MTODOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA EN

EDUCACIN
DUCACIN.
N.
Gua tericoterico-prctica.
FRANCISCO CISTERNA CABRERA

El autor es Dr. Filosofa y Letras y Profesor Asociado del Departamento de Ciencias de la Educacin, Facultad de

Educacin y Humanidades, Universidad del Bo Bo.

ii

NDICE DE CONTENIDOS

EL CONOCIMIENTO CIENTFICO DESDE LA METODOLOGA CUALITATIVA . 1

1.

PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN ..................................... 2

El carcter dialctico del conocimiento cientfico............................................................ 2
Paradigmas disciplinares y paradigmas metodolgicos ............................................... 11
Paradigmas de investigacin en Ciencias Sociales y Educacin................................. 12
2.
ELEMENTOS ESENCIALES DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA. ................................................ 17
2.1.
El surgimiento de los mtodos cualitativos ................................................................... 17
2.2.
Objetividad y subjetividad en la investigacin cualitativa.............................................. 20
2.3.
Caractersticas esenciales de los mtodos de investigacin cualitativos..................... 23
3.
PERSPECTIVAS TERICAS .................................................................................................... 31
3.1.
El Interaccionismo simblico ......................................................................................... 32
3.2.
La Teora fundamentada ............................................................................................... 34
3.3.
La investigacin-accin ................................................................................................. 37
3.4.
La descripcin fenomenolgica..................................................................................... 42
3.5.
La Etnometodologa ...................................................................................................... 43
3.6.
La dimensin etnogrfica .............................................................................................. 44
4.
LA ESTRUCTURA FORMAL DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIN EN UN DISEO METODOLGICO
CUALITATIVO.................................................................................................................................... 46
1.1.
1.2.
1.3.

LA CONSTRUCCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN........................... 50

5.

LA DEFINICIN DEL TEMA DE INVESTIGACIN .......................................................................... 51

5.1.
El mbito temtico de investigacin desde el campo de las ciencias pedaggicas..... 52
5.2.
El mbito temtico de investigacin desde el campo de las ciencias complementarias
de la educacin. ........................................................................................................................ 55
6.
EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN .......................................................... 57
6.1.
Los antecedentes de la situacin problemtica ............................................................ 57
6.2.
El planteamiento del problema y el uso del principio de parsimonia ............................ 59
6.3.
La justificacin de la investigacin ................................................................................ 60
7.
LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIN ...................................................................................... 60
8.
PREMISAS, SUPUESTOS Y EJES TEMTICOS ........................................................................... 62
8.1.
Las premisas ................................................................................................................. 63
8.2.
Los supuestos ............................................................................................................... 65
8.3.
Los ejes temticos......................................................................................................... 65
9.
LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ................................................................................... 66
9.1.
Los objetivos generales................................................................................................. 67
9.2.
Los objetivos especficos .............................................................................................. 67
10.
LAS CATEGORAS Y SUBCATEGORAS APRIORSTICAS.............................................................. 68
10.1.
Las categoras apriorsticas ...................................................................................... 69
10.2.
Las sub-categoras apriorsticas ............................................................................... 71
11.
EJEMPLO DE CONSTRUCCIN DE PROBLEMA DE INVESTIGACIN: PRAXIS DIDCTICA EN
PROFESORES DE LENGUAJE Y COMUNICACIN Y EDUCACIN MATEMTICA......................................... 72
11.1.
Planteamiento del problema de investigacin........................................................... 73
11.2.
Preguntas que guan el ejemplo de investigacin .................................................... 77
11.3.
Premisas que orientan el ejemplo de investigacin.................................................. 77
11.4.
Formulacin de los objetivos en el ejemplo de investigacin ................................... 79
11.5.
Categoras y sub-categoras apriorsticas en el ejemplo de investigacin............... 81
12.
SNTESIS SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS PARA LA CONSTRUCCIN DEL
PROBLEMA DE INVESTIGACIN. ......................................................................................................... 87

iii

FUNCIN Y ESTRUCTURA DEL MARCO TERICO. ........................................ 90

13.
DEFINICIN Y ROL DEL MARCO TERICO ................................................................................ 91
13.1.
Qu es el marco terico? ........................................................................................ 91
13.2.
Funciones del marco terico ..................................................................................... 92
13.3.
Orientaciones para la construccin del marco terico. ............................................. 93
14.
EL USO DE CITAS BIBLIOGRFICAS EN EL SISTEMA APA.......................................................... 96
14.1.
Qu es el sistema de citas APA?............................................................................ 96
14.2.
Las citas bibliogrficas desde la modalidad APA ..................................................... 97
14.3.
Los tipos de citas bibliogrficas y sus usos. ........................................................... 106

TIPOS Y MODALIDADES DE INVESTIGACIN CUALITATIVAS EN

EDUCACIN....................................................................................................... 112
15.
TIPOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVAS .............................................................................. 113
15.1.
Tipos de investigacin segn alcance temporal ..................................................... 113
15.2.
Tipos de investigacin segn profundidad.............................................................. 114
15.3.
Tipos de investigacin segn las fuentes utilizadas ............................................... 115
15.4.
Tipos de investigacin segn su naturaleza y los estudios que generan............... 116
16.
MODALIDADES HERMENUTICAS: EL ANLISIS SEMITICO Y EL ESTUDIO DEL CURRCULUM
OCULTO......................................................................................................................................... 118
16.1.
El anlisis semitico ................................................................................................ 118
16.2.
Los estudios sobre el currculum oculto.................................................................. 128

TRABAJO DE CAMPO Y RECOPILACION DE LA INFORMACIN................. 134

17.
UNIDAD Y SUJETOS DE ESTUDIO .......................................................................................... 135
17.1.
La unidad de estudio ............................................................................................... 135
17.2.
Los sujetos de estudio............................................................................................. 135
18.
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN. ....................................................... 136
18.1.
La entrevista ............................................................................................................ 137
18.2.
La observacin cualitativa ....................................................................................... 145
18.3.
Los grupos de discusin o focus-group .................................................................. 155
18.4.
La historia de vida ................................................................................................... 165
18.5.
El anlisis y revisin documental como fuente de informacin............................... 176
18.6.
Validacin de los instrumentos recolectores de la informacin en una investigacin
cualitativa................................................................................................................................. 178

PROCEDIMIENTOS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN: LA

TRIANGULACIN HERMENUTICA................................................................. 180
19.
LA TRIANGULACIN DE LA INFORMACIN RECOGIDA EN EL TRABAJO DE CAMPO ...................... 181
19.1.
El anlisis de la informacin desde la perspectiva hermenutica. ......................... 181
19.2.
Procedimientos de anlisis de informacin recogida mediante entrevistas. .......... 185
19.3.
Procedimientos de anlisis de informacin recogida mediante observacin. ........ 193
19.4.
Procedimientos de anlisis de informacin recogida mediante grupos de discusin.
200
19.5.
La triangulacin de la informacin recogida en el trabajo de campo...................... 201
20.
LA TRIANGULACIN DE LA INFORMACIN RECOGIDA EN EL TRABAJO DE CAMPO CON EL MARCO
TERICO........................................................................................................................................ 204

LA CONSTRUCCIN DE LA INTERPRETACIN Y LA ELABORACIN DE LAS

CONCLUSIONES. .............................................................................................. 205
21.
LA CONSTRUCCIN DE LA INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS. ........................................ 206
21.1.
El sentido de la interpretacin de resultados. ......................................................... 206
21.2.
Procedimientos para la interpretacin de resultados.............................................. 207
22.
LA ELABORACIN DE LAS CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN ........................................... 211

iv

23.
24.

OBSERVACIN FINAL .......................................................................................................... 213

BIBLIOGRAFA .................................................................................................................... 215

EL CONOCIMIENTO CIENTFICO DESDE LA METODOLOGA

CUALITATIVA

1.

Paradigmas de investigacin en ciencias sociales y

educacin

1.1.

El carcter dialctico del conocimiento cientfico

La finalidad de la investigacin cientfica es producir conocimiento cientfico, lo que

implica conocimiento validado epistemolgicamente.
La validacin epistemolgica expresa la idea que es un conocimiento que tiene
como diferencia fundamental con el conocimiento vulgar o comn, la cualidad e
inters por cumplir con dos requisitos esenciales: validez y confiabilidad. La
validez, en trminos directos, implica que es un tipo de conocimiento que ha sido
producido desde la aplicacin de determinados procedimientos sistemticos,
rigurosos, fundamentados y que adems tiene un origen conocido y acreditado. La
confiabilidad en tanto, expresa por una parte la precisin desde la cual ese
conocimiento es formulado y por otra, la evidencia de que al ser vlido, es un
conocimiento en el que podemos confiar en l, pues otorga explicaciones que
funcionan de modo efectivo para dar cuenta de los eventos que se han analizado.
El conocimiento cientfico y su pretensin de verdad es la razn de ser de la
actividad que denominamos ciencia.
El quehacer de la ciencia, enmarcado en la aplicacin del mtodo cientfico tiene
un producto muy concreto que es la explicacin (o comprensin) cientfica, que en
el decir de Samaja es lo especfico del conocimiento cientfico, que a su vez

constituye el requisito fundamental para que reconozcamos a un producto como

conocimiento cientfico, lo que lleva a sostener que de toda investigacin
cientfica se espera que no slo produzca una descripcin de los aspectos
particulares del objeto de estudio, sino que proporcione un conocimiento de lo que
preside su funcionamiento: su surgimiento, su modo de existencia , su desarrollo ,
su desaparicin o su reemplazo por otro superior o inferior, etc. Ello implica que
se espera que su producto cientfico exponga leyes generales que comprendan el
comportamiento de los objetos de la experiencia (Samaja, P.31)
Los parmetros de aquello que una comunidad cientfica considera ciencia no son
inmutables en el tiempo, sino que estn histricamente situados. Los referentes de
validez y confiabilidad van cambiando, as como tambin se van modificando
dialcticamente los procedimientos para la generacin y validacin del nuevo
conocimiento.
Esta modificabilidad de los referentes para producir y validar conocimiento
cientfico es lo que Kuhn explicit con el concepto de paradigma, entendido ste
trmino como realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
cientfica. (kuhn, 1990). Esta conceptualizacin ha resultado ser su aporte ms
conocido al desarrollo terico de la ciencia.
La reflexin sobre la modificabilidad de la ciencia va acompaada de preguntas
que necesariamente la enmarcan: Cmo se lleva acabo la actividad cientfica?,

Existe un mismo patrn en dicha actividad que se pueda aplicar a lo largo de las
distintas pocas histricas?, A qu se debe el aparente xito en la obtencin de
conocimientos de la ciencia? Dicho conocimiento, por otra parte, es acumulativo
a lo largo de la historia?
Este tipo de cuestiones, as como las respuestas que Kuhn plantea, nos muestran
el enfoque histrico con el que se analiza la ciencia y que lo lleva a dedicarse
inicialmente al estudio de la historia de la ciencia, desde donde infiere un conjunto
de razonamientos, cuya expresin central es la distincin entre dos concepciones
de ciencia: por un lado, la ciencia entendida como una actividad completamente
racional y controlada, y por otro lado, la ciencia entendida como una actividad
concreta que se ha venido dando a lo largo de los siglos y que en cada poca
histrica

presenta

planteamientos

peculiaridades

pueden

ser

caractersticas

denominados

propias.

formalista

Estos

dos

historicista,

respectivamente.
Esta conceptualizacin planteada por Kuhn supuso un giro decisivo en el debate
filosfico sobre el carcter de la ciencia, pues el modelo formalista que imperaba
fue desafiado por el enfoque histrico de Kuhn, segn el cual, la ciencia se
desarrolla siguiendo determinadas fases:
1 Colectivizacin de un determinado paradigma, que se expresa orgnicamente
como

2 Ciencia normal, la que despus de surtir a la comunidad cientfica con

determinadas respuestas, resulta insuficiente y ello lleva a una situacin de
3 Crisis, que deviene en la bsqueda de nuevas respuestas, las que llevan a una
4 Revolucin cientfica, lo que producira el
5 Establecimiento de un nuevo paradigma.
Los paradigmas corresponden a un marco o perspectiva bajo la cual se analizan
problemas y se trata de resolverlos, cumpliendo la funcin de macro teoras que
se aceptan de forma general por toda la comunidad cientfica y a partir de las
cuales se realiza la investigacin. El objetivo es entonces aclarar los posibles fallos
del paradigma (como por ejemplo, datos empricos que no coincidan exactamente
con la teora) y coherentemente con ello, extraer todas sus consecuencias. A este
proceso de investigacin basado en un paradigma se le denomina ciencia
normal, que es entendida como investigacin basada firmemente en una o ms
realizaciones cientficas pasadas, realizaciones que alguna comunidad cientfica
particular reconoce durante cierto tiempo como fundamento para su prctica
posterior.
Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del tiempo de los
cientficos, porque aunque los nombres que nos han llegado hasta nosotros han
sido los de cientficos revolucionarios que han roto con las concepciones de su
tiempo (como Galileo o Einstein), la mayor parte del trabajo cientfico se realiza en
actividades regulares que suelen no trasceder pblicamente.

En ocasiones, no obstante, un paradigma no es capaz de resolver todos los

problemas, y estos persisten a lo largo de los aos o de los siglos, tal vez
acumulndose junto con otros. En ese caso el paradigma en conjunto comienza a
ponerse en cuestin y los cientficos empiezan a considerar si ste supone el
marco ms adecuado o la forma ms correcta de abordar los problemas o si debe
ser superado. La crisis supone la proliferacin de nuevos paradigmas, tentativos y
provisionales, con vistas a resolver la o las cuestiones ms problemticas. Estos
nuevos paradigmas compiten entre s y cada uno trata de imponerse como el
enfoque ms adecuado. Finalmente, se produce una revolucin cientfica cuando
uno de los nuevos paradigmas sustituye al paradigma tradicional (como sucedi
con la visin del mundo copernicana, que sustituy a la concepcin aristotlica o
con la teora de la relatividad de Albert Einstein que sustituy a la visin
newtoniana de la realidad como la forma ms apropiada de aproximarse al
mundo).
De esta forma, las revoluciones cientficas se consideran aqu como aquellos
episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es
reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible. Tras la
revolucin el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido instaurado da
pie a un nuevo proceso de ciencia formal.
Los planteamientos de Kuhn si bien es cierto, fueron acogidos con entusiasmo por
gran parte de la comunidad cientfica, tambin encontraron una fuerte y poderosa
oposicin entre destacados epistemlogos, entre ellos Imre Lakatos.

Lakatos discrepa de los planteamientos de Kuhn, pues para este autor el concepto
de paradigma implicara implcitamente una suerte de espontaneismo en el
quehacer de la ciencia, lo que constituira una contraposicin a la verdadera
dinmica del desarrollo del conocimiento cientfico, pues ste avanzara ms bien
en base a desarrollos sostenidos expresados en programas de investigacin, que
pueden ser progresivos o regresivos. Por tanto, segn Lakatos, los quiebres
paradigmticos en realidad no existiran, sino que lo que de verdad ocurrira es el
reemplazo de conocimientos obsoletos por conocimientos nuevos, pero en una
accin gradual y programada.
El razonamiento y argumentacin de Lakatos es realizado desde la racionalidad
propia de los mtodos cuantitativos y desde esta perspectiva resalta la capacidad
predictiva de los programas cientficos y plantea que dichos programas incluso
tienen una caracterstica en comn: predicen hechos nuevos, hechos que
previamente ni siquiera haban sido soados o que incluso haban sido
contradichos por programas previos rivales...De este modo, un programa de
investigacin progresivo, conduce a descubrir hechos nuevos hasta entonces
desconocidos...Lo

que

sucede

normalmente

es

que

los

programas

de

investigacin progresivos sustituyen a los regresivos (Lakatos, 1983, P. 16).

Los planteamientos hechos por Lakatos han tenido una relativa importancia en el
desarrollo del pensamiento cientfico, rescatndose sobre todo su nocin de
programas de investigacin como una forma de entender que el quehacer

cientfico responde ms bien a una accin organizada que a la genialidad

individual de determinados personajes, sin embargo, en el campo de la
epistemologa las tesis de Kuhn y su concepto de paradigma siguen siendo
predominantes.
De las tesis de Kuhn surge precisamente uno de los principales consensos en
torno al sentido del conocimiento cientfico que consiste en su capacidad de autoconciencia de falibilidad, es decir, el reconocimiento explcito de la propia
posibilidad de equivocacin, de la ocurrencia de errores. En esta conciencia de
sus limitaciones es donde reside la verdadera capacidad de la ciencia para autocorregirse y superarse, para desprenderse de todas las elaboraciones aceptadas
cuando se comprueba su falsedad. Gracias a ello es que nuestros conocimientos
se renuevan constantemente y que tenemos la posibilidad cierta de un progresivo
mejoramiento de las explicaciones que damos a los diversos fenmenos o
acontecimientos, ya sea que se generen naturalmente (por ejemplo, los
movimientos telricos) o que sean por la accin humana (por ejemplo, el
preocupante fenmeno del calentamiento global o cambio climtico).
Lo esencial, es que al reconocerse falible, todo cientfico abandona la pretensin
de haber alcanzado verdades absolutas y finales, por el contrario, se plantea que
sus conclusiones slo son temporalmente vlidas y no definitivas, mientras no
puedan ser negadas o desmentidas. En consecuencia, toda teora, ley o
afirmacin est sujeta, en todo momento, a la revisin y a la discusin, lo que
permite perfeccionarlas y modificarlas para hacerlas cada vez ms objetivas,
racionales, sistemticas y generales.

Este carcter abierto y dinmico que posee la ciencia es una diferencia crucial que
la distingue de otros modelos de pensamiento, sistemticos y racionales muchas
veces, pero carentes de la posibilidad de superarse a s mismos, como lo son por
ejemplo, los sistemas basados en dogmas, que son cuerpos de afirmaciones que
no estn sujetas a crtica y por tanto permanecen inmutables, a no ser que la
evidencia cientfica sea de tal magnitud que inevitablemente les lleve de modo
forzoso a revisar dichas afirmaciones.
La distincin sobre el carcter de la ciencia ha ido adquiriendo una importancia
creciente, configurando un nuevo campo de estudio que se ha agrupado en torno
al concepto de naturaleza de la ciencia (NdC).
La reflexin sobre la NdC ha sido fecunda en debates epistemolgicos cuyo eje
central ha estado en precisar qu se entender por conocimiento cientfico y
cules son sus delimitaciones, en un momento histrico como el actual donde la
cantidad de informacin y sobre-especializacin es cada vez ms abundante.
Vsquez, Acevedo y Manassero (2004, P. 9) citando indagaciones en diversa
documentacin del rea, indican que entre la comunidad cientfica en relacin con
esta NdC es posible explicitar los siguientes puntos de consenso:


Aunque es duradero, el conocimiento cientfico tiene carcter provisional.

El conocimiento cientfico se basa fundamentalmente, pero no por completo,

en la recopilacin de informacin a travs de diversos instrumentos como la
observacin, entrevista, encuestas, pruebas empricas.

10

El conocimiento cientfico exige la elaboracin de argumentos racionales.

No existe una sola manera de hacer ciencia; por consiguiente, no hay ningn
mtodo cientfico universal en etapas sucesivas.

La ciencia es un esfuerzo sistematizado por explicar los fenmenos que se

estudian.

Las leyes y teoras desempean papeles diferentes en la ciencia; las teoras

no se convierten necesariamente en leyes acumulando ms pruebas
adicionales.

El conocimiento nuevo debe comunicarse clara y abiertamente.

Los cientficos exigen disponer de registros exactos, someterse a la revisin

por iguales, informacin veraz y la posibilidad de replicar los resultados.

Las observaciones cientficas estn cargadas de teora.

Los cientficos debieran estar imbuidos de actitudes orientadas hacia la

creatividad.

La historia de la ciencia revela a la vez un carcter evolutivo y revolucionario.

La ciencia es parte de las tradiciones sociales y culturales, por lo que las

personas de todas las culturas contribuyen a la ciencia

La ciencia y la tecnologa interactan entre s, lo que implica que la ciencia y

su producto tiene implicaciones de tipo global, donde el carcter tico no
puede dejarse de lado.

11

1.2.

Las ideas cientficas estn influidas por su entorno histrico y social.

Paradigmas disciplinares y paradigmas metodolgicos

El concepto de paradigma en la actualidad podemos tomarlo en una doble

acepcin: para referirnos a determinados referentes que impactan dentro de cada
disciplina,

que

pueden

ser

denominados

entonces

como

paradigmas

disciplinares y, para referirnos a los referentes que orientan el procedimiento

para producir ciencia, que pueden ser denominados a su vez como paradigmas
metodolgicos.
En el caso de los primeros, los paradigmas disciplinares, stos se relacionan con
el hecho de que cada campo disciplinar tiene un conjunto de conocimientos que al
ser producidos desde la aplicacin de un determinado procedimiento sistemtico,
llamado mtodo cientfico, van configurando la base desde la cual se estructura
cada disciplina. Esta base corresponde a cuerpos de conocimiento que al estar
debidamente acreditados en su gnesis y que cuentan con la debida
fundamentacin, validez y confiabilidad, van conformando los respectivos cuerpos
tericos. As, el surgimiento de los paradigmas disciplinares es una caracterstica
propia del desarrollo que dentro de cada disciplina y sub-disciplina logran los
diversos conjuntos tericos y que actan a su vez como elementos orientadores y
a veces determinantes en el trabajo de produccin de nuevos conocimientos. Por
ejemplo, en el campo de la fsica cuntica, el principio de incertidumbre no slo ha
representado una determinada afirmacin terica, sino que ha sido el referente

12

desde el cual se han construido nuevos planteamientos tericos de fundamental

importancia, como por ejemplo, el paradigma de la complejidad y la teora del
caos.(Torres Martnez, 2003).
Los paradigmas metodolgicos, que son los que actan como referentes para
guiar los procesos de investigacin cientfica, han sido construidos desde
determinadas racionalidades, es decir, desde perspectivas que han delimitado
muy explcitamente qu entienden por ciencia y qu requisitos debe cumplir un
determinado planteamiento si quiere alcanzar la categora de cientfico.
En el punto que sigue, se analizan con ms detalle estos paradigmas
metodolgicos, que son los que especficamente nos interesan.

1.3.

Paradigmas de investigacin en Ciencias Sociales y Educacin

El conocimiento cientfico actual est estructurado en una gran cantidad de

disciplinas diversas, que de un modo general se pueden agrupar en tres grandes
campos: a) las Ciencias Matemticas; b) las Ciencias Naturales y; c) las Ciencias
Sociales. No es nuestro objetivo ahondar en esta clasificacin ni en sus mltiples y
crecientes componentes, slo dejar en claro que el campo de las Ciencias de la
Educacin es a nuestro juicio, parte integrante de las ltimas, es decir de las
Ciencias Sociales, entendiendo por stas a aquellas ciencias que tienen como
objeto de estudio los diversos fenmenos surgidos desde la accin humana.

13

En el caso concreto de los paradigmas de investigacin en ciencias sociales y en

educacin y rescatando el planteamiento de Habermas (1986) en torno a los tres
tipos ciencias (emprico-analticas, histrico-hermenutica y social crtica), en la
actualidad

surgen

correspondientemente

tres

enfoques

que

orientan

la

investigacin cientfica:
Paradigma neo-positivista, con las ciencias emprico-analticas, que se basa
principalmente en las propiedades de control del medio en el que se desarrollan
las experiencias y la capacidad de prediccin de los fenmenos y que se expresa
concretamente en los mtodos cuantitativos;
Paradigma interpretativo, con las ciencias histrico-hermenuticas, que se basa
fundamentalmente en el valor de la comprensin entre el investigador y los sujetos
de estudio, lo que permite orientar las acciones de interpretacin y de aplicacin, y
que se expresa en los mtodos cualitativos, y;
Paradigma socio-crtico, con la ciencia social crtica, que se basa en la
comprensin dialctica de la realidad, explicitndose la intencin de que los
resultados de las investigaciones puedan ser un aporte al cambio social. De esta
manera, uno de los aspectos ms relevantes del paradigma socio-crtico es que
incorpora a la ciencia toda la dimensin poltica-ideolgica estableciendo
relaciones entre el producto cientfico y su entorno socio-histrico.

14

Desde nuestra perspectiva, el desarrollo de los paradigmas en metodologas

concretas de investigacin slo es posible encontrarlo en el caso del paradigma
neo-positivista y el paradigma interpretativo. Efectivamente, la revisin de los
diseos metodolgicos que guan el trabajo de los investigadores no nos
proporciona por ahora, evidencias reales, claras y convincentes que permitan
sostener que el paradigma socio-crtico haya generado hasta el momento una
metodologa propia de investigacin y produccin de conocimiento cientfico. Lo
que si existen, son investigaciones que inspiradas en el modelo social crtico se
guan ya sea por mtodos y tcnicas de tipo cualitativas o cuantitativas o realizan
combinaciones y complementaciones dialcticas con informacin proveniente de
diversas fuentes.
Interesante es sealar a este respecto que esta accin de combinacin y
complementacin de informacin proveniente de mtodos cualitativos con
cuantitativos, est siendo en los ltimos aos una caracterstica muy propia de la
sociedad del conocimiento, en que la necesidad de generar informacin vlida que
de cuenta cabalmente de la naturaleza real de los fenmenos en estudio, supera a
las tradicionales dicotomas paradigmticas. En este sentido, los aportes ms
relevantes han provenido de autores como Bericat (1998), quin distingue tres
formas de integracin: complementacin, combinacin y triangulacin. Sin
embargo, la integracin de la informacin de datos cualitativos con cuantitativos,
no implica que las formas de generar esos datos se estn haciendo de modo

15

similar, dado que en trminos paradigmticos la distincin y diferenciacin

epistemolgica sigue presente.
De acuerdo a una serie de dimensiones que explicitan las diferenciaciones entre
estas formas de concebir la investigacin cientfica, establecemos una
comparacin entre los dos paradigmas que actualmente se usan para la
generacin de investigaciones cientficas en el campo de la educacin y las
ciencias sociales. En la tabla 1, que se presenta a continuacin, se detallan las
especificaciones epistemolgicas de cada uno de los dos tipos de paradigmas.
Tabla 1: Comparacin de los paradigmas de investigacin
NEOPOSITIVISTA
Tipo de ciencia
Emprico-analticas: surge desde el
campo de las ciencias matemticas y
las ciencias de la naturaleza.
Enfoque metodolgico
- Metodologas cuantitativas
- Se trabaja con hiptesis que deben
ser verificadas (contrastadas) en el
transcurso de la investigacin.
- Se utilizan variables que deben estar
expresadas tanto en los aspectos
conceptuales, como en los aspectos
referidos a su medicin.
- Los instrumentos utilizados para
recoger la informacin principalmente
son: encuestas, observacin cerrada,
test, bases de datos.
- Se trabaja con grupos amplios de
poblacin, donde la muestra debe ser
estadsticamente representativa del
universo.
- Los datos obtenidos se analizan con
herramientas estadsticas

INTERPRETATIVO
Histrico-hermenuticas: emerge desde
campo de las ciencias sociales o humanas

el

- Metodologas cualitativas.
- Se pone en duda el uso de hiptesis que cierren
el diseo de la investigacin. Se privilegia el uso
de premisa o supuestos
- Utiliza categoras apriorsticas para centrar la
recogida de la informacin, y la flexibilidad del
diseo permite el uso de categoras emergentes.
- Existe una diversidad de instrumentos para
recoger informacin: entrevistas, observacin
participante, observacin pasiva, grupos de
discusin, historias de vida, pautas para la
revisin documental
- Se puede trabajar con grupos pequeos de
sujetos de estudio, cuya representatividad es
cualitativa.
- El procedimiento de anlisis de la informacin es
la triangulacin hermenutica

16

Tipo de inters
Tcnico: el conocimiento cientfico que
se produce est guiado desde el
inters por generar productos que
permitan convertir a la ciencia en
conocimiento aplicado. Actualmente
ello se expresa en la razn I+D+I
(investigacin ms desarrollo ms
innovacin), aspecto clave de la
llamada revolucin tecno-cientfica.
Finalidad de la investigacin
Controlar,
verificar,
cuantificar,
dimensionar,
predecir,
constatar,
generalizar, establecer leyes.

Praxiolgico: el conocimiento cientfico se gua

por el
inters de comprender las prcticas
humanas desde los diversos contextos de su
realizacin, incorporando a los sujetos estudiados
en las descripciones y explicaciones de los
fenmenos que se investigan. La aplicacin
prctica del conocimiento generado busca no
slo mejorar las situaciones, sino tambin a los
sujetos involucrados en la investigacin.
Comprender, encontrar,
valorar, develar, interpretar

describir,

explicar,

Naturaleza de la realidad
Dada, externa, simplificada, tangible, Mltiple,
holstica, dinmica, construida,
esttica, fragmentable
interactiva, no fragmentable
Relacin objeto-sujeto
Independiente (interventivo)
Dependientes (participativos)
El fenmeno investigado no afecta al El investigador se sumerge en la realidad como
investigador
(perspectiva
desde nica forma de captarla y comprenderla
fuera)
(perspectiva desde dentro).

Aunque esta distincin entre paradigmas de investigacin no es esttica, sino que

va avanzando con el tiempo en la medida que avanza tambin el propio
conocimiento cientfico, su clarificacin resulta fundamental para poder justificar y
fundamentar la operacionalizacin de determinadas tcnicas y procedimientos de
indagacin, sobre todo de aquellos que estn inspirados en la metodologa
cualitativa, dado que por sus particularidades pueden resultar hasta casi
sospechosos de poco cientficos para el pensamiento positivista.

17

2.

Elementos esenciales de la investigacin cualitativa.

2.1.

El surgimiento de los mtodos cualitativos

Si hay un punto de consenso entre los historiadores de la ciencia, es aqul que

establece que el desarrollo de la ciencia como cuerpo ordenado, sistemtico y
riguroso de conocimientos, surge desde el campo de las ciencias de la naturaleza
y las ciencias matemticas. Desde los trabajos de Descartes, Bacon, Galileo,
Newton hasta llegar al siglo XIX, el afn de los cientficos estuvo centrado no slo
en generar nuevos conocimientos, sino que en legitimar esos conocimientos desde
la aplicacin de lo que se fue histricamente consolidando como mtodo
cientfico.
El mtodo cientfico que Augusto Comte traspasa al mundo de las ciencias
sociales en el siglo XIX, en sus aspectos centrales tiene como secuencia el
planteamiento de un problema y su reduccin en interrogantes de investigacin
que son respondidas anticipadamente mediante respuestas tentativas llamadas
hiptesis, las que al ser sometidas a contrastacin guan todo el proceso
indagativo hacia la bsqueda de informacin mediante instrumentos que permitan
la cuantificacin, la experimentacin, refutacin, replicabilidad, extraccin de
conclusiones y generalizacin de resultados en leyes o teoras. Con ello, Comte
intenta consagrar el mtodo cuantitativo propio de las ciencias naturales y ciencias
matemticas como el mtodo universal de todas las ciencias.

18

Este planteamiento, bautizado por el mismo Comte como positivismo (llamado

as por su pretensin de aporte decisivo al desarrollo positivo de la humanidad
hacia el progreso y la civilizacin) impera en el sentido comn de hacer ciencia
hasta la mitad del siglo XX., aunque ya en su poca haba provocado importantes
respuestas tericas, como lo expresa Mucchielli: En el siglo XIX, apareci una
reflexin sobre las ciencias sociales (llamadas en la poca ciencias morales) bajo
el influjo de Dilthey, como reaccin al positivismo de A. Comte y de J. S. Mill,
Dilthey defenda la idea de una especificidad de las ciencias sociales y quera
construir un mtodo propio para ellas. La meta de estas ciencias, como lo
entenda Dilthey, no es explicar, sino comprender, por oposicin a lo que sucede
en las ciencias de la naturaleza. Con ello se precisa que el objetivo est en
comprender el sentido y el alcance de los gestos de los actores sociales e
histricos. Esta comprensin implica participar en la vida y en la cultura de los
actores, ponerse en su lugar para comprender cmo y por qu actuaron de tal
manera, recreando la situacin y las condiciones en las cuales se llevaron a cabo
dichas acciones.

En suma, las premisas bsicas de lo que ser el mtodo

cualitativo. Para Dilthey esta era una cuestin fundamental pues, en su opinin
era lo que poda permitir que las ciencias sociales progresasen como las ciencias
exactas.

19

El obstculo ms grande al desarrollo de las ciencias morales, afirmaba, radica en

el hecho de que intentan imitar los mtodos de las ciencias de la naturaleza, que
no son apropiados para los objetos de las ciencias morales.

