostra mais sria, pois muitos educadores
os vm como se fossem alunos limitados, incapazes e que necessitam de
simpliicao, brevidade para suas aprendizagens. Todo o processo passa a ser
visto como um controle escolar, sem funo social alguma.
Uma das propostas de Lerner (2002) frente a esse embate
enfrentar o desaio de construir uma nova verso ictcia da leitura, ou
seja, proporcionar situaes de leitura que os alunos se deparem em seu
meio social que vive, utilizar-se de materiais e planejar momentos que
possibilitem a interao com os mais diversos tipos de textos e impressos,
83
leituras de poemas em vdeos, rodas de jornais que promovam a circulao

de informaes entre os alunos, ajustando-as a situaes de prticas sociais
reais que tentamos nos inserir, permitindo assim que de fato, esses alunos
possam se apropriar delas. A autora prope uma relexo a partir dessa
perspectiva que:
[...] preciso encontrar outra maneira de administrar o tempo, preciso
criar novos modos de controlar a aprendizagem, preciso transformar
a distribuio dos papis do professor e do aluno em relao leitura,
preciso conciliar os objetivos institucionais com os objetivos pessoais
dos alunos [...] (LERNER, 2002, p. 79).
Como prope Lerner (2002), pensar a escola como uma

microssociedade, porm para isso h que se planejar situaes e projetos
didticos com propsitos claros e deinidos pelos educadores, criar essas
situaes conforme as possibilidades dos alunos, proporcionar aos alunos
desaios que sejam superados por eles, com intervenes consistentes e
pautadas dentro da perspectiva de letramento. Para isso, h que se prever
a gesto de tempo, apresentao das atividades e organizao dessas
atividades pelo professor, sempre avaliando as aes e o ensinar a ler,
focado na compreenso do objeto em questo, propor estratgias que vo
de encontro a esses objetivos e que promova o sentido real de leitura.
Lerner (2002) complementa ainda, diversidade de propsitos,
diversidade de modalidades de leitura, diversidades de textos e diversidade
de combinaes entre eles para as atividades pedaggicas e assim articular
escola e sociedade, sem simpliicaes, conservando assim sua complexidade
como prtica social.
Podemos ver tambm nos estudos de Gomes (2001) e suas
pesquisas, que apontam como prticas sociais de leitura importantes para
alunos com deicincias intelectuais, as experincias vividas no ambiente
social do aluno, como a experincia de relatar histrias familiares, formar
rodas de leitura e o acesso a diversas fontes impressas, levam-se a formao
leitora deles.
J Figueiredo (2003) nos chama a ateno ao mostrar que apesar
das condies scio-econmicas de alguns desses alunos poderem ser fator
desfavorvel ao contato com os materiais de leitura pertinentes, os convvios
84

com ricas experincias de letramento e situaes dentro do mbito escolar,

dispondo da convivncia de situaes com leitores proicientes, eles se
beneiciam com essa prtica. Contextos esses que se fazem presentes nos
materiais de leituras e no incentivo, estmulo na participao das rodas de
leituras diversas.
Lerner (2002, p. 81) tambm prope diversidade de propsitos,
diversidade de modalidades de leitura, diversidades de textos e diversidade
de combinaes entre eles para as atividades pedaggicas, tornando
a escola como uma microssociedade de leitores e escritores e assim
articular escola e sociedade, sem simpliicaes, conservando assim sua
complexidade como prtica social.
Portanto, o papel do professor na aprendizagem da leitura de
alunos com deicincia intelectual demanda toda uma investigao em
relao s oportunidades de vivncias de leitura que essa criana possui nos
meios sociais ao qual ela est inserida. Da se faz essencial um educador
que no se limita apenas transmitir informaes, mas mediar situaes
signiicativas e contextualizadas aos seus alunos, procurando estabelecer
critrios pertinentes, como planejar momentos de apreciao literria,
manuseio de materiais que fazem parte do cotidiano do aluno, ao mesmo
tempo ir ampliando os seus conhecimentos em relao a eles em aes
elaboradas e planejadas para esse im, de forma que se estabelea um elo
entre o que ele tem contato em seu meio social e a escola.
As intervenes e o planejamento de um currculo funcional,
aquele que promova situaes reais de aprendizagem, de forma a promover
no aluno uma aprendizagem para a vida, contribuir para a sua insero
e interao na sociedade que est e que consiga prever contedos para
adequaes diante das especiicidades de cada um, porm sem tornar os
mesmos empobrecidos, promoveria a aprendizagem da leitura de uma
maneira planejada e organizada em suas aes.
Em seus estudos, Vygotsky nos coloca que o desenvolvimento
intelectual das crianas ocorre em funo das interaes sociais e das suas
condies de vida, dessa forma a compreenso dos sentidos das palavras se
d a partir dessas prprias interaes sociais:
85
A concepo do signiicado das palavras como unidade simultnea

do pensamento generalizante e do intercmbio social de um valor
incalculvel para o estudo do pensamento e da linguagem. Permitenos uma verdadeira anlise gentico-causal, um estudo sistemtico das
relaes entre o desenvolvimento da capacidade intelectiva da criana e
do seu desenvolvimento social (VYGOTSKY, 1999, p. 13).
Situaes em que se valem da contextualizao das situaes

de leitura podem contribuir sensivelmente no avano desses alunos
deicientes intelectuais, pois, como Colomer e Campos (2002) colocam,
o objetivo da leitura que estar sendo realizada, inluenciar na forma
como o aluno/leitor ir se posicionar diante do texto escrito, adotando um
comportamento leitor conforme a inalidade da leitura que se faz, como
por exemplo: ler para buscar uma informao atravs de uma busca rpida
e pontual como o uso de uma lista telefnica, ler para entreter atravs de
uma leitura silenciosa e integral ou ler para selecionar, extrair ou ordenar
idias de um texto.
Portanto, a leitura antecede o processo de decifrao, atravs
da antecipao do prprio sentido da leitura em seu contexto, segundo
Vygotsky (1999) se faz necessrio o uso de ferramentas culturais e
lingsticas nesse processo de mediao. Muito mais que um processo
de assimilao e acomodao, um processo de internalizao, na qual a
criana domina e se apropria dessa aprendizagem. Esse caminho inclusive
favorece a atribuio de sentidos de uma forma mais consistente de acordo
com o contato e interaes que sero realizadas com textos e impressos que
mantm contato em seu cotidiano.
Assim o professor pode inferir inclusive propiciar situaes de
aprendizagem ao aluno dos elementos que fazem parte do contexto como
ilustraes, condies em que foram produzidos, portadores textuais,
enim todas as informaes importantes para que possa ser signiicante ao
processo de leitura.
O papel do professor nesse processo de contextualizao signiicativa
da aprendizagem da leitura se torna de suma importncia, pois, ele ter uma
importante funo diante dessa situao didtica, para comunicar aos alunos
os comportamentos tpicos de leitor, nas participaes de atos de leitura, tanto
86

como leitor em momentos de leituras compartilhadas, de uma narrativa que

emocionou, um fato jornalstico que leva informao as pessoas, reletindo
acerca das informaes apresentadas ali, quais textos so importantes para
recorrer as suas necessidades, que sero teis em relao a outros objetivos,
como airma Lerner (2002, p. 97):
[...] tanto ao mostrar como se faz para ler quando o professor se
coloca no papel de leitor, como ao ajudar sugerindo estratgias eicazes
quando a leitura compartilhada, como ao delegar a leitura-individual
ou coletiva- s crianas, o professor est ensinando a ler.
No devemos penalizar os alunos deicientes intelectuais por

no atingir eventualmente os rendimentos esperados, entendidos como
satisfatrios para a maioria dos alunos da sala regular, pois h diversos
fatores que inluenciam em sua aprendizagem diferentemente dos demais,
que podem fazer a diferena no seu processo de aprendizagem, portanto,
ter a viso global desse aluno facilita a sua avaliao no seu avano escolar e
consequentemente na sua relao com o aprendizado da leitura.
Discutiremos a seguir a importncia do trabalho conjunto das
salas regulares com as salas de Atendimento Educacional Especializado
para conseguir xito frente s individualidades e particularidades dos
alunos com deicincia intelectual no seu processo de aquisio da leitura.
IMPORTNCIA
DO TRABALHO EM CONJUNTO ENTRE AS SALAS REGULARES E O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
As escolas inclusivas tm como fundamento ideolgico a

declarao dos direitos humanos, de um ensino que no seja segregado,
mas que se prolongue na integrao sociedade, a todos os alunos seja
quais forem suas condies fsicas, sociais ou culturais.
Sendo assim, a ateno s diferenas individuais leva a estratgias
que vo de encontro com as individualidades de cada aluno, respeitandoos e proporcionando aqueles que tm necessidades educativas especiais
uma educao adaptada as suas possibilidades.
87
Todo esse trabalho supe modiicaes de forma signiicativa no

currculo comum, pois se torna difcil compatibilizar as duas vertentes
que geralmente se encontram em nossos contextos educacionais, uma que
refora a igualdade e a outra a diferena.
Em seus estudos Bayer (2006, p. 9) aponta que a deicincia
uma situao de vida que, ainda que constituindo um estado permanente,
no deve deinir os atributos individuais.
Assim na proposta de no se acomodar num currculo comum,
mas em uma escola que seja realmente inclusiva e que possibilite
experincias idnticas de aprendizagem a todos os alunos que se faz
necessrio a formulao de currculos alternativos para diferentes alunos,
de forma que as experincias de aprendizagem sejam as mesmas para todos,
mas diferentes para cada um.
Algumas ideologias diferenciam as escolas regulares, que
concorrem entre si, alm de selecionar alunos com resultados que possam
apresentar xito, uma vez que resultados ditos negativos podem incidir
negativamente em seu prestgio perante as demais escolas, levando os
outros alunos a excluso dependendo das suas limitaes, possibilidade e
necessidades educativas. Essas escolas que tm essas perspectivas em relao
aprendizagem dos alunos so as ditas liberais.
Escolas que tem como objetivo primordial a colocao e adaptao
dos indivduos em uma sociedade cada vez mais capitalista, que foca o
mercado como ponto a ser atingido, excludente em sua forma de pensar
e agir, contrariando seu compromisso frente ao acesso ao conhecimento
socialmente acumulado pela humanidade, promovendo aes visando
homogeneidade, como se todos os seres humanos fossem iguais em suas
particularidades.
Freire (1996, p. 81) corrobora com essa crtica ao escrever:
A liberdade do comrcio no pode acima da liberdade do ser humano.
A liberdade de comrcio sem limite licenciosidade do lucro. Vira
privilgio de uns poucos que, em condies favorveis, robustece seu
poder contra os direitos de muitos, inclusive o direito de sobreviver.
(...) O discurso da globalizao que fala da tica esconde, porm, que
a sua a tica do mercado e no a tica universal do ser humano,
88

pela qual devemos lutar bravamente se optarmos, na verdade, por um

mundo de gente.
Mas ao contrrio dessas escolas conservadoras, que atendem

aos interesses capitalistas, tambm podemos nos deparar com escolas de
ideologia pluralista e igualitria, que do importncia no s ao rendimento,
mas a socializao de informaes e a construo de atitudes solidrias,
levando em considerao o meio social que est inserida, que valoriza uma
boa educao a todos os seus alunos. Tais escolas tm como primordial
o respeito s diferenas e necessidades de cada aluno, de forma a criar
um ambiente de respeito e solidariedade entre a comunidade escolar dessa
forma favorecer assim, o estmulo integrao dos alunos com necessidades
especiais e a formao de uma escola inclusiva.
Como discorre Dorneles (2004, p. 113), vindo de encontro a
essa ideologia que permeia as escolas inclusivas de fato e que respeitam a
diversidade:
Vivemos em um lugar heterogneo e essa heterogeneidade faz parte
da riqueza humana, faz parte da essncia da natureza humana.
Vivemos em uma sociedade complexa. Por complexa entendemos
uma sociedade formada por vrias facetas culturais, sociais, familiares,
educacionais, polticas que se interpenetram e se inter-relacionam de
diferentes formas.
Dessa forma podemos perceber a viabilidade de prticas

integradoras em cada escola, mostrando as possibilidades de atuao para
avanar na incluso dos alunos. Percebemos que escolas inclusivas tm
alguns fatores que incidiram em suas mudanas, como a transformao do
currculo, o desenvolvimento proissional dos professores, uma liderana
efetiva, a modiicao da cultura e da organizao da escola e o compromisso
com a mudana. Como airma Freire (1996, p. 23):
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica
propiciar as condies em que os educandos em relao uns com os
outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experincia
profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, como
ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de
sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.
89
Sistemas educacionais inclusivos respeitam as diferenas dos

alunos, identiicam suas necessidades especiais, entende a aprendizagem
como resultado de interaes entre o sujeito e o meio do qual faz parte,
considera todas as vertentes que fazem parte do processo de ensinoaprendizagem dos alunos. Oliveira deine o sistema inclusivo como novas
formas de organizao escolar, audaciosas e comprometidas como uma
nova forma de pensar e fazer educao (OLIVEIRA, 2004, p. 109).
As salas de Atendimento Educacional Especializado foram criadas
a im de possibilitar e favorecer o trabalho conjunto com as salas regulares
de ensino, tanto na avaliao das condies de aprendizagem do aluno
com necessidade educacionais especiais, das condies nos mbitos da
escola, da sala de aula, da famlia e da comunidade como na identiicao
de recursos, materiais adaptados para atender s necessidades educacionais
do aluno, acompanhamento do desempenho do aluno da sala comum, por
meio de orientaes sistemticas aos professores da sala comum para que
ele possa fazer modiicaes nos contedos, na metodologia, nas estratgias
de ensino e instrumentos de avaliao, garantindo a participao efetiva
desses alunos nas atividades propostas.
Bayer (2006, p. 88) nos instiga a reletir sobre um desaio
pertinente ao sistema educacional atual:
O desaio construir e pr em prtica no ambiente escolar uma
pedagogia que consiga ser comum ou vlida para todos os alunos
da classe escolar, porm capaz de atender aos alunos cujas situaes
pessoais e caractersticas correspondentes requeiram uma pedagogia
diferenciada. Tudo isso sem demarcaes, preconceitos ou atitudes
nutridoras dos indesejados estigmas. Ao contrrio, pondo em
andamento, na comunidade escolar, uma conscientizao crescente dos
direitos de cada um.
Procurando perpassar as prticas excludentes das escolas com

ideologias liberais e at mesmo a im de promover o acesso de oportunidades
iguais a todos de forma a terem suas necessidades educacionais satisfeitas
dentro da educao regular, teremos escolas inclusivas, uma vez que a
sociedade caminha cada vez mais rumo s tais prticas, que favorecem a
igualdade e solidariedade entre todos os cidados, Freire (1996, p. 66) nos
prope a relexo:
90

[...] medida que temos uma posio de respeito frente s diferenas

humanas, sejam elas de que ordem for, vamos delineando espaos em que
as posturas de segregao vo perdendo campo de atuao e deixando de
inluenciar as prticas pedaggicas discriminatrias.
As salas de Atendimento Educacional Especializado podem

colaborar com o trabalho das salas regulares subsidiando o planejamento
de aes a serem desenvolvidas pelos professores. No que se referem
aprendizagem da leitura, as aes podem ser organizadas em conjunto com
os professores das salas regulares de forma a manter uma disponibilidade
de interaes das informaes sobre a aprendizagem do aluno em questo.
O Plano de Desenvolvimento Individualizado - PDI torna-se um
documento importante tambm nesse processo de aprendizagem da leitura
do aluno com deicincia intelectual, pois tem o objetivo de atender suas
necessidades de aprendizagem de forma a superar suas barreiras.
O documento consta de uma avaliao detalhada das
competncias de aprendizagens, permitindo de fato planejar estratgias
individualizadas para promover o desenvolvimento do aluno. Assim,
avaliao e interveno passam a se relacionar diretamente, subsidiando
o planejamento estratgico dos professores das salas de Atendimento
Educacional Especializado, que dever orientar o trabalho dos professores
das salas regulares junto aos alunos com deicincia intelectual que est
em desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita, bem como
nas outras reas de necessidades educativas especiais, constando ou no
do suporte, apoio de outros proissionais de reas ains, que possam estar
auxiliando nesse e em outros processos de aprendizagens.
CONSIDERAES FINAIS
A universalizao do acesso a todos os alunos que necessitam
de atendimento educacional especializado de qualidade, voltado para a
igualdade de situaes de aprendizagens, levando os alunos com deicincias
intelectuais ao contato com o mundo letrado, conseguindo interagir e
sentindo parte ativa e atuante deste, j esto acontecendo.
91
Capacitar proissionais da rea da educao que atualmente esto

nas salas de aula regulares de nosso pas e que apesar de todo o interesse,
vontade em poder atuar responsavelmente frente a essa realidade que nos
cerca, ainda encontram-se resistentes ou tm diiculdades para se trabalhar
com alunos que tem necessidades educacionais, torna-se fundamental
nesse momento que vivemos.
Levar os professores das salas regulares a situaes que promova
as aprendizagens da leitura nos alunos com deicincia intelectual, propor
relexes sobre as suas concepes e buscar caminhos, alternativas que os
levem a ler, de forma planejada e coerente, levam as escolas a planejarem
aes pertinentes junto aos seus projetos polticos pedaggicos, mudanas
signiicativas por condies melhores junto a esses alunos.
As salas de Atendimento Educacional Especializado promovem
um trabalho muito signiicativo nas essas escolas, considerando todas as
caractersticas e peculiaridades dos nossos alunos que necessitam desse
atendimento.
Realizar um trabalho conjunto com os professores das escolas
regulares de ensino referente ao desenvolvimento da leitura possibilitar
que o aluno deiciente intelectual no esteja apenas inserido na escola
regular, mas ao contrrio, estar tendo suas potencialidades desenvolvidas e
como ser humano, ir apropriar-se tambm do conhecimento acumulado
historicamente pela humanidade.
No podemos negar as necessidades educativas desses alunos,
to pouco deix-los de lado. Cabe aos educadores quebrar preconceitos
e mudar paradigmas, avaliar posturas, superar pr-conceitos, constituir
novos conhecimentos pedaggicos e perceber que salas homogneas no
existem e que cabe a todos os proissionais envolvidos na rea da educao
planejar aes, direcionar foras, sistematizar as escolas, buscar apoios
de outros proissionais, reestruturarem prioridades tanto humanas como
materiais, priorizando assim os direitos a igualdade de que todos tm.
Dentro de uma perspectiva inclusiva, os educadores dever
propiciar aos alunos com deicincia intelectual um ambiente favorvel a
aprendizagem da leitura, de forma a planejar aes, realizar uma mudana
qualitativa na gesto do tempo didtico, conciliar o tempo a avaliao das
92

prioridades do ensino da leitura, dessa forma sim ser possvel a formao

de leitores autnomos, competentes e capazes para atuarem como cidados
plenos e participativos da sociedade que fazem parte como um ser ativo.
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94
CAPTULO 5
O USO DA METODOLOGIA LDICA NA ALFABETIZAO DE
CRIANAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL
Ligia Ester Lange Seberino
Jima Pinheiro de Oliveira
INTRODUO
ato de brincar uma necessidade de toda criana. Para

aquelas com deicincia intelectual mais do que uma necessidade, ele
essencial. O jogo e a brincadeira permitem que a aprendizagem ocorra
respeitando as possibilidades dessas crianas e observando o seu ritmo
prprio. Nesse sentido, Ide (2008, p. 96) airma que o jogo possibilita ao
deiciente mental aprender de acordo com o seu ritmo e suas capacidades.
Vivemos o paradigma da incluso. O espao escolar, lugar
privilegiado na formao humana, deve oferecer propostas diversiicadas
que promovam a construo do conhecimento. Tais propostas precisam
eliminar as barreiras que impedem as crianas com alguma deicincia de
progredir na aprendizagem, impulsionando as descobertas e desenvolvendo
as competncias para a participao autnoma no seu meio. Destaca-se a
ideia de formao integral do aluno, que considera as capacidades e talentos
95
de cada um. Participao, solidariedade e acolhimento so as caractersticas

de um sistema escolar preocupado com a formao do indivduo em sua
totalidade (MANTOAN, 2006).
O trabalho junto s crianas com Necessidades Educacionais
Especiais precisa acontecer sem preconceitos ou rtulos. Para tanto, respeitar
as diferenas de cada indivduo fundamental. A escola deve ser um espao
de todos, aberta diversidade. medida que ela reconhecer e assumir as
diferenas dos alunos, perceber a necessidade de adotar novas prticas
que permitam a participao efetiva de todos e favoream o seu progresso.
Nesse contexto, a metodologia ldica uma importante ferramenta para
facilitar esse procesBrincar uma caracterstica inerente infncia. Toda
criana precisa de brincar, seja ela com ou sem deicincia, seja qual for
sua condio fsica, intelectual ou social. O ato de brincar ou jogar com
outras crianas traz felicidade e motivao, dando-lhes a oportunidade
de experimentar novas vivncias. As atividades ldicas so fundamentais,
porque permitem o desenvolvimento dos sentidos, da independncia, da
auto-estima e da afetividade. A brincadeira uma ocasio em que a criana
torna-se ativa e curiosa (SIAULYS, 2006).
Entre as principais diiculdades enfrentadas pelas crianas com
deicincia intelectual, podemos citar trs: a falta de concentrao, barreiras
nas reas da comunicao e da interao social e, menor capacidade para
entender a lgica de funcionamento das lnguas, pois elas no conseguem
compreender a representao escrita ou precisam de um sistema de
aprendizado diferente (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010).
Convm frisar, no entanto, que essas diiculdades no podem
ser consideradas como obstculos intransponveis para uma ao educativa
eiciente. Pelo contrrio, necessrio levar em conta essas caractersticas
e elaborar estratgias educacionais que permitam a apropriao do
conhecimento, privilegiando o uso de materiais concretos e, principalmente,
o uso de estratgias ldicas, como os jogos e as brincadeiras.
Os jogos, brinquedos e as brincadeiras so procedimentos de
aspecto cultural que se inserem no dia a dia das sociedades, em diferentes
partes do mundo e, em diferentes pocas da vida das pessoas. Eles fazem
96