Por tanto, para

desarrollarse, deben elaborar sus propios mtodos, es decir, mtodos cualitativos,

en los que la comprensin sustituya a la explicacin. Por esto Dilthey se opona
con tanta vehemencia a la idea de una ciencia unificada que promulgaba el
positivismo, y que dejaba nicamente como principio de la distincin entre las
disciplinas la eleccin del objeto de estudio. (Mucchielli, 1996, P. 94).
La revisin objetiva de las temticas propias de las ciencias sociales resultan
bastante claras al momento de corroborar que efectivamente no es posible aplicar
a los estudios humanos los mismos mtodos aplicados a los estudios de las
ciencias naturales y ciencias matemticas. Es evidente en este sentido que
acciones como la replicabilidad o repeticin no son posibles en ciencias como la
historia, la sociologa o las ciencias de la educacin. Tampoco los estudios
experimentales resultan tan factibles de realizar en las ciencias sociales y cuando
se llevan a cabo nada garantiza que realmente se estn considerando todas las
variables intervenientes y todos los factores, por lo que la validez de dichos
estudios siempre puede estar sometida a cuestionamiento.

20

Lo anterior no implica que en los estudios sociales no se puedan utilizar datos

provenientes de investigaciones basadas en la utilizacin de herramientas
estadsticas, sino que significa que esta crtica a la imposibilidad de aplicar
completamente lo cuantitativo e hipottico al mundo de las ciencias sociales fue
precisamente lo que permiti el desarrollo de lo que interesaba a Dilthey,
adquiriendo su expresin concreta en los mtodos de investigacin cualitativos.

2.2.

Objetividad y subjetividad en la investigacin cualitativa

Una de las caractersticas ms notables de la investigacin cualitativa, como se

ver en detalle en la seccin destinada a presentar los procedimientos para
recoger, analizar e interpretar la informacin, es la artesana del diseo
metodolgico. El sentido de elaborar artesanalmente el cmo se investiga quiere
expresar precisamente una artesana de la mente, es decir, la capacidad que el
investigador cualitativo debe desplegar para elaborar su propio diseo de
investigacin de acuerdo con las circunstancias reales que contextualizan su
objeto de estudio. De esta manera, en la investigacin cualitativa se privilegia por
ejemplo, la construccin de los instrumentos propios por sobre el uso de
instrumentos estandarizados, cuyos orgenes y validacin proviene de otras
investigaciones, de otras realidades. Esto obedece al sentido ms profundo de lo
cualitativo: su inters por conocer por procedimientos dinmicos una realidad cuya
naturaleza esencial es su carcter dialctico.

21

En la investigacin cualitativa por tanto, el investigador juega un rol fundamental a

la hora de otorgar la validez y confiabilidad a su producto. El sentido de lo
hermenutico destaca el rol de la interpretacin del investigador como
constructor de significados. Estar conciente de esto es estar conciente de una de
las bases epistemolgicas de este tipo de investigacin.
Este punto es tambin uno de los que ms crticas recibe por parte de quienes
consideran slo como cientfico el trabajo basado en los mtodos cuantitativos,
desde donde se cuestiona esta estrecha vinculacin entre objeto y sujeto. La
principal acusacin aqu tendra que ver con la ausencia de objetividad, es decir,
de separacin estricta entre lo que se investiga y quin realiza la investigacin.
Una interesante reflexin al respecto es la que realiza May, cuando citando
argumentaciones de Bohm, padre del paradigma hologrfico, toma un ejemplo
proveniente del mundo de la fsica cuntica para poner en duda precisamente esta
pretensin de distancia entre sujeto y objeto de investigacin en los
procedimientos cuantitativos: la teora cuntica implica que, en el nivel ms
elemental, el universo es un todo indivisible. En el nivel cuntico se considera que
el instrumento de observacin y el objeto observado se encuentran en una
interaccin mutua e irreducible. En esta concepcin del universo, los tericos
describen la percepcin y la accin como algo inseparable.
Este planteamiento, que altera la forma tradicional de analizar la relacin
objetividad-subjetividad, tan aparentemente obvia en las ciencias sociales y las

22

humanidades, tambin ha subrayado la importancia de la creatividad en el

pensamiento cientfico, dado que una vez cuestionada la inmutabilidad de dicha
relacin, el asunto de la subjetividad cientfica y la naturaleza reflexiva de la
construccin de conocimiento estn siendo temas de inters intelectual ms
amplio. En esta perspectiva, el trabajo de la ciencia se considera no como la
acumulacin de un conocimiento del cual el cientfico est distanciado, sino como
la creacin de mapas cognitivos que modelan y son modelados por las
percepciones y acciones del cientfico (May, en Morse, 2003, pP. 18-19).
Dentro de los mtodos cualitativos de investigacin hay autores que hablan de la
existencia de una perspectiva comprensiva, desde la cual la oposicin al
paradigma positivista en relacin con la discusin objetividad-subjetividad es
mucho ms explcita, de modo tal que desde dicha perspectiva comprensiva se
llega incluso a refutar la existencia de un mundo real, de una realidad exterior al
sujeto y donde los objetos no son objetivos: dependen de las caractersticas
sociales y personales de las personas que los observanen el paradigma
comprensivo, los fundamentos del discurso cientfico no toman en consideracin
los objetos exteriores independientes del sujeto que percibe, sino las
percepciones, las sensaciones, las impresiones de este ltimo con respecto al
mundo exterior. En estos trminos, se integrar al observador y a lo observado
dentro de sus procedimientos de observacin y pondr su atencin en investigar
las significaciones de las acciones para los propios actores- esto en el marco de la

23

vida cotidiana-, en analizar las contradicciones y en captar lo singular. A esta

orientacin de pensamiento seguir una epistemologa de los mtodos cualitativos
que se caracterizar por la complejidad, la bsqueda del sentido, la consideracin
de las intenciones, de las motivaciones, de las expectativas, de los razonamientos,
de las creencias, de los valores de los actores. (Mucchielli, 1996, Pp. 44-45).
En sntesis, la investigacin cualitativa tiene sus propios mecanismos de
validacin, que descansan ms en la rigurosidad con que se realiza el diseo
metodolgico, se construyen los instrumentos, se aplican y se realiza el acto de
triangulacin, que en la separacin objeto-sujeto de indagacin en la que
descansan los mtodos cuantitativos.

2.3.

Caractersticas esenciales de los mtodos de investigacin

cualitativos

De acuerdo con Taylor y Bogdan (1984), las diez caractersticas esenciales de los
mtodos de investigacin cualitativa son:


El carcter inductivo: los investigadores intentan desarrollar la comprensin

de los fenmenos que se encuentran al inicio de los patrones de datos, ms
que recoger esos datos para evaluar un modelo terico preconcebido o
hiptesis a priori;

24

Los sujetos o los grupos no se reducen a variables, sino que son

considerados como un todo: el investigador cualitativo estudia el contexto*
ecolgico en el que se desenvuelven las personas, as como el pasado de
stas;

El investigador cualitativo presta atencin al efecto que l mismo produce en

las personas que estudia: este efecto de interaccin no puede ser eliminado
y debe ser considerado en la interpretacin de los datos;

esto es, la

observacin participante*;


Se intenta comprender a los sujetos al comienzo de su juego de referencia: la

perspectiva fenomenolgica es central; debe centrarse en la significacin
social que los sujetos atribuyen al mundo que los rodea;

El investigador cualitativo no saca a relucir sus propias creencias,

perspectivas y predisposiciones: no se da nada por sentado; no se considera
nada de entrada como verdad;

Todos los punto de vista tienen valor, sea el del adolescente delincuente o el
del juez: no se dar la palabra al pobre como a un marginal, en fin, a todos
aquellos a los que acostumbramos a escuchar muy rara vez;

Todos los sujetos son dignos de estudio: todos son iguales aunque no dejan
de ser nicos,

25

Los mtodos cualitativos implican la corriente humanista que supone la

apertura al otro y a lo social; los mtodos utilizados para estudiar a los
sujetos afectan necesariamente a la naturaleza de los conocimientos; cuando
abordamos cualitativamente a las personas, lo que se examina es su vida
cotidiana, y lo que se investiga es la manera en que entienden conceptos
como la belleza, el sufrimiento, el amor, etc.;

Se observa rigurosamente en la calidad de validez de la investigacin,

realizando acciones de estudios con los sujetos como observndole en su
vida cotidiana, oyndoles hablar de sus recuerdos, analizando los
documentos que producen, con lo que se obtienen datos no filtrados y, por
tanto, no entroncados por conceptos a priori, definiciones operacionales o
escalas de medida y de nivel, lo que acrecienta la validez de la informacin
recogida; y

Considera que la puesta en marcha de una habilidad no est enmarcada al

mismo grado que un enfoque cuantitativo y por ello las vas para acceder a
ella son flexibles; el investigador cualitativo es, pues, un artesano, en el
sentido que crea l mismo su propia metodologa en funcin de su campo de
investigacin.

Otra caracterizacin de los mtodos cualitativos es la que propone Ruiz

Olabenaga, que se expresa en los siguientes aspectos esenciales:

26

En primer lugar, el objeto de la investigacin. Si una investigacin pretende captar

el significado de las cosas

(procesos, comportamientos, actos) ms bien que

describir los hechos sociales, se puede decir que entra en el mbito de la

investigacin cualitativa. Su objetivo es la captacin y reconstruccin del
significado.
En segundo lugar, si una investigacin utiliza primariamente el lenguaje de los
conceptos y las metforas ms bien que el de los nmeros y los test estadsticos,
el de las vietas, las narraciones y las descripciones ms bien que el de los
algoritmos, las tablas y las frmulas estadsticas, entran en el mbito de los
mtodos cualitativos. Su lenguaje es bsicamente conceptual y metafrico.
En tercer lugar, si prefiere recoger su informacin a travs de la observacin
reposada o de la entrevista en profundidad ms bien que a travs de los
experimentos o de las encuestas estructuradas y masivas, entra en el mbito de
la metodologa cualitativa. Su modo de captar la informacin no es
estructurado sino que flexible y desestructurado.
En cuarto lugar, si en lugar de partir de una teora y de unas hiptesis
perfectamente estructurada y precisas prefiere partir de los datos para intentar
reconstruir un mundo cuya sistematizacin y teorizacin resulta difcil, entra en el
mbito de la metodologa cualitativa. Su procedimiento es ms inductivo que
deductivo.

27

En quinto lugar, si, en vez de intentar generalizar de una muestra pequea a un

colectivo grande cualquier elemento particular de la sociedad, la investigacin
pretende captar todo el contenido de experiencias y significados que se dan en un
solo caso, esta entra en el mbito de la metodologa cualitativa. La orientacin no
es particularista y generalizadora sino holstica y concretizadora. (Ruiz
Olabenaga, 2003a, P.223)
A este conjunto de elementos caracterizadores de la investigacin cualitativa,
podemos agregar tres caractersticas de tipo transversales que resultan de
fundamental importancia tener en cuenta, sobre todo al momento de construir un
proyecto de investigacin:
a. La representatividad del estudio de casos, es decir, la contraposicin de
casos particulares donde el nmero de sujetos y unidades de estudio es
significativamente menor que cualquier estudio cuantitativo, pero donde tambin
se pretende que el grado de profundizacin de la investigacin es mucho mayor.
Desde esta perspectiva y de forma independiente al nmero de sujetos
investigados, todas las investigaciones cualitativas son de una u otra manera
estudios de casos muy concretos e individualizados.
b. El carcter fenomenolgico de la investigacin, que significa abordar un
objeto de estudio determinado centrando el inters por el nivel profundizacin
posible de alcanzar para su descripcin y comprensin. Ello implica el esfuerzo
mximo por lograr la llamada saturacin de informacin, lo que conlleva a

28

considerar dicho objeto como un fenmeno peculiar, plenamente distinguible y con

atributos que le confieren una identidad propia, en un marco socio-cultural
determinado y bajo condiciones determinadas, que son cambiantes y se mueven
en la dinmica que la contextualizan histricamente.
c. El afn naturalista, que se expresa en el inters por estudiar las acciones de
los sujetos en su verdadera naturaleza, en su verdadera dimensin, donde la
accin del investigador sea lo menos distorsionadora posible del hecho que
investiga.
Uno de los autores que ms han abogado en torno al sentido naturalista de la
investigacin cualitativa es Guba, para quin es posible distinguir en los mtodos
cualitativos los siguientes axiomas:


Axioma 1, La naturaleza de la realidad (ontologa): Hay mltiples realidades

construidas que pueden ser estudiadas slo holsticamente. La investigacin
en estas realidades mltiples discrepa inevitablemente (cada investigacin
suscita ms preguntas de las que responde), de modo que la prediccin y el
control son resultados improbables, si bien puede conseguirse cierto nivel de
comprensin (Verstehen).

Axioma 2, La relacin investigador contestador: Ambos interactan

influyndose mutuamente, especialmente cuando el objeto de investigacin
(contestador) es otro ser humano.

29

Axioma 3, El propsito de la Investigacin (generalizacin): No es otro que

desarrollar un cuerpo idiogrfico de conocimiento, objeto que queda
encuadrado en una hiptesis de trabajo que describe el caso individual, y en
las que las diferencias son ms interesantes que las semejanzas, y en donde
la generabilidad pasa a ocupar un puesto irrelevante.

Axioma 4, La Naturaleza de la explicacin (Causalidad): Debe buscarse en

trminos de factores mltiples interactivos, que forman parte de la misma
accin, y que, por lo tanto, constituyen una red de interacciones cuya forma
definitiva slo, en el mejor de los casos, puede inferirse.

Axioma 5, Papel de los valores (Axiologa): Los valores condicionan todo el

proceso investigador de forma diversas: En la seleccin y planteamiento del
problema, en la eleccin de los paradigmas substantivos, de mtodo, de
contenido y de valor. (Citado en Ruiz Olabunaga, 2003b, P. 64).

2.3.1.

La perspectiva externa y la perspectiva interna: etic y emic

Dos conceptos fundamentales en la perspectiva cualitativa, desde el mbito de las

posibilidades del investigador de penetrar en el objeto de estudio, son los trminos
etic y emic.
El trmino etic se refiere a la indagacin desde el punto de vista externo, por
tanto, hace alusin a aquellos conceptos o categoras que se utilizan para hacer
descripciones de tipo general.

30

La perspectiva etic apunta a la individualizacin, entendida sta como la accin de

identificacin de un sujeto de sus pares por aspectos que guardan relacin con
elementos de externalidad: nombre, cdula de identidad, apariencia fsica, gnero,
edad, grupo tnico al que pertenece, condicin socio-econmica, profesin, etc.
Este conjunto de informacin no deja de tener importancia en las investigaciones
sociales y pueden tener relevancia fundamental cuando se entregan los
antecedentes generales de la unidad y sujetos de estudio.
El trmino emic da cuenta de la perspectiva interna de las personas, es la voz de
los propios sujetos de investigacin, contextualizados en un sistema socio-cultural
y en un momento histrico determinado. Lo emic da cuenta de los procesos de
individuacin, entendiendo por stos aquellos procesos mediante los cuales las
personas adquieren y expresan conciencia de s, de sus caractersticas ms
profundas, como por ejemplo, su sistema de creencias religiosas, sus
convicciones polticas, su sentido de la existencia, sus opiniones y preferencias
personales ms arraigadas, etc. La perspectiva emic es una expresin ideolgica y
por ello interpela a lo ms profundo de los sujetos.
En la investigacin cualitativa en general, la bsqueda de la profundidad de los
hallazgos y explicaciones es siempre un intento de acercarse lo ms posible a la
perspectiva mica de los sujetos investigados. Que se logre o no depende en gran
parte de la capacidad y sensibilidad de los investigadores.

31

En la investigacin cualitativa en educacin en particular, la perspectiva emic

permite penetrar en los aspectos ms internos y significativos de una realidad
escolar, ya sea en el plano de la comunidad educativa, el aula, los aspectos de
gestin y cotidianidad, etc. Aspectos tan importantes de estudiar como lo es por
ejemplo el currculum oculto, slo puede develarse cuando el investigador es
capaz de avanzar desde lo etic hacia lo emic.

3.

Perspectivas tericas

En la actualidad es posible evidenciar un amplio consenso en la forma cmo se

deben estructurar los proyectos de investigacin de tipo cualitativos y las
principales acciones que orientan el trabajo de los investigadores, materia que
veremos en los prximos captulos de este libro. Sin embargo, las caractersticas
esenciales de la metodologa cualitativa que hemos revisado en pginas anteriores
no implican que al interior de este paradigma no existan diferentes perspectivas
tericas, las que sustentan diversas visiones, sobre todo en la aproximacin a la
construccin de conocimiento, las relaciones entre sujeto y objeto de estudio y las
finalidades del trabajo indagativo.
Del conjunto de perspectivas tericas existentes hoy en la metodologa cualitativa,
revisaremos brevemente aquellas que en el plano concreto de las investigaciones
educacionales, considerando el parmetro de factibilidad, resultan ser las ms
relevantes.

Estas

son:

interaccionismo

simblico,

teora

fundamentada,

investigacin-accin, descripcin fenomenolgica, etnometodologa y etnografa.

32

3.1.

El Interaccionismo simblico

Corresponde a una de las perspectivas tericas ms relevantes dentro del campo

de los estudios de tipo cualitativos. De acuerdo con algunos autores, el
interaccionismo simblico encuentra sus races filosficas en el pragmatismo de
John Dewey, inaugurado por Charles S. Peirce, William James y sobre todo,
George Herbert Mead. (Mucchielli, 1996, P. 166)
Uno de los presupuestos bsicos del interaccionismo simblico est en la
consideracin de la naturaleza simblica de la vida social, donde las
significaciones sociales deben ser consideradas como producidas por las
actividades interactuantes de los actores... el interaccionismo simblico sostiene
que es la concepcin que los actores se hacen del mundo social la que constituye,
en ltimo anlisis, el objeto esencial de la investigacin.
De acuerdo con Mead, el interaccionismo simblico se estructura en torno a cinco
planteamientos esenciales:


vivimos en un entorno que es a la vez simblico y fsico, y somos nosotros

los que construimos las significaciones del mundo y de nuestras acciones en
el mundo con la ayuda de smbolos;

gracias a estos smbolos significantes, que Mead distingue de los signos

naturales, tenemos la capacidad de ponernos en lugar del otro, porque
compartimos con los dems los mismos smbolos;

33

compartimos una cultura, que es un conjunto elaborado de significaciones y

valores, que gua la mayor parte de nuestras acciones y nos permite
predecir, en un sentido amplio, el comportamiento de los dems individuos;

los smbolos, y consiguientemente tambin el sentido y el valor que les

atribuimos, no estn aislados sino que forman parte de conjuntos complejos,
frente a los que el individuo define su papel, definicin que Mead llama el
mi, que vara segn los grupos con los que se relaciona, mientras que su
yo es la percepcin que tiene de s mismo como un todo. Esta diferencia en
la idea de que el yo es la respuesta del organismo a las actitudes de los
dems; el mi es el conjunto organizado de actitudes que atribuyo a los
otros.

Las actitudes de los dems constituyen el mi organizado y

reaccionamos frente a ello en tanto que yo y otros;



el pensamiento es el proceso por el que las soluciones potenciales primero

son examinadas desde el ngulo de las ventajas e inconvenientes que el
individuo obtendr con referencia a sus valores, y luego por ltimo son
elegidas; es una especie de sustitucin del comportamiento por ensayos y
errores. Un acto es, pues, una interaccin continua entre el yo y el mi,
es una sucesin de fases que acaban cristalizando en un comportamiento
nico. (Mucchielli, 1996, P. 167).

34

Desde el mbito concreto de las acciones de investigacin, el interaccionismo

simblico privilegia todos aquellos procedimientos de recopilacin de informacin
cuyo eje es resaltar el puntos de vista de los propios sujetos investigados. Desde
esta perspectiva, para el investigador cualitativo la nica forma real de acceder a
la realidad profunda de su objeto de investigacin es participar activamente como
actor en la unidad de estudio. Como veremos ms adelante, algunas tcnicas
como la investigacin-accin resultan propicias para quienes son seguidores del
interaccionismo simblico, as como tambin en esta perspectiva la aplicacin de
instrumentos como la observacin slo tienen sentido si en todo su desarrollo est
presente el carcter participante en el mundo que se investiga.

3.2.

La Teora fundamentada

La teora fundamentada o Grounded Theory surge formalmente desde la

propuesta metodolgica de Glaser y Strauss y su base terica es precisamente el
interaccionismo simblico.
La teora fundamentada es una perspectiva metodolgica cualitativa cuya principal
premisa es que la construccin de nuevo conocimiento se produce esencialmente
a partir de las acciones de teorizacin que realizan los investigadores basados en
los resultados del trabajo emprico de investigacin.
Lo anterior implica que la accin de teorizar consiste por tanto en llevar los
fenmenos a una comprensin nueva, insertar acontecimientos en contextos
explicativos, vincular en un esquema englobante a los actores, las interacciones y

35

los procesos que estn actuando en una situacin educativa, organizativa, social,
etc.

Teorizar

es

al mismo

tiempo

dirigirse

hacia

esta

comprensin,

contextualizacin o relacin. El anlisis cualitativo de teorizacin no es una tcnica

para edificar un resultado sino ms bien un mtodo que est al servicio de una
actividad. Sea cual sea la amplitud de esta actividad, el producto debe estar
siempre anclado (grounded) en los datos empricos. El material emprico es a la
vez el punto de partida de la teorizacin, el lugar de la verificacin de las hiptesis
emergentes, y el test ltimo de la validacin de la construccin de conjunto.
La teorizacin no puede, pues, edificarse ms que respecto de su tema,
lentamente,

atentamente,

sin

poder

ahorrar

caprichos,

contradicciones,

excepciones, levantando acta de su complejidad refirindola al mismo tiempo en

un esquema cada vez ms esclarecedor. En el anlisis cualitativo de teorizacin,
el esfuerzo de adecuacin emprica es primordial en todas las etapas del proceso.
Ms que una prenda de cientificidad, se trata de una actividad central de esta
forma de anlisis. Esta adecuacin se obtiene entre otros por el procedimiento de
la comparacin constante (Glaser, Strauss, 1967, citado por Mucchielli, 1996, P.
70) entre la teorizacin en construccin y la realidad emprica: es decir, entre los
datos de anlisis y los datos de campo. Concretamente, esto significa que las
categoras, hiptesis o relaciones generadas a lo largo de un anlisis deben ser
sometidas a la prueba de los fenmenos que describen o que intentan teorizar. La
generacin y teorizacin tienen lugar de manera casi simultnea, a diferencia de
las teoras tradicionales, primero creadas luego verificadas, a menudo por
investigadores diferentes y en condiciones diferentes.

36

Una de las acciones claves que deben realizar los investigadores est en la
comprehensin de los fenmenos, lo que se puede lograr por medio de
grabaciones, entrevistas no estructuradas y observando a los participantes en su
vida diaria. Sin embargo, las presuposiciones del interaccionismo simblico que
subyacen a la teora fundamentada son el escenario para examinar el proceso,
para identificar fases y etapas en la experiencia de los participantes. La interaccin
simblica sostiene que el significado se construye socialmente, es negociado y
cambia con el tiempo. Por tanto, el proceso de entrevista busca que el participante
relate su historia, y sta se cuenta en secuencia, tal como se fueron desarrollando
los acontecimientos. La comprehensin se logra cuando el investigador ha
entrevistado suficientes participantes para conseguir una comprensin a
profundidad.
La sntesis se facilita por medio de la adecuacin de los datos y del proceso de
anlisis. Durante esta fase, el investigador puede crear una historia generalizada y
determinar puntos de partida, de variacin en tal historia. El proceso de anlisis
comienza a hacerse lnea por lnea para identificar cdigos de primer nivel. Los de
segundo nivel se usan para identificar porciones importantes del texto y compilar
estos trozos y volverlos categoras. Hacer memos es la clave para registrar lo que
uno va conociendo y facilita, en las primeras etapas, el desarrollo de la teora. A
medida que se logra la sntesis y la variacin de los datos se vuelve evidente, los
tericos fundamentados hacen un muestreo segn las necesidades tericas del

37

estudio. Si se identifica un caso negativo, el investigador, tericamente, debe

hacer muestreo de ms casos negativos hasta lograr la saturacin, momento en el
cual logra la sntesis. (Morse, 2003, P.47).

3.3.

La investigacin-accin

La investigacin-accin corresponde a un tipo de investigacin cualitativa de

carcter colectivo, donde un grupo de personas realiza acciones de indagacin de
carcter cientfico sobre su propia prctica, con la finalidad, tanto de dar cuenta
de aquellos aspectos que merecen ser mejorados, como tambin de visualizar los
caminos para dicho mejoramiento.
La investigacin-accin es por ello una forma de indagacin introspectiva colectiva
emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prcticas y de las situaciones en que stas tienen
lugar. El propsito consiste en profundizar la comprensin del profesor
(diagnstico) de su problema, por tanto, adopta una actitud exploratoria. (Elliot,
1994)
Al explicar lo que sucede, la investigacin-accin construye un guin sobre el
hecho en cuestin, relacionndolo con un contexto de contingencias mutuamente
interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno
depende de la aparicin de los dems

38

Uno de los principales retos que la perspectiva metodolgica de la investigacinaccin demanda, por parte de quienes realizan el proceso indagatorio, es la
necesidad de generar y mantener una permanente actitud reflexiva.
En el marco del ejercicio profesional, la actitud reflexiva consiste bsicamente en
la capacidad de los sujetos por interrogarse racionalmente sobre la calidad de su
quehacer, su rol dentro de la organizacin, su relacin con sus compaeros de
trabajo, su compromiso, etc., para desde all visualizar caminos viables de
mejoramiento, tanto a nivel personal, como institucional. La actitud reflexiva
implica que un sujeto sea capaz de proyectar el proceso de concienciacin hacia
el espacio de su quehacer laboral. Desde esta perspectiva, la actitud reflexiva es
condicin previa para la generacin de un profesional reflexivo (Schon, 1998)
Un profesional reflexivo se caracteriza por la capacidad de generar conocimiento
desde su propia prctica, lo que le permite aprovechar la dinmica cotidiana como
elemento fundamental de mejoramiento de su quehacer laboral. En este sentido,
es capaz de ir encontrando respuestas novedosas y creativas, y a travs de ello,
rompe con el estndar de un profesional esttico y obsoleto.
Para Schon, esto queda claramente ilustrado con el siguiente ejemplo tomado
desde el campo de la educacin: Un profesor ingenioso ve la dificultad de un nio
en el aprendizaje de la lectura, no como un defecto del nio, sino como un defecto
de su propia instruccin. As, debe encontrar un modo de explicar lo que est
creando dificultades al alumno. Debe llevar a cabo una obra de investigacinen

39

ese momento y all, en la clase. Y, dado que las dificultades del nio pueden ser
nicas, el profesor no puede dar por sentado que su repertorio de explicaciones
ser suficiente, aunque estn en la punta de la lengua. Debe estar preparado para
inventar nuevos mtodos y debe esforzarse para desarrollar en s mismo la
habilidad para descubrirlos. (Schon, 1998)
Un aspecto importante a tener en cuenta tiene que ver con el origen de los
estudios basados en la investigacin-accin. En el caso de proyectos de
investigacin- accin situados en el mbito pedaggico, el origen puede estar
desde el inters que un administrador tenga por conocer aspectos esenciales del
funcionamiento del establecimiento del cual acta como sostenedor, el inters que
tengan los docentes directivos por develar las prcticas en uso de sus
subordinados o desde la motivacin de los propios docentes por evidenciar sus
fortalezas y debilidades y generar desde all planes de intervencin destinados al
mejoramiento e innovacin educativa.
En la conformacin de los grupos de profesores participantes en una
investigacin-accin, no slo es importante compartir esta motivacin por indagar
y mejorar la prctica, sino que es conveniente y hasta fundamental compartir
atributos comunes en cuanto a los roles profesionales y el lugar de trabajo.
Los rasgos esenciales que definen la investigacin-accin considerando los
parmetros de la accin, la investigacin y el cambio de actitudes en los sujetos
participantes quedan explcitos en el siguiente esquema:

40

Estos rasgos bsicos indican tambin que el desarrollo de un proyecto de

investigacin-accin en los aspectos sustanciales se ordena bajo los parmetros
de la planificacin mediante el trabajo colaborativo en equipo, con la finalidad de
optimizar la calidad de los procesos pedaggicos a partir de la mejora de las
prcticas de quienes los realizan, implementado por los propios actores del
proceso de enseanza integrando con ello docencia, praxis e investigacin,
inspirado por la necesidad de resolver los problemas evidenciados y con la idea
de generar innovaciones en el espacio escolar en un proceso de carcter
permanente, de tal forma que pueda llegar a ser parte del quehacer cotidiano del
grupo profesional.

41

En su desarrollo, el modelo de investigacin-accin se rige por la lgica de un

trabajo en espiral: se parte por la conformacin del grupo de trabajo, se planifica el
estudio diagnstico, se generan los primeros resultados del diagnstico y en
funcin de ello se planifican las acciones, las que son implementadas, luego se
someten a evaluacin, se incorporan las rectificaciones y optimizaciones que se
estiman pertinentes, se implementan, se vuelven a evaluar y as se contina hasta
el momento estipulado para la culminacin del proyecto.
La investigacin-accin ha ido demostrando ser una de las herramientas ms
valiosas con que cuenta el profesorado para conocer y mejorar su praxis. Sin
embargo, su principal fortaleza, el carcter de trabajo en equipo, es tambin su
mayor obstculo para ser aplicada por personas que deben realizar proyectos de
investigacin de carcter individual, como son los tesistas de postgrado, o por
estudiantes de pregrado que deben realizar seminarios de titulacin y que
precisamente por su calidad de estudiantes an no cuentan con una insercin
laboral en un determinado lugar que les permita disponer de los recursos humanos
y materiales para llegar a realizar efectivamente un proyecto bajo este tipo de
modalidad investigativa.

42

3.4.

La descripcin fenomenolgica

Aunque el carcter fenomenolgico, esto es, considerar todos los problemas de

investigacin como estudios de casos delimitados y que tienen sus propias
caractersticas que le confieren una identidad propia, es un elemento transversal a
toda la investigacin cualitativa, la perspectiva metodolgica identificada
especficamente como descripcin fenomenolgica se refiere a un tipo
investigacin sistemtica cuyo foco est en el estudio de la subjetividad, es decir,
de los contenidos de conciencia y donde ...los datos de experiencia tienen un
papel privilegiado aqu, pues proporcionan las informaciones ms completas
relativas a las significaciones propias de los sujetos. De esta manera, el anlisis
fenomenolgico se basa en una descripcin casi ingenua de un fenmeno
cotidiano, contado desde el punto de vista de aquel que lo vive. A partir de la
descripcin hecha, el anlisis consiste en elevarse a un determinado nivel de
generalidad examinando si este paso es legtimo, es decir, si no hay ejemplos que
podran contradecirlo (variaciones imaginarias). El nivel de generalidad alcanza lo
esencial del fenmeno descrito, nivel al que se puede llevar la descripcin para
condensarla en generalidades. (Mucchielli, 1996, P. 129)
Aunque los fenomenlogos no se denominaran a s mismos "tericos" en el
sentido ms estricto del trmino, en la fenomenologa los vnculos de los datos con
el conocimiento terico se logran por medio de la reflexin, usando la literatura
fenomenolgica

usando

lo

que

van

Manen

denomina

los

"cuatro

43

existenciales" (el espacio vivido [la especialidad], el cuerpo vivido [la corporalidad],
el tiempo en el que se vivi [la temporalidad] y las relaciones humanas vividas [la
relacionalidad]) como guas para la reflexin (Van Manen, 1990, citado en
Morse,2003, P. 43)

3.5.

La Etnometodologa

El concepto de etnometodologa hace referencia a una concepcin terica

destinada a analizar los fenmenos sociales desde las acciones que los sujetos
realizan en el espacio concreto de la cotidianidad y que le confieren estructura y
sentido a su sistema de vida.
En la perspectiva etnometodolgica la investigacin de las problemticas
educacionales, por ejemplo, puede centrarse legtimamente en las acciones
regulares que las comunidades educativas generan como formas orgnicas de
funcionamiento, asignando roles y funciones a cada uno de sus miembros y donde
lo prescriptivo se conjuga con los implcito y emergente. Desde la consideracin
etnometodolgica, el estudio de las creencias de los actores resulta fundamental
para entender cabalmente el objeto de estudio, permitiendo con ello el abordaje
del mbito mico.
Los etnomtodos permitiran el anlisis de las formas concretas que todo grupo
social tiene de organizarse, producir su mundo de manera inteligente y detallada,
llevando a cabo acciones que son objeto, por parte de los actores mismos, de
comentarios incesantes. Este conocimiento ordinario del mundo se presenta y se

44

manifiesta como una metodologa profana por oposicin a las metodologas

profesionales de socilogos, psiclogos, etc.-que utilizan los miembros de una
sociedad para vivir juntos. El mundo se presenta a s mismo por medio de los
dispositivos que ha establecido para comentarse.

Esta autopresentacin del

mundo se basa en, y al mismo tiempo revela, los etnomtodos que fundamentan
la vida social del grupo considerado. (Mucchielli, 1996, pP. 118- 123)

3.6.