parte do mundo da criana, pois o brincar est presente na humanidade

desde os seus primrdios.
Ao dizer que os jogos esto presentes em diferentes pocas da vida
das pessoas, mostramos claramente o quanto eles fazer parte da construo das
personalidades e participam nas diferentes formas de aprendizagem humana.
Pode-se dizer que o jogo uma ao estreitamente ligada ao ser humano, e que
o brincar uma atividade natural e essencial para a criana, constituindo-se em
parte fundamental de sua formao (KISHIMOTO, 1997).
O jogo, alm de igurar como veculo de expresso e socializao
da cultura humana e canal de insero no mundo, tambm uma atividade
ldica em que as crianas ou adultos se envolvem num mundo imaginrio,
regido por regras prprias que normalmente so construdas a partir das
prprias regras sociais de convivncia.
Considerando a importncia da metodologia ldica na
alfabetizao e, em todo o processo de desenvolvimento infantil, este estudo
prope-se a discutir a contribuio da metodologia ldica no trabalho de
alfabetizao de crianas com deicincia intelectual, com vistas a indicar
que o uso de jogos e brincadeiras, nas prticas cotidianas de sala de aula,
favorece o desenvolvimento e consequentemente a alfabetizao dessas
crianas.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
TIPO DE ESTUDO
Consideramos este estudo como um tipo de pesquisa bibliogrica,
que segundo Karwoski (2003, p.19) pode ser elaborada [...] a partir de
material j publicado, constitudo principalmente de livros, artigos de
peridicos..., dentre outros.
COLETA DE DADOS
Especiicamente sobre a coleta de dados, a reviso foi feita
em etapas. Na primeira etapa, foi realizada uma busca sistematizada de
documentos disponibilizados em sites oiciais, principalmente o Ministrio
97
da Educao (MEC). Num segundo momento foram realizadas buscas

na base Scielo, onde procuramos publicaes em peridicos e artigos
cienticos que tratam do tema que delimitou esta pesquisa. Pode-se
veriicar que h um grande nmero de publicaes que tratam do assunto
e atestam sua importncia no desenvolvimento de todas as crianas,
no entanto, estabelecemos critrios para considerar tais publicaes.
Consideramos os principais peridicos nacionais na rea das cincias
humanas como: Revista Brasileira de Educao Especial, Paidia, Revista
Brasileira de Educao, Psicologia: Relexo e Crtica, Psicologia Escolar e
Educacional, entre outros. Deu-se prioridade aos trabalhos publicados nos
ltimos dez anos (2000 a 2010). Nessa base, possvel a busca por meio da
combinao de palavras chave, por isso consideramos os termos: Ldico e
alfabetizao, Jogos e brincadeiras, Metodologia ldica, Jogos Educativos,
Deicincia intelectual, Interveno, Incluso. Buscamos tambm artigos
publicados no Google Acadmico que se referem importncia da
metodologia ldica e sua utilizao na alfabetizao e na interveno para
alunos com deicincia intelectual. No entanto, salientamos que em sua
grande maioria, estas buscas, acabam remetendo base Scielo e, portanto,
s revistas j citadas.
ANLISE DE DADOS
Com o material em mos, foram realizadas leituras e anlises de
modo a explorar aspectos fundamentais sobre a deicincia intelectual e as
intervenes ldicas voltadas para esses alunos. Consideraes acerca da
alfabetizao tambm foram pesquisadas. (FERREIRO, 1991). Informaes
sobre educao inclusiva e a importncia de atender a todos os alunos de
forma adequada tambm izeram parte da relexo. A apresentao dos
dados e a discusso destes foram realizadas de maneira descritiva, visando
apreenso dos conhecimentos necessrios, possibilitando sua aplicao na
prtica pedaggica.
Num primeiro momento, foram identiicadas bibliograias que
fundamentam e referendam sobre a deicincia intelectual no contexto da
escola inclusiva. Em seguida foram abordadas algumas questes sobre o
processo de alfabetizao e por im, as concepes sobre a cultura ldica e
98

seu uso na educao. Piaget (1975); Vygotsky (1994). Em etapa posterior,

foram considerados autores como Antunes (2007); Ide (1997); Kishimoto
(1997); Mantoan (2006), que tratam da temtica do ldico no campo
educacional e da importncia de estratgias diferenciadas para facilitar o
desenvolvimento cognitivo de todos os alunos.
RESULTADOS E DISCUSSO
A DEFICINCIA INTELECTUAL E A ESCOLA INCLUSIVA
medida que o movimento inclusivo se espalha pelo mundo,
palavras e conceituaes mais apropriadas e menos excludentes vo sendo
incorporadas nos campos da deicincia. o caso do termo deicincia
intelectual que passou a ser utilizado, desde 2004, em lugar de deicincia
mental. Tal mudana foi recomendada pela Organizao das Naes Unidas
ONU (2006), visando distinguir essas alteraes dos transtornos mentais,
que so anormalidades ou comprometimentos de ordem psicolgica ou
mental. Os fatores que determinam a deicincia intelectual so variados e
complexos; entre eles: fatores genticos, distrbios cromossmicos, fatores
ambientais, intoxicaes pr-natais, entre outros (MILANEZ, 2011).
Ainda, em relao a essa conceituao, atualmente, no tem sido
possvel estabelecer diagnsticos precisos para essas crianas, somente a partir
de causas orgnicas, nem to pouco a partir da avaliao da inteligncia.
Nesse sentido, o uso da Classiicao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade, a CIF tem auxiliado os proissionais da sade, uma
vez que essa classiicao considera trs aspectos: as anormalidades dos
rgos e sistemas do corpo, a funcionalidade do indivduo e a adaptao
do indivduo ao meio ambiente. Isso ajuda a compreender, por exemplo,
porque duas crianas com a mesma doena podem ter diferentes nveis
de funcionalidade ou, ainda, porque duas crianas com o mesmo nvel
de funcionalidade no tm a mesma condio de sade. No entanto,
alertamos para a traduo inadequada em relao ao termo disability
(deicincia) como incapacidade. Na traduo espanhola esse termo
diferente, pois foi traduzido corretamente: Clasiicacin Internacional de
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud.
99
Essa forma de compreender a deicincia intelectual icou mais

conhecida a partir de estudos desenvolvidos pela Associao Americana de
Retardo Mental AAMR (CARVALHO; MACIEL, 2003). Estes estudos
passaram a considerar o fato de que em algumas patologias adquiridas, a
disfuno no dada por uma considervel mudana anatmica da massa
enceflica, mas sim de determinada funo neuronal. Tambm por esse
motivo, hoje o termo dicit intelectual mais utilizado em detrimento do
dicit mental. A Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deicincia, aprovada pela Assemblia Geral da Organizao das Naes
Unidas, em dezembro de 2006 (ORGANIZAO DAS NAES
UNIDAS, 2006) tambm privilegiou o termo dicit intelectual.
Por isso a tendncia, em relao a esses indivduos, a observao
de qual o tipo de apoio que eles precisam, dentre: a) o apoio intermitente
(em determinado momento da vida); b) apoio limitado (mais vezes durante
a vida, mas em tarefas especicas); c) apoio moderado ou extensivo (com
regularidade e sem prazo determinado para o seu trmino) e: d) apoio
generalizado (constante, de alta intensidade e que exige mais pessoal que
os apoios extensivos e os de tempo limitado, devendo ser oferecido em
diferentes reas do desenvolvimento). Essas consideraes so extremamente
pertinentes em relao ao desenvolvimento da comunicao e do processo
de aprendizagem dessas crianas.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais/Adaptaes
Curriculares:
A deicincia intelectual caracteriza-se por registrar um funcionamento
intelectual geral signiicativamente abaixo da mdia, oriundo do
perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas
a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do
indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos
seguintes aspectos: comunicao; cuidados pessoais; habilidades sociais;
desempenho na famlia e comunidade; independncia na locomoo;
sade e segurana; desempenho escolar; lazer e trabalho (BRASIL, 1998).
Tal descrio salienta no somente o funcionamento intelectual,

mas tambm as condutas adaptativas gerais. Demarca a deicincia intelectual
no por uma nica esfera ou ponto de vista, mas sim por vrios deles, ao
manifestar que deve ocorrer em pelo menos dois dos aspectos indicados.
100

Diante dessa deinio, percebe-se a necessidade de condutas

adaptativas para esses alunos. A escola deve se preocupar em oferecer
situaes que favoream o desenvolvimento do aluno com deicincia
intelectual e que estimulem sua aprendizagem. Na Declarao de
Salamanca, destaca-se que:
Para que a possibilidade de sucesso nas escolas regulares possa
se concretizar estas devem adequar-se s crianas e jovens com
Necessidades Educacionais Especiais, atravs de uma pedagogia
neles centrada e capaz de ir ao encontro dessas necessidades. Cada
criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe so prprias. Os sistemas de educao devem ser
planeados e os programas devem ser implementados tendo em vista a
vasta diversidade destas caractersticas e necessidades (BRASIL, 1997).
Discute-se, dessa forma, um rompimento com prticas educativas

que so apoiadas no aspecto negativo das diiculdades e com a concepo
conservadora de que a criana que precisa se adequar s realidades da
escola, mas sim a escola regular que deve se estruturar para atender a todos
os alunos com suas diferenas individuais (explcitas ou no), sociais,
culturais e econmicas (GLAT, et al, 2006). Somente assim, ela se tornar,
verdadeiramente, uma escola inclusiva. Ou seja, reconhecendo a diversidade
que a constitui e respondendo, com eicincia, a essa diversidade (BRASIL,
1998). A relexo se faz no movimento inverso: a escola que precisa
conhecer as necessidades e possibilidades de cada criana e adequar-se a
essas caractersticas. Fierro (2004, p. 209) comenta: Trata-se de enfocar a
atividade educacional no tanto em torno de diiculdades [...] mas em torno
de um conjunto de prticas, estratgias didticas e modos de interveno
dirigidos a super-los. O autor demonstra que a questo central passa a ser
estratgica e prtica. A discusso gira em torno de que respostas educativas
preciso dar, bem como que estratgias de atuao educativa e adaptaes
curriculares so necessrias para melhor atender o aluno.
A escola precisa reletir e discutir as suas prprias diiculdades e
obstculos oferecendo um ensino que venha ao encontro s necessidades
dos seus educandos. A partir dessa relexo, precisa-se deinir concretamente
as mudanas necessrias na sua metodologia. fundamental que a
escola inclusiva se preocupe em descobrir quais obstculos o aluno com
101
deicincia intelectual enfrentar para aprender e a escola para ensin-lo

com qualidade.
A educao brasileira passa por um momento singular com a entrada
e a garantia de atendimento dos alunos com deicincias no sistema regular
de ensino. Com esse acolhimento, faz-se necessrio o estabelecimento de
uma rede de apoio capaz de garantir o desenvolvimento do aluno e atender
suas necessidades prprias. O Atendimento Educacional Especializado
esse espao, que deve acontecer preferencialmente em Sala de Recursos
Multifuncionais, no turno oposto ao da sala regular (GOMES et al, 2007).
Nesse espao de interveno, a criana com deicincia
intelectual dever receber atendimento que favorea e contribua para o
desenvolvimento de diferentes aspectos: a concentrao, a criatividade,
a solidariedade e cooperao, a motivao, a linguagem, a aquisio de
conceitos, a capacidade motora, a percepo, a memria, a organizao do
pensamento, o raciocnio lgico e a afetividade.
tambm na Sala de Recursos Multifuncional que o aluno poder
ser avaliado em funo dos aspectos citados acima. Essa avaliao ocorrer
com o objetivo de conhecer o aluno. Esse processo permite conhecer as
possibilidades e limitaes da pessoa com deicincia mental para, com ela,
captar os indcios, os sinais que nos d sobre seu processo evolutivo e pelo
qual ela se aproxima da resoluo de suas diiculdades (PADILHA, 2001,
p.177). Essa ao permite conhecer o que o aluno aprendeu e os apoios
que ainda se fazem necessrios, buscando dessa forma intervir de forma
adequada.
A avaliao voltada para os aspectos ldicos destacada no
documento Atendimento Educacional Especializado para Alunos com
Deicincia Intelectual quando enfoca: Esta avaliao deve ser realizada
preferencialmente atravs de situaes ldicas, as quais devem permitir a livre
expresso do aluno (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010, p.10),
Uma das limitaes no que diz respeito ao desempenho escolar
dessas crianas a questo da concentrao (GOMES et al, 2007). O trabalho
dever ser baseado em caractersticas como organizao, estabelecimento
de rotina e regras que podem ser construdas com a participao do aluno.
Torna-se importante o uso de materiais concretos como baco, Material
102

Dourado, Tangram, Blocos Lgicos, tampinhas, palitos, fantoches, torres e

maquetes e recursos diversiicados como os jogos: de memria, de tabuleiro,
domin; jogos de lgica e estratgia. interessante que as crianas tenham
a oportunidade de participar da construo de alguns desses materiais.
A falta de compreenso da funo da escrita como representao
da linguagem outro ponto em comum em quem tem deicincia
intelectual. (GOMES et al, 2007). Essa diiculdade pede estratgias
que servem para a criana desenvolver a capacidade de relacionar a fala
com a escrita, tais como: relatos de brincadeiras, elaborao de listas de
brinquedos e brincadeiras, registros escritos de jogos e brincadeiras e rodas
cantadas realizados em aula, associando assim o ldico, a fala e a escrita.
Com isso, essas atividades transmitiro criana, a funo da linguagem
escrita (leitura e escrita).
Outro obstculo enfrentado na deicincia intelectual que pode
comprometer o aprendizado a diiculdade de comunicao. A incluso de
msicas, brincadeiras orais, dramatizaes, verbalizao das regras de jogos,
cantigas de rodas, poemas e parlendas ajudaro a desenvolver a expresso
oral, com signiicado. Para estes casos, mais do que nunca, necessrio
lanar mo de atividades funcionais, para que a criana adquira conceitos,
por meio das funes atribudas aos objetos, brinquedos, dentre outros.
urgente, diante do exposto, uma reorganizao dos sistemas
escolares para atender todos os alunos. Isso ser possvel com a participao
de todos envolvidos no processo educacional, atravs de relexes e discusses
com o objetivo de [...] recriar suas prticas, mudar suas concepes, rever
seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenas (GOMES et
al, 2007, p.17).
ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A ALFABETIZAO
A leitura e a escrita so a porta de ingresso para a participao
no mundo letrado em que vivemos. Nos dias de hoje o domnio de ambas
se torna imprescindvel. A rea da alfabetizao tem passado por grandes
mudanas, o que tem permitido avanos signiicativos na compreenso
desse processo. Hoje sabemos que estar alfabetizado no simplesmente
103
decifrar o cdigo alfabtico. muito mais do que isso: Ler compreender

o sentido do texto [...] (GOMES et al, 2007, p. 46).
A compreenso da alfabetizao como um processo de aprendizagem
conceitual do sujeito se fundamenta nos estudos realizados por Ferreiro e
Teberosky (1985). As concluses desses estudos revolucionaram a forma de
entender a aquisio da leitura e escrita. Em consequncia disso, a forma
de ensinar a ler e escrever tambm se modiicou (GOMES et al, 2007).
Mas, fundamental ressaltar que Ferreiro (1991) no criou
um mtodo de alfabetizao, e sim, procurou observar como se realiza
a construo da linguagem escrita na criana. Segundo a autora, a
alfabetizao um processo evolutivo. Na medida em que o sujeito observa,
vai estabelecendo relaes, organizando o pensamento, interiorizando
conceitos, testando e reelaborando suas hipteses at chegar construo
do cdigo alfabtico. Segundo Ferreiro e Teberosky (1985) essas etapas
de construo da escrita so: Nvel pr-silbico: a criana comea a notar
que, alm do desenho, existem outras maneiras que podem representar a
lngua, ento passa a usar sinais gricos como garatujas, nmeros e at
letras. Mais adiante ela elabora a hiptese de que a escrita das palavras
ou dos nomes proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que se
refere. A criana tambm utiliza o critrio referente quantidade de letras,
no mnimo trs. Outra hiptese construda a da variedade: para um
texto ser lido necessrio usar uma diversidade de letras. Nvel silbico:
nessa fase, a criana comea a perceber que os signos da escrita podem
representar os sons da fala. Surge a hiptese silbica: cada letra vale por
uma slaba. Inicialmente, no faz relao com os sons que ela representa.
Mais adiante, h um avano e cada slaba representada pelo som de uma
vogal ou consoante. Nvel silbico-alfabtico: a passagem da hiptese
silbica para alfabtica, que marcada por um conlito: ela descobre que o
esquema de uma letra para cada slaba no funciona. A primeira tentativa
acrescentar letras aleatoriamente. Nessa fase de grande importncia para
a criana que ela tenha contato com textos e registros escritos variados,
com o objetivo de avanar em seu processo. Nvel alfabtico: a etapa em
que a criana constri a compreenso do sistema alfabtico: cada fonema
est representado por uma letra. A criana conhece o valor sonoro de todas
104

as letras ou grande parte delas. Consegue diferenciar letra de slaba, de

palavra e de frase.
A evoluo, nesse processo, acontece a partir da superao das
hipteses que a criana vai formulando desde o primeiro nvel at se
tornar alfabtica. No trabalho com a alfabetizao preciso dar criana
a condio de realizar a sua prpria transformao. Conhecer as etapas de
evoluo pelas quais a criana passa para a aquisio da leitura e escrita,
fundamental para os alfabetizadores. A partir disso, buscar novos caminhos,
novas estratgias de ao e novas alternativas envolvendo teoria e prtica.
importante destacar que os professores que trabalham com crianas com
deicincia intelectual precisam ter a compreenso de que:
As crianas com deicincia mental passam por etapas semelhantes
a estas descritas por Ferreiro e Teberosky. Portanto, alunos com
deicincia mental apresentam hipteses pr-silbica, silbica, silbicaalfabtica e alfabtica. (GOMES et al, 2007, p. 62).
Uma avaliao bem planejada, com o objetivo de saber o nvel em

que se encontram os alunos, o primeiro passo para o professor alfabetizador
pensar como poder atravs da sua prtica, oferecer oportunidades e
estmulos aos alunos, contribuindo para sua evoluo. Os mesmos autores
tambm destacam que:
Os processos de aprendizagem da leitura e da escrita por alunos com
deicincia mental so semelhantes aos daqueles considerados normais
sob muitos aspectos. Esses aspectos dizem respeito ao letramento,
dimenso desejante, s expectativas do entorno, ao ensino e s
interaes escolares (GOMES et al, 2007, p. 47).
Sobre o letramento, a sua deinio entra em cena e considera

no apenas o domnio da prtica de ler e escrever (codiicar e decodiicar),
mas tambm o uso competente dessas habilidades em prticas sociais que
exigem leitura e escrita. A dimenso desejante a questo da motivao,
aquilo que mobiliza os alunos para a aprendizagem da leitura e escrita.
Nessa dimenso, fundamental a mediao do professor, estimulando e
despertando o interesse dos alunos. Outro aspecto citado so as expectativas
105
positivas daqueles que interagem com a criana, seja no mbito familiar ou

escolar, o que certamente interfere na aprendizagem.
Torna-se essencial, aos professores de sala regular que tm em sua
turma alunos com deicincia intelectual, a percepo de que,
Embora o ritmo de aprendizagem dos alunos com deicincia se diferencie
por requerer um perodo mais longo para a aquisio da lngua escrita,
as estratgias de ensino para esses alunos podem ser as mesmas utilizadas
com os alunos ditos normais (GOMES et al, 2007, p. 60).
A preocupao do professor que trabalha com alfabetizao

deve residir em criar e oferecer oportunidades, nas quais a criana possa
experimentar, intensamente, momentos de leitura e escrita. A sala de aula
precisa ser um ambiente alfabetizador, ou seja, um lugar onde ela tenha a
oportunidade de ter contato com diversos tipos de textos e tambm conhecer
e participar dos diferentes usos da leitura e escrita. Devem ser oferecidas
ocasies, nas quais o aluno seja estimulado a descobrir o signiicado desses
textos. As expectativas do professor em relao aos seus alunos, tenham
eles deicincias ou no, independente do meio onde vivem, devem ser
de valorizao, acreditando sempre que a criana capaz de aprender.
Expectativas positivas possibilitam o surgimento de descobertas reais, em
relao construo da leitura e escrita.
OS JOGOS E AS BRINCADEIRAS NAS CONCEPES DE VYGOTSKY E PIAGET
A importncia dos jogos e das brincadeiras no desenvolvimento
infantil enfocada na perspectiva sociohistrica. Vygostky (1994) diz que
grande a inluncia do brincar no desenvolvimento da criana. Para ele,
na interao social que as funes cognitivas do indivduo so elaboradas.
Nessa perspectiva, a brincadeira infantil assume uma posio privilegiada
para a construo do sujeito.
Na teoria de Vygotsky (1994) h dois conceitos fundamentais
que auxiliam a compreender o desenvolvimento do pensamento. Esses
conceitos referem-se a dois nveis de desenvolvimento na criana: nvel de
desenvolvimento real (o que a criana consegue realizar por conta prpria,
sem precisar de ajuda) e o nvel de desenvolvimento potencial (aquilo que
106

ela realiza com a ajuda de outra pessoa). Esses conceitos reforam, ainda
mais, a importncia das interaes sociais no desenvolvimento cognitivo.
Sobre o conceito de zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky (1994,,
p. 112) comenta que:
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel
de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo dos
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao de
companheiros mais capazes.
Esse conceito fundamental para o campo educacional, no que se

refere elaborao de estratgias e intervenes que auxiliem a criana em
todo o seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O espao escolar
o lugar onde a interveno pedaggica intencional facilita tais processos,
atravs da atuao do professor na zona de desenvolvimento proximal
do aluno. Ao discutir o papel do brinquedo, Vygotsky demonstra como
as interaes sociais, estabelecidas pelas crianas nessas circunstncias,
colaboram para o seu desenvolvimento.
Para Vygotsky (1994) o brinquedo cria uma zona de
desenvolvimento proximal da criana (p.134), pois na brincadeira a
criana se comporta num nvel que ultrapassa o que est habituada a fazer,
como se fosse maior do que . A brincadeira , dessa forma, um espao
de aprendizagem, na qual a criana age, alm do seu comportamento
cotidiano e o das crianas de sua idade. Ela atua como se fosse maior
do que na realidade, realizando, de forma simblica, o que mais tarde
executar na vida real.
Ao brincar, as crianas vo desenvolvendo sua imaginao e
podem tambm construir relaes reais entre elas. a oportunidade
de elaborar regras de organizao e convivncia. A brincadeira assim,
um espao singular de interao e confronto de diferentes crianas com
diferentes pontos de vista.
Deste modo, os jogos e brincadeiras so instrumentos que devem
ser usados na escola como recurso pedaggico essencial, pois alm de
desenvolver a imaginao, as regras de comportamento e a socializao
com os colegas, o jogo atua na zona de desenvolvimento proximal, ou
107
seja, permite criana conquistas as quais ainda no capaz de consolidar

numa situao de aprendizagem formal.
Com uma abordagem terica distinta, mas no to distante de
Vygotsky, os estudos realizados por Piaget (1975) nos proporcionam a
concepo de que os jogos no so apenas uma forma de divertimento ou
desafogo para gastar as energias, mas meios que enriquecem e cooperam
para o desenvolvimento intelectual. Esse terico ressalta que os jogos so
indispensveis na vida das crianas e, portanto, essenciais prtica educativa.
Segundo Piaget (1975), h trs tipos de jogos: jogos de exerccios,
jogos simblicos e jogos de regras. Os jogos de exerccios caracterizam
o perodo sensrio-motor (do nascimento aos 2 anos). Sua forma de
assimilao operacional e repetitiva e o resultado a formao de hbitos.
A criana reproduz certas situaes em vista do prazer, por ter considerado
seus efeitos. Os jogos simblicos assinalam a atividade ldica prpria
do desenvolvimento pr-operatrio. Nesse contexto, as realidades fsicas
e sociais so assimiladas pela criana por analogia: da forma como essa
criana deseja e pode assimilar. Quanto mais a criana trabalha com jogos
simblicos, maior sua capacidade de assimilao. Os jogos de regras surgem
no estgio das operaes concretas (dos 7 aos 12 anos). As caractersticas
desses jogos so: regularidade (transmitida pelos jogos de exerccio),
conveno (herdada dos jogos simblicos), o carter coletivo (prpria do
jogo de regras; podemos jogar em funo da jogada do outro), o carter
competitivo (desaio em relao ao outro e superao, com relao a si
mesmo) e prazer funcional.
Tendo como fundamento as categorias de jogos propostas por
Piaget, Silva (2001) debate a signiicao dos jogos no desenvolvimento e na
aprendizagem da criana deiciente intelectual. Em seu estudo, a autora analisa
o jogo como modelador de atitudes, como estratgia para o desenvolvimento
motor, como meio para a socializao e como meio para o desenvolvimento
cognitivo. Ela tambm faz comentrios desfavorveis referente ao uso do
jogo baseado numa viso que afasta a aprendizagem do desenvolvimento e
classiica o jogo por reas de aprendizagem (motora, social e comportamental),
separando assim, tais reas do desenvolvimento cognitivo. (SILVA, 2001).
108