La dimensin etnogrfica

En el caso de la etnografa se produce una paradoja: es una de las fuentes desde

donde han surgido los procedimientos ms utilizados en la investigacin
cualitativa, sin embargo en el campo especfico de las investigaciones
educacionales que a diario se realizan, se pone en duda que constituya un mtodo
en s mismo, pues en realidad constituira ms bien una perspectiva metodolgica
de tipo tcnica para la recoleccin de la informacin.
Los estudios etnogrficos surgen principalmente desde disciplinas como la
antropologa cultural y la sociologa y en su sentido ms fiel implican una
descripcin en profundidad de un determinado grupo humano. Los verdaderos
etngrafos realizan un trabajo de campo que suele llevarlos a vivir en las
comunidades durante un tiempo prolongado, ya que entienden que es la nica
forma efectiva de aprehender aspectos fundamentales como el sistema de
creencias religiosas, la costumbres, el entramado cultural, los cdigos morales, las
relaciones de poder, etc.

45

Hacer lo anterior en investigacin educacional es algo de por s muy interesante.

El punto crtico est en su viabilidad, sobre todo para estudiantes que realizan
trabajos de investigacin acotados y en el contexto de seminarios de titulacin o
tesis de postgrado, por lo cual en realidad lo que se suele hacer ms que
etnografa, es utilizar instrumentos recolectores de informacin que provienen del
campo etnogrfico, como la observacin directa y la entrevista en profundidad.

46

4.

La estructura formal de un proyecto de investigacin en un

diseo metodolgico cualitativo.

Desde nuestro punto de vista y teniendo en consideracin por una parte

antecedentes de tipo tericos que provienen de la revisin de la literatura
especializada y antecedentes de tipo empricos, que surgen desde la experiencia
acumulada, tanto en la realizacin de investigaciones educacionales, como en la
direccin de seminarios de titulacin y tesis de postgrado basadas en metodologa
cualitativa, proponemos que el diseo metodolgico para la realizacin de un
proyecto de investigacin y su consecuente desarrollo, se debe estructurar
respondiendo a las siguientes meta-preguntas: qu es lo que se quiere
investigar?; cules son los fundamentos tericos y los antecedentes que lo
enmarcan y constituyen a la vez su andamiaje conceptual?; cmo se puede
realizar la investigacin?; cul es el camino ms factible y expedito para analizar
la informacin sin utilizar las herramientas estadsticas?; cmo se puede
proceder para elaborar la tesis propiamente tales que surgen desde la
investigacin? y; cmo se debe orientar el trabajo de enunciacin de las
conclusiones?.
Para responder a estas preguntas lo ms simple y directo es organizar entonces el
proyecto de la investigacin y luego el informe de la misma, siguiendo la siguiente
estructura lgica:

47

Captulo primero denominado Construccin del planteamiento problemtico, que

tiene como finalidad comunicar sobre el objeto de estudio, el problema concreto
que se aborda, las finalidades y los ejes orientadores de la investigacin. Por ello
los elementos que lo integran son la enunciacin del campo temtico en que se
investiga; la definicin del objeto de estudio y planteamiento del problema junto
con los antecedentes claves para contextualizar el problema que se investiga y su
justificacin; la enunciacin de las preguntas de investigacin; la formulacin de
los objetivos; definicin de premisas, supuestos o ejes temticos que orientan la
investigacin y la explicitacin de las categoras y sub-categoras apriorsticas
cuando ello corresponda.
Captulo segundo, denominado Marco terico o estado del arte, que tiene como
propsito desarrollar una revisin reflexiva de la literatura especializada,
actualizada y pertinente, desde la cual se da cuenta del estado de la cuestin y se
establecen vinculaciones conceptuales y prcticas con el mbito temtico de la
investigacin
Captulo tercero, denominado Diseo metodolgico del trabajo de campo y cuya
finalidad es explicar cmo se realizar la investigacin , partiendo por la
explicitacin del tipo de investigacin que se realiza; la definicin de la unidad de
estudio y de los actores o sujetos que se estudian, con su correspondiente
agrupacin en estamentos (si correspondiera); la declaracin de los instrumentos
que se utilizan para recoger la informacin y definicin conceptual y operacional

48

de

las

categoras

subcategoras

apriorsticas;

la

declaracin

de

procedimientos centrales que guan el proceso de anlisis de la informacin

los
A

travs de todo esto se da cuenta de forma precisa, del aparato metodolgico que
sustenta el trabajo investigativo y le otorga validez epistemolgica.
Captulo cuarto, identificado como Presentacin de los resultados de la
investigacin y que tiene por propsito presentar los resultados encontrados en la
investigacin de forma organizada y clara, permitiendo con ello dar cuenta de
forma cabal de los hallazgos realizados. Para ello se procede a la realizacin del
proceso de triangulacin hermenutica, que es la forma propia del anlisis y cruce
de los datos en los mtodos de investigacin cualitativo.
Captulo quinto, denominado Interpretacin de la Informacin, tambin conocido
como discusin de resultados y que constituye el ncleo esencial desde donde
se realizan los aportes de la investigacin al campo de la disciplina. Desde esta
perspectiva, este es el captulo ms importante, pues corresponde al momento en
que el investigador construye conocimiento nuevo, dando a conocer los nuevos
aportes tericos, desde el cruce de la informacin recogida en el trabajo de campo
y sistematizada en el captulo anterior, y sus correlaciones reflexivas con el marco
terico. En este captulo es donde se deben plantear las tesis propiamente tales
que emergen de la investigacin.

49

Captulo sexto o Conclusiones, que es la ltima seccin del informe de

investigacin y por tanto, su cierre. Aqu se debe realizar una sntesis del trabajo
realizado, para lo cual se pueden tomar dos ejes articuladores: las respuestas
encontradas a las interrogantes centrales de la investigacin y; las nuevas
interrogantes que se abren para futuras investigaciones.
El desarrollo de lo que sigue en este libro obedece a esta estructura y en cada uno
de los prximos captulos revisaremos las principales caractersticas y los
elementos fundamentales que orientan cada una de las etapas del proceso de
investigacin.

50

LA CONSTRUCCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

51

5.

La definicin del tema de investigacin

El parmetro bsico a considerar en la construccin de un proyecto de

investigacin es la secuencialidad. Esto significa concretamente, que se realiza
una accin y ella es requisito para la siguiente. Esta secuencialidad es lo que
permite asegurar la coherencia interna, de tal manera que al interior de una
investigacin bien planteada es posible constatar una efectiva y plena congruencia
entre cada uno de los elementos que la integran.
En funcin del planteamiento anterior, en este captulo se sigue este principio de
secuenciacin o concatenacin lgica entre todos los elementos que constituyen el
planteamiento problemtico del proyecto de investigacin.
El primer paso para iniciar una investigacin consiste en definir el campo temtico
que queremos investigar, el que debe estar claramente delimitado, a fin de situar
con precisin conceptual los alcances del estudio.
En el caso de investigaciones pedaggicas, un punto de referencia importante
para precisar este campo temtico, surge de la comprensin que el mbito de la
educacin debe ser entendido desde la concurrencia de dos grandes reas: en
primer lugar, aquella que entendemos como el de las ciencias pedaggicas
propiamente tales, que estudian el hecho pedaggico en s mismo, y que la
constituyen tres grandes campos de conocimiento y praxis: el campo del
curriculum, desde donde se produce la seleccin de cultura, que a su vez

52

conforma lo que denominamos el conocimiento educativo; el campo de la

didctica, desde donde se concreta el proceso de organizacin y realizacin del
acto de enseanza de los contenidos seleccionados y; el campo de la evaluacin,
que legitima y valida los aprendizajes de quienes son los protagonistas esenciales
del hecho educativo, vale decir, los estudiantes, en cualquiera de los niveles del
sistema educacional. y; en segundo lugar, aquella que podra denominarse como
el de las ciencias o disciplinas complementarias de la educacin, que cumplen la
funcin de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y
realizar de mejor forma la accin educativa, y donde podemos encontrar
disciplinas tales como: filosofa de la educacin, sociologa de la educacin,
psicologa

educacional,

teoras

pedaggicas,

historia

de

la

educacin,

administracin educacional y orientacin educacional. (Cisterna, 2005, P.70).

5.1.

El mbito temtico de investigacin desde el campo de las

ciencias pedaggicas

Desde nuestra perspectiva, la ciencia madre de la educacin es el currculum

educacional, pues este campo de conocimiento es lo que determina en primera y
ltima instancia todo el quehacer pedaggico. Una breve revisin a la literatura
especializada arroja una gran variedad de definiciones al concepto de currculum
educacional, desde aquellas nociones que lo reducen a los planes de estudio
hasta aquellas que lo amplan hasta llegar a decir que este concepto
comprendera todas las acciones pedaggicas que ocurren en un centro

53

educacional. (Fernndez Arenas, 1991, PP. 231-244).

En trminos simples

podemos precisar que el currculum educacional es el campo disciplinar cuyo

objeto de estudio son los contenidos de enseanza, que da cuenta de una
determinada seleccin cultural realizada por una determinada comunidad en un
determinado contexto histrico.
Esta conceptualizacin tiene una profunda implicancia, que abarca desde aquellos
aspectos formales mediante los que se organizarn dichos contenidos, como
desde aquellos aspectos de tipo poltico e ideolgicos, pues una comunidad al
definir qu es lo que quiere ensear a las nuevas generaciones de personas, est
determinando con ello el tipo de sujeto y sociedad que se quiere construir.
El campo del currculum educacional como objeto de estudio puede ser abordado
desde el mbito especfico de la teora curricular o desde el mbito de la
planificacin y organizacin para su desarrollo en el aula.
No es el propsito de este texto desarrollar estos puntos de suyo interesantes, sin
embargo sealaremos para efectos de ilustrar este campo como posible mbito de
investigacin, que uno de los aspectos tericamente ms relevantes es la
distincin de los llamados tres niveles de concrecin curricular.
El primer nivel de concrecin curricular se refiere a las polticas educacionales de
tipo global, que en el contexto de un Estado como el chileno, se definen en los
llamados Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios

54

(OFV-CMO), los que se encuentran explicitados en decretos respectivos. Estos

OFV-CMO determinan qu es lo que hay que ensear, agrupa los contenidos por
campos disciplinares diversos y los distingue en sectores y subsectores de
aprendizaje, distribuye la carga de trabajo escolar y grafica todo ello en las
conocidas mallas curriculares.
El segundo nivel de concrecin curricular se refiere a las adaptaciones que los
establecimientos educacionales realizan de los OFV-CMO, utilizando para ello el
margen de flexibilidad entregado por el Estado en la denominada matriz curricular
bsica. Los establecimientos lo que hacen es acentuar el estudio de
determinados sectores de aprendizaje en coherencia con las definiciones
estipuladas en su proyecto educativo institucional (PEI).
El tercer nivel de concrecin curricular se refiere al desarrollo del currculum en el
aula, y corresponde por tanto al momento donde lo prescriptivo se convierte en
accin. Es en pocas palabras, el trabajo de los docentes en la sala de clases.
Esta distincin conceptual es esencial, pues permite tener claridad sobre un tema
fundamental: si la didctica se refiere al estudio de los procesos de enseanza y la
evaluacin al estudio de los procesos destinados recoger informacin vlida y
confiable sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes, entonces ya queda
claro que estos dos ltimos son campos temticos que surgen slo en el tercer
nivel de concrecin curricular y no antes, pues es en este nivel donde

55

efectivamente se produce la transformacin de lo educativo desde una intencin a

una accin. Esto contribuye a darle claridad fundamental a una discusin que ya
no tiene mucho sentido entre cul campo es ms determinante, si lo curricular o lo
didctico.

5.2.

El mbito temtico de investigacin desde el campo de las

ciencias complementarias de la educacin.

En la actualidad hay consenso en el hecho de que no slo es importante realizar

investigaciones que aborden temticas de orden curricular, didctica o de
evaluacin de los estudiantes, sino que tambin es importante investigar asuntos
relacionados con temas de orientacin educacional, como la autoestima en los
estudiantes, la capacidad de resiliencia, las vocaciones profesionales; temas
vinculados a la psicologa educacional, como la teora de las inteligencias mltiples
y su distincin y utilidad en el aula, los problemas de aprendizaje de personas con
necesidades educativas especiales (NEE), las propuestas de aprendizaje
constructivista y su eventual superacin por propuestas como el aprendizaje
dialgico, etc.,; temas relacionados con el mbito de la gestin pedaggica y que
analizan problemticas como el clima de aula, el rol de los docentes directivos
como gestores pedaggicos, etc.
Un proyecto de investigacin, ya sea que se trate de un seminario de titulacin
correspondiente a una carrera de pregrado, o que se trate de una tesis de
investigacin correspondiente a un nivel de postgrado, legtimamente puede

56

plantearse tomar como objeto de estudio un tema surgido desde alguna de estas
ciencias o disciplinas complementarias de la educacin. El mismo documento que
en la actualidad constituye el texto referencial base para el profesorado chileno,
denominado Marco para la Buena Enseanza (MBE), establece que uno de los
cuatro dominios esenciales de la accin pedaggica debe estar centrado en los
aspectos de tipo relacionales entre los actores del aula, bajo la idea de la
creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. (MINEDUC, 2003), con lo
cual esta temtica se abre como otra importante temtica para ser investigada.
En cualquiera de los campos temticos que se elija, dos criterios pueden ayudar
de forma decisiva a precisar el objeto de estudio:


Pertinencia con el programa de estudios al cual pertenece, en el caso de

tesis de grado

Correspondencia con las lneas de investigacin establecidas por el

programa desde la unidad acadmica que lo gestiona.

Un proyecto de investigacin obtendr su primer paso concreto cuando el

investigador y su equipo tengan claramente definido en que campo temtico se
sita el objeto de estudio.

57

6.

El planteamiento del problema de investigacin

Definir el tema de investigacin resulta fundamental y como hemos visto

constituye el primer paso de todo proyecto de investigacin. Sin embargo, definir
cul es el tema que se estudiar no es equivalente a decir que tenemos planteado
el problema de investigacin.
Plantear el problema de investigacin significa decir claramente cul es la
situacin problemtica que investigaremos, y ello se hace de la forma ms
explcita posible. Esto no es un asunto fcil, pues a la mayora de las personas
que realizan sus primeros pasos en la investigacin por lo general les resulta ms
complejo de lo que creen realizar la problematizacin. Por ello se puede decir que
se produce la paradoja de que el primer problema del investigador es tener un
problema de investigacin.
Para poder realizar esta problematizacin sugerimos la realizacin de tres pasos
secuenciales que se explican a continuacin.

6.1.

Los antecedentes de la situacin problemtica

En rigor, cuando empezamos a vislumbrar una situacin problemtica que amerita

constituirse en objeto de investigacin, es lgicamente porque contamos con los
antecedentes correspondientes. Por ello entonces y siguiendo este sentido lgico,
lo primero que deberamos hacer es introducir el planteamiento del problema
dando cuenta de los antecedentes que nos llevan a su delimitacin.

58

Para lo anterior contamos con dos tipos fundamentales de fuentes: documentales

y empricas.
Las fuentes documentales corresponden a toda aquella informacin que
proviene de fuentes que pueden ser escritas, como revistas, libros, noticias, ya
sean impresas en papel o en formato digital, o no escritas, como videos,
grabaciones de audio u otros vestigios materiales. Estas fuentes documentales de
acuerdo con el tipo de informacin que entregan pueden ser especializadas, como
por ejemplo, revistas cientficas editadas por alguna institucin de educacin
superior o algn centro de estudios y que cuentan con su correspondiente
indexacin, o pueden ser fuentes documentales de difusin, como por ejemplo, los
diarios de circulacin masiva.
Las fuentes empricas corresponden a aquellos antecedentes que conocemos de
la situacin problemtica que provienen de situaciones experienciales, ya sean
que hayan sido vividas directamente por algn miembro del equipo investigador o
que provengan de experiencias vividas por terceros y que de alguna forma fueron
conocidas y aportan informacin que permite tener antecedentes de la situacin
que se va a estudiar.
En

muchos

planteamientos

problemticos

sucede

que

se

combinan

complementan estos dos tipos de fuentes y ello resulta incluso conveniente y

59

adems provechoso, porque le da ms peso a lo que se est afirmando. Pero si

ocurriera que slo se cuenta con informacin proveniente de una fuente, igual
resulta til comenzar la formulacin del planteamiento problemtico diciendo
entonces cules son los antecedentes que nos llevaron a detectar la situacin
problemtica que pretendemos indagar.

6.2.

El planteamiento del problema y el uso del principio de

parsimonia

Una vez que hemos realizado esta entrega de antecedentes introductorios, lo que
corresponde hacer entonces es plantear directamente el problema y para ello hay
que intentar ser lo ms explicito posible, aplicando el principio de parsimonia, que
significa que un planteamiento debe ser formulado de la forma ms clara, simple y
sencilla que sea posible, evitando rodeos que slo confunden y no ayudan ni al
investigador ni al que lo lee.
El planteamiento del problema, aunque suene como una cosa de perogrullo, debe
ser redactado semntica y gramaticalmente como un problema. Si ello no ocurre,
entonces no queda claro qu es lo que motiva la investigacin que se planea
realizar. Esta cualidad de sntesis y asertividad resulta un requisito fundamental
para el correcto desarrollo de la investigacin.

60

A nuestro modo de ver, la costumbre aplicada por muchos docentes que ensean
metodologa de la investigacin, sobre todo de tipo cuantitativa, consiste en
formular el problema a travs de las preguntas de investigacin lo que resulta un
error conceptual, ya que dichas preguntas corresponden a una fase siguiente y no
deben confundirse con esta etapa.

6.3.

La justificacin de la investigacin

Luego de efectuado el planteamiento problemtico, es oportuno desarrollar una

argumentacin en torno a la importancia que la investigacin de dicha situacin
problemtica tiene para el campo disciplinar que aborda. Esta argumentacin es la
que permite justificar el estudio, pues a travs de ella se da cuenta de su
relevancia y de sus eventuales aportes.
Para realizar esta tarea el investigador y su equipo pueden y en muchas
situaciones deben, apoyarse en una revisin bibliogrfica, que puede ser breve y
acotada, pero que entrega adecuadamente un respaldo a lo que se est
afirmando.

7.

Las preguntas de investigacin

Cuando ya se ha realizado el planteamiento del problema de investigacin

propiamente tal, corresponde entonces formular las preguntas centrales de
investigacin.

61

Estas preguntas de investigacin constituyen un mecanismo heurstico cuya

funcin esencial es concretizar el problema de investigacin en interrogantes que
debern ser respondidas en el transcurso de la investigacin.
Las preguntas de investigacin deben encontrarse en directa coherencia y
correspondencia con el problema de investigacin. Por eso, cuando dichas
preguntas estn bien planteadas son una valiosa herramienta para precisar el
objeto de estudio. De hecho el tipo de preguntas que hacemos determina el tipo
de investigacin que deberemos afrontar. Por ejemplo, una pregunta del tipo
siguiente: Cules son las caractersticas esenciales que dan cuenta de la forma
en que son usados los recursos didcticos por los profesores de tal sector de
aprendizaje en tal parte?, nos est inmediatamente diciendo que lo que
deberemos hacer es una investigacin de tipo descriptiva.
En relacin con la cantidad de preguntas que debe contener una investigacin, los
criterios que deben guiar al investigador son:
Cobertura: como las preguntas de investigacin expresan operacionalmente
aquello a lo que se debe responder, es oportuno entonces, que en ellas contengan
todos los aspectos que han sido definidos en el objeto de estudio. Esto es lo que
en investigacin cuantitativa se conoce como regla de exhaustividad.
Factibilidad: la cantidad de preguntas que se realizan indican de una determinada
forma la cantidad de acciones que el investigador se est comprometiendo a
realizar, por ello es apropiado plantear slo aquellas preguntas que se aprecian
posibles de ser respondidas.

62

Un resguardo que se debe tener en cuenta es que cada pregunta de investigacin

implica una finalidad determinada, es decir, una lnea de trabajo indagativo
completo al interior del proyecto de investigacin, lo que se traducir en trminos
concretos, en el hecho de que por cada pregunta de investigacin surgir un
objetivo general de investigacin.

8.

Premisas, supuestos y ejes temticos

Desde una perspectiva hermenutica, los procesos de investigacin cualitativa no

debieran tericamente incluir la formulacin de hiptesis, pues stas responden al
paradigma neo-positivista, que se expresa operacionalmente en las metodologas
cuantitativas, y donde estas respuestas anticipadas a las preguntas de la
investigacin condicionan un modelo cerrado en que todo el accionar del
investigador gira en torno a la contrastacin de dichas hiptesis. La racionalidad
interpretativa, expresada en los modelos cualitativos, es abierta, y por sobre todo
dialctica, lo que posibilita que la realidad no tenga porque ajustarse a esta rigidez
procedimental.
Sin embargo, como accin sistemtica y enmarcada en una metodologa de
trabajo, en los diseos cualitativos si es posible el uso de instrumentos
conceptuales que permiten por una parte, entregar coherencia en la construccin
del problema, y por otra, orientar el diseo y desarrollo de la investigacin. Estos
instrumentos conceptuales corresponden a las premisas, los supuestos y los ejes
temticos.

63

8.1.

Las premisas

Una premisa es una expresin lingstica que acta como una proposicin
integrante de un razonamiento mayor. En el campo de la Lgica, una premisa
corresponde a una parte integrante de un silogismo, del cual se infiere y saca la
conclusin (Diccionario RAE, 1998. P. 1657).
Como herramienta conceptual en la metodologa cualitativa, las premisas pueden
ser de gran utilidad, ya sea que nos sirvan para entregar informacin previa del
problema a investigar o para proporcionarnos conexiones lgicas entre los
elementos integrantes de dicho problema. Por ello distinguiremos entre premisas
factuales y premisas metodolgicas.
Las premisas factuales corresponden a afirmaciones sostenidas sobre la base de
informacin pre-existente acerca del problema de estudio, que por su
contundencia no necesitan su verificacin, lo que les permite aportar de modo
referencial en la investigacin, como por ejemplo, la relacin que existe entre el
origen socio-econmico de los estudiantes y sus posibilidades de acceso a los
bienes educativos en una sociedad tan profundamente estratificada como la
chilena. Si estos antecedentes factuales son expuestos correctamente pueden
servir como referentes de gran importancia, tanto en el planteamiento de la
investigacin como en su desarrollo.

64

Las premisas metodolgicas corresponden a proposiciones relacionales que

damos por existentes entre los elementos que constituyen el planteamiento
problemtico. Por ejemplo, si hablamos de investigar la praxis pedaggica de los
docentes desde el mbito de la accin didctica como objetivo general, entonces
podemos adoptar el criterio de que dicha accin didctica, para efectos de su
desglose en objetivos especficos, se estructura a partir de acciones puntuales
como las planificaciones didcticas, la organizacin de la enseanza, las
estrategias metodolgicas utilizadas para exponer los contenidos y el

uso de

recursos didcticos. Al hacer esto, el investigador se est guiando por

determinados criterios, que deben estar tericamente fundamentados. Esos
criterios son los que denominamos premisas metodolgicas, pues son elegidos por
el investigador, no estn dados de manera estndar, rgida o inamovible para
todas las investigaciones, aunque traten el mismo objeto de estudio.
Desde esta perspectiva, no siempre en los proyectos de investigacin cualitativos
estn presentes las premisas factuales, ya que no siempre se cuenta con
informacin previa sobre el problema que se va a investigar, pero si estaran
presentes en la mayor parte de las veces, las premisas metodolgicas, pues
aunque sea de forma implcita, conforman el criterio orientador para desglosar los
objetivos generales en objetivos especficos.

65

8.2.

Los supuestos

Los supuestos tambin constituyen afirmaciones previas, pero que no cuentan con
el mismo peso referencial de las premisas y por ello, slo pueden ser tomadas
como antecedentes relativos para la investigacin, por ejemplo, la relacin entre
el perfeccionamiento y la calidad de la docencia de un profesor, situacin tan poco
previsible, donde slo se puede suponer de buena fe que quienes asisten a
procesos de reciclamiento profesional tendran que traspasar esa optimizacin
personal a su trabajo de aula.
El uso de supuestos es un recurso opcional y su conveniencia puede ser discutible
desde el principio de rigurosidad y precisin cientfica, precisamente por su
carcter especulativo. Adems, hay que considerar que los supuestos suelen
aparecer cuando el investigador no cuenta con informacin previa que le permita
plantear premisas factuales y en su opinin considera importante entregar algunos
antecedentes que puedan enmarcar de cierta forma la investigacin.

8.3.

Los ejes temticos

Son lneas orientadoras que se utilizan para guiar al investigador all donde no hay
antecedentes de investigaciones previas (por ejemplo, estudios que se puedan
realizar en temticas tan poco conocidas como el rescate de una lengua nativa
mediante la utilizacin de las TIC).

66

El uso de ejes temticos est vinculado a investigaciones de tipo exploratorias,

donde el aporte del investigador puede resultar fundamental si logra efectivamente
generar

hallazgos

stos

tienen

la

suficiente

validez

confiabilidad

epistemolgica como para convertirse en conocimiento nuevo. Por un asunto de

coherencia lgica con lo expuesto anteriormente, el uso de ejes temticos excluye
el uso de premisas o supuestos.
Los investigadores suelen no conocer de antemano toda la informacin disponible
sobre el tema que se estudia y por ello no siempre se est en condiciones de
elaborar tan fcilmente estas herramientas conceptuales, ya sea que se trate de
premisas factuales, premisas metodolgicas, supuestos o ejes temticos. Para
subsanar esta deficiencia es de utilidad fundamental efectuar una revisin
bibliogrfica actualizada y pertinente. En un captulo posterior de este libro, se
orienta esta revisin de tal forma que resulte til para el investigador y cumpla
adems con la normativa exigida para trabajos de esta naturaleza.

9.

Los objetivos de la investigacin

Los objetivos explicitan las finalidades de la investigacin. En trminos

operacionales
especficos.

podemos

distinguir

entre

objetivos

generales

objetivos

67

9.1.

Los objetivos generales

Los objetivos generales establecen las finalidades centrales del trabajo

investigativo y surgen directamente desde las preguntas de investigacin.
Cmo se derivan los objetivos generales de las preguntas de investigacin?. El
procedimiento es simple y directo y consiste en tomar las preguntas de
investigacin y reconstruirlas como propsitos colocando al inicio un verbo en
infinitivo que exprese claramente lo que el investigador se propone realizar. Con
ello se resguarda la coherencia interna de la investigacin y el equipo investigador
asegura que realmente las actividades de investigacin estn en funcin de
recoger la informacin que permita responder a las interrogantes centrales, las
que a su vez son una expresin directa del problema que se estudia.

9.2.

Los objetivos especficos

Los objetivos especficos tienen la finalidad de desglosar a los objetivos generales

en propsitos que efectivamente sean posibles de investigar y con ello establecen
implcitamente las relaciones entre el planteamiento conceptual abstracto mayor y
el nivel concreto de visibilizacin en la realidad (aqu es donde entran en juego las
premisas metodolgicas). Por ello, la formulacin de los objetivos especficos
representa una de las mayores dificultades que se deben resolver cuando se
construye el proyecto de investigacin, y su importancia es tal que desde estos

68

objetivos especficos surgen las acciones concretas que determinan el curso

fundamental de toda investigacin cientfica, sobre todo cuando se trabaja con
categoras y sub-categoras apriorsticas (las que se analizan en los prximos
puntos).
De la misma forma en que se establece que por cada objetivo general deben
existir a lo menos dos objetivos especficos, tambin es coherente que los verbos
utilizados en los objetivos generales, sean jerrquicamente mayores que los
utilizados en los objetivos especficos, sobre todo cuando se trata de dominios de
accin cuya finalidad es la produccin de nuevo conocimiento.
En este mbito, no est dems recordar, por una parte, que los verbos utilizados
en la formulacin de un planteamiento problemtico de investigacin, tienen que
ser precisamente verbos que signifiquen una accin de investigacin, como por
ejemplo: develar, evidenciar, revelar, describir, diagnosticar, caracterizar, etc., y
por otra, que los verbos utilizados en los objetivos generales deben ser cognitiva y
procedimentalmente mayores que los verbos utilizados en los objetivos
especficos.

10.

Las categoras y subcategoras apriorsticas.

Dos herramientas que resultan fundamentales cuando se inicia el trabajo de

investigacin de tipo cualitativo son las categoras y sub-categoras, sobre todo si
son de tipo apriorsticas.

69

10.1.

Las categoras apriorsticas

Corresponden a un instrumento conceptual que tiene como finalidad concretizar

los temas propiamente tales de la investigacin, es decir, son los tpicos a partir
de los cuales elaboramos las preguntas cuando usamos entrevistas o grupos de
discusin (focus group), o ponemos como referentes en las pautas de registro o
cuando realizamos observaciones, ya sean directas o indirectas, participantes o
pasivas.
Las categoras reciben la denominacin de apriorsticas cuando se definen en el
diseo de investigacin de forma previa al trabajo de campo, y reciben el nombre
de emergentes cuando surgen desde el propio trabajo de campo, accin que se
suele conocer tambin como levantamiento de categoras y es una modalidad
que suele ser muy utilizada en investigacin de tipo etnogrficas. El requisito
fundamental para realizar este levantamiento radica fundamentalmente en la
experticia del investigador para identificar aquello que se conoce como los
conceptos sensibilizadores, que denotan la capacidad del investigador de
penetrar en aspectos ms profundos del objeto de estudio. Una investigacin
cualitativa puede perfectamente contar con categoras y subcategoras tanto
apriorsticas como emergentes.
Por un asunto de factibilidad del proceso investigativo, en el caso de
investigadores con poca experiencia, resulta mucho ms conveniente el uso de
categoras apriorsticas que de categoras emergentes, pues las primeras facilitan

70

el trabajo enfocando el proceso de recopilacin de informacin hacia aquello que

efectivamente interesa al investigador de acuerdo con los objetivos declarados de
su investigacin, es decir, por una parte evita la dispersin cuando se recoge la
informacin, y por otra, centraliza el anlisis al proporcionar una organizacin de
los datos.
En trminos de su gnesis, es fundamental tener en cuenta que las categoras
surgen directamente desde los objetivos especficos, y por ello, lo ms lgico es
pensar en una categora por cada objetivo especfico. Para encontrar cul es
categora que est presente en un objetivo especfico, un mecanismo fcil es
recurrir a un instrumento conceptual propio de la gramtica que es el llamado
objeto directo de la oracin, que se obtiene a partir de la pregunta Qu es lo
que queremos hacer?. Para identificar esto que queremos hacer se utiliza el verbo
empleado al inicio de la formulacin del objetivo especfico. En pginas siguientes
se ejemplifica todo esto.
La importancia de construir categoras resulta fundamental en un proyecto de
investigacin, a tal punto que para un autor como Mucchielli la generacin de
categoras representa de hecho el punto de partida de un largo trabajo de
refinamiento conceptual y de adecuacin emprica. Toda categora de importancia
debe someterse a un trabajo orientado a: definirla, procediendo como para toda
definicin de trminos, con concisin, justeza y adecuacin; sacar a flote sus
propiedades, es decir aislar los elementos distintivos que la componen; especificar

71

las condiciones de existencia, es decir, identificar lo que debe estar

obligatoriamente presente para que la categora se manifieste; y tambin
identificar las diversas formas, a saber, por ejemplo, si el fenmeno nombrado por
la categora es ms o menos intenso, duradero, consciente. (Mucchielli, 1996,
P.73).

10.2.

Las sub-categoras apriorsticas

Las sub-categoras corresponden a tpicos que desglosan de forma ms detallada

una categora y por ello permiten hilar ms fino en el proceso de recogida de
informacin.
Al establecer sub-categoras podemos entrar en mayores detalles, abrirnos a una
mayor exhaustividad en cuanto a los elementos concretos que visibilizan la
categora. Por cada categora tendremos entonces a lo menos dos subcategoras.
Desde una perspectiva operacional, las sub-categoras constituyen los parmetros
directos desde donde se elaboran los instrumentos para recoger la informacin en
el trabajo de campo.
Las categoras y subcategoras deben ser conceptualizadas, es decir, hay que
explicar cmo se entienden al interior de la investigacin. Esto es fundamental,
pues al definir conceptualmente cada categora y sub-categora estamos
definiendo

con

ello

el

enmarcamiento

terico

que

gua

orienta

la

72

investigacin, evitando adems caer en situaciones de incoherencia al momento

de analizar la informacin recogida en el trabajo de campo. Para definir estas
categoras y sub-categoras debemos apoyarnos en las referencias bibliogrficas
que conforman nuestro marco terico.
En las siguientes pginas se ejemplifican los puntos anteriores, desde la relacin
lgica que se establece desde la definicin del campo temtico de investigacin, el
planteamiento del problema, la formulacin de las preguntas, de objetivos,
generales y especficos que operacionalizan el proyecto de investigacin, tomando
como un tema de estudio proveniente del rea de la evaluacin educacional.

11.

Ejemplo de construccin de problema de investigacin:

Praxis

didctica

en

profesores

de

Lenguaje

Comunicacin y Educacin Matemtica.

A continuacin se presenta un ejemplo de planteamiento de investigacin
educacional siguiendo el modelo metodolgico propuesto en los puntos anteriores.
Este problema de investigacin, en la prctica, no ha sido desarrollado
exactamente tal como aparece aqu, aunque guarda estrecha similitud con varias
investigaciones que hemos estado realizando, pues su relevancia es real y muy
oportuna en el contexto pedaggico de reforma y esfuerzo por mejorar la calidad
de la educacin nacional.

73

El mbito temtico de investigacin est referido a la accin didctica, que como

ya hemos visto, se expresa en el tercer nivel de concrecin curricular.

11.1.

Planteamiento del problema de investigacin.

11.1.1. Los antecedentes del problema

Uno de los elementos esenciales que ha caracterizado la poltica educacional
aplicada en Chile a partir de la dcada de los noventa, ha sido el esfuerzo por
introducir un conjunto de cambios destinados a modificar aspectos de base del
sistema escolar. Esto, que al iniciar la dcada de los noventa se expres como un
esfuerzo por modernizar la educacin y mejorar su calidad y equidad (GarcaHuidobro y otros, 1998), a partir de 1996 se transforma directamente en un
proceso orgnico al que se le da el nombre de Reforma Educacional. En el
discurso oficial, se le confiere el carcter de reforma del sistema por su
multidimensionalidad y su complejidad en la agenda de transformaciones,
destacando como ejes centrales de accin el fortalecimiento de la profesin
docente, las reformas curriculares en educacin general bsica y educacin
media, la definicin de las bases curriculares para el nivel pre-bsico, la extensin
de la jornada escolar y el impulso y financiamiento de miles de proyectos locales
destinados a la innovacin para el mejoramiento educativo. En la esencia de esta
reforma educacional est la finalidad de afectar de manera paulatina y en forma
global todas las dimensiones del sistema: las formas de ensear y aprender, los

74

contenidos de la educacin, la gestin de los servicios educativos, los insumos

tanto de materiales educativos (biblioteca, informtica educativa) como de
infraestructura escolar, el financiamiento del sector, as como el mejoramiento
sostenidos de las condiciones de trabajo de los docentes, quienes deban jugar el
rol de principales artfices y protagonistas del cambio educativo en el pas.
(MINEDUC, 2006)
A mayo de 2007, ya ha transcurrido mas de una dcada y media del inicio de
estas polticas transformadoras del sistema, y en el balance global es posible
apreciar, por una parte, importantes logros de avance, que se traducen en un
significativo mejoramiento de la infraestructura, aplicacin experimental de macro
proyectos de innovacin pedaggica (por ejemplo, los Colegios Montegrande),
mejoramiento de las condiciones laborales del profesorado, actualizacin
curricular, apoyo al perfeccionamiento docente, entre otros aspectos, pero por otra
parte, tambin es posible evidenciar que en cuanto a los resultados proyectados
en trminos de mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, el pas
presenta una importante tarea pendiente (Brunner y Elacqua, 2003; Casassus,
2003; Mella, 2003), especficamente en lo que se refiere al mejoramiento de
resultados en indicadores de tipo cuantitativo como el SIMCE y la PSU, los cules
no logran aumentar de forma significativa. Esta ltima situacin resulta muy fcil
de constatar para cualquier investigador o persona comn que se interese en la
materia, dada la amplia disponibilidad de informacin, tanto en fuentes oficiales

75

como la pgina web del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin, como

de publicaciones realizadas en diarios de circulacin nacional.
11.1.2. El problema de investigacin propiamente tal
Al realizar una revisin desde las fuentes documentales disponibles se puede
corroborar que en trminos reales, los establecimientos municipales son los que
presentan ms bajos resultados de logros en sectores de aprendizajes
considerados vitales como lenguaje y comunicacin y educacin matemtica. Los
datos oficiales entregados en los resultados de las pruebas SIMCE en los ltimos
aos as lo demuestran (MINEDUC, 2005) http://www.simce.cl/).
A partir de la idea base de que las intenciones de los procesos de innovacin y
cambio pedaggico impulsados centralmente por la autoridad slo adquieren
importancia real cuando son efectivamente desarrollados en el aula por los
profesores. Al respecto, observaciones preliminares realizadas por integrantes del
equipo de investigacin, estaran dando cuenta que en relacin con las
caractersticas de la praxis pedaggica en establecimientos municipales, en
aspectos esenciales como los referidos a la accin didctica, es decir, a las
acciones que realizan los docentes para ensear a los estudiantes los contenidos
seleccionados en el currculum escolar, estaramos en presencia de prcticas
docentes ms bien tradicionales, que siguen poniendo el acento ms en la
enseanza que en la generacin de aprendizajes significativos en los estudiantes.

76

Esta investigacin por su carcter cualitativo ser abordada como un estudio de

caso, tomando como unidad de estudio dos escuelas municipales de la comuna x,
considerando en cada una de ellas a dos docentes: uno del sector de aprendizaje
de lenguaje y comunicacin y otro del sector de aprendizaje de educacin
matemtica.
11.1.3. Importancia y justificacin del ejemplo de investigacin
La brecha que separa a establecimientos pblicos de los establecimientos
particulares, ya sea que se trate de particulares subvencionados con
financiamiento compartido o particulares pagados es un dato de fundamental
importancia, tanto para los estudiantes y sus familias, para el centro escolar como
organizacin socio-cultural, como para el pas en general, por las trabas que ello
implica al proceso de desarrollo nacional y la insercin en la actual sociedad del
conocimiento y la economa global. Por ello, develar las caractersticas de la praxis
pedaggica y buscar antecedentes que la expliquen no slo tiene un sentido
acadmico, sino que puede llegar a proporcionar conocimiento vlido y confiable
con vistas a generar acciones de mejoramiento pedaggico donde el rol asignado
a los propios actores, como son los profesores de aula, resulta un elemento de
primera importancia.

77

11.2.

Preguntas que guan el ejemplo de investigacin

En correspondencia con el planteamiento problemtico realizado en los prrafos

anteriores, las preguntas centrales que orientan esta investigacin son las
siguientes:


Cules son las caractersticas esenciales de la praxis pedaggica de

docentes de aula de los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicacin
y de educacin matemtica en aquellos aspectos referidos al desarrollo de
las acciones didcticas?

Qu elementos son posibles de evidenciar como antecedentes explicativos

de la praxis pedaggica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje
mencionados en cuanto al desarrollo de las acciones didcticas?

11.3.

Premisas que orientan el ejemplo de investigacin

Las premisas factuales de esta investigacin tienen que ver con el hecho de que
efectivamente hay informacin disponible en relacin con los bajos niveles de
logro de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de establecimientos
municipales en los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicacin y
educacin matemtica. Como se trata de un ejemplo, lo que debiera incluirse aqu
tambin son datos concretos que ilustren lo anterior en el contexto comunal en
que se desarrolla la investigacin.

78

Las premisas metodolgicas en este ejemplo de proyecto de investigacin y que

resultan fundamentales para comprender cmo se construyen los objetivos
especficos y el porqu de las categoras y sub-categoras que ms adelante se
definen, son:
1. Es posible realizar una descripcin de la praxis pedaggica de los docentes
tomados como sujetos de estudio acerca de cmo operan en la accin
didctica tomando en cuenta la forma como realizan las actividades de
planificacin y organizacin de la enseanza, y
2. Para encontrar elementos que expliquen el porqu los docentes desarrollan
ese tipo de praxis pedaggica en cuanto a su accin didctica, es posible y
vlido buscar antecedentes en tres mbitos: en su formacin inicial, en la
cultura institucional del lugar de trabajo y en las creencias pedaggicas
personales.
3. Estas premisas metodolgicas representan una eleccin que hemos
realizado, por lo que no existen de forma independiente a nuestra decisin,
porque no hay certeza absoluta de que agoten todas las fuentes explicativas
para el actuar de un docente, slo se est diciendo que dentro de la acotacin
del problema de investigacin y sus posibilidades reales de indagarlo, hemos
elegido estos mbitos porque contamos con antecedentes tericos y/o
empricos que nos sealan que si buscamos en dichos mbitos, podremos
generar explicaciones cientficas vlidas y confiables.

79

11.4.

Formulacin de los objetivos en el ejemplo de investigacin

11.4.1. Objetivos generales

Siguiendo con la lgica propuesta en este texto en cuanto a establecer una
correspondencia directa entre las preguntas centrales de una investigacin y los
objetivos generales de ella, en este caso concreto estos objetivos generales son:


Describir las caractersticas esenciales de la praxis pedaggica de docentes

de aula de los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicacin y de
educacin matemtica en aquellos aspectos referidos al desarrollo de las
acciones didcticas

Evidenciar antecedentes explicativos de la praxis pedaggica de docentes

de aula de los sectores de aprendizaje mencionados en cuanto al desarrollo
de las acciones didcticas

11.4.2. Objetivos especficos

De acuerdo con las premisas metodolgicas explicitadas anteriormente y
siguiendo el principio de que los objetivos generales deben ser desglosados en
objetivos especficos en este ejemplo de proyecto de investigacin son los que se
presentan a continuacin.

80

Objetivos especficos que desglosan el primer objetivo general:



Caracterizar la praxis pedaggica didctica desde aquellos aspectos que

dan cuenta de las acciones de planificacin y organizacin de la enseanza

Caracterizar la praxis pedaggica didctica desde aquellos aspectos que

dan cuenta de las acciones estrategias metodolgicas de enseanza

Objetivos especficos que desglosan el segundo objetivo general:



Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedaggica didctica desde

el mbito de la formacin inicial docente

Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedaggica didctica desde

el mbito de la cultura institucional

Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedaggica didctica desde

el mbito de las creencias pedaggicas personales.

La elaboracin de todos estos objetivos especficos est impregnada de premisas

metodolgicas, pues as como se han definido que esos elementos contenidos en
los objetivos especficos son los que desglosan cada uno de los objetivos
generales, perfectamente la eleccin tambin podra haber sido otra. Esto pone
de relieve, por una parte, la estrecha relacin epistemolgica entre objeto y sujeto
de estudio en la investigacin cualitativa y por otra, la claridad y fortaleza terica
que debe existir en el investigador y su equipo a fin de otorgarle validez,
confiabilidad y rigurosidad a su investigacin.

81

11.5.

Categoras y sub-categoras apriorsticas en el ejemplo de

investigacin.

Anteriormente hemos propuesto que la forma ms directa y sencilla para construir

las categoras y que adems, garantiza la coherencia interna de la investigacin,
consiste en extraer dichas categoras desde los objetivos especficos, utilizando
para ello el concepto gramatical de objeto directo de la oracin.
En el ejemplo concreto aqu desarrollado, se presenta un conjunto de categoras y
sub-categoras con sus correspondientes definiciones conceptuales. Es importante
aclarar que pese a que en la construccin de estas definiciones conceptuales se
ha utilizado bibliografa especializada, dichas definiciones slo estn elaboradas a
modo de ejemplos y no las agotan en modo alguno, ni es esa la intencin con la
cual se presentan.
Tambin es necesario tener en cuenta que aunque en la definicin conceptual de
las categoras y sub-categoras utilizadas en este ejemplo se usa la palabra
docentes, en este caso y en todas las situaciones de proyectos de investigacin
de tipo cualitativos, cuando se utilizan estas denominaciones slo se incluye los
docentes que estn considerados como sujetos de estudio en el marco especfico
de cada proyecto de investigacin.

82

Categora A: Planificacin y organizacin de la enseanza

Definicin conceptual: Se refiere a las actividades de tipo sistemtico que realizan
los docentes para planificar las acciones didcticas de acuerdo con determinados
modelos tericos y para organizar el desarrollo de dichas actividades en el espacio
y tiempo real del trabajo de aula.
Esta categora se desglosa en las siguientes sub-categoras:
Sub-categora A.1: Planificacin de la enseanza
Definicin conceptual: Se refiere a las acciones de tipo mental y prescriptivo que
realizan los docentes destinadas a generar un plan previo de intervencin en el
aula a partir del uso de determinados modelos tericos. Por ello, la planificacin de
la enseanza tiene que ver con el diseo didctico para el desarrollo de una
actividad curricular en un espacio de tiempo que puede ser de extenso, mediano o
corto alcance.
Sub-categora A.2: Organizacin de la enseanza
Definicin conceptual: Se refiere a las acciones que realizan los docentes
destinadas a estructurar de forma ordenada aquellos elementos considerados
fundamentales para el desarrollo del proceso de enseanza para el aprendizaje y
donde se incluyen aspectos como los contenidos de enseanza, los objetivos de
aprendizaje, las habilidades que los estudiantes deben alcanzar, as como el
tiempo de trabajo escolar.

83

Categora B: Estrategias metodolgicas de enseanza

Definicin conceptual: Esta categora da cuenta de las acciones concretas que los
docentes realizan en el desarrollo del currculum en el aula bajo orientaciones
pedaggicas destinadas a generar aprendizajes significativos en los estudiantes.
En este caso, el desglose en sub-categoras es el siguiente:
Sub-categora B.1: Acciones de transposicin didctica
Definicin conceptual: Se refiere a las acciones concretas que los docentes
realizan en el espacio y tiempo del trabajo de aula para transformar los
conocimientos disciplinares en conocimientos enseables y aprensibles.
Sub-categora B.2: Uso de recursos didcticos
Definicin conceptual: Da cuenta de las formas en que los docentes incorporan y
utilizan efectivamente la variedad de recursos didcticos disponibles con la
finalidad de facilitar los procesos de aprendizaje significativo y logro de habilidades
por parte de los estudiantes.
Categora C: Formacin inicial docente
Definicin conceptual: Se refiere a la formacin recibida por los docentes en la
institucin donde realizaron sus estudios profesionales y que de una u otra forma
constituye en ellos los referentes sistemticos que guan su desempeo
profesional.

84

Se entender en este estudio que esta categora queda desglosada en las

siguientes sub-categoras:
Sub-categora C.1: Formacin inicial docente en materias de tipo pedaggicas
Definicin conceptual: Est referida a la formacin inicial que los docentes
recibieron en materias de tipo pedaggicas, como por ejemplo, teora curricular,
teora didctica, evaluacin educacional, psicologa educacional, etc., y que
conforman la base desde donde han construido su identidad pedaggica como
profesionales de la educacin.
Sub-categora C.2: Formacin inicial docente en materias de tipo disciplinares
Definicin conceptual: Se refiere a la formacin inicial recibida por los docentes en
materias especficas de la disciplina que deben ensear. En el caso de este
proyecto de investigacin, hace referencia concreta a la formacin inicial recibida
en los subsectores de aprendizaje de lenguaje y comunicacin y educacin
matemtica.
Categora D: Cultura institucional
Definicin conceptual: Est referida a la cultura institucional existente en el lugar
de trabajo y que se expresa de forma explcita en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) conforma un referente esencial de tipo normativo, a nivel
interno, que orienta el trabajo y desempeo de los profesores. (Aqu se est
dejando fuera del estudio los elementos culturales implcitos).

85

Esta categora queda desglosada en las siguientes sub-categoras:

Sub-categora D.1: Cultura institucional en materias de tipo general
Definicin conceptual: Se refiere a los lineamientos que surgen explcitamente
desde la cultura institucional en materias pedaggicas de tipo general, como el
ideario del establecimiento, su orientacin filosfica, el tipo de rea de trabajo
escolar que se privilegia (humanista, cientfica, artstica, tcnica, deportiva, entre
otras) o la relacin entre los miembros de la comunidad educativa, y que en
conjunto determinan directrices importantes para la orientacin del trabajo docente
en el aula.
Sub-categora D.2: Cultura institucional en materias especficas de tipo
pedaggicas
Definicin conceptual: Se refiere a la cultura institucional explcita en materias de
tipo especficamente pedaggicas y que tienen que ver con directrices
establecidas en el centro escolar como el tipo de planificacin didctica que debe
efectuarse, los objetivos educacionales considerados prioritarios, el trabajo
colaborativo que se propicia entre el cuerpo docente, la importancia, variedad y
disponibilidad de los recursos didcticos, etc.

86

Categora E: Creencias pedaggicas personales

Definicin conceptual: Se relaciona con las creencias personales de tipo explcitas
que poseen los docentes sobre la funcin y rol de la educacin en general y sobre
el rol del docente en particular como generador de aprendizajes en los
estudiantes.
Sub-categora E.1: Creencias pedaggicas personales de tipo general en cuanto al
rol de la educacin en general
Definicin conceptual: se refiere a las creencias personales expresadas por los
docentes en cuanto al rol que la educacin en general posee para la sociedad y
para las personas.
Sub-categora E.2: Creencias pedaggicas personales en cuanto al rol especfico
del docente como agente pedaggico
Definicin conceptual: Se refiere a las creencias expresadas por el docente en
cuanto al rol que l debe desempear como sujeto mediador de los aprendizajes
de los estudiantes y que constituyen los referentes personales que orientan de
modo fundamental su trabajo de aula.

87

12.

Sntesis sobre los procedimientos metodolgicos para la

construccin del problema de investigacin.

El ejemplo de las pginas anteriores ilustra en trminos especficos el

procedimiento propuesto sobre la construccin del planteamiento problemtico.
Como sntesis metodolgica para esta construccin del problemtica bajo un
diseo cualitativo, debemos resaltar los siguientes elementos guiadores:
a. Lo primero que se debe tener en cuenta es la ubicacin disciplinar
del tema que motiva la realizacin del proyecto de investigacin.
b. Para desarrollar el proyecto de investigacin, el tema de inters debe
ser problematizado metodolgicamente como tal. En esa accin, es
fundamental explicitar de la forma ms directa y sencilla posible cul
es el problema concreto que se va a estudiar.
c. Una vez planteado el problema de investigacin, ste debe ser
traducido en preguntas de investigacin, las que deben elaborarse
siguiendo un criterio de mxima exhaustividad, pero tambin de
factibilidad. El desarrollo del proceso investigativo consiste en sus
aspectos esenciales, en la bsqueda de informacin para responder
a estas interrogantes centrales.
d. El sentido epistemolgico de los mtodos cualitativos fundamenta el
no uso de hiptesis, pues estas cierran el diseo metodolgico y
corresponden ms bien a un mecanismo heurstico propio de la
metodologa cuantitativa.

88

e. No siempre es posible contar con premisas factuales, pero las

premisas metodolgicas siempre estn presentes de forma implcita
en la formulacin de partes esenciales de esta construccin
problemtica, como los objetivos especficos. Hacer explcitas estas
premisas metodolgicas ayuda a la construccin de dichos objetivos.
f. Las preguntas de investigacin encuadran los objetivos de la
investigacin. En trminos lgicos, cada pregunta de investigacin
debiera dar origen a un objetivo general
g. Los objetivos especficos desglosan a los objetivos generales. Como
se plante anteriormente, la construccin de estos objetivos
especficos est impregnada de las premisas metodolgicas que
establece el investigador.
h. Las categoras apriorsticas constituyen los tpicos concretos sobre
los que se realiza la recoleccin de informacin en el trabajo de
campo. Estas categoras surgen directamente desde los objetivos
especficos.
i.

Las sub-categoras apriorsticas se construyen para desglosar a las

categoras y son por tanto una forma de estudiar el objeto de
investigacin con mayor profundidad.

j. Tanto las categoras como las sub-categoras apriorsticas deben ser

definidas conceptualmente. Para ello, es oportuno y vital hacer uso
de las referencias bibliogrficas que conforman el marco terico de la
investigacin.

89

k. Los instrumentos de recoleccin de la informacin se elaboran

directamente desde las sub-categoras apriorsticas.
l.

No todas las categoras y sub-categoras son investigables desde

todos los instrumentos de recoleccin de la informacin. El
investigador es el que debe establecer qu instrumentos utilizar de
acuerdo con las caractersticas y definiciones conceptuales que ha
realizado de cada una de estas herramientas metodolgicas.

m. El uso de categoras y sub-categoras apriorsticas no excluye la

eventual incorporacin de categoras emergentes.
n. La construccin del problema de investigacin en todas sus partes
es un proceso secuencial y lgico. No es posible saltarse ningn
paso sin romper la coherencia interna.

90

FUNCIN Y ESTRUCTURA DEL MARCO TERICO.

91

13.

Definicin y rol del marco terico

13.1.

Qu es el marco terico?

Ander-Egg plantea que un marco terico son las proposiciones, tcnicas

generales, teoras especficas, los postulados y supuestos que sirven de
referencia para ordenar la masa de hechos concernientes al problema de estudio.
Con el marco terico lo que se est presentando es un conjunto de aspectos
histricos, conceptuales, metodolgicos y empricos, organizados de manera
coherente y crtica respecto al estado relativo de un sector particular del
conocimiento cientfico, los cuales estn influenciados por factores de naturaleza
ideolgica

tienen

la

funcin

de

sustentar

el

desarrollo

de

una

investigacin.(Ander-Eg, 1995).
El investigador que se plantea un problema, no lo hace en el vaco, como si no
tuviese la menor idea del mismo, sino que siempre parte de algunas ideas o
informaciones previas, de algunos referentes tericos y conceptuales, por ms que
stos no tengan todava un carcter preciso y sistemtico. Por ello, la construccin
de un slido marco terico resulta un aspecto fundamental para sostener
conceptualmente la investigacin y hacerla acorde al avance de la disciplina en la
que se est investigando. Por ejemplo, la definicin conceptual de las categoras y
sub-categoras slo es posible de realizar si se cuenta con una adecuada
fundamentacin terica que a manera de andamiaje constituya el soporte desde
el que se estructuran aquellos aspectos que en definitiva hacen operacionalizable
la intencin indagadora.

92

Sin embargo, esta importancia que debe otorgrsele a la revisin del estado del
arte, que es lo que permite elaborar el marco terico, no debe hacer perder de
vista que el propsito fundamental de todo proceso investigativo es la propia
investigacin. En este sentido, subordinar el inicio del desarrollo de una
investigacin a la presentacin de una acabada revisin bibliogrfica no parece
adecuado ni oportuno, pues dicha revisin de la literatura puede ser una accin
simultnea y complementaria, en la medida que se entienda que el proceso de
construccin del conocimiento es una relacin dialctica entre teora y prctica,
donde ambas dimensiones son complementarias y mutuamente influenciables
para su modificacin.

13.2.

Funciones del marco terico

El marco terico responde a la pregunta: qu antecedentes existen sobre el tema

que estamos investigando? De esta manera, el marco terico como marco
referencial y conceptual tiene el propsito de dar a la investigacin un sistema
coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el
problema. De ste depender el resultado del trabajo. Significa poner en claro
para el propio investigador sus postulados y supuestos, asumir los frutos de
investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el trabajo de un modo
coherente.
El fin que tiene el marco terico es el de situar a nuestro problema dentro de un
conjunto de conocimientos, que permita orientar nuestra bsqueda y nos ofrezca
una conceptualizacin adecuada de los trminos que utilizaremos.

93

El punto de partida para construir un marco de referencia lo constituye nuestro

conocimiento previo de los fenmenos que abordamos, as como las enseanzas
que extraigamos del trabajo de revisin bibliogrfica que obligatoriamente
tendremos que hacer.
Si nuestro objeto de estudio es, por ejemplo, las prcticas de los profesores para
la evaluacin de los aprendizajes estudiantiles, entonces el marco terico puede
articularse por una parte, desde el anlisis de la teora actualizada de la
evaluacin educacional y por otra, desde la revisin de las principales
investigaciones existentes y disponibles sobre esta temtica. Con ello, el marco
terico cumple con la idea de generar informacin organizada como un sistema
coherente de conceptos, proposiciones y postulados que permite tener una visin
cabal sobre el conocimiento cientfico, que se tiene acerca del tema.
El marco terico nos proporciona las herramientas para aspectos tan necesarios,
como es por ejemplo la definicin conceptual de las categoras y subcategoras.
Adems el marco terico resulta de fundamental importancia en la fase de
interpretacin de la informacin y elaboracin de las tesis de la investigacin.

13.3.

Orientaciones para la construccin del marco terico.

En coherencia con los planteamientos anteriores podemos derivar que el marco

terico se construye desde la revisin analtica crtica y reflexiva de la literatura
pertinente sobre el tema de investigacin.

94

Una vez que se ha seleccionado el tema y se ha establecido el problema, se debe

realizar una lectura sistemtica, lo que quiere decir que la sistematizacin se
refiere fundamentalmente a la necesidad y la accin efectiva de leer, a fin de
desarrollar el marco terico de la investigacin, teniendo en cuenta el problema
que se va a investigar. Esto tiene tres razones: Para poder concretar el marco
terico, para que sea relevante el tema de nuestra investigacin y; para ahorrar
tiempo e incrementar nuestra eficiencia.
La primera regla que debemos aprender es tener siempre presente el problema
que se va a investigar. As, si el libro que estamos consultando se refiere en
general a los instrumentos de evaluacin constructivista, y nuestro estudio es la
evaluacin constructivista, entonces nos interesarn esencialmente aquellos
captulos, fragmentos o frases relacionados con el foco del estudio que estamos
desarrollando.
Otra sugerencia importante es leer con sentido crtico, tanto para obtener aquella
informacin importante para nuestra investigacin, como para aprender de los
errores tericos o metodolgicos de otros autores. De este modo, evitaremos tener
que descartar material que nos pareci importante durante su lectura, pero que
ms tarde consideramos repetitivo o irrelevante.
Por ello, es recomendable que el investigador, al comenzar a estudiar su tema,
trate de poner al da sus conocimientos por medio de una sistemtica y amplia
consulta bibliogrfica.

95

La revisin debe organizarse en un sistema de informacin que sea til y

conveniente

al

investigador,

creando

por

ejemplo,

redes

esquemticas,

comparando diferentes perspectivas, elaborando anlisis y cuadros de sntesis.

Un mecanismo muy utilizado por su alta conveniencia es la confeccin de las
conocidas fichas bibliogrficas.
Las fichas bibliogrficas corresponden a tarjetas, fsicas o virtuales, en las que
vamos tomando nota de aquello que nos parece relevante y pertinente de las
lecturas realizadas.
Cuando las notas son textuales, hablamos de fichas de citas, y cuando son
sntesis hechas por el investigador, hablamos de fichas de resumen.
La informacin obtenida en las diversas lecturas debe tener un sentido de
integracin y coherencia y no puede ser una mera coleccin de citas. Dicha
integracin est determinada por el objetivo del marco terico. Si, por ejemplo, es
de tipo histrico, entonces es recomendable seguir un orden cronolgico de las
teoras y/o de los hallazgos empricos. Si la investigacin se relaciona con una
serie de variables y tenemos informacin de teora, as como de estudios previos
de cada una de esas variables y de la relacin entre ellas, entonces lo conveniente
sera delimitar secciones que abarcaran cada uno de los aspectos relevantes, a fin
de integrar aquellos datos pertinentes a nuestro estudio.
Es fundamental en toda investigacin que el autor incorpore sus ideas, crticas y
conclusiones con respecto tanto al problema como al material recopilado.

96

Tambin es importante que se relacionen las cuestiones ms sobresalientes,

yendo de lo general a lo concreto, es decir, mencionando primero generalidades
del tema, hasta llegar a lo que especficamente est relacionado con nuestra
investigacin.

14.

El uso de citas bibliogrficas en el sistema APA

Como hemos visto, el marco terico se construye a partir de la revisin crtica de

la literatura especializada y/o atingente y pertinente al problema de investigacin.
Actualmente existe una amplia variedad y disponibilidad de fuentes de
informacin, que es el resultado del avance vertiginoso del conocimiento en todas
las disciplinas, conocimiento que se ha visto acrecentado en su divulgacin a partir
de la expansin del uso de los computadores personales en la dcada de 1990 y
de la consolidacin y expansin de Internet.
Resulta de sentido comn reconocer que la informacin disponible en el ciberespacio es mayor que la disponible en cualquiera de las mejores bibliotecas
pblicas o universitarias.

14.1.

Qu es el sistema de citas APA?

El sistema de citas APA es un sistema reconocido internacionalmente y que de

forma paulatina se ha ido imponiendo sobre otras modalidades en uso para la
realizacin de las citas bibliogrficas dentro de los trabajos acadmicos y
cientficos.

97

El nombre de APA corresponde a la sigla de la

Asociacin Americana de

Psicologa, y en rigor este sistema ha sido difundido a partir de la oficializacin que

de l realiz la conocida Universidad de Harvard.
En las revistas especializadas disponibles en las bibliotecas virtuales es posible
encontrar referencias completas en torno a cmo realizar citas bibliogrficas
utilizando el sistema APA. Para los efectos del presente trabajo tomaremos la
traduccin directa realizada y puesta a libre disposicin on line (http://www.fcomudeP.net/textos/titulacion/Guia_citasbiblio.pdf) , por la Direccin de Investigacin
de la Facultad de Comunicacin de la Universidad de Piura, bajo licencia de la
University of Portsmouth, Library Website.
A continuacin se transcribe un resumen de la normativa APA, para cada una de
las diversas situaciones de uso de citas bibliogrficas.

14.2.

Las citas bibliogrficas desde la modalidad APA

Se distinguen dos situaciones para realizar las citas bibliogrficas: en primer lugar
cuando se realiza la cita en el cuerpo principal del trabajo, es decir en el texto
mismo y; en segundo lugar, cuando se consigna la cita como referencia
bibliogrfica al final del trabajo.
14.2.1. La cita bibliogrfica en el texto principal del trabajo
El estilo Harvard-APA presenta las citas dentro del texto del trabajo, utilizando el
apellido del autor, la fecha de publicacin y la pgina citada entre parntesis. Este
sistema NO requiere utilizar las citas a pie de pgina.

98

Cita directa
Ejemplo 1: Williams (1995, P.45) sostuvo que al comparar los desrdenes de la
personalidad se debe tener en cuanta la edad del paciente
Ejemplo 2: Un autor sostuvo que al comparar los desrdenes de la personalidad
se debe tener en cuenta la edad del paciente (Williams, 1995, P.45)
Cita indirecta
Cuando la cita es indirecta (es decir, que se menciona la idea del autor pero no se
cita textualmente), no se coloca la pgina de la referencia.
Ejemplo: Es oportuno considerar la edad de los pacientes al estudiar los
desrdenes de la personalidad (Williams, 1995)
Cita de un autor con ms de una obra
Cuando un autor tienen ms de una publicacin en el mismo ao, se acompaa el
ao de la publicacin con una letra minscula.
Ejemplo: En dos estudios recientes (Harding, 1986a, P.80; 1986b, P.138) se
sugiri que...
Cita de varios autores
Para citar a varios autores (hasta cinco autores) escriba los apellidos de todos los
autores la primera vez que se les cite en el trabajo, en las citas posteriores utilice
et al. [y otros]. Ejemplo para la primera vez que se cita: (Moore, Estrich, McGillis, y
Spelman 1984, P.33)

99

Ejemplo para las referencias subsecuentes: se utiliza et al., como en el ejemplo a

continuacin: (Moore et al., 1984, P.46)
Cita de autor no identificado
Cuando necesite hacer referencia a una fuente cuyo autor no ha podido identificar
con precisin, cite las primeras dos o tres palabras del ttulo, seguido por el ao.
Ejemplo: ... en una reciente publicacin (Enciclopedia de la Psicologa, 1991,
P.62)...
Siga este ejemplo para las direcciones electrnicas donde no ha podido identificar
ningn autor. Sin embargo, si el autor es "annimo", cite la palabra Annimo en su
texto, por ejemplo: (Annimo, 1993, P.116)
Cita de trabajo citado dentro de otro texto
Si usted necesita citar una investigacin que encontr en otro trabajo, puede
hacerlo de las siguientes maneras:


Smith (1970, P.27) cita a Brown (1967) quien descubri que...

Brown (1967), citado por Smith (1970, P.27), descubri que...

Se encontr (Brown, 1967, citado por Smith, 1970, P.27) que...

100

14.2.2. La elaboracin de la bibliografa en el sistema APA

La primera indicacin es que el listado de las referencias bibliogrficas debe
realizarse por orden alfabtico segn el apellido del autor.
La segunda indicacin es que de acuerdo con el formato APA-Harvard, ttulos de
libros, revistas, enciclopedias, diarios, etc. sean destacados utilizando letra itlica,
conocida tambin como cursiva.
Procedimientos generales
El procedimiento general para hacer las referencias bibliogrficas es el siguiente:
Autor, iniciales (ao). Ttulo del libro. Lugar de la publicacin: Editor.
A continuacin se dan algunos ejemplos.
- Gardner, H. (1973). Las artes y el desarrollo humano. Nueva York: Wiley.
- Moore, M. H., Estrich, S., McGillis, D., y Spelman, W. (1984). Delincuentes
peligrosos: el blanco escurridizo de la justicia. Cambridge: Harvard University
Press.
- Strunk, W., & Blanco, E. B. (1979). Los elementos del estilo (3ra ed.). Nueva
York: Macmillan.
Es importante tener en cuenta que se pueden citar hasta 6 autores de una misma
publicacin. Los sptimos y subsecuentes se indicarn con la abreviatura et al.
De acuerdo con los distintos tipos de fuentes bibliogrficas se utilizan las formas
de citar que a continuacin se indican.