Para que o desenvolvimento das crianas ocorra de forma

satisfatria e harmoniosa, Piaget (1975) destaca o ldico como elemento
que permite a imaginao, a aquisio de regras e a construo de
conhecimentos. Kishimoto (1997, p.32) demonstra conformidade com
o pensamento de Piaget quando diz que: [...] ao manifestar a conduta
ldica, a criana demonstra o nvel de seus estgios cognitivos e constri
conhecimentos.
Mesmo com concepes diferentes acerca do desenvolvimento do
conhecimento, Piaget e Vygotsky concordam que os jogos e brincadeiras
so uma excelente contribuio para o desenvolvimento infantil e ambos
indicam tais habilidades como fundamentais na construo do pensamento
e, consequentemente, do conhecimento.
Diante disso, a escola no pode icar indiferente ao uso da
metodologia ldica como prtica cotidiana, j que a oportunidade de
promover a aprendizagem de forma prazerosa e divertida para a criana,
tenha ela alguma deicincia ou no. Os aspectos que so estimulados
durante o momento de jogo ou brincadeira no so diferentes na criana
com deicincia intelectual. Elas possuem limitaes que no podemos
deixar de considerar, mas o desejo de querer brincar, ser feliz, divertir-se,
estar junto com os outros o mesmo presente em qualquer criana.
A CONTRIBUIO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAO
O uso de jogos e brincadeiras no campo educacional parte da
ideia de promover um ensino com ludicidade, criatividade e motivao.
Surge, ento, a noo de brinquedo educativo. A esse respeito, Kishimoto
(1997, p.36) nos mostra que O uso do brinquedo/jogo educativo com
ins pedaggicos, remete-nos para a relevncia desse instrumento para
situaes de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil.
Na alfabetizao, eles so instrumentos importantes, pois do aos
alunos a oportunidade de reletir sobre o sistema de escrita de forma mais
espontnea e desaiadora. Assim, eles vo construindo seus saberes sem,
necessariamente, serem forados a realizar exerccios de forma mecnica,
repetitiva ou sem sentido. O jogo a ocasio em que a criana mobiliza e elabora
estratgias para a compreenso e a apropriao da lngua escrita, consolidando
109
aprendizagens j efetuadas ou criando e recriando novas experincias. Tambm

o momento de socializar seus conhecimentos com os colegas.
Contudo, preciso destacar que para uma brincadeira ou jogo ser
proveitoso, no processo educacional, devemos estabelecer alguns critrios que
so descritos por Devries (1991, p.5/6): 1- Propor alguma coisa interessante e
desaiadora para as crianas resolverem; 2 - Permitir que as crianas possam se
auto-avaliar, quanto ao seu desempenho; 3 - Permitir que todos os jogadores
possam participar ativamente, do comeo ao im do jogo.
Com essa perspectiva, o papel do professor consiste em mediar
relaes. ele quem vai selecionar os recursos didticos, em funo das
competncias que deseja desenvolver. Ao mesmo tempo, o professor precisa
avaliar se esses recursos ou estratgias esto atuando de forma satisfatria.
necessrio ainda, criar situaes em que os alunos possam sistematizar
as aprendizagens como registros ou relatos escritos, tabelas e gricos. Isso
prope Kishimoto (1997, p. 37-38):
A utilizao do jogo potencializa a explorao e construo do
conhecimento, por contar com a motivao interna, tpica do ldico,
mas o trabalho pedaggico requer a oferta de estmulos externos e a
inluncia de parceiros, bem como a sistematizao de conceitos em
outras situaes no jogos.
Alfabetizadores que trabalham com crianas deicientes intelectuais

precisam compreender os jogos e brincadeiras como ferramentas para o
crescimento social e cognitivo, bem como, veculos que auxiliam essas
crianas a evoluir em suas concepes de leitura e escrita. O ldico estimula
a imaginao, o raciocnio, a autonomia e a socializao, possibilitando que
a criana desfrute de diferentes situaes, comportamentos, capacidades e
limites. Nesse caso, Ide (2008, p.100) considera que:
Os jogos educativos ou didticos esto orientados para estimular o
desenvolvimento cognitivo e so importantes para o desenvolvimento
do conhecimento escolar mais elaborado calcular, ler e escrever. So
jogos fundamentais para a criana deiciente mental por inici-la em
conhecimentos e favorecer o desenvolvimento de funes mentais
superiores prejudicadas.
110

Ao selecionar estratgias ldicas que sero utilizados em aula, o

professor/alfabetizador, deve fazer primeiramente um levantamento dos
jogos e brincadeiras conhecidas e utilizadas pelas crianas. O contedo
do jogo precisa ser ponderado em relao ao estgio em que o aluno se
encontra. Ele precisa apresentar desaios e ser signiicativo de forma que
prenda o interesse da criana.
Aps esse levantamento, o professor poder utilizar esses jogos e
brincadeiras conhecidas pelas crianas e, conjuntamente, introduz outros.
Certamente, nessa lista aparecero muitas brincadeiras que brincam com a
linguagem (oral e escrita): cantigas de roda, msicas, poemas, quadrinhas,
adivinhaes, palavras cruzadas, forca, entre outras. Dessa forma, a leitura
e a escrita tornam-se objetos de relexo e de brincadeira, no contexto de
seus usos e funes.
Entre os jogos que podem ser utilizados no trabalho de
alfabetizao das crianas com deicincia intelectual, citaremos alguns que
so descritos por Petry e Quevedo (1993, p. 36- 83):
O jogo de memria contribui para o processo de alfabetizao, uma
vez que, atravs deste jogo, a criana amplia o seu universo de palavras,
como tambm utiliza seus esquemas de assimilao ao identiicar
as semelhanas entre letras, palavras, etc.[...] O jogo do bingo tem
caractersticas bastante signiicativas, por satisfazer uma necessidade
de jogar individualmente (essa a minha cartela, estas so as slabas,
palavras, nomes, frases que eu tenho que identiicar. Eu consegui
vencer).[...] O jogo de cartas: a importncia de jogar cartas com as
crianas reside no fato de que este jogo realizado entre parceiros, em
pequenos grupos, e, nestes pequenos grupos, mais fcil para a criana
conquistar a sua identidade. [...] O jogo de domin um excelente
meio de ajudar a criana no seu processo de alfabetizao, uma vez que,
neste jogo, necessrio estabelecer correspondncias entre uma e outra
palavra, um e outro nome, etc.
A construo de jogos de memria juntamente com as crianas

um momento de crescimento, j que as crianas participam ativamente,
escolhendo as palavras, as iguras ou as letras. Essa uma ocasio oportuna,
na qual o professor poder realizar observaes, anlises e intervenes
que possam ajudar os alunos no seu desenvolvimento. Os jogos de bingo,
em que so utilizados os nomes dos alunos e do professor, so de grande
111
importncia, j que o aluno tem a chance que se perceber como indivduo.

No trabalho com nomes prprios as crianas podem reconhecer certas
regularizaes da escrita e leitura.
Com criatividade, o professor/alfabetizador poder adaptar jogos
tradicionais e transform-los em jogos para a alfabetizao: domin de
palavra/nmero de letras; nome de pessoa/letra inicial; desenho/palavra,
etc. Jogo de cartas: cartas alfabeto/letras iguais; cartas alfabeto/letras
diferentes; cartas com palavras; cartas com slabas, dentre outros (PETRY;
QUEVEDO, 1993).
Portanto, o uso de jogos e brincadeiras, durante o processo de
alfabetizao, permite aos alunos a oportunidade de elaborar, de forma
ldica, conhecimentos acerca da leitura e escrita, possibilitando avanos
em seu processo de construo e apropriao da escrita alfabtica.
CONSIDERAES FINAIS
A partir da anlise e relexo das bibliograias levantadas,
constatamos que preciso, mais do que nunca, levar em conta as
caractersticas e o ritmo de cada aluno, respeitando suas capacidades
e destacando as potencialidades. O trabalho fundamentado numa
metodologia que considera os aspectos ldicos prope-se a isso, porque
mobiliza o aluno para uma aprendizagem mais ativa e motivadora.
Os jogos e as brincadeiras so para as crianas um momento
precioso de desenvolvimento e uma oportunidade de interagir e conviver
com as diferenas. atravs do brincar que a criana tem a oportunidade
de estabelecer contatos sociais, reletir, experimentar, buscar novos
conhecimentos e agir de forma ativa e criativa. Essas relaes constituem a
essncia da brincadeira. Precisamos cada vez mais de crianas brincando e
jogando, ativas e curiosas, aprendendo e descobrindo que o conhecimento
pode ser construdo de forma divertida. De tudo que foi relatado podemos
sintetizar que as situaes ldicas contribuem para o desenvolvimento dos
alunos e o crescimento no processo de alfabetizao. Por isso, essencial
aos alfabetizadores uma relexo e busca de conhecimento sobre teorias
que embasam uma prtica que valoriza o brinquedo educativo.
112

importante ressaltar, ainda, que o professor que trabalha na

alfabetizao de alunos com dicit intelectual no deve abrir mo dos jogos
e brincadeiras durante o processo de aquisio da leitura e escrita, j que
tais procedimentos permitem aos alunos tratar as letras, palavras, nomes,
frases e textos como objetos com os quais possvel brincar e, assim, de
forma menos montona e sem sentido, aprender.
Certamente, o estudo em questo no se esgotou, j que
encontramos uma vasta literatura que possibilita uma relexo mais
aprofundada sobre essa temtica. Mas, percebemos uma escassez de trabalhos
voltados contribuio da metodologia ldica no desenvolvimento,
especiicamente, das crianas com deicincia intelectual. Ou seja, h
muito a se explorar referente s intervenes ldicas no atendimento a essas
crianas. Precisamos discutir uma reestruturao das escolas, com vistas
a oferecer uma educao que torne possvel o acesso ao conhecimento e
permita a participao efetiva de todos os alunos. Precisamos, igualmente,
reforar a necessidade de se continuar a instrumentalizao de professores
para atuar no contextd a educao inclusiva.
Espera-se que as discusses e consideraes realizadas nesse trabalho
contribuam para uma ao relexiva no mbito educacional, de forma que,
todos envolvidos nesse processo, reconheam e percebam a necessidade de
um redimensionamento nas suas concepes de ensino e aprendizagem.
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115
116
CAPTULO 6
UM NOVO OLHAR SOBRE ALUNO COM MLTIPLAS
DEFICINCIAS: UM LONGO CAMINHO A PERCORRER
Andra Cargnin
Nomia Ramos Vieira
INTRODUO
incluso escolar da pessoa com necessidades educacionais

especiais um tema de grande relevncia e vem ganhando espao cada vez
maior em debates e discusses que explicitam a necessidade de a escola
atender s diferenas intrnsecas condio humana.
A incluso escolar do deiciente mltiplo- pessoas com duas ou
mais deicincias da base associada - que, na maioria das vezes, percebido
como o educando com necessidades educacionais mais acentuadas,
fato bastante recente na educao brasileira. (BRASIL, 2002). Nos
questionamentos sobre a possibilidade de incluso escolar dessa populao,
ainda habitam no imaginrio social e individual dos proissionais da
educao e dos familiares dessas crianas, desconhecimento e dvidas que
culminam em incertezas sobre os benefcios e as possibilidades da incluso.
117
consenso que a pessoa com necessidades educacionais

especiais se beneicia das interaes sociais e da cultura na qual est
inserida, sendo que estas, se desenvolvidas de maneira adequada, sero
propulsoras de mediaes e conlitos necessrios ao desenvolvimento
pleno do indivduo e construo dos processos mentais superiores e
a transformao destes ocorre por meio das atividades mediadas e das
ferramentas psicolgicas, o que implica, para esse autor, que a formao
da subjetividade individual decorre do relacionamento com os outros
(VYGOTSKY, 1987).
As proposies de Vygotsky (1993) na rea da Defectologia
conduziram o autor a propor que o desenvolvimento de uma criana
deiciente representa, sempre, um processo criativo e que esta apresenta
meios particulares de processar o mundo. A abordagem de Vygotsky
incorpora a noo de compreenso e, de acordo com o autor, no contato
do indivduo deiciente com o mundo externo surgem conlitos, e a
resoluo destes pode propiciar a emergncia de solues alternativas,
que se constituem em formas qualitativamente diferentes das funes
psicolgicas superiores. Desta maneira, Vygotsky assume uma posio que
privilegia a importncia dada aprendizagem escolar como promotora
do desenvolvimento e que reconhece o papel desempenhado pelo
professor como mediador no processo de aquisio de conhecimento,
na formao de conceitos cienticos e no desenvolvimento cognitivo de
seus alunos.
Por se reconhecer a importncia da escola e da famlia no
desenvolvimento das crianas com deficincia mltipla, justifica-se a
relevncia do presente trabalho. As concepes das pessoas envolvidas
no cotidiano dos deficientes mltiplos nos permitem entender a
natureza e a qualidade de suas intervenes, considerando que as
aes so orientadas pelas concepes historicamente construdas
(OLIVEIRA, 1999).
Decorre destes pressupostos, a formulao desse estudo
que teve como objetivo geral investigar as concepes dos pais e dos
professores de crianas com deicincia mltipla sobre a incluso escolar
e social delas.
118

UM
NOVO OLHAR SOBRE ALUNO COM MLTIPLAS DEFICINCIAS: UM LONGO
CAMINHO A PERCORRER PARA CHEGAR AT ELE
O homem, como um ser social responsvel direta e indiretamente

pelo tipo de sociedade em que vive, pela qualidade de vida, pelos preconceitos,
pelos rtulos, pela desigualdade, tornando-a mais justa ou desumana, igual
ou desigual. Ento no ser to difcil para ele que fez tudo isso, fazer o papel
inverso e trazer para o meio da sociedade, aqueles que at hoje encontram-se
marginalizados por no estarem nos padres de normalidades to exigidos
pela mesma. Ao compreender o desenvolvimento como um processo
qualitativamente diferente para cada indivduo, no qual os obstculos podem
ser contornados por meio de processos compensatrios, sendo a mediao
fundamental para a obteno de bons resultados, as proposies de Vigotsky
sobre o desenvolvimento anormal oferecem uma viso da deicincia como
uma anormalidade social e as diferenas no desenvolvimento passam a ser
vistas como variaes qualitativas.
preciso desaiar, acreditar na possibilidade de mudana,
trabalhando no sentido de criar situaes que no produzem as condies
de marginalidade j cristalizadas em nossa sociedade e, assim, criar caminhos
para que as transformaes se concretizem dentro do processo de ensino e
aprendizagem com eiccia.
Apesar dessas conquistas, as leis e os princpios constitucionais que
formalmente aianam as oportunidades e direitos a todos no so garantia
suiciente para otimizar o acesso educao, preveno, trabalho, sade,
reabilitao e tecnologias, por isso faz-se necessrio empenho absoluto para
que possamos ter a certeza do dever cumprido.
O aluno como ator principal do processo ensino-aprendizagem,
sendo que o professor o condutor, mediador, facilitador, abrindo os caminhos
centrados no processo de construo do conhecimento do educando.
preciso acreditar nesse ideal e lutar para dele nos aproximar. Os educandos
precisam saber no s lidar com as desigualdades sociais, mas com a diferena,
proporcionando a busca pela autonomia e a independncia na escola e fora
dela e o seu pleno desenvolvimento, sua integrao e participao em seu grupo
social (famlia, escola, comunidade), e em suas atividades e na aquisio de
conhecimentos gerais, s assim podero se sentir vitoriosos com suas conquistas
e realizados enquanto ser dentro de suas potencialidades e habilidades.
119
EDUCAO INCLUSIVA: UM NOVO OLHAR

O processo pedaggico construdo a partir das possibilidades,
das potencialidades, daquilo que o aluno j d conta de fazer. isso que
motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades escolares,
garantindo, assim, o sucesso do aluno e sua aprendizagem. O contedo
e as atividades devem levar em conta o princpio da aprendizagem
signiicativa: atividades que partam de experincias positivas para os
alunos, dos interesses, dos signiicados e sentidos por eles atribudos. Para
isso, h necessidade de cooperao e troca com a famlia, que informa tudo
sobre a criana. O xito do processo de aprendizagem depende tambm
de uma pedagogia de projetos, atividades que possam ser desenvolvidas
coletivamente, de maneira que as diiculdades sejam diludas e superadas
pela qualidade de solicitao do meio, pela nossa ajuda e cooperao dos
colegas no deicientes. E desta forma que o trabalho se d, algumas
alegrias, outras frustraes, a cada dia novas descobertas e sempre um novo
caminho a percorrer.
Segundo Kassar (1999, p. 80), o aprendizado escolar (praticamente
silenciado pela nossa legislao para as pessoas que frequentam instituies
especializadas) pode ser um tipo de aprendizado novo na vida do sujeito,
por ser acompanhado e sistematizado. Quando bem planejado, propicia
o seu desenvolvimento, possibilitando seu acesso sistematizado cultura
produzida historicamente.
Para Bruno (2001 a, p. 56) torna-se necessrio ento, alm da
participao da vida cultural, que esses alunos convivam com expectativas
positivas, com formas adequadas de comunicao e interao, com ajudas
e trocas sociais diferenciadas, com situaes de aprendizagem desaiadoras:
solicitados a formular escolhas, pensar, resolver problemas, expressar
sentimentos, desejos e tomar iniciativas.
Para realizar o estudo de caso foi escolhida a pesquisa qualitativa.
Esse enfoque permitiu analisar o indivduo estudado no mbito do seu
contexto social, trabalha com o universo de signiicados, motivos, crenas,
valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das
120

relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos

operacionalizao de variveis (MINAYO, 1994, apud PLETSCH, 2005,
p. 43). A pesquisa qualitativa, envolve a obteno de dados descritivos,
obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza
mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva
dos participantes (BODGAN; BIKLEN apud LUDKE; ANDR apud
REGIS, 2010, p.66).
Dentro da abordagem qualitativa foi realizada a pesquisa do tipo
etnogrica. Conforme Andr (2008), para que a pesquisa seja caracterizada
como etnogrica deve-se fazer o uso de tcnicas como observao
participante, entrevista intensiva e a anlise de documentos.
Ainda segundo a autora, na observao participante, o
pesquisador tem sempre um grau de interao com a situao estudada,
afetando-a e sendo por ela afetado. Com isso, as entrevistas tiveram como
inalidade aprofundar as questes e esclarecer os problemas observados.
Houve tambm a preocupao com a maneira prpria com que as pessoas
veem a si mesmas, as suas experincias e o mundo que as cerca. No
trabalho de campo, o pesquisar aproxima-se das pessoas, situaes, locais,
eventos, mantendo contato direto e prolongado. Houve o uso de dados
descritivos: situaes, pessoas, ambientes, depoimentos, dilogos, que
foram construdos em forma de palavras ou transcries literais.
Enim, esse tipo de pesquisa visou a descoberta de novos
conceitos, novas relaes e novas formas de entendimento da realidade. E
justamente por essas caractersticas foi considerado o que melhor atendeu
aos objetivos da pesquisa.
SUJEITOS DA PESQUISA (OU PARTICIPANTES): SUJEITOS E CENRIOS DA PESQUISA
O estudo foi realizado em uma escola Municipal de Educao
Bsica de Ensino Regular, do municpio de Tubaro, em um perodo
de seis meses deste ano de 2011 que se inda. Nesta turma h 21 alunos
matriculados, sendo que apenas um tem mltipla deicincia (visual,
cerebral e fsica). A idade dos estudantes varia de 10 a 15 anos, sendo que
o nico com idade mxima (15) o aluno em estudo.
121
A necessidade de situar o ambiente em que ocorreu o estudo

foi importante para que a anlise dos dados fosse feita no contexto da
realidade escolar. A seguir ser feita a descrio dos sujeitos dessa pesquisa,
que foram: o professor da turma, a estagiria (que na presente data j no
mais a mesma) e o aluno com mltipla deicincia.
Os questionamentos realizados aos professores foram por
intermdio de entrevistas (vide anexo 1).
PROFESSOR REGENTE
A professora regente possui formao em Letras. Atua h 17 anos
no magistrio. Nesta escola est h 11. Ela j teve experincia com alunos
com deicincia inseridos em sua turma e tambm na APAE, no mesmo
municpio.
ESTAGIRIA
A estagiria est cursando Pedagogia na UNISUL. Estava na
escola h um ano. (Est exercendo a funo de professor 2 em uma escola
estadual).
ALUNO COM MLTIPLA DEFICINCIA
O aluno em estudo tem 15 anos e no se encontra no mesmo
nvel de aprendizagem que os demais. Tem boa oralidade, no entanto seus
movimentos motores so comprometidos. Reside em Tubaro, frequenta
as aulas todos os dias e j esteve na APAE quando criana.
Apresenta diiculdade na escrita e cada atividade precisa ser
executada ao seu tempo, que bastante preenchido (psicopedagoga,
terapia, isioterapia e consultas mdicas mensais fora do municpio).
Para se obter um melhor resultado foram realizadas entrevistas
com professores e pais para se ter esclarecido as facilidades e diiculdades
em se estar trabalhando com alunos deicientes. As mesmas podem ser
veriicadas em anexo 1.
122