101

Libros cuyo autor es un editor

- Maher, B. A. (Ed.). (1964-1972). Progreso en la investigacin experimental de la
personalidad (6 vols.). Nueva York: Prensa Acadmica
Captulo de artculo en un libro de otro autor:
- Vygotsky, L. (1991). Gnesis de las funciones mentales ms altas. En P. Light, S.
Sheldon, y M. Woodhead (Eds.), Aprendiendo a pensar (pP. 32-41). Londres:
Routledge.
Enciclopedias
- Lijphart, A. (1995). Sistemas electorales. En La Enciclopedia de la Democracia
(vol. 2, pP. 412-422). Londres: Routledge.
Publicaciones oficiales de algn gobierno
- Gran Bretaa. Ministerio del Interior. (1994). Poltica de las prisiones para
Inglaterra y el Pas de Gales. Londres: HMSO.
Informes
- Birney, A. J., & Pasillo, M. Del M. (1981). Identificacin temprana de nios con
dificultades para escribir una lengua (Informe No. 81-502). C.C. De Washington:
Asociacin Educativa Nacional.

102

Actas de congresos
Borgman, C. L., Bower, J., & Krieger, D. (1989). From hands-on science to handson information retrieval. En J. Katzer, y G. B. Newby, (Eds.), Procedimientos de la
52.a reunin anual de ASIS: Vol. 26, informacin del manejo y tecnologa (pP. 96100). Medford, NJ:
Artculos de Revistas Cientficas (Journals
- Noguchi, T., Kitawaki, J., Tamura, T., Kim, T., Kanno, H., Yamamoto, T., Y
Okada, H. (1993). La conexin entre la actividad de aromatase y la del portador
del esteroide nivelador en tumores ovricos de mujeres post-menopusicas.
Journal of Steroid Biochemistry and Molecular Biology, 44(4-6), 657-660.
- Popper, E. Del S., Y McCloskey, K. (1993). Diferencias individuales y subgrupos
dentro de una poblacin: un acercamiento a la canasta familiar. Aviation Space
and Environmental Medicine, 64(1), 74-77.
Artculo de una publicacin semanal
Barrett, L. (2001, 23 de agosto). Gestin para la supervivencia de Daewoo en el
Reino Unido. En Marketing Week, 22-23.
Artculos de peridico
- Conexiones entre la cafena y las enfermedades mentales. (1991, 13 de julio).
New York Times, pP. B13, B15.

103

- Young, H. (1996, 25 de julio). La Batalla entre serpientes y escaleras. The

Guardian, P. 15.
Dos o ms publicaciones del(los) mismo(s) autor(es) con la misma fecha de
publicacin
Cuando un autor (o un grupo de autores) tiene(n) ms de un trabajo dentro de un
mismo ao, enumrelos de acuerdo al ttulo e indique la fecha con una letra
minscula a, b, c...
Ejemplos:
- Harding, S. (1986a). La inestabilidad de las categoras analticas de la teora
feminista. Signos, 11(4), 645-664.
- Harding, S. (1986b). La pregunta cientfica del feminismo. Ithaca: Cornell
University Press.
Trabajos annimos
Si una investigacin es annima, su referencia debe comenzar con la palabra
Annimo, seguido por la fecha, etc., tal y como se viene indicando desde un
principio. Si no consigue identificar con certeza que el texto es annimo, ubique el
ttulo en el lugar que ubicara comnmente el nombre del autor.
Entrevistas
Debido a que el material de una entrevista no se puede reproducir para quien lee
un trabajo de investigacin no es obligatorio que se cite en la Bibliografa final. Sin
embargo, sera muy conveniente hacer una referencia a la entrevista dentro del

104

cuerpo principal de su trabajo, a manera de comunicacin personal. Ejemplo: ... y

este punto fue concedido (J. Bloggs, entrevista personal, 22 de agosto de 2001).
Fuentes electrnicas
El patrn bsico para una referencia electrnica es el siguiente: Autor, inicial(es)
de su nombre (ao). Ttulo. Mes, da, ao, direccin en Internet.
Ejemplo: Bancos, I. (n.d.). Los NHS marcan la pauta del cuidado de la salud.
Obtenida

el

29

de

agosto

de

2001,

de

http://www.healthcareguide.nhsdirect.nhs.uk/
Situaciones especficas en citas de fuente electrnica:
Esto ocurre en situaciones como las siguientes: no es posible identificar la fecha
en que el documento fue publicado, entonces se utiliza la abreviatura n.d. (no date
[sin fecha]); no se consigue identificar al autor, se empieza la referencia con el
ttulo del documento y; el documento se ubica dentro de una pgina institucional,
como la de alguna universidad o departamento gubernamental.
En estos casos se sugiera citar primero cite el nombre de la organizacin o del
departamento en cuestin, antes de dar la direccin electrnica, como en el
siguiente ejemplo:


Alexander, J., & Tate, M. A. (2001). Evaluando las Fuentes Electrnicas.

Consultado el 21 de agosto de 2001, Widener University, pgina web
conmemorativa

de

la

http://www2.widener.edu/Wolfgram-MemorialLibrary/webevaluation/webeval.htm

biblioteca

Wolfgram:

105

Artculos electrnicos de revistas cientficas que reproducen la versin impresa

Emplee el mismo formato de referencia que utiliza para un artculo de revista
cientfica impresa y agregue "versin electrnica" entre corchetes, despus del
ttulo del artculo, como se ilustra en el siguiente ejemplo:
- Lussier, R. N., y Pfeifer, S. (2001). Un modelo transnacional para predecir el xito
en los negocios [versin electrnica ]. Journal of Common Market Studies, 39(3),
228-239.
Artculos de revistas cientficas que slo se publican en la web
En estos casos se recomiendan las siguientes sugerencias: utilizar la fecha
completa de publicacin que figura en el artculo; cerciorarse de que no tenga
paginacin; procurar que la direccin electrnica que cite (URL) remita
directamente al artculo; evitar citar una direccin electrnica en dos lneas y
cuidar que el enlace (URL) no se corte despus de un guin o antes de un punto,
no insertar guiones en el enlace, como en el siguiente ejemplo:
- Korda, L. (2001, Julio). La fabricacin de un traductor. Translation Journal, 5(3).
Consultada el 21 de agosto de 2001, http://accurapid.com/journal/17prof.htm
Artculos obtenidos de una base de datos
Utilice el formato apropiado al tipo de trabajo obtenido y agregue la fecha de
recuperacin del material ms el nombre de la base de datos:
McVeigh, T. (2000, Julio 9). Cmo contribuyen los gestos a la expresin. The
Observer, P.7, consultado el 10 de septiembre de 2001, en The Guardian.

106

14.3.

Los tipos de citas bibliogrficas y sus usos.

La cita identifica los trabajos empleados durante la investigacin y permite que el

lector conozca la fuente de donde proviene la informacin. Las citas se colocan a
medida que se mencionan en el texto y cada vez que se ratifica un dato se
presenta una nota que resea la fuente de informacin.
Los tipos ms usuales de citas son las textuales y las contextuales. A continuacin
se dan ejemplos de este tipo de citas y se incorporan otras situaciones como la
cita de cita.
14.3.1. Cita Textual
Una cita es textual cuando se transcribe un texto literalmente de otro autor o de un
documento previamente publicado. Si la cita tiene menos de 40 palabras, sta se
coloca entre comillas a continuacin del prrafo que se est exponiendo. Si la cita
tiene 40 o ms palabras, sta se escribe en una nueva lnea sin comillas, como
una nueva divisin. Todo el prrafo se escribe con una sangra de cinco a siete
espacios desde el margen izquierdo, con el mismo interlineado aplicado en el resto
del informe; no utilizar el espaciado sencillo. Si esta cita larga tiene ms de un
prrafo, debe comenzar las siguientes divisiones con una sangra en la primera
lnea y los dems renglones conforme a la sangra utilizada en el primer prrafo de
la actual cita. (Landeau, s/f).

107

A continuacin se presentan algunos ejemplos de citas que pueden servir de

modelos para insertar dentro del texto de cualquier informe. Si algn caso no
corresponde exactamente a los ejemplos que se presentan, se debe generar un
modelo similar a partir de los datos que se tienen.
Textual corta, un autor
Sobre el olvido, Luria (1988) dice que el problema del olvido est estrechamente
vinculado con el del recuerdo y ha despertado la misma atencin. Qu es lo que
causa la desaparicin de las huellas de la memoria o, como es normalmente
llamado, el olvido (P. 281).
Textual corta, dos autores
Exponen Rich y Knight (1994), La Inteligencia Artificial (IA) estudia cmo lograr
que las mquinas realicen tareas que, por el momento, son realizadas mejor por
los seres humanos (P. 281).
Textual corta, ms de seis autores
Sobre la familia, expone Worsley et al. (1979) desde una perspectiva marxista,
Entre las clases poseedoras de los medios de produccin, por ejemplo, la familia
sirve para mantener el sistema de propiedad privada por medio de la institucin de
las herencias (P. 147).

108

Textual corta, de un libro traducido (fecha original de la publicacin/fecha de la

traduccin)
El objetivo principal de la investigacin causal es obtener evidencias respecto a
las relaciones de causa y efecto. Malhotra, 1996/1997, P. 97)
Textual larga, ms de un prrafo
Escribe Namakforoosh (2001): Es crucial a veces tener a los gerentes juntos en
una sesin y dejarlos hablar. Esto ayuda a los ejecutivos de la empresa a entender
el estado de nimo, el sentimiento de direccin de los gerentes, as como qu tan
informados y qu tan contentos estn con su trabajo. El moderador, que por lo
general es una persona de fuera de la empresa, para lograr el objetivo de
entender mejor a los gerentes, empezar la pltica con problemas cotidianos,
como dificultades con la competencia y/o asuntos similares pero externos a la
empresa, para motivarlos a ofrecer opiniones; despus dirige la conversacin
hacia a los objetivos de la sesin. (P. 127)
Textual larga, ms de tres autores, un prrafo
Una vez redactado el esquema, es una buena idea volver sobre el mismo, para
ver si se ha omitido algo importante y si las ideas que han sido agrupadas
verdaderamente pertenecen a ese grupo. Ser una idea til tener a alguna
persona que lo lea y lo comente. Entonces, si parecen necesarios cambios en la
estructura bsica del informe, pueden ser introducidos antes de que comience la
redaccin definitiva. (Selltiz et al., 1965, P. 503)

109

14.3.2. Cita contextual

Una cita es contextual cuando se resume una parte especfica de un documento o
del contenido del mismo; as como, cuando se parafrasea un escrito o se hace
referencia a una idea contenida en otro trabajo. Una cita de cita es cuando se
hace referencia a citas mencionadas por otros autores.
Contextual, un autor
La Programacin Neurolingistica (PNL) es una herramienta de trabajo para todas
las personas que trabajan con o para las personas. Define Sambrano (2001) la
PNL como una serie de tcnicas destinadas a analizar, codificar y modificar
conductas, por medio del estudio del lenguaje, tanto verbal, como gestual y
corporal (P.9).
Contextual, dos autores:
Kolman (1981) y Perry (1990) explicaron la importancia de introducir las ideas
abstractas del lgebra lineal en forma gradual.
En su texto, Martn del Bro y Sanz Molina (2002) se centran en dos temas
importantes debido a su aplicabilidad prctica: las redes neuronales y los sistemas
difusos.
Contextual especfica, dos obras del mismo autor en el mismo ao
Mora y Araujo (1971 y 1971b) realiz importantes investigaciones sobre el
proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empricos.

110

Contextual general
La teora revolucionaria sobre la inteligencia emocional ha hecho tambalear
muchos conceptos de la psicologa (Goleman, 1995).
Contextual especfica de manuscrito indito
La informacin relativa a diversos modelos cuantitativos servir para que el
administrador general obtenga ms conocimiento en lo que se refiere a las
relaciones entre el modelo y los problemas del mundo real (Theoktisto, 1988,
indito).
Contextual general, cita del ttulo de un libro
Con el libro de Samuelson (1984), titulado ECONOMA, muchos lectores han
aprendido los elementos bsicos de la moderna ciencia de la economa poltica.
14.3.3. Cita de cita
Cita de cita, nfasis en el autor
Germani, 1971, citado por Briones (1996), escribi: Un ndice socioeconmico es
un instrumento de medicin que permite asignar medidas a las personas con base
en la posesin, precisamente, de indicadores sociales y econmicos. Este
nmero, como sucede en otras escalas, permite la jerarquizacin de las personas
y su clasificacin en cierto nmero de categoras. No est por dems expresar que
estos procedimientos no son adecuados, ni aun desde el punto de vista
cuantitativo, para el estudio de las clases sociales, como es frecuente en los
llamados estudios de estratificacin social. (P. 159)

111

Cita de cita, nfasis en la fecha

En 1975, Korionov, citado por Rivas (1985), sobre la crisis de un sistema dijo: Para
abril de 1971, segn clculos estimados, haba en los Estados Unidos 65.000
cientficos e ingenieros desocupados. Decenas e incluso centenas de ingenieros
formaban filas ofreciendo sus servicios en cuanto se enteraban de que en alguna
parte haba trabajo. Otros miles abandonan la bsqueda y se dedican a vender
zapatos, parcelas en el cementerio o conducen taxis. Uno de cada cuatro
qumicos del pas est desocupado o hace de barman en una cervecera. (P. 78)

112

TIPOS Y MODALIDADES DE INVESTIGACIN CUALITATIVAS

EN EDUCACIN

113

15.

Tipos de investigacin cualitativas

Uno de las primeras cuestiones a precisar es qu tipo de investigacin

realizaremos. Aqu es importante considerar los siguientes elementos: a) los
estudios cualitativos de acuerdo con la finalidad que poseen tienen un fuerte
componente de investigacin bsica en tanto buscan la mejor comprensin de
los fenmenos sociales desde modalidades de tipo descriptivas, b) la investigacin
cualitativa puede actuar como el f0undamento de otros tipos de investigacin
como la aplicada, c) en la elaboracin de una tipologa de investigaciones
cualitativas, una forma que resultan pertinente es la clasificacin de acuerdo con el
alcance temporal, nivel de profundidad, la fuentes que utilizan, la naturaleza y los
estudios que generan. (Sierra Bravo, 2003. P.32- 36)

15.1.

Tipos de investigacin segn alcance temporal

De acuerdo con el alcance temporal que una investigacin posee, se puede

distinguir entre investigacin seccional o sincrnica que se produce cuando la
investigacin se centra en un momento especfico, en cambio, se denomina e
investigacin longitudinal o diacrnica cuando extiende su anlisis a una
sucesin de momentos.
Las

investigaciones

longitudinales

su

vez

se

pueden

subdividir

en

retrospectivas, en las que la serie de momentos se refieren al pasado, y

prospectivas, cuando se refieren al presente y futuro.

114

15.2.

Tipos de investigacin segn profundidad

Desde esta perspectiva, las investigaciones sociales se pueden diferenciar en

descriptivas, con sentido explicativo, exploratorias y estudios de casos.
Las investigaciones descriptivas son aquellas que describen una situacin
determinada, realizando caracterizaciones del fenmeno estudiado de acuerdo
con la finalidad expresada en los objetivos de la investigacin. En general, en
investigacin educacional, las investigaciones descriptivas son las ms frecuentes.
El carcter epistemolgico de la investigacin cualitativa no permite realizar
estudios causales propiamente tales, ya que no hay acciones que cuantifiquen las
categoras (por ello es que no son posibles de catalogar como variables) ni las
relaciones de impacto e incidencia entre ellas. Sin embargo, en los mtodos
cualitativos si es posible encontrar estudios que en sus dimensin operacional
adquieren un sentido explicativo, y en este caso, corresponden a aquellas
indagaciones cuyo como propsito es analizar las relaciones de influencia entre
los diversos antecedentes considerados para entender el objeto de estudio,
conociendo la estructura y los factores que intervienen en su fenomenologa.
Las investigaciones exploratorias se refieren a aquellas investigaciones que
tienen como propsito generar nuevo conocimiento, encontrando relaciones y
antecedentes que puedan aportar nuevas luces al entendimiento de un
determinado fenmeno. En este sentido, la investigacin exploratoria puede ser

115

entendida como una investigacin preliminar, provisional, que se realiza para

recoger mayores informaciones con respecto a un problema que se desea
investigar y desde all es til para aclarar conceptos y conocer las dimensiones
centrales de un determinado problema.
Los estudio de casos, aunque connotan un concepto transversal a toda la
investigacin realizada bajo mtodos cualitativos, tambin implican un tipo
especfico de investigacin que se caracteriza por ser de tipo descriptivo,

de

carcter intensivo de una persona o fenmeno a travs de un seguimiento y

evaluacin sistemtica de los registros, realizados, por ejemplo, por medio de
observaciones, y que tiene como finalidad obtener un reporte cabal de los
aspectos tpicos de una persona. Los estudios de casos tambin se utilizan en
situaciones de terapia de la conducta en estudios de tipo longitudinal.

15.3.

Tipos de investigacin segn las fuentes utilizadas

De acuerdo con lo planteado por Sierra Bravo (2003, P. 35), segn este criterio,
se pueden distinguir las investigaciones sociales segn se realice basndose en
datos primarios o bien en datos secundarios.
Las investigaciones primarias son aquellas en que los datos o hechos sobre los
que versan, son de primera mano, es decir, recogidos para la investigacin, y por
aqullos que la efectan.

116

Las investigaciones secundarias son, por el contrario, las que operan con datos
y hechos recogidos por distintas personas y para otros fines e investigaciones
diferentes.
Tambin se habla de investigaciones mixtas en aquellos casos en que se
utilizan datos tanto primarios como secundarios.

15.4.

Tipos de investigacin segn su naturaleza y los estudios que

generan.

En el mbito de la investigacin cualitativa, segn su naturaleza las

investigaciones se pueden diferenciar en empricas y documentales.
Las investigaciones empricas, que son las que trabajan con hechos estudiados
en su entorno natural, sin que exista manipulacin por parte del investigador
Las investigaciones documentales, que corresponden a aquellas que tienen
como origen

directo y principal de informacin la revisin de fuentes

documentales. Por ejemplo, aqu estn la mayora de las investigaciones

histricas.
Segn los estudios a que dan lugar y tomando como base el inters y la
frecuencia de la aplicacin, se pueden distinguir investigaciones clasificables como
estudios piloto, investigaciones evaluativas estudios de replicacin.

117

Los estudios piloto se definen como investigaciones preliminares que preceden a

las encuestas sociales, con el fin de perfeccionar y probar las tcnicas empleadas,
Las investigaciones evaluativas son aquellas que tienen por objeto apreciar y
enjuiciar el diseo, ejecucin, efectos, utilidad y el grado en que alcanzan los
objetivos pretendidos determinados programas de accin. En educacin, un
ejemplo de investigacin evaluativa sera el estudio de la efectividad de un
Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) implementado en un determinado
centro para el mejoramiento del rendimiento escolar.
Los estudios de replicacin son los que se realizan para repetir investigaciones
ya realizadas, en unos ambientes y condiciones nuevos (Sierra Bravo, 2003. P.
37).
En general, en el mbito de los estudios realizados en educacin, las
investigaciones ms utilizadas son aquellas de tipo bsico, ya sean seccionales o
longitudinales, descriptivas y explicativas, de fuentes primarias y de tipo
evaluativas.

118

16.

Modalidades hermenuticas: el anlisis semitico y el

estudio del currculum oculto.

El anlisis semitico y los estudios del currculum oculto representan dos

modalidades de gran proyeccin y relevancia dentro de las investigaciones
cualitativas en educacin. Ninguna de ellas podra ser clasificada como
instrumento para recoger informacin, ni tampoco corresponden a perspectivas
tericas propiamente tales, sino que ms bien son modalidades de anlisis
hermenutico que permiten ingresar con un alto nivel de profundidad en el
conocimiento de fenmenos claves de la vida escolar.

16.1.

El anlisis semitico

El anlisis semitico no corresponde a un tipo de instrumento recolector de

informacin propiamente tal, sino que es ms bien una herramienta metodolgica
para el estudio de textos en aspectos claves como el anlisis del discurso (en su
dimensin explcita e implcita), los actos del habla, los nfasis, y que en conjunto
permiten develar los significados profundos contenidos en dichos textos..
En la base del anlisis semitico est la idea de que el lenguaje es una
construccin social, que no est dado naturalmente, sino que surge a partir de una
accin humana de carcter nter-subjetivo. (Abril, citado en Delgado y Gutirrez,
1997).

119

Lo que legitima el lenguaje como constructo es social es su produccin,

circulacin, representacin y reproduccin desde la accin de las personas. El
lenguaje es una construccin histrica, tiene lugar en un tiempo y espacio
determinados, lo que implica que est contextualizada en trminos ideolgicos,
polticos, culturales.
Lo anterior lleva a evidenciar que el lenguaje expresa determinadas visiones de
mundo, contextualizadas en determinadas relaciones sociales de produccin, las
que a su vez se configuran en relacin directa con una determinada divisin social
del trabajo. Por ejemplo, en la poca actual, el dominio lingstico y semntico de
los sujetos, sobre todo de aquellos que son parte activa del devenir social, ya sea
como estudiantes, profesores, profesionales, agentes econmicos o socioculturales, necesariamente est contextualizado y debe ser entendido desde
aquellos aspectos fundamentales que configuran el mundo en estas primeras
dcadas de siglo XXI: la irrupcin de la economa globalizada, caracterizada por la
creciente interdependencia de los mercados a nivel global, el crecimiento
exponencial del conocimiento, la diversificacin y expansin de la Tecnologas de
la Informacin y Comunicacin, la presencia de Internet, la movilidad laboral y la
incertidumbre que ello va generando en las personas, el desafo por recuperar al
planeta del grave dao medioambiental y la irrupcin de nuevas formas de
expresin cultural entre los nios y jvenes.

120

Desde el mbito de los estudios cualitativos el anlisis contextualizado del

lenguaje, de los estilos de habla de quienes son parte informante de una
investigacin, principalmente en la fase de trabajo de campo, resulta de primera
importancia para cumplir con el propsito de adentrarse en profundidad en el
objeto de estudio.
16.1.1. El sentido como una construccin social
El sentido puede ser definido como aquello que fundamenta la actividad humana
en tanto accin intencional. Dicha accin intencional es desarrollada en el
contexto de una relacin inter-subjetiva, y para que cobre carcter de intencin no
basta que se la proporcione slo el que la realiza, sino que tambin es necesario
que sea interpretada en dicha intencionalidad por quien acta como interlocutor
Esto significa que un investigador social slo podr captar el sentido de una accin
o fenmeno, si es capaz de decodificarla correctamente. El anlisis semitico
implica interpelar al sentido profundo del lenguaje, tanto en su dimensin
comunicacional, como en su dimensin expresiva de ideologa.
Entendemos la ideologa como el medio totalizador por el cual se representa para
un colectivo social una determinada visin del mundo. Por ello, la ideologa es
siempre una construccin social e histrica que expresa los intereses de un
determinado grupo o clase social.
En este sentido, cada grupo que detenta el poder poltico-econmico y el control
social, impone hegemnicamente al conjunto de la sociedad su propia ideologa

121

que enmascara bajo referentes culturales de verdad a partir de los cuales se

configura la vida social, estableciendo supuestos, significados, estereotipos,
hbitos, valores, creencias, normas, etc., que van estructurando las formas por las
cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre s, con lo
que la ideologa acta interpelando directamente al nivel de la conciencia de
quienes componen una determinada comunidad
16.1.2. Ordenes de la regularidad semitica
Corresponden al orden sintctico, orden semntico y orden pragmtico. Estos tres
rdenes

se

pueden

interrelacionar

estrechamente,

en

relaciones

de

complementariedad comunicacional.
Orden sintctico: Menciona la relacin sujeto accin, las conexiones morfolgicas
y funcionales. Por ejemplo: Juan ama a Mara
Orden semntico: Alude a lo masculino/femenino, que es una alusin a una
categorizacin social que hacen de una cultura un sistema cognitivo particular:
Ejemplo: a Mara Juan la ama
Orden pragmtico: Alude a la distincin tu/usted, que da cuenta de un orden por el
que los actos semiticos adquieren un sentido social, prctico, bajo un
determinado contexto: Ejemplo: Juan a Mara la ama
Para un investigador cualitativo, poder distinguir estos rdenes de regularidad
semitica revisten importancia en la medida en que contribuyen a entender mejor

122

la informacin que se obtiene (ya sea en una entrevista, historia de vida, discusin
grupal, etc.), diferenciar donde est puesto el eje del protagonismo por parte del
hablante, que es lo que se da por entendido, que es lo que se da por hecho
noticioso, etc.
16.1.3. Las suposiciones compartidas y los enunciados
Significa que (en general) los conceptos no son usados desde su particular
entendimiento individual, sino que desde como son entendidos compartidamente
por una comunidad de comunicacin. Esto ocurre porque como seres humanos
existimos en un dominio lingstico que slo tiene existencia real en cuanto se
remite a un dominio semntico, el

cual a su vez expresa una construccin

histrica. Esto significa el investigador slo podr realizar el proceso correcto de

interpretacin de la informacin si conoce el dominio lingstico y semntico desde
donde se articula el texto que analiza.
16.1.4. La perspectiva inferencial en el anlisis del discurso
En trminos prcticos, el lenguaje se expresa en una serie de actos de habla, en
las que los enunciados desempean un rol fundamental, pues son expresiones de
tipo dialgicas destinada a un interlocutor y constituyen la articulacin prctica de
la circulacin del lenguaje. Por ello, analizar los enunciados, como actos de habla,
es una herramienta fundamental en el anlisis semitico.

123

Una importante dimensin para el anlisis semitico proviene del estudio de la

actividad inferencial, la que se refiere a aquellas acciones de habla en las que se
deja un margen de la enunciacin para que sea complementada por el interlocutor,
lo que implica que ste entienda el sentido del mensaje.
La aplicacin de la perspectiva inferencial en el anlisis de un discurso (que puede
ser lo que se dice en una entrevista, en un grupo de discusin, en un relato de
historia de vida, o lo que se registra mediante un proceso de observacin), o en el
anlisis de contenido (de un texto escrito, como por ejemplo: libro de clases, actas
de consejos de profesores, memorias, etc.), significa que el investigador lo que
pretende es deducir (inferir) informacin, sistematizarla, darle una organizacin,
para luego proceder a su interpretacin, de acuerdo con las finalidades de su
investigacin.
El significado puede ser completamente distinto, dependiendo el nfasis puesto en
la construccin de ese enunciado. Por ejemplo en el enunciado Obtuvo la
calificacin mnima, hay al menos dos posibilidades interpretativas:
- En primer trmino: se podra inferir que Obtuvo la calificacin mnima como
resultado de su despreocupacin por sus estudios, si el que habla es el profesor,
- En oposicin a la inferencia anterior, se podra sostener que: Obtuvo la
calificacin mnima, debido a la falta de preocupacin del docente por el
aprendizaje de sus alumnos, si el que habla es el apoderado.

124

Desde el mbito metodolgico, realizar procesos de inferencias puede resultar

fundamental para la investigacin, sobre todo cuando se quiere penetrar en la
perspectiva emic de los sujetos investigados.
16.1.5. La presuposicin
La presuposicin corresponde al conjunto de contenidos que van dndose por
supuestos a medida que se desarrolla un texto o un intercambio comunicativo, y
que va configurando el marco cognitivo sobre el que las intervenciones del locutor
o de los locutores adquieren su carcter informativo y pertinente. (Abril, citado en
Delgado y Gutirrez ,1997).
Se pueden distinguir los siguientes tipos de presuposiciones:
Presuposicin lgico-semntica: Alude a significados convencionales, y se puede
expresar tanto en una modalidad afirmativa como negativa: Julia sigue
divirtindose en su trabajo. Se distinguen presupuestos existenciales, fcticos,
verbales, adverbiales.
Presuposicin pragmtica: alude a una condicin de normalidad comunicativa de
un enunciado, es decir, a la sinceridad del hablante
Presuposicin en general: Se refiere al contexto temtico que acta como cuadro
intelectual que sirve de soporte al dilogo o como terreno comn para los
participantes en la conversacin. Lo presupuestado es parte de la informacin
que los hablantes manejan para poder realizar el acto comunicacional.

125

Para un investigador cualitativo el conocer las presuposiciones en que actan los

sujetos que conforman su unidad de estudio es de vital importancia,
principalmente a la hora de realizar las acciones de interpretacin de la
informacin recogida de dichos sujetos.
16.1.6. La implicatura y los sobre-entendidos
La implicatura da cuenta de los mecanismos del sobreentendido, es decir, de
cmo mediante un procedimiento inferencial el intrprete-destinatario puede
extraer un sentido de los enunciados que rebasa los lmites del contenido
informativo proposicional.
La implicatura parte de la idea de que el interlocutor juega un rol cooperativo
colaborativo en el proceso de comunicacin
La implicatura es el procedimiento caracterstico para producir actos lingsticos
indirectos, donde concurren figuras retricas como la irona, ltotes, metforas, y
por tanto son muy usadas como estrategias discursivas
Los sobreentendidos generados en la implicatura tienen como importancia
fundamental que nos permiten vislumbrar la significacin de lo que se dice, sino
cmo se dice, y aquello que se dice sin decirlo explcitamente. (Ducrot, 1994)
A travs del estudio de los sobreentendidos del lenguaje, el investigador puede
evidenciar la existencia de los sesgos, y a travs de stos, del lenguaje
discriminatorio, y en este acto, de la ideologa de los hablantes.

126

16.1.7. Los actos de habla

De acuerdo con la explicacin que realiza Habermas de la clasificacin de Austin
de los actos de habla (Habermas, 1987), los actos de habla se expresan en tres
tipos:
Los actos locucionarios: corresponden a aquellos mediante los cuales se dice
algo, se expresa el estado de cosas;
Los actos ilocucionarios: son los que tienen lugar al decir algo; y
Los actos perlocucionarios: Son los que tienen la propiedad de que provocan
determinadas consecuencias por decir ese algo.
En el anlisis de contenidos, es fundamental poder determinar si el discurso del
hablante (ya sea cuando se hace anlisis de indagacin directa como es el que
ocurre en las entrevistas, o indirecta, en el anlisis documental) est en un mbito
ilocucionario o perlocucionario, es decir si solo comunica un mensaje, o si adems
hay un afn de lograr un efecto en el interlocutor.
16.1.8. Cuestiones metodolgicas claves del anlisis semitico
El pluralismo metodolgico en la investigacin semitica significa que es
plenamente vlido tomar aportes de las diversas escuelas de anlisis semitico
para la configuracin de un modelo metodolgico que nos permita resolver
adecuadamente las necesidades tcnicas de nuestra investigacin.

127

Esto reafirma la idea de que un modelo de investigacin cualitativa es en ltima

instancia una construccin dialctica que hace el investigador para afrontar del
modo ms riguroso posible los desafos de su investigacin
En el mbito de la investigacin educacional cualitativa, el anlisis semitico
representa un poderoso instrumento para el conocimiento de un determinado
fenmeno, porque permite penetrar en los significados profundos de los actos de
habla. As, este tipo de anlisis resulta esencial en las situaciones discursivas,
como lo son la mayora de los instrumentos cualitativos para la recogida de al
informacin, como la entrevista, la historia de vida y los grupos de discusin.
Aspectos de inters metodolgico que surgen desde el anlisis semitico son:


Conocer el dominio semntico del grupo investigado, y por tanto, el universo

simblico y axiolgico desde el que se habla y reconocer las acciones
inferenciales y ser capaz de trabajar con ellas

Evidenciar los presupuestos del hablante, las implicaturas, los eventuales

sesgos

contenidos

en

el

discurso

las

orientaciones

ideolgicas

subyacentes, reconocer los actos de habla en los que se sita quin entrega
la informacin.

128

16.2.