RESULTADOS
Resultados obtidos a partir das entrevistas semi-estruturadas
realizadas com os professores e pais
CONCEPO DOS PROFESSORES
A anlise das entrevistas realizadas com os professores (Anexo l)
levantou dados sobre suas concepes a respeito da incluso escolar e social
dos alunos com deicincias mltiplas e possibilitou o levantamento de
quatro categorias, agrupadas por temas de signiicao.
Na primeira categoria - Critrios para a incluso - os professores
argumentam que a incluso possvel para pessoas com NEE desde que
todos os proissionais que trabalhem direta ou indiretamente com elas
tenham um preparo adequado, formao e material apropriados e um
espao fsico ideal (Professores A, B e C).
Outros fatores que impossibilitam a incluso dos deicientes
mltiplos, para esses participantes, seriam as condies insalubres da escola
de ensino regular, como a falta de preparo dos professores (Professores
A e B). Concorda-se com Carvalho (2001), quanto airmao de que o
discurso do despreparo tcnico e prtico apenas cristaliza e imobiliza as
aes inclusivas.
A segunda categoria - Impacto da deicincia nas atividades - relete
o descrdito no desenvolvimento e aprendizagem e, consequentemente, na
capacidade dos deicientes mltiplos executarem atividades que denotam
autonomia e exigem relexo, abstrao e memria (Professores A, B e C).
A anlise da terceira categoria - Atendimento individualizado para
o deiciente mltiplo - apontou que os professores consideram o ensino
regular como um espao que no propicia o desenvolvimento concomitante
de atividades com os alunos deicientes mltiplos, pois falta espao fsico
adequado, materiais adaptados e pessoas especializadas para a execuo
desta tarefa (Professores A, B e C).
123
A ltima categoria levantada - Relao famlia-escola e demandas

familiares - apresentou dados que indicam o reconhecimento por parte dos
professores da importncia do trabalho conjunto com as famlias.
Os professores desta amostra relataram o predomnio de bom
relacionamento entre famlia e escola e evidenciaram a necessidade de
um trabalho conjunto, a im de atender aos deicientes mltiplos em suas
diiculdades (Professores A, B e C).
Contudo, de maneira exploratria, os dados dessa observao
corroboraram com os contedos das entrevistas, na medida em que parece
que os professores, em sua grande maioria, estruturam suas atividades tendo
como base as crenas recorrentes da incapacidade no desenvolvimento
e na aprendizagem do deiciente mltiplo. A falta de planejamento
das atividades a serem desenvolvidas com as crianas foi recorrente nas
observaes realizadas.
CONCEPO DOS PAIS
A anlise realizada com os pais (Anexo 1), que teve como objetivo
levantar suas concepes sobre a incluso escolar e social, possibilitou o
levantamento de trs categorias, agrupadas por temas de signiicao
semelhantes.
Em relao primeira categoria - Impacto do diagnstico na vida
familiar - os pais relataram terem vivenciado momentos iniciais de bastante
angstia.
Os pais tm diiculdade de encontrar uma explicao para o
diagnstico e, diante da inexistncia de mesma pela equipe mdica, pois
nasceu prematuro, mas normal, sendo que doze horas depois teve uma
parada respiratria, a famlia icou surpresa, pois tudo parecia correr
tranquilamente. Suspeita-se de que possa ter sido erro mdico, mas na
verdade no se tem certeza.
Em relao s mudanas familiares, essas esto relacionadas
principalmente ao emprego; em especial, ao do pai, pois o mesmo abriu
mo de trabalhar durante o dia para icar a disposio do ilho.
124

A segunda categoria - Aprendizagem e incluso - aponta que os pais

acreditam ser o ensino regular a melhor opo para seu ilho, considerando as
extremas diiculdades apresentadas por ele, mas que tem muito que melhorar.
A terceira categoria - Impacto da deicincia na educao e
socializao - sumarizou respostas nas quais os pais demonstraram no ter
diiculdades em empreender aes educacionais estabelecendo limites e
promovendo a autonomia do ilho.
Em relao socializao, as respostas dos pais foram em
apontar que o ilho no apresenta diiculdades em relao ao humor (bem
humorado sempre), alimentao (come sozinho) e faz sua higiene pessoal
(sempre monitorado).
CONCLUSO
As concepes dos pais e dos professores problematizam a
diiculdade da incluso escolar dos deicientes mltiplos, principalmente
no que se refere s diiculdades de esses alunos acompanharem os contedos
ministrados na sala de ensino regular.
De acordo com os dados deste estudo, o olhar inclusivo sobre as
escolas especiais ou regulares, deve ser um olhar de mudanas e inquietaes,
que vem assinalar a necessidade de transformaes no sistema educacional,
no sentido de considerar as pessoas, suas histrias, concepes, percepes,
crenas, experincias e trajetrias pessoais.
Neste sentido, a formao proissional passa a ser uma questo
central para a implantao da escola inclusiva. Acima de tudo, a predisposio
para perceber o aluno como ser cognocente e como pea importante no
desenvolvimento do aluno, de forma a co-responsabilizar-se pelas mudanas
que urgem serem realizadas no processo educacional, se traduz como uma
questo urgente a ser enfrentada no trabalho com os professores.
A escola deve estar aberta, em todo momento, participao dos
pais dessas crianas, inclusive no que se refere presena em determinadas
aulas, para que esteja claro, para os pais, a seriedade da proposta pedaggica
especica para seu ilho, bem como para que se possa instrumentalizar os
pais para atividades possveis de serem realizadas em casa.
125
Desta forma, a incluso remete urgncia da transformao de

toda a realidade social e escolar. escola, preconizam-se as mudanas
relacionadas ao acolhimento do sujeito como ser em constante construo
e desenvolvimento. O conhecimento deve, outrossim, ser percebido como
algo determinado e acabado, mas como o produto da co-construo gerado
pela interao entre o indivduo, o meio fsico e as relaes humanas..
Portanto, isso signiica a relexo sobre as concepes que permeiam as
construes cognitivas de pais, de professores e de todos os agentes da escola,
que culminem em prticas em que a prioridade seja dada mediao do
outro, em se tratando da disponibilizao dos bens culturais participao
do deiciente mltiplo.
REFERNCIAS
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(Srie Prtica Pedaggica).
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126

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(Trabalho original publicado em 1925).
127
ANEXO 1 ROTEIROS DE ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS COM

PROFESSORES E PAIS
ENTREVISTA 1
Professor A
* Identiicao:
Qual o seu nome?
Qual a sua formao proissional?
H quanto tempo voc atua como prof?
* Conhecimento:

Voc tem algum conhecimento sobre educao inclusiva?

Voc poderia falar um pouco sobre o que voc conhece?
Como voc adquiriu esse conhecimento?
* Prtica:
Voc j teve algum aluno includo?
Voc se considera preparada para desenvolver seu trabalho numa turma que tenha um aluno
includo?
O que voc faria se na sua sala tivesse um aluno includo?
De quem seria a responsabilidade de estar se preparando para receber esse aluno? Seria s do
professor ou da escola tambm?
* Opinio:
O que voc considera que seria o melhor atendimento para esse aluno com NEE?
ENTREVISTA 2
Professor B
Como trabalha com o aluno X? Que recursos utiliza para possibilitar e facilitar a
aprendizagem?
Utiliza avaliao diferenciada? E o tratamento? diferenciado? Existem prerrogativas?
Como o relacionamento desse aluno com a turma?
Desde quando existe o Setor de Educao Especial da escola? O que o regulamenta?
Considera o colgio preparado para atender a essas crianas? E o que pensa sobre o possvel
aumento desse contingente na escola?
O que o colgio precisa oferecer a esses alunos ou, caso j oferea, o que precisa aprimorar?
O que precisa ser priorizado, a curto e mdio prazo, para a construo de uma escola,
verdadeiramente, inclusa?
128

ENTREVISTA 3
Professor C
Fale o que voc pensa da incluso escolar e social da pessoa com necessidades educacionais
especiais?
Faa consideraes a respeito da incluso escolar e social do deiciente mltiplo?
Relate as atividades desenvolvidas com o deiciente mltiplo.
Com os recursos disponveis, como voc pensa que poderia melhorar o atendimento a essas
crianas?
Como tem se dado a interao famlia-escola?
ENTREVISTA 4

Pais
I- Nascimento e diagnstico da deicincia
Como foi para vocs, para os irmos e para demais familiares o nascimento de uma criana
com N.E.E.?
Por ocasio do nascimento, vocs procuraram ou receberam algum tipo de ajuda
proissional? O que vocs entendem sobre o diagnstico do seu ilho e o que, para vocs,
pode ter causado a deicincia?
Atualmente como vocs e os irmos se relacionam com a criana?

II- Dinmica Familiar

Quem ou quem so os responsveis pelos cuidados com a criana?
Relate um fato marcante da infncia da criana.
Quais mudanas e/ou adaptaes foram efetivadas na vida familiar aps o nascimento da
criana?
Como a educao da criana? O que ela realiza de forma autnoma?
Como vocs imaginam o futuro da criana?

III- Atitudes e percepes frente escolarizao e socializao
Como e de quem foi a iniciativa de lev-lo ao Centro de Ensino Especial? O que vocs
pensam sobre a escolarizao da criana?
O que vocs pensam sobre a incluso social e escolar da pessoa com N.E.E.?
Como vocs avaliam a qualidade da escolarizao da criana?
O que vocs pensam que poderia mudar em relao escolarizao da criana?
O que a famlia faz nos momentos de lazer?
O que vocs pensam a respeito da participao da criana em atividades com outras crianas,
como festas de aniversrio e brincadeiras?
Fale algo sobre os direitos da pessoa com N.E.E.?
Houve algum episdio em que vocs tiveram que cobrar, de algum membro da sociedade,
uma postura diferenciada em relao socializao, aceitao e escolarizao do seu ilho
com N.E.E.?
129
130
CAPTULO 7
PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA COM ALUNOS COM
DEFICINCIA INTELECTUAL NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: CONSTRUINDO REFLEXES INCLUSIVAS
Alexandro Braga Vieira
Renata Barbosa Vicente
INTRODUO
Olha o dever que eu iz em casa.
A letra minha! Fiz tudo sozinho!
Ficou bom?
Esse ano eu quero ler e escrever.1
pesquisa aqui proposta nasce de inquietaes construdas

no transcorrer do curso de Letras e na atuao como docente de Lngua
Portuguesa em escolas pblicas de Ensino Fundamental e Mdio. Reportar
minha atuao docente como professor dessa rea do conhecimento me
faz recordar os momentos em que ns, professores, nos reunamos para
reletir sobre questes referentes nossa prtica cotidiana. Esses momentos,
geralmente organizados em grupos de estudos, planejamentos, reunies ou
Fala de um aluno com necessidades educacionais especiais matriculado nos anos inais do ensino fundamental,
em processo inicial de leitura e escrita, ao apresentar sua atividade ao professor de Lngua Portuguesa.
1
131
conselhos de classe, para ns se coniguravam como uma oportunidade

coletiva para falarmos sobre nossa atuao, bem como compartilhar nossa
satisfao mediante o desenvolvimento dos alunos ou, ainda, dividir nossas
frustraes, quando as diiculdades se presentiicavam em nossas prticas.
Dentre as inumerveis questes discutidas, as diiculdades de os
alunos se apropriarem dos cdigos lingusticos, ou seja, ler e escrever sempre
tinham merecido espao no debate. Por mais que tentssemos esgotar
o assunto e pensar possibilidades de aes, terminvamos os encontros
chegando a um denominador comum, ou seja, algo necessitava ser feito,
pois as prticas implementadas no favoreciam o desenvolvimento dessas
competncias lingusticas nos estudantes.
Analisando os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do
Ministrio da Educao (MEC), organizado para subsidiar o trabalho com
a Lngua Portuguesa em escolas de Ensino Fundamental, constatamos que as
tenses por ns levantadas, relacionadas com a leitura e a escrita desse sujeitos,
podiam ser compartilhadas com o documento oicial que assim sinalizava:
O ensino da Lngua Portuguesa tem sido [...] o centro de discusso
acerca da necessidade de melhorar a qualidade do ensino no pas. O
eixo desta discusso no ensino fundamental centra-se, principalmente, no
domnio da leitura e da escrita pelos alunos, responsvel pelo fracasso escolar
que se expressa com mais clareza nos dois funis em que se encontra a
maior parte da repetncia: na primeira srie (ou nas duas primeiras)
e na quinta srie. No primeiro, pela diiculdade de alfabetizar; no
segundo, por no conseguir levar os alunos ao uso apropriado de
padres de linguagem escrita, condio primordial para que continuem
a progredir (BRASIL, 1998, p. 17, grifo nosso).
Ns, professores em atuao nas sries inais do ensino fundamental,

pensvamos nos atos iniciais de leitura e escrita como atividades voltadas
somente para as prticas de professores alfabetizadores e evidencivamos a
necessidade de recebermos os alunos em processos avanados de leitura e
escrita para acompanhamento dos contedos programticos organizados
por nossas disciplinas.
Recordo tambm que essas questes, a cada dia, ganhavam
mais espao em nossas relexes ou conversas. Nos processos de formao
organizados pela escola, nos intervalos para recreio ou encontros ocasionais
132

nos corredores escolares, estvamos sempre discutindo a importncia da leitura

e da escrita para a incluso dos alunos na cultura escolar, bem como as
diiculdades encontradas em suas aquisies e a necessidade de organizarmos
contextos diferenciados que favorecessem esse aprendizado. Talvez nos faltasse
pensar que o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e escrita se
tornem necessrias criana. (VYGOTSKY, 1991, p. 133).
O homem nasce totalmente dependente das condies histricas, e suas
funes intelectuais e comportamentais relacionados se desenvolvem
na medida da sua interao com o outro, da sua insero na cultura.
Essa insero na cultura constitui a complexidade da vida do homem,
a qual se estabelece sobre duas bases: o uso do instrumento e o uso do
signo [...]. (BRAGA, 2000, p. 82).
Gradativamente as questes voltadas para o processo inicial de

leitura e escrita eram tambm levantadas, por ns, professores em atuao
nas sries inais do Ensino Fundamental. Era possvel veriicar nossa tenso
em falar sobre os alunos que avanavam para a segunda etapa de ensino com
acentuadas diiculdades de aprendizagem em relao leitura e escrita.
Nossas reaes eram plurais, ou seja, questionvamos os critrios adotados
para o avano do aluno, os trabalhos desenvolvidos no processo inicial de
alfabetizao e concluamos dizendo que nossa formao inicial no nos
preparava para a realizao de tais trabalhos e que no podamos nos ater a
essas questes, pois tnhamos contedos programticos deinidos a serem
trabalhados at o inal do ano letivo.
Irritados e ancorados na perspectiva de nossa formao inicial,
saamos dos encontros cientes da impossibilidade de envolvimento desses
alunos nas atividades pedaggicas escolares, mediante a falta de apropriao
de conhecimentos primrios, ou seja, o ler e o escrever. O dia-a-dia em sala
de aula nos fazia voltar atrs e pensar nesses sujeitos. O que fazer? Como
ajud-los? O que ns, professores, precisaramos saber para criar outros
contextos de aprendizagem?
Professores com formao nas diferentes reas do saber
consideravam os atos de leitura e escrita como condio bsica para
apropriao dos conhecimentos historicamente constitudos, atribuindo
o domnio desses processos como pr-requisitos para a participao dos
133
alunos na sociedade letrada. Concomitante a essas relexes, era evidenciado

o desaio encontrado em trabalhar os contedos programticos com alunos
que ainda no sabiam, convencionalmente, ler e escrever, considerados pela
escola como aqueles que apresentavam necessidades educacionais especiais.
Assim sendo, estvamos todos de comum acordo que
[...] o desaio que se coloca diante da escola na contemporaneidade
o de proporcionar meios para que os alunos mantenham uma relao
signiicativa com a leitura e a escrita, sendo capazes de buscar no texto
os sentidos pessoais que ele capaz de produzir. (MICARELLO;
FREITAS, 2002, p. 133).
Esses debates foram constituindo vrios momentos de formao

continuada em contexto, pois a equipe pedaggica presenciando a
necessidade de discusso da temtica com o grupo tomou essas ideias
como pontos de relexes nos momentos de planejamento e de formao.
Esse contexto foi favorecendo a compreenso que a alfabetizao um
compromisso tico e poltico que perpassa a ao educativa de todos os
professores, iniciando-se na Educao Infantil e chegando aos nveis mais
elevados de ensino, pois o trabalho com a leitura e a escrita permeia todas
as reas do conhecimento e vo ganhando nveis de complexidade a partir
da ampliao da elaborao do pensamento humano.
Esse movimento sempre nos instigou entender como as prticas
de leitura e de escrita eram desenvolvidas por alunos e professores em
atuao nos anos iniciais do Ensino Fundamental, j que nessa etapa do
ensino, muitos alunos, tm os primeiros contatos com esses conhecimentos
lingusticos. Somado a esse pressuposto nos inquietava pensar como o
processo envolvia alunos com deicincia de natureza intelectual, j que
muitos estudantes sem indicativos Educao Especial chegavam s sries
inais do Ensino Fundamental sem muitas ainidades com sua lngua
materna, no entanto, como a situao ocorria na aprendizagem de alunos
atravessados por algum comprometimento de ordem cognitiva?
Considerando que os princpios do movimento de incluso escolar
pressupem que todos os estudantes tenham acesso ao conhecimento
e considerando o trabalho educativo como uma funo privilegiada da
escola, cujo objeto especico o saber, sentimo-nos motivados a realizar
134

essa pesquisa a partir da seguinte problematizao: que prticas pedaggicas

para o ensino da leitura e da escrita so desenvolvidas por professores em
atuao nos anos iniciais do Ensino Fundamental para ampliar os processos de
alfabetizao de alunos com deicincia intelectual?
A opo por iniciar esses movimentos com os professores que
trabalham diretamente com alunos em processo inicial de alfabetizao se
justiica pelas experincias desses proissionais com as prticas de leitura
e produo de textos que demandam conhecimentos prvios relativos
seleo de material pedaggico, dinmicas e estratgias signiicativas
de leitura e escrita, bem como conhecimentos lingsticos que esto
intimamente relacionados com a apropriao da lngua materna.
Assim sendo, evidenciamos que nossa inteno no consiste
em trazer a responsabilizao das questes da alfabetizao somente
para a atuao dos proissionais em atuao nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nem mesmo descartar a parcela de contribuio dos demais
educadores nesse processo, mas sim criar conhecimentos para a aquisio
da leitura e da escrita para alunos com deicincia intelectual em processos
de incluso escolar.
Nossa opo pela discusso do trabalho com a leitura e a escrita
com alunos que apresentam deicincia intelectual em processos de
incluso nos anos iniciais do Ensino Fundamental se justiica pelo fato
de considerarmos que com o avanar dos conhecimentos tecnolgicos e
a avalanche de informaes que se processa mediante a globalizao da
economia mundial, participar ativamente da sociedade letrada se conigura
uma necessidade intrnseca para o acompanhamento do desenvolvimento
cultural de uma dada nao.
Dessa forma, atrelamos o domnio da leitura e da escrita
possibilidade plena da participao social, pois por meio da linguagem que
o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos
de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento e
marca seu pertencimento na sociedade da qual faz parte.
Os modos como as pessoas expressam suas vivncias, crenas,
sentimentos e desejos so suas formas subjetivas de apresentar seus
conhecimentos e suas relaes com o mundo. So, portanto, as
interpretaes possveis no/do interior de seus universos referenciais
135
culturalmente formados. A linguagem tem papel fundador nesse

processo, no s do ponto de vista da construo da singularidade desses
sujeitos, mas tambm da construo das suas marcas de pertencimento
a determinado(s) grupo(s). (GOULART, 2006, p. 6).
Nesse sentido, entendendo a lngua como um sistema de signos

histrico e social que permite ao homem signiicar o mundo, a si mesmo e
a realidade que o cerca, aprend-la signiica aprender no s palavras, mas
tambm seus signiicados culturais e, com eles, os modos pelos quais as
pessoas interferem no meio social produzindo cultura.2 Segundo Morim
(2005, p. 35) a linguagem, surgida ao longo da hominizao, o n de
toda cultura e de toda sociedade humana.
Temos visto a necessidade de se inserir a criana em espaos
signiicantes da cultura, (re)construindo nas relaes sociais novas
formas de representao da diferena e dando especial valor
linguagem compreendida como um fenmeno que envolve as
dimenses dialgica e ideolgica, presentes na pluralidade de vozes que
constituem o sujeito. Isto tem impacto direto nos fazeres pedaggicos
que devem se orientar por uma perspectiva de abertura para o mundo
das produes humanas e nos discursos circulantes no mbito escolar
que devem possibilitar a constituio de subjetividades mentalmente
mais saudveis. (FERREIRA, 2005, p. 145).
Concebendo o homem como ser interativo, social e histrico que se

constitui a partir de sua imerso na sociedade, produzindo cultura, o domnio
da linguagem se conigura como canal facilitador desse processo, uma vez
que, por meio da linguagem, as pessoas podem abrir a sua conscincia para
sua existncia, dando signiicado sua subjetividade, abrindo-se e fechandose para o mundo, conservando , transmitindo e aprendendo os princpios e
valores culturais essenciais para sua participao social.
O homem se faz na linguagem que o faz. A linguagem est em ns e
ns estamos na linguagem. Somos abertos pela linguagem, fechados
na linguagem, abertos ao outro pela linguagem (comunicao),
fechados ao outro pela linguagem (erro, mentira), abertos s idias
Adotamos por conceito de cultura as teorizaes de Morim (2005, p. 35) que assim a conceitua: A cultura
, repitamos, constituda pelo conjunto de hbitos, costumes, prticas, savoir-faire, saberes, normas, interditos,
estratgias, crenas, idias, valores, mitos, que se perpetua de gerao em gerao, reproduz-se em cada indivduo,
gera e regenera a complexidade social [...].
2
136

pela linguagem, fechados s idias pela linguagem. Aberto ao mundo e

expulsos do mundo pela linguagem, somos, conforme o nosso destino,
fechados pelo que nos abre e abertos pelo que nos fecha. (MORIM,
2005, p. 37).
Dessa forma, inserido no universo da cultura, o homem, por

intermdio da linguagem, desenvolve seu pensamento e aprendizagem,
constri quadros de referncia cultural, ou seja, teorias, mitos, conhecimentos,
arte, concepes, orientaes ideolgicas, preconceitos, interferindo,
sistematicamente, na realidade social que o cerca. Assim sendo, a linguagem
exerce um papel relevante na aprendizagem e no desenvolvimento de
qualquer habilidade constitutiva da atividade social humana.
Vygotsky (relaciona o pensamento e a linguagem no havendo,
para ele, possibilidades de desenvolvimento cognitivo fora da linguagem e
nem linguagem sem a mediao, necessariamente, entre o mundo cultural
e o biolgico (PADILHA, 2005).
Logo, adotando o domnio da linguagem, como atividade discursiva
e cognitiva, e o domnio da lngua, como sistema simblico utilizado
por uma comunidade lingstica para conservar e transmitir s geraes
futuras o capital cultural necessrio para sua incluso social, entendemos
que o compromisso social da escola, no processo de utilizao da lngua
materna, centra-se em criar contextos em que os alunos possam utilizar a
lngua de modo variado, produzindo efeitos de sentido e adequando o texto
a diferentes situaes de interlocuo oral e escrita, assumindo a linguagem
como processo constituinte de seu processo de formao.
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar
as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e
todos com o professor ou a professora ensaiam a experincia de assumirse. Assumir-se como um ser social e histrico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter
raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de
reconhecer-se como objeto [...]. (FREIRE, 1996, p. 41).
A prtica educativo-crtica, pautada na produo da linguagem