Los estudios sobre el currculum oculto

16.2.1. El concepto de currculum oculto

El currculum oculto se define como el sistema de mensajes implcitos, por el cual
el

sistema

escolar

sus

instituciones

tienden

entregar

particulares

representaciones, visiones e interpretaciones del conocimiento escolar, que en

conjunto pueden expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo
los cuales subyacen determinadas orientaciones ideolgicas. (Cisterna, 1999).
El estudio del currculum oculto puede ser realizado a partir de dos perspectivas
distintas y tericamente opuestas: la primera, enmarcada en una visin
funcionalista, que rescata su utilidad instrumental desde la consideracin de su rol
potencial como adaptador del sujeto a la vida institucional del centro escolar (y con
ello a la vida de la sociedad como sistema global) y; la segunda, inspirada en una
visin crtica, que analiza este curriculum oculto como un poderoso sistema de
mensajes implcitos, por el cual el sistema escolar y sus instituciones cargan de
ideologa el sistema escolar. (Cisterna, 2004).
Sin embargo, una premisa bsica sostiene ambas perspectivas: analizar el
curriculum oculto es interpelar a los aspectos profundos de la vida escolar, ya que
su estudio nos devela claves fundamentales para la comprensin de lo que sucede
en un sistema o un centro escolar

129

16.2.2. Las expresiones del currculum oculto en el centro educacional

El currculum oculto como sistema de mensajes implcitos encuentra dos vas de
expresin en el sistema escolar: a travs de los procesos de socializacin
estudiantil, o bien, a travs de los procesos de seleccin de cultura
Los procesos de socializacin escolar dan cuenta en primer trmino, de la
incorporacin que un sujeto vivencia de las normas, procedimientos y hbitos, que
en su totalidad conforman lo que es la cultura escolar de un centro, que en ltima
instancia es tambin una expresin de la cultura de un sistema, y en segundo
trmino, de las interacciones de ese sujeto con otros, que son las que le dan vida
y dinamismo al propio sistema.
La seleccin cultural en tanto, expresa el currculum escolar mismo, lo que una
determinada sociedad selecciona como conocimiento educativo para ser
enseado y aprendido por las jvenes generaciones. En este mbito, el currculum
se operacionaliza en el sistema educativo formal a travs de los planes y
programas de estudio. En Chile, es el estado quin define estos planes y
programas mediante los llamados decretos, que visualizan lo que se considera
imprescindible de adquirir. A nivel cognitivo como objetivos fundamentales y
contenidos

mnimos

obligatorios,

nivel

valrico,

como

objetivos

transversales.
El anlisis del currculum como seleccin cultural parte de la constatacin de que
las escuelas no son sitios polticamente neutrales, sino que estn directamente

130

relacionados con la construccin y control de discursos, significados y

subjetividades, y en cuya transmisin a las jvenes generaciones se reproduce la
visin del mundo de la cultura de los grupos sociales dominantes. Cuando se
decide lo que se incluye, tambin se decide lo que se omite por lo que los
contenidos de estudio son de una u otra forma la representacin de elecciones no
solamente cientficas, sino tambin y de modo muy importante, elecciones de tipo
ideolgicas.
Lo incluido resulta ser lo que decide la autoridad respectiva, que legitima estas
decisiones con el aval de determinadas comunidades acadmicas, que no slo
depuran un determinado conocimiento disciplinar, sino que tambin filtran dichos
conocimientos a la luz de acuerdos que establecen cules son los criterios de
validez para esos filtros.
16.2.3. Aspectos metodolgicos en el estudio del currculum oculto
Desde el mbito de los procesos de socializacin escolar, el currculum oculto
puede ser analizado a partir de informacin generada a travs de entrevistas a los
actores e integrantes de la comunidad educativa o acadmica, del desarrollo de
historias de vida, por medio de grupos de discusin e incluso la revisin
documental puede aportar importante informacin al respecto. Sin embargo, la
herramienta ms utilizada en investigaciones de este tipo corresponde a
observaciones cualitativas de carcter etnogrfico.

131

En Chile un importante hito en los estudios sobre las interrelaciones subjetivas en

el mundo escolar fue el realizado en el dcada de 1990 por un consorcio de
investigadores en el marco de los estudios sobre la educacin media y que se
public con el nombre de El Liceo por dentro: estudio etnogrfico sobre prcticas
de trabajo en Educacin Media (Edwards, 1994). En dicha investigacin se pone
de relieve aspectos fundamentales de la vida escolar en las aulas chilenas,
considerando no slo los aspectos manifiestos, sino que develando aspectos
subyacentes, relacionados con las relaciones entre profesores y alumnos, entre
alumnos, entre los profesores, etc.
Desde el mbito de la seleccin de contenidos, una de las investigaciones ms
detalladas fue la realizada por este autor en el marco de la investigacin doctoral,
donde el objeto de estudio fue el anlisis sobre la presentacin e interpretacin de
los fenmenos esenciales que configuraban un perodo histrico en un conjunto de
9 textos escolares tomados como muestra de estudio. La idea base de dicha
investigacin fue que los textos escolares destinados a la enseanza de la historia
no slo ensean ciencia objetiva, como es su pretensin, sino que a travs de la
forma en cmo seleccionan, presentan e interpretan los hechos, transmiten una
importante carga ideolgica que slo es posible de develar si se pone el acento
precisamente en esta dimensin del currculum oculto. (Cisterna, 1999).
El currculum oculto en los aspectos referidos a los contenidos de estudio
encuentra en la propuesta de Jurjo Torres una de su mas significativas

132

posibilidades de abordaje metodolgico. Este autor seala que cuando se analizan

los contenidos escolares presentes en los libros de textos, se pueden distinguir las
siguientes operaciones distorsionadoras del conocimiento:


Supresiones de contenidos: consistentes en el uso de operaciones mediante

las

cuales

determinados

acontecimientos,

personajes,

objetos,

etc.,

simplemente son suprimidos, omitidos o negados.



Adiciones de contenidos: Consistentes en inventar la existencia de sucesos

o de caractersticas de acontecimientos, objetos o personas que no son
tales".

Deformaciones cuantitativas de contenidos: que se expresan en la

exageracin o minimizacin de determinados datos.

Deformaciones cualitativas de contenidos: que se producen esencialmente a

travs de tres mbitos de informacin falsa: sobre la identidad de los
personajes, acontecimientos, lugares, etc.; sobre las caractersticas y
condiciones de un suceso, personaje u objeto; y, sobre los motivos de una
accin.

Denominacin por lo contrario o inversin de la acusacin: que se generan

cuando la cantidad de informacin llega a transformar la cualidad,
deformando un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo
contrario, o volviendo una acusacin contra el adversario.

133

Desvo de la atencin: Consistentes

en llamar la atencin sobre otro

acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos

alrededor del tema en cuestin " con tal de lograr su difuminacin; o,
lanzando informaciones contradictorias".


Alusiones a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: que

corresponde a otra forma de suprimir hechos o personajes o fenmenos,
omitindolos como contenido de enseanza, pero esta vez bajo el argumento
sutil basado en la estrategia de apelar a las dificultades para desarrollarlos
con los alumnos. (Torres, 1991, P.110).

La aplicacin de estas categoras de anlisis resulta muy poderosa para descubrir

los mensajes subyacentes en los textos y para su correspondiente develamiento
en cuanto a las orientaciones ideolgicas que pudieran estar all presentes.
La investigacin sobre el currculum oculto en los textos escolares, as como en
otros materiales de trabajo, tambin se puede hacer incorporando el anlisis de
las imgenes o grabados utilizados para ilustrar o complementar la presentacin
de los contenidos, el anlisis de lenguaje usado para construir el discurso y donde
el anlisis semitico cobra especial utilidad y; el anlisis de las actividades
didcticas sugeridas para el trabajo, reforzamiento o ampliacin de los contenidos
desarrollados en el aula.
Los mbitos escogidos para abordar el estudio del currculum oculto, as como los
medios para obtener la informacin depender del investigador y estar en directa
relacin con el diseo metodolgico que haya construido, lo que no estar en
discusin es el carcter interpretativo de dicha investigacin.

134

TRABAJO DE CAMPO Y RECOPILACION DE LA

INFORMACIN

135

17.

Unidad y sujetos de estudio

De lo que se trata en este punto es de explicitar donde y con quienes se llevar a

cabo el estudio.

17.1.

La unidad de estudio

La unidad de investigacin corresponde al lugar donde se llevar la investigacin.

En el caso de investigaciones educacionales, lo usual es que la unidad de estudio
se site en los centros educacionales, ya sea que se trate de escuelas, liceos,
universidades u otros de similar ndole.
Como la representatividad de los estudios cualitativos se mide principalmente por
el grado de profundidad de la investigacin, entonces la unidad de estudio
perfectamente puede corresponder a un solo centro educativo, a un solo curso e
incluso a un grupo reducido dentro de ese curso.

17.2.

Los sujetos de estudio

Corresponde a las personas concretas con quienes trabajaremos. En el caso de

investigaciones educativas, para efectos de organizar la investigacin, los sujetos
de estudio pueden ser diferenciados en estamentos. As tenemos entonces, por
ejemplo, el estamento de los estudiantes, los docentes de aula, los docentes
directivos, los docentes de gestin, personal administrativo, padres y apoderados,
co-docentes, personal de servicio y otros que tengan vinculacin y sean
pertinentes para nuestro estudio.

136

En relacin con la unidad y sujetos de estudio es importante tener en cuenta los

siguientes hechos bsicos:


No todos los estamentos deben ser considerados en la investigacin, sino

solo aquellos que sean realmente atingentes a lo que estamos estudiando,

No todos los estamentos considerados en la investigacin pueden darnos

informacin en relacin con todas las subcategoras constituyentes de
nuestro planteamiento problemtico

La investigacin cualitativa se articula en torno a estudios de casos o

fenmenos particulares, lo que significa que la representatividad es
cualitativa y no cuantitativa, es decir se busca el conocimiento por
profundizacin y no por extensin de la muestra.

Lo anterior significa, en concreto, que se puede hacer perfectamente una

investigacin en un solo centro educacional y con un solo grupo de sujetos, y ello
en nada le resta validez epistemolgica a la investigacin.

18.

Instrumentos de recoleccin de la informacin.

Dentro del campo de la investigacin cualitativa, los mtodos y tcnicas de

investigacin son bastante amplios, y el propio desarrollo de las ciencias sociales
contribuye peridicamente a su enriquecimiento. Sin embargo, para efectos de sus
aplicaciones concretas a investigaciones educacionales, y ms an, cuando se
trata de investigaciones de tesis de grado, no todos resultan factibles, ya sea que
se trate de razones de tiempo, recursos o pertinencia con el objeto de estudio.

137

En trminos especficos, la experiencia demuestra que los mtodos y tcnicas

cualitativas mas utilizadas en investigacin educacional son:


Entrevista

Observacin cualitativa

Grupos de discusin o focus group

Historias de vida

Revisin documental

En los siguientes puntos se realiza una breve presentacin de estos instrumentos

de investigacin, haciendo nfasis en sus caractersticas ms importantes y en su
utilidad especfica en la investigacin educacional.

18.1.

La entrevista

Lo primero que se debe aclarar es que en una investigacin cualitativa, donde lo

que se pretende es profundizar en el objeto de estudio, todas las entrevistas son
en profundidad.
Lo segundo, es que la entrevista es un mtodo de investigacin cualitativo, que se
expresa en encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, y tanto
por su estructura como por su finalidad, difiere notablemente de la encuesta, que
es un instrumento tpicamente cuantitativo.

138

Mediante la entrevista en profundidad el investigador debe intentar obtener la

mayor cantidad de informacin posible sobre el objeto de estudio, intentando
comprender al sujeto entrevistado, en su contexto y bajo sus circunstancias
concretas.
La entrevista en profundidad requiere por tanto, que el entrevistador desarrolle
destrezas de empata, comprensin, amabilidad, fluidez, y no pierda el hilo central
que gua su labor indagativa. (Taylor y Bogdan, 1996).
18.1.1. Tipos de entrevista
Desde una perspectiva formal, se distinguen tres tipos de entrevistas:
Entrevistas como historia de vida: EL investigador trata de aprehender las
experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que dicha
persona aplica a tales experiencias, por lo que representa la visin de su vida
desde al propia subjetividad del protagonista, de esa manera es una autobiografa
sociolgica.
Entrevistas temticas: estn dirigidas al aprendizaje sobre acontecimientos y
actividades que no son posibles de observar directamente: los entrevistados
cumplen el rol de informantes y actan como observadores del investigador.
Entrevistas amplias: que se dirigen a recoger informacin sobre un cuadro amplio
de una gama de escenarios, situaciones o personas.

139

En una perspectiva ms operacional, las entrevistas se dividen en tres tipos:

Entrevistas estructuradas: son aquellas en las cuales las preguntas estn todas
previamente definidas y redactadas y el entrevistador se ajusta exclusivamente a
aplicarlas al entrevistado.
Entrevistas semi-estructuradas: son aquellas en las que si bien es cierto las
preguntas ya estn definidas por el investigador, ste puede cambiar la forma en
que las realiza, alterando su forma, pero no su sentido, a fin de que resulten ms
accesibles o comprensibles para el entrevistado
Entrevistas abiertas: son aquellas en las que las preguntas no estn previamente
construidas, sino que van siendo formuladas por el investigador a medida que
transcurre la propia entrevista. En este caso, el investigador lo que tiene
previamente definido son los temas que abordar con el entrevistado.
En trminos prcticos, cuando los investigadores no tienen mayor experiencia en
investigacin, lo ms conveniente es el uso de las entrevistas semi-estructuradas,
porque mantienen la centralidad de la investigacin y al tener un elemento de
flexibilidad permiten adecuar las preguntas al contexto socio-cultural concreto de la
investigacin.
18.1.2. La elaboracin de la entrevista
Las preguntas que estructuran una entrevista, ya sea estructurada o semiestructurada, surgen directamente desde las sub-categoras apriorsticas (o de las
categoras cuando stas no se han desglosado).

140

Esto es as por un asunto de lgica: cuando investigamos lo que hacemos es

recoger informacin que nos permitan responder las interrogantes centrales de la
investigacin, y dichas interrogantes, como hemos visto, se expresan en su
desglose ms profundo en las sub-categoras.
18.1.3. Pertinencia de las entrevistas en profundidad
La entrevista en profundidad es un poderoso instrumento para recopilar
informacin, porque permite acudir directamente a aquellas personas que
consideramos como informantes esenciales para nuestra investigacin.
En trminos generales, la entrevista resulta pertinente e importante cuando:


Los intereses de la investigacin son relativamente claros y estn

relativamente bien definidos

Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo

El investigador tiene limitaciones de tiempo

La investigacin depende de una amplia gama de escenarios o personas

El investigador quiere esclarecer experiencia humana subjetiva

La entrevista se configura adems, como una herramienta para aumentar el

rigor y otorgar otra fuente de datos para la triangulacin.

141

18.1.4. Limitaciones de la entrevista en profundidad

La informacin obtenida en la entrevista puede resultar limitada en su aporte, ya
sea por la escasa informacin obtenida o porque presenta problema de validez o
confiabilidad, cuando se presentan cualquiera de las siguientes situaciones:


El entrevistador corre el riesgo de aceptar la validez fctica de las

descripciones de acontecimientos por parte de los entrevistados

Las personas dicen y hacen cosas distintas en diferentes situaciones, por lo

que no siempre lo que dicen es reflejo fiel de lo que hacen siempre. Influyen
aspectos tales como el estado anmico de la persona en diversas
circunstancias

Los entrevistadores en tanto no observan directamente a las personas en su

cotidianidad, no conocen el contexto necesario para comprender muchas de
las perspectivas de los entrevistados

Sin embargo, a juicio de Taylor y Bogdan, mediante las entrevistas el investigador

hbil logra por lo general, aprender de qu modo los informantes se ven a s
mismos y a su mundo, obteniendo a veces una narracin precisa de
acontecimientos pasados y de actividades presentes. (Taylor y Bogdan, 1996).
Es importante que antes de realizar la entrevista se aclaren con los entrevistados
cuestiones bsicas como:


Los motivos e intenciones del investigador

142

Anonimato, confidencialidad, discrecin, etc.

La palabra final sobre lo que se editar

Aspectos de dinero (no se paga por entrevista, sin embargo, se pueden

compartir posibles derechos de autor, cuando los haya)

Logstica: recursos de tiempo, infraestructura, materiales, etc., que corren por

cuenta del investigador

El uso que har de la informacin el investigador.

18.1.5. Tcnicas para guiar las entrevistas

Una entrevista bien realizada puede generar informacin esencial para el
investigador, por ello es importante tener en cuenta que hay diferentes tipos de
preguntas y diversas formas de obtener informacin de los entrevistados, as
como tambin hay que cautelar que se produzca una conveniente situacin de
entrevista.
Todo esto se resume en los siguientes puntos:
Las preguntas descriptivas: Se solicita al entrevistado que describa, enumere,
caracterice, etc., experiencias, lugares, personas, situaciones, etc., y de las que l
tenga informacin (directa o indirectamente)
Relatos solicitados: Consiste en que el entrevistado narre una determinada
situacin o acontecimiento, y desde su perspectiva entregue la informacin que
interesa al investigador

143

Uso de cuaderno de bitcora: Los informantes (entrevistados) llevan un registro de

sus actividades durante cierto perodo de tiempo, el que proporciona una base
para la entrevista propiamente tal
Documentos personales: Corresponde a informacin surgida de documentacin
personal del entrevistado y pueden utilizarse para guiar las entrevistas sin recurrir
a una estructura mayor
18.1.6. La situacin de entrevista
Como sugerencias de carcter general es conveniente el resguardo de las
siguientes situaciones:


No abrir juicios propios, que reflejen alguna forma de estereotipo o sesgo, o

que puedan coartar o intimidar al informante

Permitir la libre expresin

Prestar atencin real a lo que dice el entrevistado y mostrar una actitud de

sensibilidad y comprensin.

Sin embargo, es muy importante que el investigador pueda ejercer un centralismo

en la conversacin, a fin de evitar recoger informacin intil.
18.1.7. Modelo de pauta de entrevista
Con la finalidad de hacer ms clara la presentacin de los temas ac expuestos,
se presenta un modelo de pauta para realizar entrevistas.

144

Esta pauta permite apreciar la directa relacin que existe entre las sub-categoras
y las preguntas concretas que se realizan a los sujetos entrevistados. El espacio
que se deja para registrar las respuestas resulta fundamental para el
ordenamiento de la informacin.
Datos de la situacin de entrevista
Identificacin del sujeto entrevistado (codificado):..
Rol que cumple en el centro escolar o acadmico..
Disciplina o materias que ensea..
Identificacin del entrevistador..hora y fecha de entrevista
Sub-categora
Pregunta
Respuestas

Cuestiones emergentes en la entrevista que son oportunas y relevantes de consignar

(cuando se producen):.

El uso de preguntas ya hechas de antemano no excluye que el investigador no

pueda realizar contra-preguntas en el momento de realizar la entrevista o de hacer
nuevas preguntas con el fin de profundizar en la informacin que entrega el
entrevistado. Esta es una de las principales ventajas de la entrevista semestructurada.

145

18.2.

La observacin cualitativa

La observacin representa un importante instrumento para recoger informacin en

una investigacin de tipo cualitativa, ya sea porque permite apreciar los hechos en
su escenario natural de ocurrencia, as como tambin porque puede llegar a ser
una fuente fundamental para el proceso de triangulacin.
La observacin cualitativa est directamente relacionada con la perspectiva de la
descripcin fenomenolgica, la que se refiere a las vivencias en su inmediato
existencial y debe conducir a la apropiacin de las esencias de los fenmenos.
Esta descripcin pretende ser, en primer lugar, una vuelta al fenmeno tal y como
se experimenta al nivel de la realidad humana vivida inmediatamente en la
conciencia. Esto implica poner entre parntesis los conocimientos intelectuales
adquiridos, el saber acumulado y disponible, cuya interposicin nos impide percibir
directamente los fenmenos.

Es por eso y ante todo., un ejercicio mental de

bsqueda de lo esencial humano del fenmeno estudiado. (Mucchielli, 1996, P.

77).
La observacin cualitativa surge desde los estudios etnogrficos y ello le da la
posibilidad de cumplir con una de las aspiraciones de la metodologa cualitativa,
que es su afn naturalista, es decir, su inters por captar los fenmenos en su
verdadera naturaleza, sin las alteraciones o filtros del discurso del entrevistado o
de las fuentes documentales.
De acuerdo con una serie de atributos, se distinguen varios tipos de
observaciones, que detallamos a continuacin.

146

18.2.1. Tipos de observacin segn la pertenencia del observador.

De acuerdo con la pertenencia del observador, la observacin etnogrfica puede
ser diferenciada en exgena y endgena. Tambin se incluye en este sentido la
auto-observacin, que aunque es una variedad de la observacin endgena, tiene
sus propias particularidades.
Observacin exgena
Corresponde a un tipo de observacin externa, en el sentido de que el investigador
no forma parte constituyente de por s, del objeto de estudio, aunque en su accin
se involucre activamente por medio de la observacin participante.
Observacin endgena
Corresponde a aqul tipo de observacin donde el investigador pertenece a la
comunidad que observa, es decir, el investigador si es parte constitutiva, en
trminos orgnicos, del objeto de estudio.
Auto-observacin
Corresponde al tipo de observacin donde un sujeto toma registro de su propia
accin, con lo que la investigacin abre la posibilidad de generar informacin al
nivel de lo que es la relacin epistmica, es decir el mbito del yo, y por tanto, de
la individuacin. Esto implica tericamente, que la auto-observacin conducira a
los niveles ms altos de certeza y a la comprensin del sentido de las acciones de
los sujetos, pues esto es su finalidad y lo que fundamenta su validez

147

La auto-observacin no genera afectacin recproca entre observador y actor y por

tanto constituye un procedimiento de autoaprendizaje/conocimiento, inverso del
realizado en la observacin participante, donde el nativo aprende a ser un
observador de su propia cultura a travs de un acoplamiento puntual con otro
sistema distinto del propio.
El problema de la auto-observacin es su viabilidad en la investigacin educativa,
ya que en trminos concretos, las mayores posibilidades de generar procesos de
auto-observacin ocurren bajo la metodologa de la investigacin-accin, donde
son los propios profesionales los que desarrollan la investigacin en torno a sus
propias prcticas
Tambin sera posible generar procesos de auto-observacin

a travs de los

grupos de discusin, y el anlisis semitico de los materiales escritos

En general, son escasas las experiencias de auto-observacin en investigacin
educativa, y su factibilidad real depender de la disponibilidad del investigador
para encontrar cooperantes para esta accin.
18.2.2. Tipos de observacin segn el rol del observador.
De acuerdo con el rol que desempee el observador, la observacin metodolgica
se puede diferenciar en:
Observacin participante:
Corresponde a un proceso de observacin donde el observador participa
activamente de los acontecimientos que observa y registra. Esto implica una

148

observacin sistematizada y natural de los grupos en su vida cotidiana y con ello el

acceso a la interiorizacin de los mecanismos de funcionamiento, los sistemas
relacionales y las claves ms profundas del objeto de estudio.
Ejemplos de observacin participantes son aquellas en la que el investigador
realiza observaciones directas al interior de un aula, consejo de profesores,
Grupos Profesionales de Trabajo (GPT), reunin de apoderados, patio de la
escuela, etc., y participa activamente del hecho estudiado, para la cual se tiene
que integrar como uno ms del grupo.
Observacin no-participante o pasiva
Corresponde a aqul tipo de observacin donde el investigador acta
pasivamente, limitndose en lo esencial a tomar notas y registros de los
acontecimientos y aspectos que resultan de importancia de acuerdo con su
problema de investigacin. La limitacin de este tipo de observacin estara en el
hecho de que el investigador acta como parte de un determinado grupo social
bajo determinadas condiciones, pero no sin acceso a los procesos simblicos
ms profundos de su objeto de estudio.
En

este

tipo

de

observacin,

el

investigador

conoce

los

sujetos

fundamentalmente a nivel de la exteriorizacin de su identidad, es decir, de su

expresin como relacin prctica, es decir, el mbito del mi y por tanto de los
procesos de individualizacin. Por ello, es debe complementar con otras fuentes
de informacin, como la entrevista en profundidad.

149

La ventaja de la observacin no participante radica en que es objetivamente, la

ms viable de realizar, ya que el realizar una observacin donde el investigador
participe en las acciones discursivas de la comunidad que investiga resulta muy
difcil y complejo, por los recelos que habitualmente presentan los sujetos
investigados a los investigadores, ms todava cuando se trate de un campo tan
sensible como lo es el de la educacin.
Ejemplo de observacin no participantes directas son aquellas en las que el
investigador realiza registros directos al interior de un aula, consejo de profesores,
GPT, reunin de apoderados, patio de la escuela, entre otros, pero no interviene ni
participa del hecho estudiado.
18.2.3. Condiciones para la observacin metodolgica.
Aunque el investigador en general, es un externo a su objeto de investigacin,
debe intentar convivir integradamente en el sistema que estudia, dado que dicho
sistema tiene fronteras propias que lo definen Dicha integracin debe ser
maximizada y funcional (Gutirrez y Delgado, citado en Delgado y Gutirrez 1997).
Otras sugerencias para el investigador son:


Usar el realismo etnogrfico en el informe, el que se dirige a la comunidad

acadmica

El investigador debe ser capaz de generar procesos de construccin terica

150

El investigador debiera realizar un proceso de integracin lo ms completo

posible, de tal modo que efectivamente no sea visto como un extrao al
contexto de estudio, sin embargo, algunas situaciones que suelen darse en la
prctica son aquellas en que:

El investigador tiene que ajustarse al funcionamiento regular de la unidad

educativa en que se realiza

La participacin debe ser en torno a los temas propios de la comunidad

estudiada, y no en torno a los temas definidos por el investigador, lo que
implica que la construccin de categoras es fundamentalmente en torno a
los conceptos sensibilizadores o emergentes

La informacin recogida debiera complementarse con el uso de otros

procedimientos (por ejemplo, con entrevistas y anlisis documental)

El investigador con su presencia, siempre termina modificando el fenmeno de

estudio, por ello y en funcin de disminuir el sesgo que incorpora su presencia al
objeto de estudio, es recomendable que en una investigacin cualitativa en
educacin, el nmero de observaciones sea lo suficientemente amplio como para
permitir el acostumbramiento de los observados al observador, y desde all
puedan seguir actuando naturalmente, permitiendo con ello recoger informacin lo
ms fidedigna posible.

151

Existe otro tipo de observacin no participante, y es aquella de carcter indirecto,

donde el investigador consigna observaciones en las que el no es testigo
presencial del hecho estudiado, por ejemplo: a travs de otros informantes, o por
medio como videos o fotografas.
Existen otros tipos de observacin que se explican en los siguientes puntos
Observacin natural versus observacin artificial
La observacin natural abarca la observacin del comportamiento tal como se
presenta normalmente en el medio ambiente, por ejemplo, hacer el juego de los
estudiantes en el patio de la escuela, la conversacin informal en la sala de
profesores. La observacin artificial comprende la creacin de un ambiente
artificial y la observacin de los patrones de comportamiento que presentan las
personas situadas en este medio ambiente, por ejemplo, hacer que las personas
acten en situaciones simuladas, como por ejemplo, en caso de evacuacin de un
edificio. La ventaja de un medio ms natural es que existe una mayor posibilidad
de que el comportamiento exhibido refleje con mayor precisin los patrones reales
de comportamiento. En contraste esto debe asignar valor a los costos agregados
por tener que esperar a que suceda el comportamiento y la dificultad para medir el
comportamiento en un ambiente natural.
Observacin oculta versus observacin no oculta
El ocultamiento se refiere al hecho de que los sujetos observados estn o no
conscientes de que se les est observando. El papel del observador debe
ocultarse en situaciones en las cuales las personas se comportaran de manera

152

diferente si saben que estn siendo observadas. Pueden emplearse diversos

enfoques como espejos de doble faz, cmaras escondidas y observadores
vestidos como vendedores.
Observacin estructurada versus observacin no estructurada
La primera es apropiada cuando el problema de decisin se ha definido
claramente y la especificacin de las necesidades de informacin permite una
identificacin precisa de los patrones de comportamiento que deben observarse y
medirse. La observacin no estructurada es apropiada en situaciones en las
cuales todava no se ha formulado el problema de decisin y se necesita gran
flexibilidad en la observacin para desarrollar hiptesis que sean tiles para definir
el problema e identificar las oportunidades. Mientras la observacin estructurada
es ms apropiada para los estudios de investigacin concluyentes, la no
estructurada es apropiada para los estudios de investigacin exploratoria.
Observacin directa versus observacin indirecta.
La observacin directa se refiere a la observacin del comportamiento tal como
ocurre realmente. La indirecta se refiere a la observacin de algn registro del
comportamiento

pasado.

En

este

caso

se

observan

los

efectos

del

comportamiento en vez de observar el comportamiento en s. Esto abarca el

examen de los rasgos fsicos, un proceso que incluye aspectos tales como contar
el nmero de envases de determinada bebida que aparecen en los depsitos de
basura para estimar el consumo.

153

De dnde surgen los temas que se observan?

Al igual que en el caso de la entrevista y el de todos los instrumentos que se
utilicen en la recopilacin de la informacin, los temas y aspectos sobre los que se
articulan y desarrollan los instrumentos para el trabajo de campo, surgen desde
las sub-categoras.
En el caso de la observacin, hay que tener en cuenta que no todas las
subcategoras son observables, slo se puede conseguir informacin por este
medio para aquellas que efectivamente lo permiten. En este sentido, es el propio
investigador quin da cuenta oportuna de este hecho.
18.2.4. Modelo de pauta de observacin cualitativa
A continuacin se presenta un modelo de pauta para realizar el trabajo de
recoleccin de informacin a travs la observacin cualitativa.
Datos de la situacin de observacin
Fecha y lugar del evento de observacin..................................
Persona que realiza la observacin.
Sujeto foco de la observacin Otros datos de inters..
SubRegistro de evento en observacin 1
categoras
A.1.
Aspecto 1
A.1.
Aspecto 2

Y as sucesivamente hasta completar todas las sub-categoras observables con

los correspondientes aspectos en que cada una de ellas se ha desglosado.

154

En esta pauta de observacin implcitamente estamos indicando los siguientes

hechos:

Existe no solo una explicitacin de las sub-categoras que se
observan, sino que adems, stas son las que orientan el trabajo de
observacin

La observacin que se realiza, dado su carcter cualitativo est
consignada desde registros abiertos, es decir, no hay utilizacin de
pautas de cotejo, pues estas ltimas son ms propias de
observaciones realizadas bajo un diseo metodolgico de tipo
cuantitativo, donde lo que operan son escalas de medicin.

El trabajo con categoras y sub-categoras apriorsticas no excluye la
incorporacin de categoras emergentes cuando el investigador lo
estime pertinente.

155

18.3.

Los grupos de discusin o focus-group

Tambin conocidos como focus group o grupos focales. Puede definirse como
una entrevista semi-estructurada realizada de forma simultnea a un colectivo,
bajo la direccin de un moderador. Tiene sus orgenes en los grupos de terapia de
grupos utilizados por los psiquiatras. Aunque su realizacin requiere de una
organizacin de los temas o gua del entrevistador, el escenario hace nfasis en
que la flexibilidad y el valor de la tcnica est en descubrir lo inesperado, lo cual
resulta de una libre discusin en grupo, articulada en torno a aquellos temas que
le interesan al investigador.
18.3.1. Los actos de habla en el grupo de discusin
Los grupos de discusin trabajan con los actos de habla, en tanto el mbito en el
que se desarrollan son precisamente las actividades locucionarias (en todas sus
expresiones) de los participantes.
El grupo de discusin es una tcnica de investigacin social que (como la
entrevista abierta o en profundidad, y las historias de vida) trabaja con el habla. En
ella, lo que se dice -lo que alguien dice en determinadas condiciones de
enunciacin-, se asume como punto crtico en el que lo social se reproduce y
cambia, como el objeto, en suma, de las ciencias sociales. En toda habla se
articula el orden social y la subjetividad. Ahora bien, por qu precisamente en
grupo?, por qu interaccin comunicativa, cuando hemos afirmado que todo yo
es grupal, que la identidad individual se configura desde las identificaciones
colectivas? Es decir, por qu no limitarnos a las entrevistas abiertas indivi-

156

duales?. La razn la hallamos en las caractersticas mismas del discurso social. El

discurso social, la ideologa, en su sentido amplio -como conjunto de producciones
significantes que operan como reguladores de lo social-, no habita, como un todo,
ningn lugar social en particular. Aparece diseminado en lo social. (Canales y
Peinado, citado en Delgado y Gutirrez 1997, pP. 289-290).
El lenguaje no es slo un vehculo de comunicacin, sino que es la forma
mediante la cual se intercambian planteamientos, mensajes, se otorga significado
y sentido a las situaciones y hechos que son colectivamente examinados
Todo esto exige que el investigador maneje apropiadamente el universo simblico
de los participantes, y sea capaz por tanto, de canalizar la participacin en funcin
de los objetivos de la investigacin.
18.3.2. Fortalezas y debilidades metodolgicas del grupo de discusin
Las fortalezas del grupo de discusin tiene que ver esencialmente con la
recopilacin de informacin que expresa una significacin social potencialmente
mayor: si el discurso social se halla diseminado en lo social mismo, el grupo de
discusin equivaldr a una situacin discursiva, en cuyo proceso este discurso
diseminado se reordena para el grupo, es decir, si el universo del sentido es
grupal, parece obvio que la forma del grupo de discusin habr de adaptarse
mejor a l que la entrevista individual. El grupo de discusin permite triangular
directamente la informacin recopilada en las entrevistas individuales

157

Las debilidades del grupo de discusin parten de la idea de que en los grupos de
discusin no siempre la participacin de los diversos sujetos es homognea, lo
que se dice no necesariamente puede representar la opinin verdadera, puede
ocurrir que dicha opinin est influenciada por factores como, por ejemplo, el
quedar bien posicionado o parecer interesante, y adems puede ser fcil que la
conversacin se disemine y aleje de los temas centrales que interesan al
investigador
18.3.3. Formas orgnicas del grupo de discusin
El grupo de discusin no es natural, sino que es creado por el investigador en
funcin de finalidades concretas, relacionadas con una situacin de investigacin
Por ello, el trabajo colectivo desarrollado por el grupo, requiere que el agente
externo cumpla una funcin central en su coordinacin y funcionamiento
El grupo de discusin debe articularse en torno a situaciones de opiniones
grupales, sostenidas en la declaracin o argumentacin, y no en la polmica. La
conversacin debe ser tomada como totalidad, en tanto es parte del espacio y
tiempo de funcionamiento del grupo. Si el discurso social se halla diseminado en
lo social mismo, el grupo de discusin equivaldr a una situacin discursiva, en
cuyo proceso este discurso diseminado se reordena para el grupo. (Canales y
Peinado, citado en Delgado y Gutirrez 1997, P. 290).