como constitutiva do ser humano e de suas relaes, tem por princpio
137
trabalhar as questes da linguagem como processos de interao verbal,

concebendo a lngua como conjunto de variedades utilizadas por um grupo
social, de acordo com o exigido pela situao de interao comunicativa
em que o usurio da lngua se engaje (BAKHTIN, 2003, p. 57).
Dessa forma, o objeto de anlise e de ensino da lngua centrase no enunciado, o ato de fala no contexto lingstico e extralingstico,
o que requer que seu estudo, na escola, esteja vinculado ao uso que se
faz dela na sociedade. Nessa perspectiva, o ensino da lngua materna deve
ser produtivo, relexivo, num processo contnuo, devidamente planejado e
sistematizado previamente.
Para a realizao de um trabalho sistemtico e contnuo de ensino
da lngua, torna-se necessrio que a escola deina os objetivos a serem
alcanados e os contedos a serem ensinados, tendo como referncia a
realidade social em que os estudantes esto inseridos e o uso social que eles
fazem da linguagem para seus processos de interao verbal.
Assim sendo, entendemos a interao verbal como um processo
de construo de sentidos pelos falantes, a partir de escolhas de formas
lingsticas adequadas situao, ao momento e necessidade enunciativa.
O conhecimento da linguagem e do seu funcionamento resultado de
situaes de interao verbal entre interlocutores em diferentes situaes
de comunicao.
Adotando essas questes para relexo e reportando-nos ao
movimento de incluso social que comeou a ganhar sustentao polticoideolgica a partir das ltimas dcadas do sculo XX e que ganhou espao
para discusso e relexo nos cotidianos escolares pela via da incluso escolar,
sentimos necessidade de fortalecer as discusses acerca do compromisso
social da escola em propiciar aos sujeitos que a procuram possibilidades para
aquisio da leitura e escrita. Para tanto, acreditamos ser necessrio romper
com prticas e trabalhos pedaggicos tradicionais, comumente visveis nos
cotidianos escolares, que delagram processos visveis de excluso escolar e
considerar que
A democratizao da escola [...] trouxe em seu bojo outra clientela e
com ela diferenas dialetais bastantes acentuadas. De repente no damos
aulas s para aqueles que pertencem aos grupos sociais privilegiados.
Representantes de outros grupos esto sentados nos bancos escolares. E
138

eles falam diferente. E a comear do nvel mais elementar de relaes

com o poder, a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso
para bloquear o acesso ao poder (Gnerre, M. 1978, p. 59), ela serve
tambm para romper o bloqueio: dominar os mesmos instrumentos
de poder dos dominantes uma forma de acesso e rompimento deste
poder. (GERALDI, 1984, p. 79).
Tal necessidade se refora mediante as diiculdades encontradas

pela escola em despertar nos alunos sentido e signiicado para os processos
de leitura e escrita, impossibilitando que eles participem das atividades
tipicamente escolares em sala de aula.
A escrita deve ser relevante vida [...] a escrita deve ter signiicado para
as crianas [...] uma necessidade intrnseca deve ser despertada nelas e
a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante para
a vida. S ento podemos estar certos de que ela se desenvolver no
como hbito de mos e dedos, mas como uma forma nova e complexa
de linguagem [...] necessrio que as letras se tornem elementos da
vida das crianas. (VYGOTSKY, apud BRAGA, 2002, p. 195).
Nesse sentido, acreditamos que a formao dos alunos leitores

e produtores de textos exige que a escola se empenhe em descobrir os
interesses que eles trazem para os seus cotidianos e que os tome como
sujeitos scio-historicamente deinidos, pautando sua proposta educativa
na investigao dos estmulos que afetam a construo de sua subjetividade.
Assim sendo, torna-se necessrio romper com o modelo educacional
hegemnico projetado para o processo educacional de poucos e pensar
na conigurao de uma outra escola que tome os princpios da leitura e da
escrita como instrumentos essenciais para o desenvolvimento da cidadania.
Em uma escola de outro tipo, a criana aprende a ler lendo, da mesma
maneira como aprendeu a falar... falando; em outra escola, o nico prrequisito do aprendizado da leitura ser uma pessoa questionadora do
mundo; em outra escola, a criana no aprende fazendo de conta, ela
se confronta com textos sociais dos quais precisa, como criana e no
como aluno; ela vive com crianas diferentes dela, mais jovens e mais
velhas; em outra escola, as intervenes dos adultos so ajudas capitais
que a criana integra ao seu prprio processo, elas jamais programam,
a partir de fora, o aprendizado da criana. (FOUCAMBERT, apud
MICARELLO; FREITAS, 2002, p. 133).
139
Assim sendo, a ausncia dessa conigurao de escola no processo

de leitura e escrita nos faz concordar com Silva (2006, p.2), quando
argumenta que a excluso est sendo concebida como um [...] fenmeno
tambm provocado por prticas pedaggicas autoritrias, uma vez que
mudanas e transformaes propiciadoras de avanos na aprendizagem e
no desenvolvimento do aluno no so provocadas. Justamente a busca por
novos conhecimentos sobre o trabalho com a leitura e a escrita diante desse
momento histrico de incluso escolar que nos faz pensar que pela via da
pesquisa cientica podemos produzir conhecimentos sobre a necessidade
de potencializarmos os processos de formao inicial e continuada de
professores, bem como o trabalho da sala de aula comum em articulao
com o atendimento educacional especializado para que todos os alunos
possam aprender a ler e escrever, uma vez que so conhecimentos
relacionados aos seus processos de humanizao.
Diante da necessidade de levantarmos questes sobre o tema
pesquisado para posteriormente aprofund-lo em outros estudos, optamos
pela pesquisa do tipo exploratria para desenvolvimento deste estudo.
Tal metodologia nos possibilita movimentos interessantes, dentre eles:
a) aprofundar a discusso em outros estudos; b) contato com os sujeitos
que trazem experincias e envolvimento com as questes que perpassam o
tema pesquisado; c) entendimento de que , para melhor compreenso dos
problemas que levantamos, faz-se necessrio a insero do pesquisador no
contexto em que eles se inscrevem.
Segundo Queirs (1992, p 13):
[] a pesquisa exploratria, ou estudo exploratrio, tem por objetivo
conhecer a varivel de estudo tal como se apresenta, seu signiicado
e o contexto onde ela se insere. Pressupe-se que o comportamento
humano mais bem compreendido no contexto social onde ocorre.
Corroborando esse pensamento, Gil (1999, p. 43), tambm

salienta: [...] a pesquisa exploratria desenvolve, esclarece e modiica
140

conceitos e idias, tendo em vista, a formulao de problemas mais precisos

ou hipteses pesquisveis para estudos posteriores.
Assim, o estudo foi desenvolvido em uma escola de Ensino
Fundamental do municpio de Vila Velha ES, envolvendo trs professoras
de ensino comum, duas pedagogas e duas de Educao Especial pelo fato de
atuarem de forma colaborativa em sala de aula comum com alunos com
deicincia intelectual em processo inicial de alfabetizao. Envolvemos
trs alunos com deicincia intelectual no processo de investigao que
se desenhou atravs de duas frentes de trabalho, ou seja, observao
do cotidiano escolar para relexo das prticas de leitura e de escrita
desenvolvida com os alunos e a realizao de entrevistas semiestruturadas.
[...] a entrevista pode ser concebida como um processo de interao
social, verbal e no-verbal, que ocorre face a face, entre um pesquisador,
que tem um objetivo previamente deinido, e um entrevistado, que,
supostamente, possui a informao que possibilita estudar o fenmeno
em pauta, cuja mediao ocorre, principalmente, por meio da
linguagem. (MANZINI, 2005, p. 371).
O processo de investigao foi desenvolvido no perodo de

maio a setembro de 2011, estando o pesquisador trs vezes na escola e
participando dos movimentos cotidianos escolares, desde a entrada dos
estudantes at sua sada. As professoras envolvidas tinham formao no
curso de Pedagogia, sendo todas pertencentes ao quadro estatutrio do
municpio. A escola possui em torno de 500 alunos matriculados em seus
dois turnos de funcionamento, estando localizada em rea perifrica do
municpio.
RESULTADOS
Como o objetivo do estudo era investigar as prticas de leitura
e de escrita desenvolvidas pela escola para envolvimento dos estudantes
com deicincia intelectual, tomamos a observao do cotidiano escolar
como nossa primeira frente de ao. Esse momento nos apontou trs
movimentos que fundamentam o trabalho com a leitura e a escrita nos
anos iniciais do Ensino Fundamental na escola investigada, ou seja, o apoio
141
da Educao Especial aos professores regentes, a garantia de momentos de

planejamento e a constituio de espaos de formao continuada para
relexo da temtica em tela.
Sob a coordenao de duas pedagogas, s segundas-feiras, as
professores planejavam o que seria explorado em sala de aula, criando
estratgias diferenciadas para que o trabalho com a leitura e a escrita
envolvesse os alunos com deicincia intelectual. Era interessante perceber
que tomavam o contedo a ser explorado como o eixo da aprendizagem de
todos os alunos, diferenciando as prticas pedaggicas e os recursos para que
cada um pudesse ter contempladas as suas necessidades de aprendizagem.
Nesse sentido, airmavam que essa dinmica de diferenciar as
prticas para a garantia de um currculo comum, se dava pelas relexes feitas
nos momentos de formao continuada que favoreceu a compreenso que
a lexibilizao curricular no signiicava o empobrecimento do currculo,
mas a constituio de alternativas para que os alunos pudessem se envolver
considerando as possibilidades de cada um.
Adaptao curricular para mim, hoje... o que eu fao hoje. pegar aquela
matria, o currculo do menino e adaptar para um nvel de compreenso,
de forma que eu possa chamar a ateno do aluno, de alguma maneira,
utilizando um determinado material, um determinado recurso ou uma
determinada forma de ensinar, tudo isso para que eu possa atrair a ateno
dele, para ele entender e assimilar aquele currculo. (Monica Professora
Regente).
No acho que adequar seja tirar contedos, mas adequar a aula
necessidade destes alunos. No tirar contedo, mas pensar como trabalhar
um determinado contedo com o aluno, qual a importncia desse contedo
na vida dessa criana e pensar, sim, porque determinado contedo tem que
ser trabalhado independente da criana especial ou no, porque tem muita
coisa que no faz sentido no currculo. (Tereza Professora de Educao
Especial).
interessante perceber os movimentos feitos pelo grupo

para constituir a escola em um ambiente inclusivo, pois ao adotarem a
formao continuada em contexto como possibilidades de relexo sobre
os pressupostos da incluso escolar potencializam a ao pedaggica
para atendimento das necessidades de aprendizagem dos alunos em sala
142

de aula. Para Nvoa (1992, p. 27) [...] as situaes que os professores

so obrigados a enfrentar (e a resolver) apresentam caractersticas nicas,
exigindo, portanto, respostas nicas: o proissional competente possui
capacidades de autodesenvolvimento relexivo.
O segundo movimento do grupo diz respeito articulao da
Educao Especial com a sala de aula comum, pois reconhecendo os desaios
que impe os pressupostos da incluso escolar, adotam a colaborao
como um eixo favorecedor da constituio de experincias de ensino e
aprendizagem, adotando a sala de aula comum como espao de atuao de
professores regentes e do apoio especializado.
Vejo que a gente tem que trabalhar junto. Um apoiando o outro. Apoio ao
professor de Educao Especial, ao professor regente e superviso. (Lcia
Professora Regente).
Eu acho muito importante esse trabalho conjunto do professor de Educao
Especial com o da classe. Esse trabalho coletivo permite que esses dois professores
possam ver o comportamento do aluno. importante para fazer a adaptao
das disciplinas, do plano de aula que est acontecendo naquela semana. super
importante os dois estarem super-ainados, trabalhando juntinhos, um com o
outro. (Adriana Pedagoga).
Para Capellini (2004, p. 70) as aes colaborativas entre

professores de ensino comum e especializados apontam possibilidades
para esses proissionais se tornarem [...] mais atentos necessidade de
melhoria em sua prtica, quando se viabiliza para eles e com eles a anlise
e a observao de seu prprio peril e das caractersticas de seu trabalho.
Finalizando, a constituio de espaos de planejamento e de
formao continuada que o grupo constitua para a organizao dos trabalhos
da Educao Especial, apontavam alternativas para o aprofundamento
terico-prtico das questes que envolviam a escolarizao dos estudantes,
a aproximao dos proissionais da escola e a constituio de alternativas
para que todos os alunos entrassem no jogo da aprendizagem.
A formao na escola de suma importncia para esse trabalho, porque
alm de estudarmos as questes da rea, a gente vai para o debate e coloca
tudo na mesa. V o que est dando certo ou no e assim vai desenhando o
trabalho (Cris Professora de Educao Especial).
143
O planejamento o carro chefe desse trabalho, porque sem ele no tem

como articular a Educao Especial com a sala de aula. Ns sentamos e
desenhamos tudo o que ser trabalhado, decidindo em que momentos eu
terei o apoio da professora especializada, porque ela acompanha as outras
professoras tambm. (Leticia Professora Regente).
Considerando a conexo feita pelo grupo entre a formao e o

planejamento para a articulao dos trabalhos com a Educao Especial,
entendemos que essas oportunidades formativas se apresentam como
instrumentos motivadores de movimentos transformadores na/da escola,
ao considerarmos que esses processos favorecem o dilogo docente, a
instituio de trabalhos coletivos, a articulao de saberes, o gosto pela
tentativa e a busca constante de respostas para o novo, pois, para Meirieu
(2005), aprender fazer alguma coisa que no se sabe fazer fazendo, pois
toda aprendizagem depende de assumir um risco, de fazer uma aposta em
um futuro sempre incerto.
CONSIDERAES FINAIS
Intervir em um contexto em que reconhecemos a heterogeneidade
de subjetividades presentes, assumindo-as como peas do processo ensinoaprendizagem, nos leva a potencializar os momentos de planejamento,
problematizando as atividades a serem trabalhadas em sala de aula,
de forma tal que todos os alunos possam se beneiciar do processo de
interveno, pois o professor engajado nessa perspectiva de trabalho deve
[...] assegurar que todos possam expressar-se, ser ouvidos, e que a tarefa
comum comporte a interveno de cada um (MEIRIEU, 2005, p. 125).
Com relao ao trabalho com a leitura e a escrita Vigotsky (2001)
airma que a aprendizagem da linguagem escrita de fundamental importncia
para o desenvolvimento humano, pois possibilita seu uso involuntrio,
cabendo escola trabalh-la de acordo com o uso social que o educando faz
dela dentro e fora da escola, pois, assim procedendo, toma conscincia de sua
estrutura fnica e passa a utiliz-la em vrias situaes de interlocuo social.
Comungando desse pressuposto Gontijo (2005) salienta que:
144

[...] ler e escrever so atividades, por meio das quais as crianas, os

jovens e os adultos expem para os outros e para si mesmos o que
pensam, sentem, desejam, gostam, concordam, discordam, etc. Nesse
sentido, a interao com o outro, por meio da leitura e da escritura; ,
portanto, um processo dialgico desde o incio. [Por isso,] [...] a escrita
precisa ser ensinada como atividade relevante vida, como linguagem
(GONTIJO, 2005, p. 45).
Ao falarmos de formao contnua acreditamos que esses

investimentos so necessrios para os educadores aperfeioarem seus
saberes-fazeres, pois esses espaos-tempos podem construir para a produo
de conhecimentos, busca por teorizaes, relexo sobre a necessidade de
colaborao na escola, pois como nos fala Freire (1996) faz-se necessrio
o educador assumir a postura de investigao, pois os desaios da prtica,
nem sempre so os mesmos, ou seja, so plurais, demandando, a cada
instante, uma nova postura do educador na escola e na sociedade.
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146
Captulo 8
A Formao Continuada de Professores
no Processo de Incluso Escolar: o
Desafio da Coordenao Pedaggica
Susanna Artonov1
Alexandre de Castro 2
INTRODUO
A formao inicial e continuada de professores tem sido objeto
de investigao de inmeros estudiosos pois, acredita-se que este talvez seja

um dos pontos nevrlgicos do processo de escolarizao em nosso pas.
Tal tema relevante quando tratamos de salas de aula regulares
e apresenta uma abrangncia maior quando versamos sobre classes que
acolhem pessoas com deicincia.
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Santa Ceclia dos Bandeirantes ;Mestre em Currculo pela PUC/
SP, Professora Universitria-Centro Universitrio Monte Serrat ;Coordenadora Pedaggica da Rede Municipal
de Ensino de Santos ;ARTONOV,S artonov@uol.com.br
1.
2 .
Bacharel em Cincias Sociais pela Universidade Estadual Paulista-UNESP/Campus de Marlia-SP; Bacharel e
Mestre em Direito pelo Centro Universitrio Eurpides de Marlia/SP; Professor Efetivo do Curso de Cincias
Sociais da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/MS; CASTRO, A. adrecas@gmail.com
147
recorrente no processo de incluso ouvirmos declaraes de

professores alegando que no foram formados para atender crianas com
deicincia, at mesmo os transtornos de aprendizagem se enquadram
neste discurso.
Quando estaro prontos estes professores? Quando a escola estar
pronta para acolher estas pessoas com dignidade e garantir todos os direitos
indicados em legislaes? Seria uma questo meramente legal ou aspectos
subjetivos falam mais alto?
Alm destas questes, a situao que, em tese, justiica esta
pesquisa o fato de estar prescrito em todos os documentos o direito
incluso (objetividade) o que realmente move os(as) professores(as) para
que acolham estas crianas(subjetividade)?
Para tanto, a presente pesquisa tem como objetivo reunir e
analisar aspectos da bibliograia especica sobre caminhos para o processo
de formao continuada de professores nas escolas do Ensino Fundamental.
Para realizao da pesquisa ser utilizada como procedimento metodolgico
a pesquisa bibliogrica.
Para abordar a questo histrica sero analisados documentos,
legislaes e bibliograia referente a temtica da formao continuada de
professores para a educao inclusiva.
J, no que tange ao processo de incluso e o papel do coordenador
pedaggico como mediador junto aos professores na construo e
desconstruo de representaes sociais sobre o processo de aprendizagem
do deiciente iremos dialogar com Oliveira (2009), Freire (1997), Mantoan
(2003), Brando (1984),
1 FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES E O PROCESSO DE INCLUSO
ESCOLAR
Recentemente a questo da formao continuada recebeu

ateno diferenciada, passou a ter status de qualiicao proissional.
Tal formao tem ocorrido em forma de palestras, oicinas e reunies
promovidas por rgos centrais (no caso das redes pblicas) e contratada
por escolas privadas e tambm, in loco, quando ocorre na prpria escola.
148

Iremos aprofundar nossa relexo neste ltimo, considerando

como sujeito importante deste processo de formao o(a) coordenador(a)
pedaggico(a).
Destacamos que, em geral, os coordenadores pedaggicos alegam
que muitas das diiculdades apresentadas pelos professores, so pautadas em
aspectos subjetivos, angstias, insegurana e desconhecimento terico alm
da fragilidade em lidar com o diferente, distante do paradigma ideal e que
se sentem incapazes para resolver as situaes. Visando acompanhlos e minimizar suas angstias muitos coordenadores buscam subsdios
tericos descolados da prtica cotidiana. Pesquisam textos interessantes
mas pouco relacionados com as incertezas imediatas. Embora no seja
objeto deste trabalho, os coordenadores tambm necessitam de formao
e superviso.
Considerando as diiculdades observadas pudemos ratiic-las ao
dialogar com Oliveira apud Enguita (2009, p. 41) a esse respeito:
A proissionalizao do docente no deve vir na deinio de um campo
formal de competncias exclusivas, mas de conquista de um conjunto
real de capacidades, conhecimentos, tcnicas e formas de saber fazer
que lhe permitam dominar intelectualmente sua atividade.
Ao veriicar a pertinncia na/da concepo de formao acima

apresentada ousamos airmar que a reao do educador em relao ao
novo e diferente a de buscar alternativas imediatistas. Cremos que na
grande maioria dos casos o desaio o de formar professores por meio
da ao-relexo-ao, pautando-se em relaes dialticas e dialgicas e
assim, construir um saber-fazer signiicativo para todos os envolvidos no
processo, aspecto que ser tratado oportunamente neste artigo.
Notamos, por meio de nossas observaes oriundas do cotidiano,
que existe uma inconscincia entre pensamento e ao e por essa razo cremos
na fora da construo coletiva de solues , encaminhamentos possveis
de serem construdos por meio do dilogo, considerando o coordenador
pedaggico como o mediador e principalmente o problematizador deste
processo.
149
Acreditamos como Oliveira (2009, p. 19) que [...] o dilogo

assumido como instrumento de transformao do mundo, por envolver
o encontro de subjetividades e ao[...] provoca a transformao que
resulta na passagem da conscincia ingnua conscincia crtica.
Porm, transformar o mundo implica em engajamento, fora,
luta e crena . Inicialmente importante acreditar que os alunos com
deicincia tem os mesmos direitos que os demais dentre eles o direito
de aprender. Eis a questo: a legislao vigente airma que estas crianas
devem estar na escola, mas como elas esto sendo atendidas neste local?
Para responder tal questionamento remetemo-nos a seguir
aos aspectos legais que fundamentam as polticas pblicas da educao
inclusiva.
2 DAS LETRAS DA LEI AO CHO
COORDENADOR PEDAGGICO.
DA ESCOLA: DESAFIOS DA ATUAO DO
Iremos realizar uma breve retrospectiva histrica no que tange ao

aspecto legal visando contextualizar o momento especial que vivemos em
relao a incluso escolar.
Como primeiro fundamento da Repblica, a nossa Carta Magna,
temos a cidadania e a dignidade da pessoa humana apontadas como
questes fundantes do documento. (art.1, incisos II e III)
A nossa Constituio datada de 1988 destaca como um dos
princpios para o ensino a igualdade de condies de acesso e permanncia
na escola (art. 206, inciso I) e ainda aponta que o dever do Estado com
a educao ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais
elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade
de cada um (art.208, inciso V).
Ao garantir a todos o direito educao e ao acesso escola, a
Constituio Federal nos diz que toda escola deve atender aos princpios
constitucionais, no podendo excluir nenhuma pessoa em razo de sua
raa, sexo, cor, idade ou deicincia.
150

Partindo deste pressuposto legal, tarefa da escola garantir a

educao para todos visando atingir o pleno desenvolvimento humano
e preparo para a cidadania e entende-se que essa educao no pode ser
realizada em espaos segregados.
Outra referncia legal fundamental que subsidia o processo de
incluso a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL,1996) que
aponta, dentre outros aspectos j muito divulgados em seu texto
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especicos, para atender s suas necessidades;
A legislao atual em relao ao tema tem apontado no rumo da

incluso educacional desenvolvida por meio do Atendimento Educacional
Especializado porm, onde reside a maior fragilidade, ao nosso ver, no
espao da sala de aula regular, quando a criana deiciente est interagindo
com os demais educandos alm do corpo docente no especializado. A
legislao nos aponta:
Art. 1 Para a implementao do Decreto n 6.571/2008, os sistemas
de ensino devem matricular os alunos com deicincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades /superdotao nas
classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou
em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica
ou de instituies comunitrias, confessionais ou ilantrpicas sem ins
lucrativos.
Art. 2 O AEE tem como funo complementar ou suplementar a
formao do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos
de acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua plena
participao na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Pargrafo nico. Para ins destas Diretrizes, consideram-se recursos de
acessibilidade na educao aqueles que asseguram condies de acesso
ao currculo dos alunos com deicincia ou mobilidade reduzida,
promovendo a utilizao dos materiais didticos e pedaggicos, dos
espaos, dos mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao
e informao, dos transportes e dos demais servios. (BRASIL, 2008)
151
Iremos nos ater ao acesso ao currculo dos alunos com deicincia,

pois os demais aspectos citados no trecho acima , no consideramos que
estejam intimamente ligados ao que-fazer do Coordenador Pedaggico.
Outro documento importante foi o resultante da Conveno
sobre os Direitos das Pessoas com Deicincia, publicado a partir de
Assembleia Geral das Naes Unidas a ratiicado pelo ento Presidente
Luiz Incio da Silva por meio do Decreto 6949 de 25 de agosto de 2009.
O referido texto contempla aspectos relevantes em relao a educao
(art.24) no qual prev que os Estados devero assegurar um sistema
educacional inclusivo, em todos os nveis(p.17), embora airme tambm
que as pessoas com deicincia possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as
demais pessoas da comunidade em que vivem.(BRASIL,2009,p.17)
Podemos notar por meio dos recortes apresentados que fato
que as polticas nacionais e internacionais esto buscando garantias de um
atendimento digno e competente para as pessoas com deicincia.
Tratando-se a respeito da poltica nacional, tomando a questo da
incluso como elemento essencial podemos dizer que suas manifestaes
na Educao Bsica, considerando a estrutura do MEC(Ministrio da
Educao ), so: a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD) e a Secretaria de Educao Especial (SEESP),
ambas expressam polticas adotadas a partir das proposies de organismos
internacionais para serem implementadas no mbito dos municpios. A
SECAD trabalha com a perspectiva da incluso educacional, centrada na
perspectiva da diversidade cultural e a SEESP com a noo de educao
inclusiva, tendo como nfase os servios educacionais especializados
O respaldo legal para a realizao do processo de incluso farto
e tem gerado inmeros debates nos cenrios mundial e nacional, mas,
aps este breve recorte ilustrativo das abordagens legais iremos nos ater ao
retrato que temos hoje no cho da escola , objeto de estudo deste trabalho.
152

3 O CHO DA ESCOLA E O PROCESSO DE INCLUSO EDUCACIONAL

Ao pensar a respeito do processo de incluso na escola regular
alguns questionamentos so recorrentes:
Como garantir o processo de aprendizagem dos alunos com deicincia?
No sendo formada em Educao Especial, como pode a professora da
sala regular atuar com estes alunos?
Que saberes so necessrios para garantir a aprendizagem destes
educandos?
Muitos questionamentos emergem ao depararmos com a realidade
escolar, porm iremos aqui reletir a respeito do processo de construo
dos conhecimentos dos professores das salas de aula regulares e como, em
parceria com os demais atores envolvidos no processo de escolarizao,
provocados pelo coordenador pedaggico, podemos de fato fomentar a
aprendizagem destas pessoas.
Concordando com Mantoan (2003,p.59) cremos que:
Mudar a escola enfrentar muitas frentes de trabalho, cujas tarefas
fundamentais [...] so: recriar o modelo educativo, tendo como eixo
o ensino para todos ; reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo
espaos para que a cooperao, o dilogo, a solidariedade, a criatividade
e o esprito crtico sejam exercitados nas escolas, por professores,
administradores, funcionrios e alunos, porque so habilidades mnimas
para o exerccio mnimo para o exerccio da verdadeira cidadania;
garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um
ensino que no segrega e que reprova a repetncia; formar, aprimorar
continuamente e valorizar o professor, para que tenha condies e
estmulo para ensinar a turma toda, sem excluses e excees.
Nos ltimos anos tm se focado nos estudos que valorizam prticas

de professores como co-protagonistas nos processos de autoformao.
Ganham destaque as metodologias de pesquisa que tomam os sujeitos
da prtica como colaboradores, interlocutores, co-autores saindo do seu
isolamento, intensiicando o dilogo com o conhecimento, para o exerccio
da relexo crtica, ressigniicando a relao entre os saberes da prtica e o
153
conhecimento da rea provocando assim a produo do conhecimento

para o exerccio da relexo coletiva no espao da escola .
A im de ilustrar tal processo de formao continuada remeto-me
ao Professor Paulo Freire e seu mtodo. As etapas que antecedem a leitura
e a escrita da palavra, que nos interessam neste contexto. A descrio
do processo que se espera do educador registrada na obra Pedagogia
da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa quando Freire
(2007,p76) nos diz que:
Ensinar exige apreenso da realidade. Outro saber fundamental
experincia educativa o que diz respeito sua natureza. Como
professor preciso me mover com clareza na minha prtica. Preciso
conhecer as diferentes dimenses que caracterizam a essncia da prtica,
o que me pode tornar mais seguro no meu prprio desempenho.
Para apreender a realidade preciso investiga-la, dialogar com

todos os atores envolvidos, comunidade escolar , famlia e sociedade,
contexto no qual o aluno com deicincia est inserido.
Todos estes sujeitos tem saberes, hipteses e crenas que
precisam ser problematizados e canalizados para que possamos juntos,
buscar alternativas sociais e educativas para a realizao do processo de
aprendizagem destes alunos e dos professores das salas de aula regulas,
especialmente.
Brando (1984, p 21) nos fala :
Um dos pressupostos do mtodo a idia de que ningum educa
ningum e ningum se educa sozinho. A educao, que deve ser um
ato coletivo, solidrio - um ato de amor, d pra pensar sem susto -, no
pode ser imposta.
Concordando com Freire(1997) e Brando(1984) , acreditamos

que a construo do processo de incluso escolar deve ser realizada com o
coletivo da escola pois o porteiro, a merendeira, a diretora, todos certamente
tem conhecimentos ou referncias sobre o assunto e podem contribuir .
Considerando que a legislao, de certa forma, imps a questo
da incluso ao contexto escolar podemos pensar as mudanas citadas
154

anteriormente, indicadas por Mantoan(,2003) articuladas com o que

consideramos ser o primeiro passo a ser dado neste sentido, que o de
desconstruir a resistncia que ainda permeia o cotidiano escolar, como
um processo possvel de ser realizado no cho da escola. Para tanto, a
inspirao freireana surge com fora pois acredita-se que por meio da
organizao do crculo de cultura (aqui entendido como espao da reunio
pedaggica semanal) e da proposio da problematizao desenvolvida por
meio de relaes dialgicas e dialticas rumo a conscientizao dos sujeitos
envolvidos poderemos realizar encontros signiicativos e produtivos como
nos aponta o autor .
Brando (1984,p.22) airma:
[...] educar uma tarefa de trocas entre pessoas e, se no pode ser
nunca feita por um sujeito isolado (at a auto-educao um dilogo
distncia), no pode ser tambm o resultado do despejo de quem supe
que possui todo o saber, sobre aquele que, do outro lado, foi obrigado
a pensar que no possui nenhum.
Concordando com o autor, podemos dizer que o coordenador

pedaggico deve realizar o levantamento vocabular (Brando, 1984)
dos professores, conhecer seus saberes, angstias, dvidas e a partir da
planejar o processo de formao, alm claro, de conhecer a realidade
vivida em cada sala de aula, pois acreditamos tambm que: De um lado e
do outro do trabalho em que se ensina-e-aprende, h sempre educadoreseducandos e educandos-educadores. De lado a lado se ensina. De lado a
lado se aprende. (BRANDO, 1984, p.22)
A partir deste levantamento, seguindo os preceitos freireanos,
oportuno fazer um levantamento de temas geradores que devero pautar as
reunies semanais da escola. A tematizao um momento importante do
processo, nele emergem demandas potenciais para discusso.
Porm, para ter a intencionalidade clara e no se enveredar em
sub-temas desnecessrios ou no prioritrios (embora a lexibilidade deva
existir porm com coerncia), iremos novamente beber dos ensinamentos
do professor Paulo Freire.
155
Os temas levantados em reunies e oriundos da observao

tanto do coordenador quanto dos professores codiicam o modo de
manifestao das pessoas dos espaos onde a descoberta foi feita. Para
serem decodiicadas num outro momento de descoberta, o do crculo de
cultura, aqui entendido como reunio semanal, a cada tema dever ser
associado um ncleo de questes, ao mesmo tempo existenciais (ligadas
vida) , polticas (ligadas aos determinantes sociais das condies da vida)
e acrescento pedaggicas(ligadas neste caso ao estudo sobre o acesso ao
currculo). Este ncleo de referncia gerador serve apenas como um roteiro
de sugesto de troca de ideias, de debate.
Para sistematizar o processo dialgico, na poca o professor criou
um plano de palavra:
Nas primeiras experincias do Nordeste, para que o prprio animador
tivesse em mos um roteiro que o ajudasse a encaminhar os trabalhos
de cada palavra, foi costume elaborar uma espcie de plano de palavra
para cada uma. Assim, em 1961, em Mossor e Angicos, era este o
encaminhamento da palavra geradora: salrio.
Palavra geradora: salrio
Idias para discusso:
a valorizao do trabalho e a recompensa.
inalidade do salrio: manuteno do trabalhador e de sua famlia.
o horrio do trabalho segundo a lei.
o salrio mnimo e o salrio justo.
repouso semanal - frias - dcimo terceiro ms.

Finalidades da conversa:
levar o grupo a discutir sobre a situao do salrio dos camponeses.
discutir o porqu dessa situao.
discutir com o pessoal sobre o valor e a recompensa do trabalho.
despertar no grupo o interesse de conhecer as leis do salrio.
levar o grupo a descobrir o dever que cada um tem de exigir o

salrio justo.
Encaminhamento da conversa:
o que que vocs esto vendo neste quadro?
como que est a situao do salrio dos camponeses? por que?
o que o salrio?
como deve ser o salrio? por que?
o que que a gente sabe das leis sobre o salrio?
o que podemos fazer pra conseguir um salrio justo?
156

(Mtodo Paulo Freire - Manual do Monitor - documento mimeografado

a lcool e quase apagado, para Os crculos de cultura de Mossor e
Angicos em 1961 e 1962). (BRANDO, 1984, p53)
Seguindo esta lgica apresentada, concretizada por meio do plano

de palavra, e relacionando o papel do coordenador com o do animador
do crculo de cultura cremos que ser possvel provocar o deslocamento
conceitual e pragmtico de todos envolvidos.
Neste sentido Mantoan (2003,p 61) no diz que :
Superar o sistema tradicional de ensinar um propsito que temos
que efetivar com toda a urgncia. Essa superao refere-se ao que
ensinamos aos nossos alunos e ao como ensinamos, para que eles
cresam e se desenvolvam, sendo seres ticos, justos, pessoas que tero
de reverter uma situao que no conseguimos resolver inteiramente:
mudar o mundo e torn-lo mais humano. Recriar esse modelo tem a
ver com o que entendemos como qualidade de ensino
Sendo assim, pensamos que um programa de formao continuada

que tenha esta inspirao, alm dos preceitos tericos freireanos, ter
grandes chances de emancipar os professores para que atuem com mais
segurana, competncia e generosidade alm de alimentar a prxis do
coordenador pedaggico.
Tem-se um ensino de qualidade a partir de condies de trabalho
pedaggico que implicam formao de redes de saberes e de relaes, que
se entrelaam por caminhos incertos para acessar o conhecimento. Existe
ensino de qualidade quando as aes educativas se pautam na solidariedade,
na colaborao, no compartilhamento do processo educativo com todos os
que esto direta ou indiretamente nele envolvidos.
Concordando com Mantoan (2003,p 63) A aprendizagem
nessas circunstncias acentrada, ora sobressaindo a lgica, o intuitivo, o
sensorial, ora os aspectos social e afetivo dos alunos.
Este movimento dialtico perpassa o processo de formao
continuada dos professores e entendemos que o coordenador pedaggico
dever promover um programa de formao que contemple a participao
de todos os segmentos da escola, construo de diagnstico da demanda,
157
anlise dos pontos positivos e pontos frgeis, inalidades (objetivos) e

iniciativas e aes (encaminhamento das aes).
4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Para a realizao deste artigo utilizou-se a reviso bibliogrica.
Procurou-se basear no mtodo dialtico considerando o dilogo com os
autores sustentado pelas contradies que se transcendem porm do
origem a novas contradies que passam a requerer soluo. Adotou-se
a concepo hegeliana que, em tese, de natureza idealista pois admite
a hegemonia das ideias sobre a matria. O materialismo dialtico pode
ser entendido como um mtodo de interpretao da realidade que se
fundamenta na unidade dos opostos ( luta dos opostos que constitui a fonte
do desenvolvimento da realidade), quantidade e qualidade (as mudanas
quantitativas graduais geram mudanas qualitativas e essa transformao
acontece por saltos)e negao da negao(a mudana nega o que mudado
e o resultado, por sua vez, negado ,porm a segunda negao conduz a
um desenvolvimento e no a um retorno ao que era antes.)
A dialtica oferece as bases para uma interpretao dinmica da
realidade pois estabelece que os fatos sociais no podem ser entendidos
quando considerados isoladamente, abstrados de suas inluncias polticas,
econmicas , culturais.
5 RESULTADOS
Os resultados mostram que o trabalho articulado entre professor,
coordenador pedaggico e comunidade escolar colabora para o processo
de incluso de crianas deicientes pois fortalece e fundamenta a prtica
docente do professor da sala de aula regular .
6 CONSIDERAES FINAIS
Considerando a legislao vigente em relao ao processo de
incluso escolar inegvel que existe uma forte intencionalidade para que
pessoas com deicincia estejam na escola, pode se dizer que est posto porm
158

, existe um hiato entre os preceitos legais e a prtica cotidiana realizada em

nossas escolas especialmente no que tange ao trabalho desenvolvido por
professores da sala de aula regular. O discurso de despreparo para tratar
do tema e das pessoas tem provocado conlitos no cho da escola.
Ao retomarmos a ideia de que este professor poder ter , no espao
escolar ,a formao continuada desenvolvida pela igura do coordenador
pedaggico buscamos neste vis uma possibilidade de minimizar a
angstia dos professores das salas de aula regulares bem como favorecer e
fortalecer o acesso ao currculo destas crianas que agora tem seus direitos
preservados. Para ilustrar uma possibilidade de interveno no processo
de formao continuada inspirou-se em fundamentos do Mtodo Paulo
Freire . O mtodo apresenta inmeros preceitos e dentre estes destaca-se a
questo de que para compreender um texto faz-se necessrio compreender
o contexto no qual est inserido. Fazendo uma transposio para a ao
do coordenador pedaggico como articulador no processo, considera-se
como recursos importantes o dilogo,a tematizao, a problematizao
e por consequncia a conscientizao, momento que liberta e emancipa.
Para que o coordenador pedaggico contemple este processo deve estar
alimentado de conhecimentos historicamente acumulados com os quais
ter condies de problematizar aspectos existenciais concretos.
Acredita-se que o movimento de incluso escolar est em
construo, deve ser visto sob a tica da dialtica , com avanos e
retrocessos e snteses provisrias que visam a dignidade de meninos e
meninas deicientes bem como do professor, elemento fundamental deste
processo e que merece nossa ateno , cuidado e portanto uma formao
continuada signiicativa que subsidie sua prxis docente.
159
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161
162

Captulo 9
Alfabetizao e Letramento: Concepes
de Professores e Prticas Metodolgicas
Carla Monteiro Marques
Srgio Luiz Cruz Aguilar
INTRODUO
questo do processo de alfabetizao escolar continua

sendo um tema desaiador para os pesquisadores e proissionais da rea
da Educao. Embora, nas ltimas duas dcadas, tenham sido observados
grandes progressos terico-metodolgicos no que diz respeito ao processo
ensino aprendizagem da leitura e escrita, a formao do aluno como
um competente leitor e produtor de texto, em nossas escolas pblicas e
particulares, ainda se colocam como um dos grandes objetivos a serem
alcanados.
Apropriar-se socialmente da escrita atravs de seus usos sociais,
diferente de aprender a ler e a escrever, no sentido do domnio do cdigo,
ou do domnio da tecnologia da escrita, como aponta Soares (1998). Ou
seja, a utilizao da escrita em sala deve corresponder s formas pelas quais
ela utilizada verdadeiramente nas prticas sociais. O autor defende uma
proposta crtico-radical de alfabetizao, visando formao do cidado
crtico, que atue na sociedade numa perspectiva de transformao e de
superao das estruturas injustas e desumanizantes. Certamente as idias
163
de Paulo Freire situam-se como o grande referencial terico para tal

concepo. Segundo Freire (2009), o processo educativo deve possibilitar o
desenvolvimento da conscincia ingnua em direo crtica; tal mudana
corresponde essncia do processo de conscientizao que, segundo ele, s
pode ocorrer pelo exerccio da relexo crtica da realidade social. A relexo
sobre o ensino da leitura e da escrita na escola muito importante, como
forma de compreender os fatores que impedem a formao de sujeitos
alunos leitores e consequentemente a possibilidade de criao de estratgias
de trabalho pedaggico que persigam tal objetivo.
Enquanto a perspectiva terica denominada alfabetizao se ocupa
da compreenso de como se d a aquisio da escrita por um indivduo,
ou grupo de indivduos, a explicao terica chamada de letramento
focaliza os aspectos scio-histricos da apropriao desse conhecimento
considerado nessa perspectiva um bem pertencente a sociedade. O conceito
de letramento, com base em Soares (1998) pode ser deinido como a busca
de compreenso do processo ensino aprendizagem da leitura e escrita,
enquanto possibilidade de desenvolvimento da capacidade do individuo de
se apropriar da escrita, sendo capaz de utiliz-la em diversas situaes exigidas
do cotidiano, tendo como objeto de relexo, de ensino e de aprendizagem
os aspectos sociais da lngua escrita. No Brasil, conforme explica o autor, o
aparecimento do termo letramento est associado necessidade de superao
do fenmeno analfabetismo, ainda muito presente em uma sociedade que
vem, progressivamente, valorizando a escrita:
medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero
cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e medida
que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais
centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica), um novo fenmeno
se evidencia: no basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas
se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas no necessariamente
incorporam a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente
adquirem competncias para usar a leitura e a escrita, para envolver-se
com as prticas sociais da escrita [...] Esse novo fenmeno s ganha
visibilidade depois que minimamente resolvido o problema do
analfabetismo e que o desenvolvimento social, cultural, econmico e
poltico traz novas intensas e variadas prticas de leitura e de escrita,
fazendo emergirem novas necessidades alm de novas alternativas de
lazer. (SOARES, 1998, p. 45-46).
164
As habilidades de leitura vo muito alm de uma simples

decodiicao, ler muito mais do que traduzir slabas ou palavras em sons.
Com base em uma perspectiva de letramento, apesar de a habilidade de
decodiicar palavras ser importante, ela no suiciente para o processo de
compreenso textual, pois ler antes de tudo interagir, construir um sentido
para o texto. a partir da leitura que o aluno pode compreender e entender
a realidade em que est inserido e chegar a importantes concluses sobre o
mundo em que vive. O desaio, portanto, que se coloca para os professores
alfabetizadores, como desenvolver o processo de alfabetizao numa
perspectiva de letramento, isto , como alfabetizar letrando, contribuindo
assim, para a formao de alunos leitores. E nessa direo que se insere o
presente estudo.
TEORIA SOBRE LETRAMENTO
O processo de alfabetizao nada tem de mecnico do ponto de
vista da criana que aprende. A criana constri seu sistema interativo
relaes interpessoais estabelecidas entre os membros do convvio social e
educacional - pensa, raciocina e inventa buscando compreender esse objeto
social complexo que a escrita. Para Ferreiro (2001) a leitura e a escrita
so sistemas de comunicao e representao da linguagem, construdos
paulatinamente. O autor no considera a escrita infantil em seus aspectos
gricos, mas em seus aspectos construtivos referente ao que a criana
quis representar e as estratgias para isso utilizadas. As primeiras escritas
feitas pelos educandos no incio da aprendizagem devem ser consideradas
como produes de grande valor, porque de alguma forma os seus esforos
foram colocados nos papeis para representar algo. De acordo com Ferreiro
e Teberosky (1985), o aprendizado do sistema de escrita no se reduz ao
domnio de correspondncias grafo-fonmicas (codiicao e decodiicao),
mas se caracteriza como um processo ativo, no qual a criana, desde os seus
primeiros contatos com a escrita, constri e reconstri hipteses sobre a
sua natureza e o seu funcionamento (Psicognese da Lngua Escrita).
nesse sentido que se airma que a criana constri conhecimento sobre a
lngua escrita.
165
Ferreiro e Teberosky (1985), defendendo que o processo de

alfabetizao no acontece de maneira mecnica com nfase na repetio
fontica, colocam que mesmo antes de aprender a ler e a escrever os
alfabetizandos precisam interagir e expressar suas ideias por escrito. Mesmo
desconhecendo as letras e no sabendo junt-las, as tentativas de registro iro
proporcionar que o aluno comece a compreender as diversas estruturas e
estilos de textos e possa criar hipteses sobre a escrita convencional. Quando
uma criana escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo
conjunto de palavras, ela est nos oferecendo um valiosssimo documento que
necessita ser interpretado para poder ser avaliado e a partir dessa produo
possam ser propostas atividades que auxiliem o aluno na aprendizagem da
lngua escrita. Segundo Ferreiro (2001) a criana que cresce em um meio
letrado est exposta inluncia de uma srie de situaes em que a escrita
e a leitura se fazem necessrias. A partir do nascimento j so construtoras
de conhecimento. A medida que vo se desenvolvendo comeam a levantar
problemas difceis e abstratos e tratam por si prprias de descobrir respostas
para elas, ou seja, a criana interage com o mundo e produz conhecimento.
Nesse processo, ela est construindo objetos complexos de conhecimento. E
o sistema de escrita um deles.
Nenhuma criana chega escola ignorando totalmente a lngua
escrita. Elas no aprendem porque veem ou escutam ou por ter lpis e
papel disposio, e sim porque vivem em um mundo letrado que se
utiliza da leitura e da escrita para organizar suas relaes e atuar sobre a
realidade. Como desde cedo convivem nesse mundo organizado com base
no sistema de escrita, as crianas trabalham cognitivamente com o que o
meio lhes oferece. Nessa direo podemos buscar as contribuies de um
outro autor que se dedicou a estudar o processo de alfabetizao: Paulo
Freire. Para Freire (1996, p. 69)
a leitura do mundo precede a leitura da palavra, deste modo, o autor
atenta para o respeito do saber de experincia do educando. O ato
de ler e escrever deve comear a partir de uma compreenso muito
abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem
antes de ler a palavra. At mesmo historicamente, os seres humanos
primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir
escreveram as palavras.
166