158

18.3.4. Utilidad metodolgica de los grupos de discusin

La utilidad que los grupos de discusin pueden llegar a tener para una
investigacin de tipo cualitativa se puede agrupar en los siguientes puntos:


Constituye otra fuente de informacin para el investigador, por tanto,

enriquece los procedimientos de rigor y validez ampliando los campos de
triangulacin

Permite la contrastacin de opiniones, en el sentido de que posibilita

observar directamente si lo que un sujeto afirm en una entrevista individual,
lo sostiene o lo modifica en la interaccin colectiva

Permite generar nueva informacin, sobre todo a nivel de temas emergentes,

dado que en el grupo se pueden potenciar los mbitos de confianza de los
participantes.

Abre la investigacin a la sinergia de la circulacin comunicativa que surge

en la dinmica del grupo

Si se compara con otras tcnicas de recoleccin de datos, la entrevista de grupo

foco tiene las siguientes ventajas especficas:
Sinergismo: El efecto combinado del grupo generar una gama ms amplia de
informacin, comprensin e ideas, que la que puede generar la acumulacin de
respuestas de varios individuos aislados.

159

Crecimiento continuo: un efecto de adhesin a la multitud se presenta en una

situacin de entrevista de grupo, puesto que un comentario de un individuo a
menudo desencadena una serie de respuestas de los otros participantes.
Estimulacin: con frecuencia, despus de un breve perodo de introduccin, los
encuestados entran en ambiente puesto que desean expresar sus ideas y
exponer sus sentimientos a medida que aumenta en el grupo el nivel general de
entusiasmo sobre el tema.
Seguridad: Generalmente, los participantes se encuentran a gusto en el grupo
cuando sus sentimientos no se diferencian demasiado de los otros integrantes y
estn ms deseosos de expresar sus ideas y sentimientos.
Espontaneidad: Puesto que a los individuos no se les exige que respondan
ninguna de las preguntas de la entrevista de grupo, sus respuestas pueden ser
ms espontneas y menos convencionales, y deben proporcionar un cuadro ms
preciso de su posicin con relacin a algunos temas.
Descubrimiento casual: Se presenta con mayor frecuencia en una entrevista de
grupo que en una entrevista individual, el hecho de que alguna idea caiga del
cielo.
Especializacin: permite que se utilice un entrevistador altamente entrenado, pero
ms

costoso,

puesto

simultneamente.

que

se

est

entrevistando

varios

individuos

160

Escrutinio cientfico: permite que se haga un escrutinio ms detallado del proceso

de recoleccin de datos, puesto que varios observadores pueden presenciar la
sesin y pueden grabarse para su anlisis y reproduccin posteriores.
Estructura: Da una mayor flexibilidad que la entrevista individual, tanto en lo que
se refiere a los temas cubiertos como a la profundidad con la cual se tratan los
mismos.
Velocidad: Debido a que se entrevistan varios individuos simultneamente, la
entrevista de grupo acelera el proceso de recoleccin y anlisis de datos.
18.3.5. Debilidades metodolgicas del grupo de discusin
Algunos riesgos que ocurren en el desarrollo de un grupo de discusin y a los que
el investigador debe estar atento son:


No siempre la participacin de los diversos sujetos es homognea

Lo que se dice no necesariamente puede representar la opinin verdadera,

puede ocurrir que dicha opinin est influenciada por factores como, por
ejemplo, el quedar bien posicionado o parecer interesante, etc.

Es fcil que la conversacin se disemine y aleje de los temas centrales que

interesan al investigador

El moderador debido a su intencin de dinamizar el grupo puede acabar

involucrndose en demasa y con ello perder su rol de conductor del grupo y
corriendo el adems de que las notas que apunta no representen realmente
lo sucedido en el desarrollo de la dinmica de la discusin colectiva.

161

Si el investigador toma las debidas precauciones, esta tcnica de recogida de

informacin puede resultar muy provechosa para los fines de su trabajo
indagativo.
18.3.6. Diseo de un grupo de discusin
El grupo de discusin puede entregar informacin muy valiosa al investigador. Sin
embargo, resulta fundamental para su xito, que est adecuadamente diseado.
Los criterios y procedimientos para el diseo del grupo de discusin son los
siguientes:


Definicin de los temas a ser analizados por el grupo: en funcin de las

finalidades de la investigacin

Seleccin de los participantes de acuerdo con criterios de representacin

cualitativa de la unidad de estudio

Determinacin de aspectos de infraestructura (tiempo y espacio): que deben

ser resueltos por el investigador

Accin de coordinacin en el desarrollo del trabajo: que es asumida

generalmente por el investigador, a menos que uno de los participantes
quiera prestar su colaboracin

Ordenamiento de la informacin

Interpretacin

triangulacin

de

la

informacin:

que

puede

ser

complementada con las otras fuentes de informacin generadas en la

investigacin.

162

18.3.7. Rol del coordinador del grupo de discusin

El papel del moderador es de gran importancia. Los moderadores altamente
calificados pueden asegurar que se establezca una armona adecuada con los
encuestados, que la discusin se oriente hacia campos apropiados y que el grado
de indagacin y profundidad de comprensin sean suficientes para lograr los
objetivos de la investigacin. Para cumplir con esta tarea se requiere una gran
habilidad, experiencia, conocimiento del tema de discusin e ideas intuitivas
relacionadas con la naturaleza de la dinmica de grupos. La habilidad del
moderador se demuestra claramente en su capacidad de mantener un alto grado
de interaccin entre los miembros del grupo. Slo con la interaccin la entrevista
de grupo puede proporcionar la espontaneidad deseada de respuestas por parte
de los participantes, producir el grado de compromiso emocional esencial para
obtener respuestas profundas y producir el tipo y grado de armona que facilita el
intercambio de dar y tomar informacin sobre las actitudes y el comportamiento.
Motor del grupo: ha de fomentar las relaciones simtricas, es decir, propiciar
espacios de participacin igualitarios para los participantes, de tal manera de
generar informacin y opinin representativa sobre los temas de discusin
Las funciones que el moderador del grupo de discusin puede desempear son:
Testigo del encuadre: centrar la participacin en torno a los temas que interesan a
la investigacin, ya sean aquellos que han sido predefinidos, o aquellos que sean
emergentes, pero que son pertinentes al foco de inters central del trabajo que
desarrolla el investigador

163

Interviniente en los nudos del discurso: abriendo temas conexos, planteando

sntesis, nuevas interrogantes, interpretando sobre la marcha, generando nuevas
vas de abordamiento, etc.
18.3.8. Modelo de pauta para un grupo de discusin
A continuacin se presenta un modelo de pauta para recoger de manera ordenada
la informacin recogida en un grupo de discusin o focus-grouP.
Sub-categora

Pregunta

Sub-categora A.1

Pregunta 1

Respuestas (intervenciones) de los sujetos

participantes
Sujeto 1:
Sujeto 2:
Sujeto 3
Sujeto 4
Sujeto 5:
Sujeto 6:
Sujeto 7:

Sub-categora A.1

Pregunta 2

Sujeto 1:
Sujeto 2:
Sujeto 3
Sujeto 4
Sujeto 5:
Sujeto 6:
Sujeto 7:

Y as sucesivamente se construye la pauta incorporando todas las sub-categoras

consideradas para ser investigadas en el grupo de discusin.

164

En relacin con esta pauta hay que tener en cuenta lo siguiente:



El investigador debe identificar de forma previa al inicio de la sesin, a cada

uno de los participantes y debe proceder a codificarlos con un nmero, de tal
forma que pueda efectivamente registrar las respuestas de cada uno de
ellos.

El orden de las preguntas se hace siguiendo la numeracin de las subcategoras con la finalidad de poder registrar ordenadamente la informacin
recogida en el trabajo de campo, es de manejo del investigador.

No siempre se logra la participacin activa de todos los sujetos que estn

integrando el grupo de discusin. Por tanto, se consigna las respuestas de
los que efectivamente intervienen.

Que la pauta se haga en funcin de las sub-categoras, no excluye que el

investigador no pueda recoger informacin valiosa que est dando cuenta de
categoras emergentes.

165

18.4.

La historia de vida

La historia de vida como herramienta metodolgica cualitativa consiste en un

documento que recoge la narracin de una experiencia vivida por una persona y
expresada con sus propias palabras. Es un tipo de investigacin cualitativa de
carcter descriptivo en el que el relato del informante adquiere la mayor
importancia.
Las historias de vida estn formadas por relatos, cuya intencionalidad central es
elaborar y transmitir una memoria, personal o colectiva, que hace referencia a las
formas de vida de una comunidad en un perodo histrico concreto (Santamarina y
Marinas, en Delgado y Gutirrez, 1997).
Desde un punto de vista metodolgico, surge a partir de la iniciativa del
investigador, lo que implica que no estn dadas, como otras fuentes de
informacin que pudieran ser parecidas (autobiografas, cuentos populares,
historias de personajes, etc.)
18.4.1. Los relatos personales y el sntoma biogrfico.
Desde el mbito metodolgico la historia de vida permite conocer la realidad de
otra persona a travs de sus propias palabras. Por ello, el valor subjetivo de los
relatos es precisamente el valor ms original, dado que permite un acercamiento
a la comprensin de un fenmeno social desde los procesos de individuacin. La
historia es vida es una apuesta por la capacidad de recuperar la memoria y de
narrarla desde los propios actores sociales.

166

La historia de vida permite la recopilacin de informacin desde los protagonistas,

por tanto, es portadora de toda la subjetividad de quien narra. Esto implica que,
para efectos de rigor y validez, el investigador deba triangular esta informacin
con otras fuentes
El sntoma biogrfico da cuenta de la situacin que se genera en la sociedad
actual en cuanto a una tendencia a homogeneizar todas las formas de saber y de
comunicacin social, es decir, de crear una cultura de masas en que las personas
terminen asimilndose a la cultura dada y construida desde los poderes
establecidos, lo que denota un mecanismo poderoso de control ideolgico, poltico
y social. Esto implica por tanto, un afn implcito de generar conocimientos que
sean generalizables, extrapolables. Para esa finalidad, la investigacin positivista
es altamente funcional. Sin embargo, si queremos desentraar las claves ms
profundas de cmo funciona un determinado grupo social, los mtodos como la
historia de vida son apropiados,

porque la historia particular, aunque no sea

estrictamente individual, da cuenta de cmo son las formas de intercambio y

circulacin de la memoria y de las experiencias en el interior de la cultura
meditica, del espectculo o de la dominacin.

Desde esta perspectiva, el

sntoma biogrfico, aporta la mirada desde la subjetividad de quienes protagonizan

el hecho investigado.

167

De acuerdo con Ruiz Olabunaga, cuatro objetivos principales justifican el uso de

la Historia de Vida como mtodo de investigacin:


Captar la totalidad de una experiencia biogrfica, totalidad en el tiempo y en

el espacio, desde la infancia hasta el presente, desde el yo ntimo a todos
cuantos entran en relacin significativa con la vida de una persona, que
incluye las necesidades fisiolgicas, la red familiar y las relaciones de
amistad, la definicin personal de la situacin, el cambio personal y el cambio
de la sociedad ambiental, los momentos crticos y las fases tranquilas, la
inclusin y la marginacin de un individuo en su mundo social circundante.

Captar la ambigedad y cambio: Lejos de una visin esttica e inmvil de las

personas y de un proceso vital lgico y racional, la historia de vida intenta
descubrir todos y cada uno de los cambios por los que a lo largo de su vida
va pasando una persona y las ambigedades, las faltas de lgica, las dudas,
las contradicciones, la vuelta atrs... que a lo largo de ella se experimentan.

Captar la visin subjetiva con la que uno mismo se ve a s mismo y al mundo,

cmo interpreta su conducta y la de los dems, cmo atribuye mritos e
impugna responsabilidades a s mismo y a los otros. Esta visin subjetiva
revela la negociacin que toda vida requiere entre las tendencias
expresivas de la persona y las exigencias de racionalidad para
acomodarse al mundo exterior.

168

Descubrir las claves de interpretacin de no pocos fenmenos sociales de

mbito general e histrico que slo encuentran explicacin adecuada a
travs de la experiencia personal de los individuos concretos. (Ruiz
Olabunaga, 2003a, P. 280)

18.4.2. Etapas de la historia oral como herramienta metodolgica

En el desarrollo de la historia de vida en tanto recurso metodolgico, se pueden
distinguir las siguientes fases:
El antropologismo conservacionista
Trat de rescatar y poner en circulacin otras formas de vida, es decir, de
conservar culturas que en el contexto de la sociedad industrial occidental,
aparecen con rasgos de folklorismo y de tradicin cuya preservacin se concibe
como interesante antropolgicamente
Los estudios de la marginacin
Centrados en generar informacin sobre las formas de sobrevivencia y
construccin de identidad de grupos deprimidos socialmente, como los
inmigrantes, las minoras tnicas, culturales, sociales, etc.
El estudio de las sociedades complejas
Articulados desde la idea de producir informacin que de cuenta del proceso de
construccin de identidad de los grupos medios en una determinada sociedad,
para conocer mejor dicha sociedad

169

18.4.3. Dimensiones bsicas y modalidades interpretativas

Las dimensiones bsicas en la historia de vida como herramienta metodolgica
son:
Dimensin socio-estructural o sistmica
Da cuenta de los procesos de interaccin de los sujetos con respecto a la
estructura econmica, poltica, social y cultural, es decir, de cmo el sujeto ha ido
construyendo su existencia en el contexto concreto de su insercin en la divisin
social del trabajo
Dimensin socio-simblica o cultural
Esta dimensin da cuenta de los procesos de formacin de la mentalidad de los
sujetos, en tanto seres sociales, participantes de una comunidad
La historia de vida, cuando est bien construida metodolgicamente, debiera
entregar informacin suficiente, para que el investigador sea capaz de integrar
dialcticamente ambas dimensiones.
En cuanto a las formas de enfocar el sentido y el trabajo con las historias de vida,
se pueden diferenciar:
Visin positivista documental
La historia de vida se toma como indicio de un momento, de un sistema o de una
formacin social, donde predomina el valor literal, incluso la fetichizacin del
documento frente a la reconstruccin del proceso de produccin de ese
documento.

170

Perspectiva inter-accionista
Lo que interesa esencialmente es la interpretacin de las historias de vida desde
el punto de vista de la construccin dual de situaciones, el nfasis est en la
produccin de sentido, pero se deja de lado el contexto concreto en que dicho
proceso se construye
Perspectiva dialctica
La historia de vida se entiende como un sistema, donde el proceso de
construccin de la vida personal se entiende contextualizadamente y donde la
historia que compone y difunde no es un accidente, sino que tiene un carcter
estructurante en el propio sujeto.
Las modalidades de interpretacin de la historia de vida son esencialmente las
siguientes:
Perspectiva estructuralista
Tiene un cierto matiz positivista, en el sentido de que hay un modelo previo de
anlisis que debe ser respetado, y que gira en torno a los objetivos de la
investigacin, con lo que hay un riesgo de cosificar el modelo por sobre el proceso
mismo de produccin de los relatos
Modelo hermenutico
Aqu

lo esencial es penetrar en la profundidad del texto, que es el elemento

central, al cual hay que encontrarle el sentido con todos sus potenciales mensajes.
Comprensin escnica

171

Lo fundamental es entender que en la situacin de produccin de un relato, se

actualizan los elementos de la escena que se vive, o que se vivi, es decir, se
trata de analizar la informacin considerando el contexto especfico y particular en
el que fue recogida y producida.
18.4.4. La produccin-interpretacin de una historia de vida
El proceso de produccin e interpretacin de la historia de vida implica la
realizacin de varias etapas articuladas y secuenciadas entre s:
Escucha y produccin discursiva
Es una actitud que el investigador debe desarrollar, siendo as

receptor y

depositario de la narracin de modo tal, que pueda llevar a cabo posteriormente,

las acciones de anlisis, contextualizacin

y re-contextualizacin para la

interpretacin de la informacin obtenida.

Recuperacin del pasado
El presente es el contexto de la narracin, desde donde se organiza y ordena la
informacin, pero lo que se coloca como centro son las experiencias pasadas del
narrador, que permiten el conocimiento de hechos que en su versin cobran
dinamismo y visibilidad, donde el sentido est dado desde la subjetividad de quien
narra

172

Identidad
El que narra se va representando a s mismo, se va haciendo a medida que
cuenta. As, en la historia de vida, la identidad del narrador se hace visible desde
su proceso de subjetivacin, sostenida sta en sus experiencias de vida.
Memoria individual y colectiva
La informacin surgida no slo es importante para la comprensin de un sujeto,
sino para integrarla en la comprensin del grupo social al que pertenece. Lo
individual y lo colectivo tienen una relacin dialctica entre s.
18.4.5. Consideraciones de diseo metodolgico de las historias de vida
Las consideraciones del diseo metodolgico de las historias de vida tienen que
ver con la estimacin de las siguientes cuestiones relevantes:
Utilidad
En investigacin educacional, la historia de vida es un recurso metodolgico
cualitativo, que puede utilizarse en funcin del tema de investigacin, pero tambin
dicho tema puede ser reforzado para su eleccin en funcin de esta opcin
metodolgica
Diseo propiamente tal
Se trata fundamentalmente de definir un diseo que organice y secuencie
aspectos tales como las entrevistas en funcin de determinados criterios, por
ejemplo, la edad, experiencia, participacin en determinados hechos, etc.
Anlisis e interpretacin

173

Es fundamental que el investigador educacional sea capaz de decodificar

adecuadamente la informacin, para ello es necesario conocer los elementos
bsicos del anlisis semitico, as como tambin el contexto cultural del narrador.
La informacin proveniente de las historias de vida conviene que sea triangulada
entre s, y tambin con otras fuentes de informacin
18.4.6. La historia de vida en investigacin educativa
Los principales aportes de la historia de vida en la investigacin educacional se
expresan en los siguientes aspectos:

Permite la diversificacin de las fuentes de informacin

Posibilita la comprensin de los procesos de individuacin, ya sea
desde el punto de vista de los educadores (cmo se construye la
profesionalizacin), desde el punto de vista de los estudiantes (cmo
se configura su protagonismo en tanto educandos, por ejemplo) o de
otros miembros de la comunidad escolar, en tanto sujetos

Genera espacios para la profundizacin en la comprensin del
funcionamiento y de las caractersticas mas entraables de una
organizacin escolar, tanto a nivel interno, como tambin en sus
relaciones contextuales, en tanto sistema
18.4.7. Modelo de pauta para orientar el desarrollo y el anlisis de los relatos
de historia de vida
Desde un mbito operativo, es importante que el investigador tenga claro que no
toda la informacin generada desde las narraciones que le realice un sujeto ser

174

de aporte real para su estudio. Por ello es preciso contar con un formato que
permita seleccionar y sistematizar de manera ordenada aquella informacin que
efectivamente se considera til, pertinente y relevante en funcin de los objetivos
de la investigacin.
Aunque el modelo de pauta que proponemos podra ser criticado, sobre todo por
los investigadores cualitativos que se apegan ms al sentido etnogrfico de esta
metodologa, debido a su excesiva tendencia hacia el enmarcamiento por parte del
investigador, debido a las directrices que se entregan al sujeto informante para
hacer el relato, en nuestra opinin, tiene la gran ventaja que orienta a quienes
realizan el proceso investigador en pasos concretos para llevar a cabo esta
tcnica de recogida de informacin, as como su correspondiente anlisis y
sistematizacin.

175

La pauta para hacer la historia de vida es la siguiente:

Datos del sujeto informante (el que escribe la narracin de historia de vida):
Identificacin (codificada)
Profesin u oficio, Lugar de trabajo o situacin laboral.
Nivel de estudios alcanzadoEdad....
Otros datos personales de inters; Otros datos de contexto..
Categoras
o
sub- Hitos
significativos
que Sntesis interpretativa que
categoras que sirven de eje surgen desde el relato
realiza el investigador
orientador a la narracin
En
este
casillero
el Aqu se consignan todos los En esta columna el que
investigador debe identificar hitos que surgen desde el escribe es el investigador,
las categoras o sub- relato y que se vinculan con desde las interpretaciones
categoras
que
ha las categoras y sub- que levanta a partir del
entregado previamente a la categoras que han servido relato del sujeto informante.
persona a la que solicita la de orientacin a este relato. El ordenamiento de la
historia de vida, de tal forma Tambin
se
hace
se
deben interpretacin
que esos tpicos sean los consignar todos aquellos desde las categoras y subque guen el relato.
apriorsticas
hechos
que
son categoras
La
entrega
de
estos considerados importantes y involucradas y desde las
referentes de orientacin que a juicio del investigador categoras emergentes que
a se han podido levantar.
puede ser mediante temas corresponderan
sobre los que se pide al categoras emergentes.
narrador que hable o sobre Esta columna se escribe
preguntas abiertas que desde
las
narraciones
debe responder.
textuales del sujeto relator.

176

18.5.

El anlisis y revisin documental como fuente de informacin

Buscar informacin en fuentes documentales puede ser una accin altamente

provechosa en la investigacin cualitativa en general, y en la investigacin de
temas educacionales en particular, dado el rol que en este campo del quehacer
humano se le asigna a lo escrito, al hecho de dejar constancia formal de una serie
de actividades que se producen desde la cotidianidad de los centros
educacionales y acadmicos.
La revisin de documentos proporciona una importante fuente de informacin y
resulta de gran ayuda cuando se investigan tpicos que por sus caractersticas
dejan registros, ya sea en textos escritos, grabaciones, medios digitales u otros.
Por ejemplo, si se est investigando el quehacer de los profesores en los procesos
de evaluacin de los aprendizajes, resultara de gran valor el poder contar con el
acceso a documentos como los instrumentos de evaluacin aplicados a los
estudiantes, las pautas de correccin, la escala de puntajes y notas, etc.
Para realizar la revisin documental el investigador debe orientarse, al igual que
en la aplicacin de todos los instrumentos recolectores de informacin, por las
categoras y sub-categoras apriorsticas que ha establecido en el planteamiento
problemtico de la investigacin.

177

Sin embargo, ha de tenerse en cuenta que no todas las categoras y subcategoras son posibles de indagar mediante fuentes documentales. Por ello,
distinguir para cules de ellas hay informacin disponible y para cules no hay
informacin, es parte del trabajo investigativo, el que pasa entre otras cosas, por
establecer tambin cules son las fuentes documentales existentes y que adems
son accesibles.
18.5.1. Modelo de pauta para realizar la revisin documental
En este modelo de pauta de revisin documental se incluyen todos los datos que
se consideran imprescindibles, tanto para la recogida de la informacin, como para
su posterior anlisis.
Datos de la fuente documental que se revisa.
Nombre o ttulo del documento.., Autora.
Carcter., Tipo de documento.
Soporte., Nombre de quien hace la revisin.
Fecha en que se efecta la revisin., Otros datos de inters.
Sub-categora indagada
Registros
xxxx
xxxx
Categoras emergentes surgidas desde la revisin documental (si es que son posible de
detectar):..

La informacin que se pueda recoger a partir de la revisin documental puede

llegar a constituir un aporte clave en la investigacin, ya sea porque se utilice
como conjunto de datos complementarios o porque se utilice como fuente para
hacer comparaciones y triangulaciones con la informacin obtenida mediante los
otros instrumentos que se han aplicado.

178

Es importante hacer notar que si bien es cierto estamos trabajando desde un

modelo de investigacin de tipo cualitativo, muchas veces podemos encontrar
importantes datos de tipo cuantitativos en una fuente documental. Por ejemplo, en
el caso anteriormente expuesto donde el tema son los procedimientos de
evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, los datos de tipo cuantitativos,
como las calificaciones, pueden ser de mucha ayuda para comprender cabalmente
el objeto de estudio. En esta situacin, el investigador cualitativo no debe cerrarse
y lo ms aconsejable es optar por el camino de la complementariedad
metodolgica, donde lo cualitativo sigue siendo el referente predominante.

18.6.

Validacin de los instrumentos recolectores de la informacin

en una investigacin cualitativa

Como se ha visto, la investigacin cualitativa ofrece una amplia posibilidad

metodolgica en cuanto al uso de procedimientos e instrumentos para realizar la
recogida de informacin en el trabajo de campo. Estos instrumentos antes de ser
aplicados deben ser sometidos a una validacin.
Los procedimientos para validar cualitativamente los instrumentos propiamente
tales que se van a utilizar en el trabajo de campo, ya sea que se trate de pautas
para realizar entrevistas, observacin, grupos de discusin o revisin documental,
acorde

con

el

sentido

que

impregna

la

metodologa

cualitativa,

son

fundamentalmente de dos tipos: validacin de experto metodolgico y validacin

de experto disciplinar.

179

La validacin de experto metodolgico consiste en el sometimiento del instrumento

al juicio de una persona experta en metodologa de la investigacin cualitativa, con
la finalidad de que realice un anlisis riguroso sobre su consistencia interna y
sobre su coherencia con los temas que se propone investigar. Por ejemplo, en el
caso de una entrevista, los aspectos sobre los que el experto metodolgico
debiera opinar son la coherencia entre las preguntas de la entrevista y las subcategoras de las que emergen, la coherencia entre estas sub-categoras y las
preguntas centrales de la investigacin, la claridad y consistencia interna de las
preguntas que se formulan, la cantidad de preguntas y su exhaustividad, etc.
La validacin de experto disciplinar consiste en el sometimiento del instrumento al
juicio de una persona experta en los temas que se investigan, a fin de que pueda
opinar sobre la pertinencia del instrumento para dar cuenta efectiva del problema
de investigacin. Por ejemplo, en el anlisis de una pauta de entrevista, si el
problema de investigacin trata sobre aspectos especficos referidos a la
evaluacin de los aprendizajes, el experto disciplinar debiera ser entonces un
especialista en evaluacin educacional, de tal forma que pueda opinar sobre la
confiabilidad del instrumento para recoger informacin sobre dicha temtica.

180

PROCEDIMIENTOS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN: LA

TRIANGULACIN HERMENUTICA.

181

19.

La triangulacin de la informacin recogida en el trabajo de

campo

19.1.

El anlisis de la informacin desde la perspectiva hermenutica.

El trabajo de triangulacin hermenutica consiste esencialmente en una accin de

reunin y cruce dialctico de toda la informacin pertinente al objeto de estudio,
surgida en una investigacin, ya sea mediante la recopilacin de informacin en el
trabajo de campo o mediante la revisin bibliogrfica, a fin de constituir el corpus
representativo de los resultados de la investigacin. (Cisterna, 2005).
La adjetivacin de hermenutica expresa que es un proceso inspirado en una
racionalidad interpretativa, donde es el investigador quin le otorga significado a la
informacin recogida en el desarrollo del proceso investigativo.
El eje conductor del acto hermenutico es el uso del lenguaje no slo como el
principal medio de comunicacin humana, sino como la va a travs de la cual
construimos la realidad desde procesos sociales que se asientan en relaciones
inter-subjetivas, que configuran el dominio lingstico y semntico que hace
posible las acciones de entendimiento humano, el que a su vez, en el decir de
Echeverra se ver asociado a los actos de expresar, de explicar, de traducir y,
por lo tanto, de hacer comprensible el sentido que algo tiene para otro..., y en
donde la hermenutica como fenmeno de comunicacin se constituye en la

182

fusin de dos horizontes de sentido: aquel horizonte de entendimiento del

intrprete y el horizonte del cual es portador el texto. (Echeverra, 1993, P. 33 y
siguientes ).
La accin interpretativa es un acto de construccin de sentido que hace quien
interpreta. Si bien toda investigacin usa la proporcin como trmino medio, y si
denominamos modelo a esa proporcin mediadora, podemos entonces afirmar
que aunque el investigador se figure que su teora describe la realidad misma, lo
cierto es que describe un modelo de la realidad. Este modelo real nos esclarece o
nos permite organizar y darle un sentido a esa realidad absoluta en que
existimos como praxis. (Samaja, 2005, P. 139)
Desde esta perspectiva el acto teorizacin implica por sobre todo llevar los
fenmenos a una comprensin nueva, insertar acontecimientos en contextos
explicativos, vincular en un esquema englobante a los actores, las interacciones y
los procesos que estn actuando en una situacin educativa, organizativa, social,
etc.

Teorizar

es

al

mismo

contextualizacin o relacin.

tiempo

dirigirse

hacia

esta

comprensin,

El anlisis cualitativo de teorizacin no es una

tcnica para edificar un resultado sino ms bien un mtodo que est al servicio de
una actividad
La triangulacin de la informacin es un acto que se realiza una vez que ha
concluido el trabajo de recopilacin de la informacin. De acuerdo con Mucchielli ,

183

el trmino triangulacin est tomado del campo de la topografa: los marinos, los
estrategas militares y los gemetras lo utilizan con el fin de poder situarse en el
espacio. Transferido a la investigacin en ciencias humanas y sociales, el
concepto supone que cuando ms datos diferentes obtenga el investigador a
propsito de un mismo problema, ms rica ser su interpretacin y mejor podr
confiar en ella. (Mucchielli, 2004. P.347)
El procedimiento de triangulacin que se aqu se propone parte por una reduccin
de datos a travs de una accin de tabulacin, de carcter inductivo. Por ejemplo,
para analizar la informacin generada en entrevistas, lo que se hace es partir de
las respuestas entregadas por cada sujeto a cada una de las preguntas que se le
ha realizado y que ha respondido. A continuacin se elaboran sntesis
interpretativas de carcter ascendente, primero por sub-categoras, luego por
categoras, posteriormente se extraen las inferencias que emergen del estamento
en su conjunto obtenidas de cada instrumento recolector de informacin que se ha
aplicado.
Los pasos finales consisten en triangular la informacin entre todos los
estamentos investigados considerando todos los instrumentos aplicados.
Para realizar el anlisis hermenutico, lo primero que debemos hacer es
establecer la relacin entre los objetivos especficos de la investigacin (desde
donde

surgen

las

categoras

con

las

correspondientes

sub-categoras

184

apriorsticas),

la

intencionalidad

investigativa

(lo

que

ya

est

definido

implcitamente en el tipo de investigacin que se opta por realizar), los

instrumentos y los estamentos en los que resulta posible y pertinente su
investigacin. Lo anterior se ilustra en la siguiente tabla tomando el ejemplo
trabajado en este texto.
Tabla 2: Ejemplo de relaciones entre los elementos que integran y permiten la
operacionalidad de una investigacin.
Objetivos
Especficos
Caracterizar la praxis
pedaggica
didctica
desde aquellos aspectos
que dan cuenta de las
acciones de planificacin
y organizacin de la
enseanza
Caracterizar la praxis
pedaggica
didctica
desde aquellos aspectos
que dan cuenta de las
acciones
estrategias
metodolgicas
de
enseanza
Identificar antecedentes
explicativos de la praxis
pedaggica
didctica
desde el mbito de la
formacin inicial docente

Categora y
Intencionalidad Instrumentos
pertinentes
sub-categoras investigativa
Categora A.
Descriptiva
Entrevista
SubObservacin
categoras A.1.
Anlisis
y A.2.
documental

Estamentos
informantes
Docentes
de
aula
Alumnos
Docentes UTP
Docentes
Directivos

Categora B.
Subcategoras
B.1.y B.2.

Descriptiva

Entrevista
Observacin
Anlisis
documental

Docentes
de
aula
Alumnos
Docentes UTP
Docentes
Directivos

Categora C.
Subcategoras
C.1. y C.2.

Explicativa

Entrevista
Anlisis
documental

Identificar antecedentes
explicativos de la praxis
pedaggica
didctica
desde el mbito de la
cultura institucional

Categora D.
Subcategoras
D.1. y D.2.

Explicativa

Entrevista
Anlisis
documental

Identificar antecedentes
explicativos de la praxis
pedaggica
didctica
desde el mbito de las
creencias pedaggicas
personales.

Categora E.
Explicativa
Subcategoras E.1.
y E.2.

Docentes
de
aula
Docentes UTP
y
Docentes
Directivos
Docentes
de
aula
Docentes UTP
Docentes
Directivos
Docentes
de
aula

Entrevista

185

En correspondencia con esta tabla se construyen los modelos explicativos para los
procedimientos de anlisis de la informacin que se exponen en los prximos
puntos.

19.2.

Procedimientos de anlisis de informacin recogida mediante

entrevistas.

Para efectos del desarrollo del ejemplo, consideraremos como estamento

entrevistado a los docentes de aula y la cantidad de sujetos entrevistados igual a
diez personas, que se identifican con un nmero correlativo.
19.2.1. Primer paso: Sobre qu se pregunta en la entrevista? Referentes
bsicos para la operacionalizacin del anlisis
Las preguntas de la entrevista surgen directamente desde las sub-categoras
(como se indic en el segundo captulo, se parte de la base que se trabaja con
categoras y sub-categoras apriorsticas y no emergentes).
Sobre que se puede preguntar? Aqu reside una de las mayores ventajas de este
instrumento recolector de informacin, pues, como se acaba de exponer, la
entrevista prcticamente permite abordar casi la totalidad de los tpicos de
investigacin.