Freire (1996) tambm destaca a necessidade de desenvolver

a compreenso crtica na leitura, que no se esgota na decodiicao de
palavras, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo, explicitando
a intrnseca relao estabelecida entre o texto e o contexto que no podem
ser compreendidos de maneira isolada, pois o sentido e o signiicado de cada
um se esvaziam e perdem seu valor. Nas palavras do autor [...] aprender
a ler, a escrever, alfabetizar-se , antes de qualquer coisa, aprender a ler o
mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de
palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade
(FREIRE, 2009, p. 8). Isso no signiica que o processo de aquisio da
lngua escrita seja natural e espontneo, que o professor se limite a ser
um espectador passivo, nem que seja suiciente rodear a criana de livros
para que aprenda sozinha. um processo que exige acesso informao
socialmente veiculada, j que muitas das propriedades da lngua escrita s
se podem descobrir atravs de outros informantes e da participao em atos
sociais onde a escrita sirva para ins especicos. O trabalho do professor
crucial na identiicao da natureza das diiculdades que se apresentam
algumas das quais representam problemas que devem ser enfrentados pelas
crianas. A escrita apresenta aos aprendizes desaios intelectuais, problemas
que tero que resolver precisamente para chegar a entender quais so as
regras de construo internas deste sistema de representao.
No entanto, para que o processo de aprendizagem da leitura e
escrita acontea se faz necessrio tambm o ensino, alm da atividade da
criana no mundo letrado. Para Ferreiro e Teberosky (1985) o ensino nada
mais do que a criao das condies adequadas para que a aprendizagem
acontea. J Ferreiro (2001) desviou o enfoque do como se ensina para o
como se aprende, colocando assim, a escrita como objeto scio-cultural
de conhecimento e uma transferncia do foco educativo: do professor que
ensina para o aluno que aprende, do mtodo preconcebido para a construo
do saber. O professor deve entender o seu ofcio, a sua responsabilidade
em ensinar, pois sem o ensino o processo de aprendizagem no avana.
Se pensarmos em processo ensino aprendizagem preciso considerar o
envolvimento da criana no processo e a responsabilidade do professor de
organizador desse processo. E sobre essa questo as autoras acima citadas
167
nos apontam a importncia da interao professor aluno, pois dela depende

o sucesso nessa relao entre ensino e aprendizagem.
Como no presente trabalho temos a preocupao com o
processo de ensino da lngua escrita, entendemos que dentre os elementos
considerados importantes no processo de ensino aprendizagem da leitura
e escrita, temos compreenso de prticas metodolgicas que situam
o aluno como sujeito no processo de alfabetizao, visando a formao
de leitores e escritores na vida social. Para tanto, faz necessrio que, as
prticas alfabetizadoras, contemplem, de maneira articulada e simultnea,
os processos de alfabetizao e o letramento.
Tratando da questo do ensino e a importncia do professor,
Cagliari (1999) comenta que preciso conversar com os alunos a
respeito do que signiica aprender a ler e a escrever, o que se faz com esses
conhecimentos, em que sentido a vida das pessoas se modiica depois que
aprendem a ler e a escrever quais as previses de uso desses conhecimentos
pelo resto da vida, fora da escola. Tais aes, na opinio do autor, contribuem
para dar um sentido alfabetizao. Carvalho (2005), tambm comenta a
respeito de informar aos alunos a necessidade e importncia da leitura e da
escrita na vida social, enfatizando que preciso mostrar ao corpo discente
o que se ganha, o que se aprende com a leitura, mas que isso s ser possvel
por meio de atividades que faam sentido para o educando, que visem
compreenso de leitura desde as etapas iniciais da alfabetizao.
Nos dias de hoje, ser alfabetizado, isto , saber ler e escrever, tem se
revelado condio insuiciente para responder adequadamente s demandas
da sociedade. Saber ler e escrever de forma mecnica, descontextualizada,
no garante a uma pessoa interao plena com os diferentes tipos e gneros
textuais que circulam na sociedade. preciso ser capaz de no apenas
decodiicar sons e letras, mas entender os signiicados e usos das palavras
em diferentes contextos. Soares (1998) defende a complementaridade e
o equilbrio entre ambos (alfabetizao e letramento) e chama a ateno
para o valor da distino terminolgica. Alfabetizao e letramento so
conceitos frequentemente confundidos ou sobrepostos, importante
distingui-los, ao mesmo tempo em que importante tambm aproximlos: a distino necessria porque a introduo, no campo da educao,
do conceito de letramento tem ameaado perigosamente a especiicidade
168

do processo de alfabetizao; por outro lado, a aproximao necessria

porque no s o processo de alfabetizao, embora distinto e especico,
altera-se e reconigura-se no quadro do conceito de letramento, como
tambm este depende daquele.
Conforme airma Soares (2003) alfabetizao e letramento no
so processos independentes, mas interdependentes e indissociveis.
Um sujeito, para ser considerado letrado ou estar em processo inicial de
letramento, segundo Soares, precisa ser no mnimo alfabetizado, ou seja,
ter adquirido a tecnologia da leitura e da escrita. Isso equivale a airmar que
pessoas que no adquiriram a tecnologia da leitura e da escrita, portanto,
so pessoas analfabetas, pois no sabem codiicar/decodiicar letras e
palavras, so consideradas iletradas.
Assim, as crianas iniciam a aprendizagem da leitura e da escrita
nos mais variados contextos reais, contextos letrados em que a leitura e
a escrita so usadas constantemente como objetos sociais e culturais. A
interao dos alfabetizandos com textos reais e contextualizados facilita a
sua compreenso por conter expresses presentes em seu cotidiano com
contedo signiicativo e que, por isso, cumpre determinada funo social.
Teberosky e Colomer (2003, p. 85) relatam que:
A seleo de diferentes tipos de escrito responde ao objetivo de
favorecer a permeabilidade entre o ambiente social e a escola. A
iniciativa de deixar entrar os escritos no (tradicionalmente) escolares
facilita no apenas a contextualizao da aprendizagem, mas favorece
um movimento inverso: a participao infantil, fora da escola, no
mundo da escrita.
Estes so os contextos de aprendizagem em que os sujeitos

aprendem a interao com a escrita e por sua relao com outros sujeitos que
dominam a escrita e seus usos em situaes sociais. Portanto, o saber sobre a
lngua escrita no deve limitar-se ao mero conhecimento do alfabeto.
O sentido ampliado da alfabetizao, o letramento, de acordo com
Soares (1998), designa prticas de leitura e escrita. A entrada da pessoa no
mundo da escrita se d pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia
envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Alm disso, o aluno
precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou
169
seja, para entrar nesse universo do letramento, ele precisa apropriar-se do

hbito de buscar um jornal para ler, de frequentar revistarias, livrarias, e com
esse convvio efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de escrita. Desse
modo, as discusses acerca do melhor mtodo de alfabetizao, no qual,
no centro, encontra-se o professor, considerado como o detentor do saber,
d lugar as discusses sobre a construo de conhecimentos pela criana.
A aprendizagem um processo cotidiano e natural do ser humano, o qual
elabora e constroi seus conhecimentos como resultado de uma atividade
lexvel, contextualizada e compartilhada, sendo o conhecimento sobre
leitura e escrita construdo em um processo de explorao, experimentao,
observao e interao.
Devemos propiciar situaes nas quais as crianas tenham
oportunidade de participar de atos sociais nos quais ler e escrever tem
propsitos explcitos (recordar, buscar informao, registrar, comunicar,
expressar, desfrutar,...), pois isso as auxilia a construir suas prprias ideias
sobre a natureza e as funes da escrita como objeto sociocultural e sobre
sua importncia no contexto social. Carvalho (2005, p. 14) comenta:
Quando o ensino das primeiras letras muito dissociado dos usos da
leitura na vida social, muitas vezes, o aluno conclui que se aprende a
ler e a escrever para passar de ano e para copiar os exerccios dados
pela professora. No entanto, se a alfabetizao for conduzida de forma
a demonstrar que a leitura e a escrita tm funo aqui e agora, e no
apenas num futuro distante, provvel que o indivduo se sinta mais
motivado para o esforo que a aprendizagem exige.
O professor tem ento a funo de criar um clima de interao e

construo dos conhecimentos em torno do escrito, deve propor desaios,
incentivar a elaborao de hipteses a partir de contextos reais. Nesse
sentido, deixa de ser considerado como um transmissor de contedos,
ajudando e orientando o aluno na busca de signiicados da escrita.
Percebemos nessa linha, que a interveno docente dever sempre estar
dirigida a propor desaios que questionem as hipteses e as idias dos
alunos sobre a realidade, e a oferecer as orientaes contextuais para dar
signiicados e compreenso a tudo o que se faz e se aprende na escola.
170

Muitas vezes, privamos o aluno de interagir com a lngua escrita,

com seus usos e com suas funes sociais, pois no valorizamos a construo
de hipteses exploratrias para compreenso da estrutura interna da escrita,
privilegiando atividades mecnicas como cpias, nas quais as crianas
devem repetir traados de outro sem compreender sua estrutura e sua
funo social, descontextualizando o processo ensino-aprendizagem. Nesse
sentido, aprender a ler e a escrever um processo cognitivo, mas tambm
uma atividade social e cultural que facilita a construo de vnculos
entre a cultura e o conhecimento. Assim, quando a escola ensina a ler e a
escrever, no possibilita apenas a aprendizagem dos contedos educativos,
mas tambm contribui para a formao de sujeitos que conseguem usar
a linguagem em sua qualidade de ferramenta de comunicao entre as
pessoas e as culturas.
Quando consideramos a importncia do letramento, deixamos
de lado os exerccios mecnicos e repetitivos, baseados em palavras e
frases descontextualizadas, nosso enfoque est no aluno que constri seu
conhecimento sobre a lngua escrita, sob a interveno do professor que
ensina. Na escola, a criana deve interagir constantemente com os usos
sociais da escrita. O importante no simplesmente codiicar e decodiicar,
mas ler e escrever textos signiicativos.
A construo do processo de leitura e escrita acontecer quando
aprendermos e ensinarmos fatos relevantes, signiicativos, no qual a leitura
e escrita possuem inalidades e sentidos, e que responda essencialmente
s necessidades funcionais e aos interesses e expectativas dos alunos.
Destacamos a necessidade de fazermos uma leitura crtica da realidade;
para tanto devemos ler e escrever textos diversos em diferentes contextos,
com variedade de intenes e com diferentes destinatrios. Essa construo
de conhecimento deve ser uma conquista, que resulte de uma atividade
compartilhada entre aluno e professores em uma escola que valorize a
participao, e que seja integradora e democrtica, com vistas a possibilitar
a interao constante, dos alunos, com diferentes textos e entre sujeitos.
Neste caso, o desaio se conigura, nessa pesquisa, em compreender as
prticas docentes que norteiam o ensino da lngua escrita.
171
CONCEITOS E IMPLICAES
Os sujeitos do estudo foram cinco professores do Ensino
Fundamental, que participaram atravs de um questionrio com perguntas
abertas, atravs do qual procuramos desvendar a deinio de alfabetizao
e letramento e a concepo de aluno leitor que cada professor pesquisado
traz em sua prtica e teoria educacional. Neste estudo privilegiamos a
perspectiva da pesquisa qualitativa, pois a anlise versou sobre os contedos
do discurso sujeito registrado por escrito. Os dados do questionrio foram
organizados em categorias, aps vrias leituras do material e, posteriormente,
foram analisados buscando veriicar as concepes que se aproximam entre
si e com a perspectiva de letramento do referencial terico adotado.
A primeira categoria apresentada se refere ao conceito de
letramento como capacidade do indivduo de reconhecer e relacionar
informaes. Outro aspecto pesquisado diz respeito ao que vem a ser
um leitor e escritor. No que diz respeito s estratgias de ensino que
promovam a prtica da leitura e escrita na vida social, foram levantadas
outras categorias. O primeiro aspecto se refere a inalidade das estratgias
de ensino e nesse sentido os participantes colocaram que o professor deve
propor atividades que faam sentido para o aluno. Outra categoria se refere
ao dinamismo e diversiicao das atividades propostas.
Pensando em atividades que contribuem com a formao
de um aluno escritor, citamos para a anlise a produo coletiva de
textos, tendo o professor como escriba, que promove a compreenso do
funcionamento e a relexo sobre os aspectos da linguagem e as convenes
da escrita. Tambm visando a formao do aluno escritor, propusemos o
comentrio a respeito de utilizar atividades de caligraia para tornar a letra
legvel e a pertinncia da cpia.
Ao longo deste texto analisamos as categorias destacadas, levando
em considerao os seguintes aspectos: compreender o que signiica
para o professor ser um leitor e escritor, compreender que fatores, na
opinio dos professores, contribuem com a formao do aluno leitor e
escritor, identiicar como o professor compreende o processo de ensino/
aprendizagem da leitura e escrita e identiicar que atividades so utilizadas
172

como estratgias para ensino da leitura e escrita, pois consideramos que so

representativos dos contedos produzidos nesta pesquisa.
Letramento foi conceituado pelos sujeitos da pesquisa como
aspectos que do sentido e funo leitura e a escrita realizada dentro da
escola. A categoria vivncia e funcionalidade da lngua escrita pode ser
evidenciada nos seguintes comentrios vivenciar a escrita, percebendo a sua
funo: comunicar alguma coisa, auxiliar a memria, registrar informaes e
no s saber ler e escrever, mas tambm fazer uso competente e freqente da
leitura e escrita [...].
Sobre isso, diz Carvalho (2005, p.14-15): A escola pode contribuir
de muitas maneiras para formar indivduos no apenas alfabetizados, mas
tambm letrados. Desde a alfabetizao, apresentar uma ampla variedade
de textos favorecer um mergulho no mundo da escrita, com a explorao
de mil e uma possibilidades.
Ainda sobre o conceito de letramento temos a categoria ensino
da leitura e escrita dentro de um contexto. Por exemplo, um dos sujeitos
comenta que letramento ensinar a ler e escrever dentro de um contexto
onde a leitura e a escrita faam sentido, parte da vida do aluno e outro que
ensinar a ler e a escrever dentro de um contexto e que estas habilidades
sejam usadas no dia a dia do grupo social a que o indivduo pertence.
Sobre o contato dos alunos com o material escrito existente em nossa
cultura [...] o aluno deve, o mais cedo possvel, abordar os materiais de
leitura existentes no mundo real [...] (CARVALHO, 2005, p.36).
Letramento ou cultura letrada deinida por Soares como sendo
a condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as
prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 1998, p.47).
Ainda seguindo Soares (1998, p.15), h que se identiicar no
conceito de letramento as dimenses, social e individual. A dimenso
individual relaciona-se com as habilidades individuais, presentes na leitura
e na escrita, envolvendo, desde o domnio do cdigo at a construo do
signiicado de um texto. J na dimenso social, letramento um fenmeno
cultural referente a um conjunto de atividades sociais que demandam o
uso da escrita.
173
Para a autora, acima citada, esta dimenso social ainda pode

ser compreendida por duas perspectivas: a perspectiva revolucionria ou
radical, que v o letramento como um conjunto de prticas socialmente
construdas (de leitura e escrita) e que visa transformar as prticas sociais
injustas, determinadas social e culturalmente. A perspectiva progressista
ou liberal deine o letramento como habilidades necessrias para que o
indivduo funcione adequadamente em um contexto social.
Os participantes da pesquisa deinem letramento aproximandose da perspectiva social progressista, na medida em que um dos sujeitos
comenta que o ato de ler e escrever possui uma funcionalidade, uma
signiicao: leitura de um jornal, redigir bilhetes, ler livros, fazer listas,
anotaes, em que os textos so usados como forma de informao,
entretenimento e outro sujeito que deine letramento como sendo o
estado ou condio que adquire um grupo social ou indivduo como
consequncia de ter-se apropriado da escrita.
Sobre o que vem a ser um leitor e escritor, o primeiro ponto
que destacamos se refere a categoria leitor deve ir alm da decodiicao e
interpretar o que l. Por exemplo, um dos sujeitos comenta que o leitor
deve Ir alm da decodiicao mecnica de smbolos, a escrita e a leitura
devem promover insero social, comunicao, possibilidade de conhecer
e produzir cultura e outro sujeito diz que ler [...] no apenas decodiicar
signos, ler o que est escrito sem compreender.
A respeito dessas questes Soares (2003, p. 78) assim se posiciona
importante entender que a apropriao da escrita diferente do
aprendizado de ler e escrever. Aprender a ler e a escrever signiica
adquirir uma tecnologia, a de decodiicar e tornar a escrita prpria. O
indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo letrado,
alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever; j o indivduo
letrado o indivduo que vive em estado de letramento, que usa
socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde
adequadamente as demandas sociais da escrita.
A respeito da leitura para alm da decodiicao, Ferreiro e

Teberosky (1985) colocam que mesmo antes de aprender a ler e a escrever
os alfabetizandos precisam interagir e expressar suas ideias por escrito. As
174

autoras assim se expressam, por acreditar que o processo de alfabetizao no

acontece de maneira mecnica com nfase na repetio fontica. Interagindo
com a escrita, a mesma passa a ser vista como um sistema de representao,
no mais como aquisio de uma tcnica (cdigo de transcrio).
Ferreiro e Teberosky (1985) airmam que caso a escrita seja
concebida como um cdigo de transcrio, sua aprendizagem dever ser
vista como aquisio de uma tcnica. J a escrita, sendo concebida como um
sistema de representao, sua aprendizagem se converter na apropriao de
um novo objeto de conhecimento, ou seja, uma aprendizagem conceitual.
Para que o aluno aprenda a ler e a escrever e cultive essas prticas
na vida social, os sujeitos pesquisados colocam que o processo ensinoaprendizagem deve ser algo dinmico, com a participao e desenvolvimento
da criticidade do aluno nas atividades propostas.
Em sua obra Pedagogia da autonomia, Freire (1996, p.28)
explana que Ensinar exige rigorosidade metdica nos mostra que o
Educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica
docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua
insubmisso [...].
O processo ensino-aprendizagem deve propor tambm, na viso
dos participantes da pesquisa, atividades que faam sentido na vida do
aluno, relacionando o que se aprende na escola com momentos vivenciados
fora dela. Um dos sujeitos comenta que O que se aprende dentro da escola
deve fazer sentido fora dela e outro que deve contemplar atividades que
faam sentido para a vida do aluno, dentro e fora da escola.
Conforme Freire (1996, p. 30-31):
Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva
associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva
em que a violncia a constante e a convivncia das pessoas muito
maior com a morte do que com a vida? Por que no estabelecer uma
intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos
e a experincia social que eles tm como indivduos? Por que no
discutir as implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos
dominantes pelas reas pobres da cidade? Porque dir um educador
reacionariamente pragmtico, a escola no tem nada a ver com isso. A
escola no partido. Ela tem que ensinar os contedos, transferi-los
aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos.
175
A escola, nas sociedades contemporneas, representa a instituio

responsvel por promover oicialmente o letramento. No entanto, pesquisas
tm apontado para o fato, de as prticas de letramento na escola serem
bem diferenciadas, daquelas que ocorrem em contextos exteriores a ela.
Esse distanciamento pode ocorrer devido prpria natureza, funo e
organizao dessa instituio. Como enfatiza Soares (1998, p. 84-85)
O sistema escolar estratiica e codiica o conhecimento, selecionando e
dividindo em partes o que deve ser aprendido, planejado em quantos
perodos (bimestres, semestres, sries, graus) e em que sequncia deve
se dar esse aprendizado e avaliando, periodicamente, em momentos
predeterminados, se cada parte foi suicientemente aprendida.
A formao do aluno, leitor e escritor, foi defendida pelos

professores pesquisados, atravs de vrias aes desenvolvidas no mbito
escolar. No que se refere formao do aluno leitor, a prtica da escola
em emprestar livros aos seus alunos foi bem aceita pelos professores
pesquisados, justiicando que a mesma contribui para desenvolver o gosto
e o hbito da leitura, como podemos observar atravs das falas dos sujeitos
2 e 4, respectivamente: atravs desses livros que temos na escola hoje
que muitas crianas adquirem hbitos de leitura. O emprstimo de livros
pela escola uma maneira muito boa para desenvolver o gosto pela leitura.
Teberosky e Colomer (2003, p.119) falam do cuidado e do entusiasmo das
crianas ao selecionar e levar para casa os livros emprestados.
O emprstimo de livros tambm foi analisado sobre a perspectiva
de possibilitar ao aluno a autonomia, na medida em que escolhe o que deseja
ler. Por exemplo, um dos sujeitos cita que Ao escolher um livro na biblioteca
ou em outro ambiente da escola, existe um contato do aluno com os livros,
desenvolvendo nele a leitura sensorial, pois est sendo oportunizado que ele
veja, toque, manuseie e escolha o que mais lhe agrade.
Teberosky e Colomer (2003, p.177) comentam a esse
respeito: Observar detalhadamente os livros leva, com naturalidade, a
criana a ixar a ateno nos detalhes e a formar uma interpretao global
baseada na sua coerncia.
A leitura, tanto na escola, quanto em casa atravs do sistema de
emprstimo de livros feito pela instituio educacional possibilitar ao
176

educando o desenvolvimento de vrias habilidades e capacidades, como

nos diz Soares (2003, p.34): Dentre outras habilidades e capacidades, a
leitura inclui as de fazer previses sobre o texto, de construir signiicado
combinando conhecimento prvio e informao textual de reletir sobre
o signiicado do que foi lido e tirar concluses sobre o assunto enfocado.
Outra ao, visando a formao do aluno leitor refere-se leitura
fruio feita pelo professor, que desperta o interesse pela leitura, estimulando
a fantasia e a produo criativa de textos. Como exemplo, citamos as falas
dos professores 1 e 4, respectivamente:
Para formar alunos leitores necessrio o professor leitor, dando o exemplo
aos seus alunos, com leitura diria de textos diversiicados, procurando
envolver os alunos com ritmo adequado, entonao compatvel com o
gnero textual, despertando nos alunos o gosto pela leitura, o prazer e
conhecimento que esta pode proporcionar.
A leitura fruio, feita pelo professor muito importante, pois contribui
para desenvolver o gosto e o prazer pela leitura [...] amplia o vocabulrio
que por sua vez facilita a produo de textos mais criativos.
Estas falas relacionam-se com as investigaes de Ferreiro e