186

La exposicin que sigue a continuacin en que se presenta el modelo de anlisis

cualitativo de la informacin propuesto en este libro, se construye precisamente a
partir de la clarificacin establecida en esta tabla anterior. Para ello el ejemplo se
construye tomando el estamento docentes de aula, en el cual todas las subcategoras son investigables mediante la entrevista, como se muestra en la tabla
que sigue.
Tabla 3: Especificaciones bsicas de la entrevista aplicada.
Categoras

A
B
C
D
E
Total

Sub-categoras

Cantidad
preguntas

A.1
A.2
B.1
B.2
C.1
C.2
D.1
D.2
E.1
E.2

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
20

de Ubicacin de las preguntas de

cada sub-categora dentro de la
entrevista
1-2
3-4
5-6
7-8
9-10
11-12
13-14
15-16
17-18
19-20
20

Con respecto a esta tabla se destaca entonces que:

1. Se est suponiendo una situacin lineal, donde se mantiene una regularidad de
slo dos preguntas por cada sub-categora, lo que en la prctica no siempre
sucede y donde las preguntas son realizadas de forma ordenada siguiendo la
secuencia de las sub-categoras establecidas en el diseo de la investigacin.

187

2 Se considera que todas las sub-categoras son averiguables a travs de la

entrevista, lo que tampoco no es siempre as, ya que a veces sucede para ciertas
categoras slo se logra informacin, por ejemplo, a travs de revisin documental.
19.2.2. Segundo paso: reduccin de datos mediante tabulacin de las
respuestas a cada una de las preguntas de la entrevista.
Una vez que se ha realizado el paso anterior, lo que sigue la reduccin de toda la
informacin en una sola tabla, donde se consignan las respuestas de cada
entrevistado a cada una de las preguntas de la entrevista aplicando el criterio de
pertinencia, que indica que slo se debe tomar en cuenta lo que el entrevistado
dice en relacin con las preguntas concretas que se realizan, o bien, con la
temtica que se aborda. Esta accin de seleccionar la informacin recogida en la
entrevista evita que se acopie informacin basura que en nada contribuye a la
investigacin y slo puede servir para confundir al investigador cuando deba
realizar el anlisis de los datos.
Por otra parte, al incorporar respuestas de los entrevistados que no se dirigen
directamente a contestar la pregunta, pero que si abordan la temtica, se deja el
camino abierto para incorporar los elementos emergentes, tan propios de la
investigacin cualitativa..

188

Tabla 4: Respuestas entregadas por cada uno de los entrevistados a cada una de las
preguntas de la entrevista.
Sujetos Respuesta obtenida por cada pregunta de la entrevista
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1
2
3
4
X
5
6
X
7
8
9
10

En cada uno de estos casilleros se escribe la respuesta que entregan los sujetos
entrevistados (numerados en la primera columna del 1 al 10) a cada pregunta de
la entrevista. Por ejemplo, en un casillero que est con cruz se consigna la
respuesta del sujeto nmero 4 a la pregunta 8 de la entrevista, y en el otro la
respuesta del sujeto 6 a la pregunta 13. Este proceso es una reduccin de datos y
constituye el corpus bsico con el cual se trabajar de aqu en adelante para el
anlisis de la informacin recogida mediante entrevistas.
19.2.3. Tercer paso: construccin de sntesis interpretativa por subcategoras.
Luego de realizada lo anterior, en adelante empieza a hablar el investigador, lo
que significa que desde aqu todo lo que se consigna en las tablas es producto de
la interpretacin. Todo esto se expresa en la siguiente tabla.

189

Tabla 5: Sntesis interpretativa de informacin inferida desde cada sujeto a cada subcategora presente en la entrevista
Sujetos

Sub-categoras
A.1
A.2
B.1

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

B.2

C.1

C.2

D.1

D.2

E.1

E.2

En esta tabla se entiende que las preguntas 1 y 2 corresponden a la sub-categora

A.1, las preguntas 3 y 4 a la sub-categora A.2 y as sucesivamente. De lo que se
trata aqu es de construir interpretaciones por sub-categoras, agrupando las
respuestas entregadas por cada entrevistado en torno a tendencias inferidas por el
investigador.
En este ejemplo, el casillero con cruz indica la informacin inferida desde el sujeto
7 a la sub-categora D.1. Estas son las conclusiones inferenciales de primer
nivel.
19.2.4. Cuarto paso: construccin de sntesis interpretativa por categoras.
Luego de realizado el paso anterior, se prosigue con el trabajo inductivo,
correspondiendo ahora inferir respuestas expresadas como sntesis interpretativas
de las respuestas de cada sujeto a las categoras presentes en la entrevista. Esto
corresponde a las conclusiones inferenciales de segundo nivel e implica en la
prctica reducir el nmero de columnas a la mitad de la tabla, pero manteniendo el

190

nmero de filas, es decir, conservando la individualidad de los sujetos

entrevistados, tal como se muestra a continuacin.
Tabla 6: Sntesis interpretativa de informacin inferida desde cada sujeto a cada categora
presente en la entrevista
Sujetos

Categoras
A

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Aqu podemos ver que se han agrupado las sub-categoras a partir de las
inferencias interpretativas realizadas por el investigador. De esta forma, el casillero
con cruz representa las inferencias obtenidas desde el sujeto 9 a la categora E.
19.2.5. Quinto paso: construccin de sntesis interpretativa por estamentos.
El paso posterior del proceso inductivo de triangulacin de informacin consiste
finalmente en la construccin de una interpretacin de las respuestas inferidas
desde todo el estamento a cada una de las categoras presentes en la entrevista.
Esto significa que se mantiene el nmero de columnas, porque se conserva la
identidad de cada categora, pero todas las filas se agrupan en una sola, porque
desaparece la individualidad de cada sujeto y se analiza ahora como estamento
completo, como se muestra en la siguiente tabla.

191

Tabla 7: Sntesis interpretativa de informacin inferida desde todo el estamento a cada

categora presente en la entrevista
Estamento

Categoras
A
B

Se agrupan
todos
los
sujetos
entrevistados

En esta tabla se expresa la sntesis final, donde lo que se muestra es la respuesta

estamental interpretada para cada una de las categoras. De esta forma, en el
casillero con cruz, por ejemplo, lo que debemos redactar es la respuesta que
desde todo el estamento hemos inferido para la categora C. Esta tabla expresa
las conclusiones inferenciales de tercer nivel para la triangulacin de la
informacin obtenida especficamente a travs de las entrevistas.
Estas inferencias por categoras a nivel estamental, representan uno de los puntos
culmines del trabajo interpretativo, porque lo que estamos generando son
respuestas a los temas planteados en los objetivos especficos de investigacin.
Dos consideraciones metodolgicas son aqu fundamentales de destacar:
1 Este procedimiento se repite por cada uno de los estamentos entrevistados en
la investigacin.
2 En el caso de que un determinado estamento est integrado por un solo
individuo, entonces slo se llega hasta la tabla anterior, pues obviamente no
resulta necesario el cuarto paso.

192

19.2.6. Es posible un sexto paso? Ventajas y riesgos de agrupar las

categoras en torno a las preguntas de investigacin.
Si consideramos que las preguntas de investigacin dan origen a los objetivos
generales, que stos son desglosados en objetivos especficos, los que a su vez
se expresan como tpicos operacionales de investigacin por medio de las
categoras, una cuestin que ha surgido frecuentemente en investigaciones
educacionales que hemos realizado en los ltimos aos, es si es posible realizar
un sexto paso, que vendra a ser una gran sntesis interpretativa destinada a
respuestas a las preguntas de investigacin. Consideramos que esta es una
argumentacin que tiene a su favor el hecho de que efectivamente ocurre que el
desarrollo de toda la investigacin en el fondo se hace para precisamente buscar
respuestas a estas preguntas iniciales y ello aqu se estara haciendo
directamente. Sin embargo, tambin es posible contra-argumentar que al realizar
una agrupacin de respuestas inferenciales por cada categora a nivel estamental,
se corre el riesgo de borrar los matices encontrados por cada categora y con ello,
creemos que se podra producir una excesiva generalizacin que puede
constituirse en un factor metodolgicamente contraproducente.
Cul sera entonces el camino a seguir? A nuestro juicio, sostenemos que en
funcin de cumplir con uno de los preceptos bsicos de la investigacin cualitativa,
que es la aspiracin por conocer el objeto de estudio en el mayor grado de
profundidad posible, resulta ms conveniente llegar slo hasta el quinto paso, es
decir, hasta la sntesis interpretativa por categoras a nivel estamental.

193

La generacin de las respuestas a las preguntas iniciales de la investigacin se

realiza posteriormente desde un proceso de triangulacin mayor, donde se deben
cruzar todas la interpretaciones levantadas sobre cada categora, considerando
all los diferentes instrumentos aplicados en los distintos estamentos incluidos en
la investigacin. Esto se presenta en varias pginas ms adelante.

19.3.

Procedimientos de anlisis de informacin recogida mediante

observacin.

Como se seal en el captulo anterior, la observacin directa, aunque sea slo de

carcter pasivo, es un importante instrumento de recogida de informacin en una
investigacin cualitativa, pues proporciona al investigador datos directos desde el
sitio mismo en que se contextualiza y existe por as decirlo, el objeto de estudio.
Junto con ello, la informacin obtenida a travs de la observacin permite que una
misma categora pueda ser analizada desde diversas fuentes informativas.
En los siguientes puntos se presenta un modelo de anlisis de la informacin
recogida mediante observaciones directas no participantes.
19.3.1. Primer paso: Qu es lo observable? Definiciones bsicas para
operacionalizar el anlisis de la informacin.
De acuerdo con lo establecido en la tabla N 2, lo observable corresponde en rigor
a aquellas categoras que tienen una finalidad investigativa de carcter descriptiva.
Esto

significa

que

la

informacin

que

efectivamente

podemos

recoger

194

mediante observaciones es esencialmente aquella que se ofrece al observador a

travs de los sentidos, es decir, aquella que es captable por medio de los cinco
canales sensoriales que poseemos los humanos y que nos entregan esa
representacin del territorio de la realidad a travs de nuestros mapas mentales.
Siguiendo el ejemplo utilizado en este trabajo, podemos decir entonces que slo
podramos plantearnos seriamente observaciones sobre las categoras A y B, con
sus correspondientes sub-categoras.
19.3.2. Segundo paso: Registro de todas las observaciones realizadas por
cada sub-categora para todos los sujetos en todos los eventos de
observacin.
Una vez realizado la accin de clarificacin metodolgica expuesta en el punto
anterior, es preciso que recordemos que la informacin datos recogida mediante
actividades de observacin deben tener la suficiente validez y confiabilidad
metodolgica como para ser considerada una fuente legtima, para lo cual se hace
necesario una cantidad mnima de eventos, pues con ello no slo se contrarresta
el sesgo que la presencia del observador pueda provocar en los observados, sino
que adems se posibilita contar con la informacin suficiente que precisamente
permite develar ciertas regularidades bsicas en la estructuracin y manifestacin
de cada uno de los tpicos sobre los que se busca recoger informacin.

195

En la siguiente tabla se da cuenta de un ejemplo de anlisis en el que se realiza

observacin sobre cuatro sub-categoras (todas de tipo descriptivas) en cinco
eventos realizados para cinco sujetos. De acuerdo con el ejemplo que se est
trabajando, todos los individuos corresponden a docentes de aula de los sectores
de Lenguaje y Comunicacin o Educacin Matemtica.
Tabla 8: Reduccin de datos como registro de todas las observaciones realizadas por
cada sub-categora para todos los sujetos en los cinco eventos de observacin.
Sujeto

Sujeto 1

Sujeto 2

Sujeto 3

Sujeto 4

Sujeto 5

Eventos de Subobservacin
categora
A.1.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5

Subcategora
A.2

Subcategora
B.1.

Subcategora
B.2

196

De esta forma, por ejemplo, uno de los dos casillero con cruz indica que all se
consignan los registros de observaciones recogidos en el

primer evento de

observacin para el sujeto 2 en cuanto a la sub-categora A.2., y el otro casillero

con cruz, indica que all se consignan los registros de observaciones recogidos en
el segundo evento de observacin para el sujeto 4 en cuanto a la sub-categora
B.1.
En esta tabla, como podemos apreciar, lo que estamos haciendo es:

Reducir toda la informacin registrada en la observacin en una
sntesis que da cuenta de los aspectos esenciales que se han
observado y que efectivamente son pertinentes a cada una de las
sub-categoras involucradas en la investigacin.

Explicitar que en el caso de las observaciones, los sujetos de estudio
se han reducido a la mitad con respecto a los entrevistados. Esto es
posible de hacer metodolgicamente tomando en cuenta la
envergadura que representa el trabajo de observacin, ya que se
puede notar que en total se han realizado cien observaciones por el
investigador y su equipo de trabajo (si es que tiene un equipo, ya que
no hay que olvidar que en el caso de los tesistas de programas de
postgrado, como Magster por ejemplo, la inmensa mayora
desarrolla sus trabajos de investigaciones en solitario)

197

19.3.3. Tercer paso: Sntesis interpretativa de observaciones realizadas para

cada sub-categora por cada sujeto
Una vez que se ha realizado la reduccin de datos, lo que corresponde realizar a
continuacin es una accin de sntesis interpretativa para cada sub-categora por
cada sujeto, agrupando todos los eventos de observacin, como se muestra en la
siguiente tabla.
Tabla 9: Registro de observaciones por cada sub-categora por cada sujeto con
agrupacin de todos los eventos de observacin
Sujeto
1
2
3
4
5

Sub-categora
A.1.

Sub-categora
A.2

Sub-categora
B.1.

Sub-categora
B.2

En este ejemplo, el casillero con cruz indica la informacin inferida desde todos los
eventos de observacin realizados con el sujeto 2 a la sub-categora A.2. Al igual
que en el caso de las entrevistas, podemos decir aqu tambin que stas seran
las conclusiones inferenciales de primer nivel en el anlisis de las
observaciones.
Para realizar esta sntesis, el investigador puede plantearse preguntas tales como:
Qu es lo ms destacable de lo que he observado en cada sub-categora y que
se expresa como una tendencia que emerge al revisar los registros de todos los
eventos de observacin realizados con el sujeto estudiado?; Qu es lo particular

198

o excepcional que emerge al revisar los registros de todos los eventos de

observacin realizados con ese mismo sujeto?; Qu aspectos concretos de la
praxis didctica evidenciada por el sujeto son dignos de resaltar por su aporte en
informacin?
19.3.4. Cuarto paso: Sntesis interpretativa de observaciones realizadas por
categora por cada individuo observado
La prosecucin del trabajo inductivo contina con las inferencias expresadas como
sntesis interpretativas de los registros de observacin agrupados ahora por
categoras, pero manteniendo aun la separacin por sujetos observados. Esto
corresponde a las conclusiones inferenciales de segundo nivel e implica en la
prctica reducir el nmero de columnas a la mitad de la tabla, pero manteniendo el
nmero de filas, pues las primeras representan a los sujetos, que conservan aun
la identidad individual, y las segundas representan a las sub-categoras que han
sido agrupadas en categoras.
Tabla 10: Sntesis interpretativa de informacin inferida desde por cada categora para
cada sujeto observado.
Sujeto
1
2
3
4
5

Categora A

Categora B

En este caso, un casillero con cruz indica la consignacin de las inferencias

interpretativas realizadas por el investigador para la categora A para el sujeto 2,
as como el otro corresponde a las inferencias realizadas por el investigador para
la categora B en el sujeto codificado con el nmero 5.

199

19.3.5. Quinto paso: Sntesis interpretativa de observaciones realizadas para

cada categora con agrupacin de todos los sujetos como estamento.
En la tabla anterior se ha realizado una agrupacin de la informacin considerando
las inferencias construidas por cada individuo para cada categora lo que
representa un importante paso en el proceso de anlisis de la informacin, sin
embargo, sigue existiendo una separacin por sujetos observados, la que se
resuelve finalmente en la tabla que los agrupa a todos de acuerdo con las
inferencias posibles de realizar para cada categora, segn se indica en la tabla
siguiente.
Tabla 11: Sntesis interpretativa de informacin inferida desde todos los eventos de
observacin para cada una de las categoras consideradas en este instrumento.
Sujeto
Categora A
Estamento en su xxxx
conjunto

Categora B
xxxxx

As, en cada casillero lo que se consigna es la sntesis interpretativa construida

para cada una de las dos categoras que en este caso han sido indagadas desde
la aplicacin de las observaciones cualitativas. Este paso corresponde a las
conclusiones inferenciales de tercer nivel.
De esta manera se completa todo el procedimiento de anlisis de la informacin
recogida mediante observaciones cualitativas, y aunque dicho procedimiento
pudiera parecer extenso, su carcter de exhaustivo es lo que garantiza el rigor
metodolgico necesario para cumplir con la validez epistemolgica de todo estudio
que pretenda ser cientfico.

200

19.4.

Procedimientos de anlisis de informacin recogida mediante

grupos de discusin.

Como se ha visto anteriormente, el grupo de discusin es de cierta manera, una

entrevista colectiva, que se puede realizar una sola vez, por ello, el anlisis de la
informacin resulta ms fcil y directo. El mayor resguardo que se ha de tener est
en que efectivamente se registren todas las respuestas dadas por todos los
participantes a cada una de las preguntas. Para ello se sugiere el uso de la pauta
indicada en el captulo anterior, dado que si a esa misma pauta le agregamos una
columna a la derecha, las sntesis interpretativas se pueden ir realizando
directamente all, tal como se ilustra en la siguiente tabla:
Tabla 14: Registro y sntesis interpretativa de informacin inferida desde el grupo de
discusin para cada una de las categoras considerando todos los participantes.
Datos centrales de la realizacin del grupo de discusin
Identificacin (codificada) de los sujetos participantes:..
Lugar, hora y fecha de realizacin.
Coordinador del grupo de discusin; Otros datos..
Sub-categora
Pregunta
Respuestas
Sntesis (hecha por el
(intervenciones) de los investigador)
sujetos participantes
Lo que se coloca ac
(se explicita en (se realiza una Sujeto 1:
esta pauta y se o
dos
corresponde
a
las
inferencias que realiza el
repiten las filas preguntas
Sujeto 2:
a
investigador a partir de las
hasta
completar guiadoras
respuestas registradas.
todas las sub- partir de la
cual se busca Sujeto 3
categoras
(Como las inferencias son
consideradas para la intervencin
directas, stas aqu son
los Sujeto 4
ser
indagadas de
asimilables
a
las
mediante
este participantes)
conclusiones inferenciales
instrumento)
de
segundo
nivel
Sujeto 5:
identificadas
para
los
otros instrumentos)
Sujeto 6:

201

A continuacin se procede a generar inferencias por categoras, agrupando

interpretativamente la informacin obtenida por sub-categoras. Como el
procedimiento de anlisis de la informacin surgida en el gripo de discusin es
directo, stas inferencias realizadas de acuerdo con cada categora son
asimilables a las denominadas conclusiones inferenciales de tercer nivel indicadas
en pginas anteriores para los otros instrumentos recopiladores de informacin.

19.5.

La triangulacin de la informacin recogida en el trabajo de

campo

Este paso representa el momento en el cual se pone en relacin toda la

informacin que se ha generado en la investigacin. Ello implica que cuando se ha
llegado a este punto, es porque el investigador ya ha realizado todo el
procedimiento de anlisis de la informacin recopilada a travs de todos los
instrumentos en cada uno de los estamentos incluidos en el estudio. Desde esta
perspectiva, la triangulacin inter-estamental resulta ser muy productiva como
fuente de informacin, ya que permite establecer relaciones de comparacin entre
los sujetos indagados en tanto actores situados, en funcin de los diversos tpicos
interrogados, y con ello, se completa el escenario nter-subjetivo desde el que
investigador cualitativo construye los significados.
El hilo conductor desde el cual se articula la triangulacin de la informacin
recogida en el trabajo de campo corresponde a las sntesis interpretativas que se
han realizado por cada categora en cada uno de los estamentos. Desde all se
realiza todo el proceso que se sintetiza en los siguientes pasos metodolgicos:

202

1 Se recuperan las conclusiones inferenciales de tercer nivel, por estamento y por

instrumento.
2 Se realiza una triangulacin para cada categora desde cada estamento, para lo
cual se cruza crticamente toda la informacin obtenida en todos los instrumentos
aplicados y desde all se elaboran conclusiones inferenciales que tienen como
finalidad construir interpretaciones sostenidas y validadas sobre cada estamento
para cada categora desde la informacin generada en el trabajo de campo.
Mediante este tipo de accin se puede saber por ejemplo, si lo que un docente de
aula expres en sus respuestas en la entrevista, es congruente o no, con lo que el
investigador pudo observar directamente en la sala de clases.
Siguiendo el ejemplo utilizado en este libro, tenemos entonces que clarificar cules
son los instrumentos desde los que se han generado informacin para cada
categora por cada uno de los instrumentos incluidos en la investigacin, como se
detalla en la tabla que sigue.
Tabla 15: Instrumentos desde los que se recoge informacin para cada categora por
cada estamento incluido en la investigacin..
Estamento
Docentes
de aula

Alumnos
Docentes
UTP
Docentes
Directivos

Categora A
Entrevista
Observacin
Anlisis
documental
Entrevista
Observacin
Entrevista
Anlisis
documental
Entrevista

Categora B
Entrevista
Observacin
Anlisis
documental
Entrevista
Observacin
Entrevista
Anlisis
documental
Entrevista

Categora C
Entrevista
Anlisis
documental

Categora D
Entrevista
Anlisis
documental

Categora E
Entrevista

Entrevista

Entrevista
Anlisis
documental
Entrevista
Anlisis
documental

Entrevista
Anlisis
documental

203

Como se puede apreciar, no todas las categoras pueden ser investigadas por
todos los instrumentos ni tampoco no todas son abordables en todos los
estamentos. Por tanto, las conclusiones inferenciales que se elaboran ac para
cada categora tienen la particularidad que se hacen sobre fuentes de informacin
que pueden ser distintas.
3 A continuacin, se procede a realizar una triangulacin por cada categora
cruzando todos los estamentos y que se levanta desde las conclusiones
inferenciales elaboradas en el paso anterior. A partir de este cruce, que se debe
hacer con sentido crtico y reflexivo, se generan las conclusiones inferenciales por
categoras desde todo el trabajo de campo, paso ineludible para responder en
primera instancia, las preguntas centrales de investigacin, desde el corpus de
informacin generado en el trabajo de campo.

Conclusiones
inferenciales por
categora desde el
estamento
docentes de aula

Conclusiones
inferenciales por
categora desde el
estamento
alumnos
Conclusiones
inferenciales
por categoras
desde el
trabajo de
campo

Conclusiones
inferenciales por
categora desde el
estamento
docentes UTP

Conclusiones
inferenciales por
categora desde el
estamento
docentes
directivos

204

20.

La triangulacin de la informacin recogida en el trabajo de

campo con el marco terico

Al inicio de este trabajo, se seala que una de las funciones principales del marco
terico, es la de informar, a partir de una discusin terica basada en la revisin
analtica de la bibliografa, del estado de la cuestin o estado del arte sobre la
problemtica abordada. El marco terico surge por tanto como otra fuente esencial
para el proceso de construccin de conocimiento que toda investigacin debe
aportar. Para ello, hay que retomar entonces esta discusin bibliogrfica y desde
all producir una nueva discusin, pero ahora con los resultados concretos del
trabajo de campo.
Una forma de hacer esto es a travs de la interrogacin reflexiva entre lo que la
literatura nos indica sobre los diversos tpicos, que en el diseo metodolgico
hemos materializado como categoras y sub-categoras, y lo que sobre ello hemos
encontrado cuando hemos realizado la indagacin en terreno. Por ello, este nivel
de triangulacin se puede realizar desde los resultados obtenidos en cada
estamento, o desde un nivel mayor de sntesis, por ejemplo, entre los resultados
sintetizados obtenidos en todo el trabajo de campo con el marco terico.
La realizacin de esta ltima triangulacin es la que confiere a la investigacin, por
una parte, su carcter de cuerpo integrado y su sentido como totalidad significativa
y por otra, su verdadera dimensin como aporte terico al campo de estudio en
que se localiza temticamente.

205

LA CONSTRUCCIN DE LA INTERPRETACIN Y LA
ELABORACIN DE LAS CONCLUSIONES.

206

21.

La construccin de la interpretacin de los resultados.

21.1.

El sentido de la interpretacin de resultados.

La seccin de una investigacin correspondiente a la interpretacin de la

informacin, es una de las partes sustancialmente ms relevantes de una
investigacin, pues constituye el momento hermenutico en s mismo, es decir,
la instancia en la cual se construye conocimiento nuevo a partir de un proceso de
pensar profundo en torno a los resultados obtenidos.
Sin embargo, no es raro que en muchos trabajos de investigacin, los autores slo
lleguen a la presentacin de los resultados, y desde all salten a las conclusiones,
esquivando todo lo que es la interpretacin y reflexin personal. Esto es comn,
sobre todo, pero no exclusivo, en investigaciones guiadas por metodologas
cuantitativas.
Realizar correctamente este proceso interpretativo se ve enormemente posibilitado
cuando partimos de elementos tericos de base, que nos permiten pensar
orgnicamente y con ello, ordenar de modo sistematizado y secuencial la
argumentacin.

207

21.2.

Procedimientos para la interpretacin de resultados.

La construccin de las interpretaciones de los resultados de la investigacin tiene

dos fases:
En primer trmino, se deben buscar cules son los elementos esenciales que,
sobre la base de los resultados encontrados, guan las respuestas a las preguntas
centrales de esta investigacin. Es decir, debemos realizar un proceso de reflexin
en el que explicitamos las explicaciones que la investigacin nos brinda al
conocimiento del problema que la ha suscitado.
En segundo trmino, debemos intentar una accin de

reconstruccin terica

sobre el campo de estudio en que se sita nuestro trabajo, que en este caso es el
de la investigacin educacional.
Una forma de realizar esta ltima accin, surge al retomar la distincin de los dos
grandes campos disciplinares de la educacin, materia analizada en el captulo
segundo, que da cuenta en primer lugar, de las ciencias pedaggicas propiamente
tales, que estudian el hecho pedaggico en s mismo, y en segundo lugar, de las
ciencias o disciplinas complementarias de la educacin, que cumplen la funcin de
aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de
mejor forma la accin educativa.
Al partir de esta distincin, entonces el procedimiento directo para realizar la
interpretacin de la informacin es plantearse preguntas generadoras desde estos

208

aquellos campos de conocimiento y que sobre la base de su pertinencia con la

problemtica investigada permitan efectuar el ejercicio de su abordaje desde los
resultados obtenidos en la investigacin. Esta accin facilita el desarrollo del
proceso hermenutico destinado a la construccin de nuevo conocimiento,
expresado ya sea como nuevos hallazgos de relaciones, o como nuevos hallazgos
propositivos.
En los prximos puntos se presentan ejemplos de esta orientacin procedimental,
considerando preguntas cuyas respuestas pueden significar el desarrollo de
aspectos pedaggicos relevantes.
21.2.1. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el mbito
del currculo


De que forma los resultados encontrados en la investigacin expresan

elementos de pertinencia y contextualizacin en la seleccin cultural
expresada como currculo oficial?

Qu tipo de cdigo curricular se evidencia desde los resultados de la

investigacin en cuanto al nivel de trabajo interdisciplinario?

Qu enfoques tericos del currculum son posibles de evidenciar en los

centros escolares o acadmicos tomados como unidades de estudio en esta
investigacin?

209

21.2.2. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el mbito

de la accin didctica


Qu concepciones didcticas se evidencian en la praxis pedaggica de los

docentes que han participado como sujetos de estudio?

El desarrollo de los procesos didcticos apunta efectivamente a la

construccin de aprendizajes significativos en los estudiantes?

La formacin inicial docente tiene un peso efectivo como elemento

explicativo para el desempeo profesional de un profesor, desde el mbito
del quehacer didctico propiamente tal?

Los proyectos educativos institucionales (PEI) constituyen realmente un

referente de importancia para el quehacer del docente en el aula?

El sistema de creencias o teoras implcitas que posee el docente

desempean un rol de importancia en la forma cmo ste planifica, organiza
y ejecuta su accin docente?

21.2.3. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el mbito

de la evaluacin educacional


Qu peso real tienen los referentes tericos en las prcticas de evaluacin

en el aula?

Los criterios de evaluacin planteados idealmente por el centro educativo

encuentran un desarrollo real en el aula?

210

Los criterios e instrumentos de evaluacin aplicados por el docente son

coherentes con el desarrollo de las competencias cognitivas generadas en la
clase?

Las actividades de evaluacin desarrolladas por los docentes integran el

componente metacognitivo?

La praxis pedaggica develada desde la investigacin a qu tipo de rol

docente corresponde?

21.2.4. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el mbito

de la psicologa educacional


La planificacin, organizacin y desarrolla de las actividades de enseanza

consideran los diversos tipos de inteligencia humana?

Reflejan los resultados de la investigacin cambios cualitativos en las

concepciones de aprendizaje de los seres humanos?

La praxis pedaggica de los docentes propicia el desarrollo de la creatividad

y el pensamiento autnomo de los estudiantes?

21.2.5. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el mbito

de la gestin educacional


El grado de importancia evidenciada por el PEI en cuanto referente

orientador el trabajo docente da cuenta de alguna forma del estilo de
direccin existente en las unidades de estudio participantes de la
investigacin?

211

Desde

los

resultados

de

la

investigacin

su

correspondiente

interpretacin, es posible sostener que los docentes en el desarrollo de su

trabajo de aula evidencian caractersticas de liderazgo pedaggico?

22.

La elaboracin de las conclusiones de la investigacin

En muchas investigaciones el trabajo de conclusiones se asimila al desarrollo de la

interpretacin de la informacin generada en el estudio. Como se indic en
prrafos anteriores, resulta comn que en muchos informes de investigacin
simplemente se funden y confunden estas dos acciones.
Un aspecto interesante es la consideracin de que las conclusiones en la
investigacin cualitativa corresponden a "conceptos de segundo orden, pues se
construyen a partir de los datos, que son los conceptos de 1er orden, es decir a
partir de las propiedades estudiadas en el campo y las interpretaciones que hacen
los propios participantes" (Rodrguez et al., 1996).
Desde nuestra perspectiva, el trabajo de conclusiones no es igual al proceso de
interpretacin, ya que las conclusiones corresponden al momento de cierre del
informe y los temas que se desarrollan estn orientados principalmente a realizar
una recapitulacin del trabajo realizado.
Para ordenar el trabajo de elaboracin de conclusiones podemos plantearnos las
siguientes preguntas guiadoras:

212

Cuestiones relativas al diseo metodolgico:



La construccin del problema de investigacin fue lo suficientemente bien

desarrollada?

Las categoras y sub-categoras apriorsticas que se definieron actuaron

realmente como herramientas facilitadoras del diseo metodolgico de la
investigacin?

Los instrumentos utilizados se demostraron efectivamente como los ms

apropiados para la bsqueda y recopilacin de la informacin que se
necesitaba para responder plenamente las preguntas centrales de la
investigacin?

El marco terico aport efectivamente el andamiaje conceptual necesario

para abordar de manera apropiada el trabajo de investigacin?

Cuestiones relativas a los resultados de la investigacin:



De

que

forma

los

resultados

encontrados

su

correspondiente

interpretacin constituye una real contribucin al campo de estudio?



Los resultados encontrados entregan antecedentes de tipo diagnsticos

vlidos para acciones de intervencin e innovacin de la praxis pedaggica?

Qu nuevas interrogantes y lneas de trabajo se han abierto con esta

investigacin?

213

Responder a estas interrogantes y otras ms que surjan como pertinentes es una

manera ordenada de elaborar las conclusiones y cierre del informe y permite al
investigador y su equipo (cuando corresponda) presentar de manera clara y
sistematizada el producto de su trabajo.

23.

Observacin final

El proceso de construccin de conocimiento mediante investigaciones sostenidas

en el paradigma hermenutico, que se expresa operacionalmente en las
metodologas cualitativas, es una herramienta poderosa para develar en trminos
profundos los diversos fenmenos protagonizados por los seres humanos,
especialmente si se trata de fenmenos que son parte del mundo de la educacin.
La experiencia acumulada en investigaciones cualitativas, que tiene sus primeros
avances significativos hacia la mitad del siglo pasado, no puede ser pasada por
alto, ni siquiera por quienes detentan posiciones epistemolgicas cercanas al ms
puro positivismo, es decir, a aquella visin cerrada que slo pretende encontrar
objetividad en lo que es cuantificable y reducible a relaciones estadsticas. Por el
contrario, los avances actuales en el campo epistemolgico son cada vez ms
coincidentes en la idea de encontrar complementaciones entre lo cualitativo y lo
cuantitativo. (Bericat, 1998)

214

Sin embargo, una de las carencias ms comunes en la metodologa cualitativa es

precisamente la ausencia de referentes que organicen la informacin y guen a los
investigadores noveles en el proceso de investigacin. Suplir de alguna forma
dicha carencia ha sido el principal esfuerzo de este trabajo, en el entendido que su
mejoramiento es una tarea siempre presente, porque como expresin de la
realidad, generar conocimiento es siempre un proceso dialctico.

215

24.

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