Teberosky (1985), quando destacam a importncia de ouvir a leitura de
textos em voz alta pelo professor como maneira de ampliar a ideia de quem
est aprendendo sobre o processo de construo da escrita, j que a audio
deve ser um exerccio constante, pois ajuda os alunos a compreenderem
melhor a relao entre o som e o registro escrito.
Sobre isso, Carvalho (2005, p.21) comenta:
Leia em voz alta. Uma das coisas mais simples e mais preciosas que o
alfabetizador pode fazer reservar um tempo para ler em voz alta para
a turma, todos os dias. Por meio dessa prtica, possvel buscar vrios
objetivos [...].
A leitura fruio proporciona tambm, de acordo com o relato dos

sujeitos pesquisados, o aprofundamento das experincias de letramento dos
alunos. Um dos sujeitos comenta que Iniciar as aulas lendo um poema,
uma histria, contos de fada, uma notcia de jornal que apresenta um fato
177
ou um acontecimento, so experincias inesquecveis e fundamentais na

formao de um leitor.
Carvalho (2005, p.16) reairma a ideia acima: A professora que
l para a turma acorda as histrias que dormem nos livros. Os alunos
recontam essas histrias, aprendendo a perceber as diferenas entre lngua
falada e escrita. Esse trabalho importantssimo para a formao de
leitores.
Entendemos que quanto mais cedo histrias orais e escritas
izerem parte na vida do educando, maiores as chances de ele gostar de ler.
No contato com o mundo da escrita, a criana se alfabetiza e se apropria da
escrita, entendendo-a como prtica social e articulando-a com as prticas
sociais de linguagem oral.
Segundo Soares (2003, p. 39) Esse aprendizado chama-se
letramento. o convvio da criana desde muito pequena com a literatura,
o livro, a revista, com as prticas de leitura e de escrita.
J a prova de livros no foi uma atividade bem aceita pelos
participantes. Um dos sujeitos se manifesta dando o seguinte relato: A
leitura deve ser algo prazeroso, oferecendo criana, alm da oportunidade
de contato com o ldico, o despertar da ateno, do raciocnio, da
criatividade e permitir criana um contato autntico com a escrita. Sendo
assim, uma prova de livro sugerido seria uma imposio de leitura.
Teberosky e Colomer (2003, p. 163) colocam que: Sem dvida,
o perigo mais difundido no meio escolar o da avaliao excessivamente
utilitarista e educativa das obras para crianas [...].
Em relao formao do aluno escritor, a produo coletiva de
textos foi uma prtica de sala de aula aprovada pelos participantes, sob a
justiicativa de promover a relexo sobre aspectos lingsticos. Sabemos
que mesmo antes da criana dominar a mecnica da escrita j pode
ir se familiarizando com a estrutura de um texto escrito e assim, sendo
introduzida cultura de letramento. fato que, quando nossos alunos
chegam escola, j tm uma competncia comunicativa bem desenvolvida,
uma vez que j so capazes de se comunicar bem, no mbito da famlia, em
conversas com amigos, colegas e professores.
178

Nesse sentido, podemos dizer que esses alunos quando comeam

a ter contato com a lngua escrita, ao aprenderem a ler e escrever vose valer dos conhecimentos da oralidade que j detm, para construrem
suas produes escritas. Torna-se crucial entender as relaes que se
estabelecem entre os modos de falar e de escrever, bem como contextualizlos no ambiente de sala de aula, mostrando os processos interacionais que
ocorrem nesse ambiente, em eventos que a se estruturam.
Diante desta concepo, os participantes da pesquisa relatam que
a produo coletiva de textos, constitui uma estratgia pedaggica, que
proporciona a compreenso e a relexo sobre os aspectos da linguagem
e das convenes da escrita, alm de trabalhar para o desenvolvimento
e organizao das ideias dos educandos. Por exemplo, um dos sujeitos
comenta que:
Ao produzir um texto coletivo, o professor escriba far a relexo com os
alunos sobre a linguagem escrita, tanto em relao ao discurso como ao
sistema alfabtico. [...] Ao reelaborar um texto coletivo com o apoio do
professor escriba, a criana aprende a conceber a escrita como processo,
podendo tentar melhorar o texto, acrescentando, retirando, deslocando ou
transformando alguns trechos com o objetivo de torn-lo mais legvel para o
leitor, mais claro ou agradvel de ler e outro sujeito diz que: ao ser escriba
o professor ajuda o aluno a organizar suas ideias.
Sobre isso comentam Teberosky e Colomer (2003, p. 123)

Desempenhando o papel de escriba, o professor ajuda as crianas a
diferenciar entre dizer e dizer para ser escrito (em termos de contedo),
a controlar a extenso da emisso ditada, a repetir de forma literal, a
recuperar a ordem sequencial da emisso, a diferenciar entre o j escrito
e o que ainda no est escrito, enim, a ajustar o oral e o escrito.
Ainda em relao formao do aluno escritor, sugerimos que os

participantes analisassem o trabalho com atividades de caligraia, visando
tornar a letra legvel. Foi enfatizado que estas atividades devem fazer parte
do trabalho em sala de aula somente depois que os alunos tiverem alcanado
a base alfabtica da escrita. Por exemplo, um dos sujeitos comenta que
[...] esse trabalho deve (pode) ser realizado somente aps o aluno estar
alfabetizado.
179
A caligraia tambm no pode ser trabalhada como um sistema

de punio aos alunos, como comenta um dos participantes Em casos
extremos de ilegibilidade em sries mais avanadas, atividades podero ser
aplicadas, mas nunca em forma de castigo, punio ou repetio.
Ferreiro e Teberosky (1985) colocam que desde cedo o aprendiz
precisa interagir com a lngua escrita numa perspectiva relexiva. As pesquisas
da psicognese da lngua escrita j demonstraram que as habilidades
psicomotoras e perceptivas (coordenao motora, discriminaes auditiva
e visual) tm um papel secundrio no aprendizado do sistema de escrita
alfabtica. Se airmamos que ler no decodiicar, porque a escrita
alfabtica no um cdigo, mas um sistema notacional. Qualquer aprendiz
de uma escrita alfabtica, criana ou adulto, para aprender as convenes
daquele sistema (a includas as relaes letra-som), precisar dar conta de
uma tarefa conceitual: compreender como o sistema funciona.
O trabalho com a cpia de textos visando promover o aluno
escritor foi analisada como sendo algo positivo desde que tenha funo
e propsito para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, como
comenta um dos sujeitos: Desde que no seja uma cpia mecnica para
passar o tempo e sim uma oportunidade para que as crianas conheam
caractersticas de cada tipo de texto, sua estrutura, funo, etc. J outros
participantes colocam que a cpia no indicada para desenvolver a escrita
dos alunos. Sobre isso, diz o sujeito: A cpia de textos no responde a
nenhum propsito, o aluno no aprende nada s copiando. preciso a
relexo da escrita.
Vejamos a citao de Teberosky e Colomer (2003, p.67):
O tipo de atividades ou de materiais que as escolas oferecem criana
pode estar em plena contradio com suas expectativas e hipteses. Isso
pode acontecer, por exemplo, se a escola prope a cpia como nico
caminho de acesso aprendizagem da escrita [...].
CONSIDERAES FINAIS
A relexo sobre o ensino da leitura e da escrita na escola muito
importante, como forma de compreender os fatores que impedem a
formao de sujeitos-alunos leitores.
180

No processo de ensino e aprendizagem, o contedo trabalhado

precisa fazer sentido na vida de cada aluno, que deve interagir com o
material de leitura e escrita que lhe disponibilizado, conigurando-se
como sujeito de sua prpria aprendizagem, relacionando o que visto em
sala de aula, com as prticas sociais vividas diariamente.
Vivemos numa sociedade grafocntrica, onde a leitura e a escrita
exercem importncia fundamental na vida de cada pessoa, permitindo a
comunicao e a interao entre os indivduos nos mais diversos contextos.
Portanto, a escola e o educador devem propiciar ao aluno as
condies necessrias para o uso efetivo do letramento, capacitando-o
assim para sua insero no contexto social.
Para os professores pesquisados, leitor e escritor aquele que
interpreta e dialoga com o material escrito, comunicando-se com o
mundo e produzindo cultura. Essa concepo de leitor e escritor est em
consonncia com as idias de Soares (1998; 2003), quando airma que
a leitura requer um sujeito envolvido na obteno de signiicados e na
compreenso e interpretao do contedo e que a escrita no a cpia
de um modelo externo, mas sim uma atividade cognitiva com objetivos
e inalidades diversas, como: estabelecer comunicao, relembrar algo,
estudar assuntos variados, registrar informaes, etc.
Em relao ao que contribui para a formao do aluno leitor e
escritor, os professores colocam a importncia da participao do aluno nas
prticas culturais de uso da escrita e a necessidade do professor proporcionar
incentivos variados no que diz respeito leitura de diversas tipologias
textuais. Algumas atividades, como: leitura fruio feita pelo professor,
emprstimo de livros realizado pela escola e produo coletiva de texto
foram analisadas, aceitas e recomendadas pelos professores pesquisados,
visando a formao do aluno leitor e escritor.
Freire (1996) defende que o professor deve reforar a capacidade
crtica do seu educando e sob essa perspectiva os professores pesquisados
defendem que o processo ensino-aprendizagem deve ser dinmico, com
interao professor/aluno, objetivando relacionar o que o aluno aprende
na sala de aula, com o que vive fora do ambiente escolar, desenvolvendo a
sua criticidade.
181
Como estratgia para ensino da leitura e da escrita, podemos

perceber que muitas prticas metodolgicas citadas pelos professores
foram encontradas na literatura estudada na presente pesquisa, como por
exemplo: produo coletiva de textos, trabalhar com textos que circulam
na sociedade (receitas, bilhetes, convites, avisos, cartas, anncios, poemas,
msicas, notcias de jornais, panletos, confeco de livros, poesias,
parlendas, adivinhas, leitura feita pelo professor). Nesse sentido, Ferreiro
e Teberosky (1985) j citavam a importncia de ouvir a leitura de textos
em voz alta pelo professor como maneira de ampliar a idia de quem est
aprendendo sobre o processo de construo da escrita.
Os dados desta pesquisa mostram que os participantes demonstram
conhecimento terico para conceituarem questes educacionais, como o
que vem a ser um indivduo alfabetizado e letrado. Esse conhecimento
terico pode ser comprovado atravs das indicaes de atividades e das
anlises feitas por eles a partir de prticas educacionais sugeridas, como
leitura fruio, emprstimos de livros, dentre outras. Diante disto
possvel identiicar nessa pesquisa um conjunto de sugestes de atividades,
que esto de acordo com a proposta de letramento defendida pelos autores
estudados nesse trabalho, e que foram mencionadas pelos participantes.
Tais sugestes podem ser posteriormente detalhadas e agrupadas, e serem
organizadas atividades de trocas de experincias nas quais possam ser
socializadas aos demais professores.
O processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, baseado
em prticas sociais que tornam o ato de ler e de escrever algo mais amplo
do que somente codiicar e decodiicar, na viso dos participantes da
pesquisa, fornece ao indivduo uma conscincia da importncia da leitura
e da escrita na vida social. Nesse sentido, uma questo que se coloca
como desenvolver uma prtica pedaggica pautada nesses princpios.
Considerando que preciso que os alunos, em processo de
alfabetizao, tornem-se leitores e escritores, capazes de olhar a realidade em
sua volta, capazes de fazer opo de transform-la, pudemos perceber que
os participantes da pesquisa, buscando essa concepo de conhecimento,
airmam as relaes entre os sujeitos-alunos com o seu meio social e escolar,
para assim resgatar, pesquisar e concretizar a Educao, que objetiva
182

sujeitos-alunos leitores e escritores crticos e criativos, atuantes e sujeitos

de suas histrias.
Por im destacamos a idia presente entre os pesquisados de
que letramento ultrapassa os muros da escola, vai alm das relaes de
conhecimento entre professores e alunos, pois fornece condies ao
indivduo de atuar em sociedade, escrevendo, lendo, interpretando,
criticando e sugerindo, fazendo uso consciente das prticas sociais de
leitura e escrita. Dessa forma, consideramos urgente a organizao de
uma proposta de ensino que realmente possibilite uma prtica pedaggica
coerente com essa concepo. Nesse sentido, reairmamos a importncia de
atividades de formao continuada aos professores, troca de experincias,
relexes sobre a prtica de sala de aula e a realizao de projetos que
tenham como objetivo estender comunidade as discusses e relexes
sobre a importncia da leitura e a escrita, ampliando as possibilidades de
tornar o conhecimento acessvel a todos e a relexo sobre as prticas sociais
da lngua escrita e assim leitura e escrita possam se tornar uma necessidade
dessa comunidade.
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ALBUQUERQUE, E. B. C.; MORAIS, A. G.; FERREIRA, A. T. B. As prticas cotidianas
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CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o b, b, bi, b, bu. So Paulo: Scipione, 1999.
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TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista.
Porto Alegre: ArtMed, 2003.
184

Sobre os autores
ADEMAR SIMES DA MOTTA JUNIOR

Professor Doutor pela Universidade Estadual Paulista UNESP e professor das Faculdades
Faccat. E-mail: ademar.adriely@gmail.com. Orientador de monograia do Curso de
Especializao em Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educao
Inclusiva - Convnio UNESP/SECADI/UAB/CAPES/MEC;
ALEXANDRO BRAGA VIEIRA

Professor de Lngua Portuguesa pela Prefeitura Municipal de Vitria e Pedagogo pela
Secretaria de Estado da Educao do Esprito Santo. Mestre em Educao e Doutorando
em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo. Discente do Curso de
ANA PAULA SANTANA

Coordenadora do Curso de Fonoaudiologia e docente da Ps-Graduao em Lingustica
da Universidade Federal de Santa Catarina; anaposantana@gmail.com. Orientadora de
monograia do Curso de Especializao em Atendimento Educacional Especializado na
Perspectiva da Educao Inclusiva - Convnio UNESP/SECADI/UAB/CAPES/MEC;
ANDRA CARGNIN
Graduada em Letras; UNISUL- Tubaro/A.C.; andreacargnin@hotmail.com. Discente
do Curso de Especializao em Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da
Educao Inclusiva - Convnio UNESP/SECADI/UAB/CAPES/MEC;
185
ANGLICA FURTADO DE ALMEIDA

Pedagoga (2002) pelas Faculdades Integradas Campos Salles. Psicopedagoga (2004) pelo
Instituto Nacional de Ps Graduao (INPG) em parceria com a Faculdade Taboo da
Serra (FTS). Especialista em Educao Especial e Inclusiva (2009) pela Anhanguera
Educacional. Discente do Curso de Especializao em Atendimento Educacional
Especializado na Perspectiva da Educao Inclusiva - Convnio UNESP/SECADI/UAB/
CAPES/MEC;
CAMILA PEREIRA RODRIGUES

Professora da Rede Municipal de Marlia; Professora da Rede Estadual da Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo, na cidade de Marlia; Graduada em Pedagogia pela
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho / Unesp - campus de Marlia;
email camila.prof@ig.com.br. Discente do Curso de Especializao em Atendimento
Educacional Especializado na Perspectiva da Educao Inclusiva - Convnio UNESP/
SECADI/UAB/CAPES/MEC;
CARLA MONTEIRO MARQUES

Licenciada em Letras; Professora do Ensino Fundamental da Rede Municipal de
Penpolis; carlapantu@gmail.com. Discente do Curso de Especializao em Atendimento
DORIAN REGINA BATISTA SIMES PRIMO

Licenciada para ensinar as sries inicias do ensino fundamental I, Professora do Centro
de Educao Especial da Bahia-CEEBA. E- mail: dorian.simoes@hotmail.com. Discente
FABIANA SILVA FERNANDES

Doutora em Educao Escolar, pela Faculdade de Cincia e Letras, UNESP de
Araraquara. E-mail: fsfernandes34@gmail.com. Orientadora de monograia do Curso de
INAIARA BARTOL RODRIGUES

Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho /
Unesp- campus de Marlia; Docente da Universidade de Marlia / Unimar; Pedagoga
do Centro de Estudos da Educao e Sade / CEES da Universidade Estadual Paulista
186
Jlio de Mesquita Filho / Unesp - campus de Marlia; email inaiara@marilia.unesp.br.

Orientadora de monograia do Curso de Especializao em Atendimento Educacional
CAPES/MEC;
JIMA PINHEIRO DE OLIVEIRA

Fonoaudiloga; Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Campus de Marlia, SP; Mestre em Educao Especial pela Universidade Federal de
So Carlos (UFSCar), Campus de So Carlos, SP; Docente do Departamento de
Fonoaudiologia da Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO), Campus de
Irati, Paran. Contato: jaimafono@gmail.com. Orientadora de monograia do Curso de
LIGIA ESTER LANGE SEBERINO

Graduada em Normal Superior pela Faculdade de Tecnologia e Cincias de Salvador, BA
(FTC Ead) Professora da Sala de Recursos na EMEF Frederico Assmann e sries iniciais
na EEEF Gaspar Bartholomay, no municpio de Santa Cruz do Sul, RS. Contato: ligia_
ead@yahoo.com.br. Discente do Curso de Especializao em Atendimento Educacional
CAPES/MEC;
NOMIA RAMOS VIEIRA

Prof e D Nomia Ramos Vieira, Geograia e Geopoltica-Departamento de Cincias
Polticas e Econmicas; Faculdade de Filosoia e Cincias de Marlia-Campus da
UNESP/ N. R. V.; ramos.noemia@gmail.com. Orientadora de monograia do Curso de
REGINA SALZGEBER SILVA

Professora Especialista em Deiciente da Audiocomunicao; Universidade de Mogi das
Cruzes/UMC; regsalzgeber@yahoo.com.br. Discente do Curso de Especializao em
Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educao Inclusiva - Convnio
UNESP/SECADI/UAB/CAPES/MEC;
RENATA BARBOSA VICENTE

Doutoranda em ilologia e lngua portuguesa pela Universidade de So Paulo, possui
mestrado pela Universidade de So Paulo - USP - e graduao em Licenciatura Plena em
Letras pelo Centro Universitrio Fundao Santo Andr (2004). Atualmente Professora
187
em Tempo Integral da Universidade Bandeirante de So Paulo - UNIBAN. profrenatab@

gmail.com. Orientadora de monograia do Curso de Especializao em Atendimento
ROSANE MICHELLI DE CASTRO

Pedagoga (1995) pela Faculdade de Filosoia e Cincias (F.F.C.) UNESP Marlia SP Mestre (2000) e Doutora (2005) em Educao - Programa de Ps-Graduao em
Educao da UNESP-Marlia. Ps-Doutorado (2010) - Fundao Carlos Chagas SP.
Professora Assistente Doutora junto ao Departamento de Didtica FFC-UNESP/
Marlia. CASTRO, R. M. de. rosanemichelli@marilia.unesp.br. Orientador de monograia
ROSILENE DA COSTA BEZERRA RAMOS

Aluna do Curso de Especializao em Atendimento Educacional Especializado (AEE)
pela UNESP-Marlia SP. E-mail: rosilenerb@hotmail.com. Discente do Curso de
SRGIO LUIZ CRUZ AGUILAR

Doutor em Historia; Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Campus de Marlia/SP; sergioaguilar@marilia.unesp.br. Orientador de monograia do
Curso de Especializao em Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da
Educao Inclusiva - Convnio UNESP/SECADI/UAB/CAPES/MEC.
188

189
190
SOBRE O LIVRO
Formato:
16X23cm
Tipologia:
Adobe Garamond Pro
Papel:
Poln soft 85g/m2 (miolo)

Carto Supremo 250g/m2 (capa)
Acabamento:
Lombada quadrada e cola P.U.R.
Tiragem:
1.486
Catalogao:
Telma Jaqueline Dias Silveira
Reviso Gramatical
Posicom
Normalizao:
Posicom
Capa
Posicom
Diagramao
Posicom
Produo grica
Posicom
2012
Impresso e acabamento
Posigraf

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Prticas pedaggicas

Prticas pedaggicas: entre

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Lzara Cristina da Silva (Universidade Federal de Uberlndia UFU/Uberlndia - MG)

P912 Prticas pedaggicas : entre as teorias e metodologias, as necessidades

Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp

Apresentao da Coleo ........................................................................................ 7

A Coleo intitulada Educao Especial na perspectiva da Educao

Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)

Especial, referncia utilizada na concretizao desta obra pelos diferentes

sociedade brasileira vem vivenciando uma vigorosa experincia

Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)

professores de Educao Especial, o Departamento de Educao Especial,

Prticas pedaggicas: entre as teorias e metodologias,

A nfase no Atendimento Educacional Especializado pode

debate e as polticas implementadas sobre as prticas

Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)

denominar de no miserveis e sim diferentes. Mesmo assim, se queremos

Prticas pedaggicas: entre as teorias e metodologias,

universais, cidadania e espao pblico. Pois, sem esta expectativa no

Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)

o respeito aos direitos humanos, buscando a educao para todos. No

Prticas pedaggicas: entre as teorias e metodologias,

Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)

Ramos Vieira, cuja pesquisa centrou no estudo sobre um aluno com

sse artigo relete sobre as prticas pedaggicas de um sistema

Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)

cidado conforme a Constituio Federal no seu artigo 205 (BRASIL,

importante saber que os mesmos trazem experincias inovadoras

Prticas pedaggicas: entre as teorias e metodologias,

aprende. O ldico um recurso que ajuda na adaptao, na socializao

O deiciente intelectual classiicado mediante o teste de QI,

Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)

Revendo esse contexto educacional surgem mundialmente,

O AEE (Atendimento Educacional Especializado) contemplado

So inmeras as causas dos fracassos escolares, e essa realidade

Prticas pedaggicas: entre as teorias e metodologias,

as prticas pedaggicas so voltadas para um ensino elitista, excludente,

Observando as palavras de Santos, se percebe como as brincadeiras

Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)

Para Luckesi (1997, p.75), a prtica de exames, provas ou

Prticas pedaggicas: entre as teorias e metodologias,

quais so os processos mentais inerentes a essa deicincia, e no icar preso

Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)

- Compreendem que a criana sem deicincia mental consegue

Cabe ao professor proporcionar ao aluno atravs de estmulos

IMPORTNCIA DA LUDICIDADE NA APRENDIZAGEM DE CRIANAS COM

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS SRIES INICIAIS

Nos tempos atuais, as propostas de educao infantil dividem-se

Prticas pedaggicas: entre as teorias e metodologias,

que se perca a caracterstica do brincar como ao livre, do jeito que s a

Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)

Segundo Kishimoto (2011, p. 8), essa reviso curricular divulgada

Prticas pedaggicas: entre as teorias e metodologias,

Essas vantagens do ao aluno prazer, ele foge do seu cotidiano,

As atividades que envolvem a ludicidade colocam o aluno em

Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)

Deste modo, vemos a necessidade da presena do educador no

Prticas pedaggicas: entre as teorias e metodologias,

Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)

ensino-aprendizagem mais prazeroso, mais interativo, e dinmico

Prticas pedaggicas: entre as teorias e metodologias,

o progresso de construo do conhecimento da criana como mediadoras