Lingua Portuguesa

LNGUA
PORTUGUESA III
Professora Me. Rejone Valentim Alves
GRADUAO
Unicesumar
LETRAS_A3_Lingua Portuguesa 3_2014.indd 1
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Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao
Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
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NEAD - Ncleo de Educao a Distncia
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Nalva Aparecida da Rosa Moura
Design Educacional
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Junior, Larissa Finco, Maria Fernanda
Canova Vasconcelos, Ndila de Almeida
Toledo, Rossana Costa Giani, Yasminn
Zagonel
CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao a

Distncia:
C397

Lngua Portuguesa III. Rejone Valentim Alves.

Maring - PR, 2015.

166 p.
Graduao - EaD.

1. Lngua Portuguesa. 2. Gneros. 3. Lingustica. 4. EaD. I. Ttulo.
CDD - 22 ed. 469.5
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Projeto Grfico
Jaime de Marchi Junior
Jos Jhonny Coelho
Editorao
Rossana Costa Giani
Reviso Textual
Simone Morais Limonta
Viviane Notari
Ilustrao
Thomas Hudson Costa
Ficha catalogrfica elaborada pelo bibliotecrio

Joo Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
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Viver e trabalhar em uma sociedade global um

grande desafio para todos os cidados. A busca
por tecnologia, informao, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderana e soluo de problemas com eficincia tornou-se uma
questo de sobrevivncia no mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos nossos faro grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Centro Universitrio Cesumar
assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a
educao de qualidade nas diferentes reas do
conhecimento, formando profissionais cidados
que contribuam para o desenvolvimento de uma
sociedade justa e solidria , o Centro Universitrio Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-extenso com as demandas institucionais
e sociais; a realizao de uma prtica acadmica
que contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao
do conhecimento acadmico com a articulao e
a integrao com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitrio Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de referncia regional e nacional pela
qualidade e compromisso do corpo docente;
aquisio de competncias institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso universitria; qualidade
da oferta dos ensinos presencial e a distncia;
bem-estar e satisfao da comunidade interna;
qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social de incluso; processos de
cooperao e parceria com o mundo do trabalho,
como tambm pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educao continuada.
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Seja bem-vindo(a), caro(a) acadmico(a)! Voc est

iniciando um processo de transformao, pois quando investimos em nossa formao, seja ela pessoal
ou profissional, nos transformamos e, consequentemente, transformamos tambm a sociedade na qual
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando
oportunidades e/ou estabelecendo mudanas capazes de alcanar um nvel de desenvolvimento compatvel com os desafios que surgem no mundo contemporneo.
O Centro Universitrio Cesumar mediante o Ncleo de
Educao a Distncia, o(a) acompanhar durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): Os homens
se educam juntos, na transformao do mundo.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialgica e encontram-se integrados proposta pedaggica, contribuindo no processo educacional, complementando sua formao profissional, desenvolvendo
competncias e habilidades, e aplicando conceitos
tericos em situao de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais
tm como principal objetivo provocar uma aproximao entre voc e o contedo, desta forma possibilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos
conhecimentos necessrios para a sua formao pessoal e profissional.
Portanto, nossa distncia nesse processo de crescimento e construo do conhecimento deve ser
apenas geogrfica. Utilize os diversos recursos pedaggicos que o Centro Universitrio Cesumar lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA Ambiente
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fruns e enquetes, assista s aulas ao vivo e participe das discusses. Alm disso, lembre-se que existe uma equipe de
professores e tutores que se encontra disponvel para
sanar suas dvidas e auxili-lo(a) em seu processo de
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e segurana sua trajetria acadmica.
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AUTORES

Possui graduao em Letras pela Universidade Estadual de Maring (2003)
e Especializao em Educao de Jovens e Adultos, Profissionalizante e
Socioeducao. Mestre em Estudos Lingusticos - Anlise do Discurso pela
UEM. Atualmente professora do Sistema Regular - Ensino Fundamental e
Mdio - pela Secretaria de Educao do Estado do Paran. Tem experincia na
rea de Educao de Jovens e Adultos e tambm na rea de Socioeducao,
com nfase em Lngua, Literatura, Linguagem e Discurso.
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APRESENTAO
LNGUA PORTUGUESA III

SEJA BEM-VINDO(A)!
Ol, prezado(a) acadmico(a), primeiramente quero parabeniz-lo (a) pelo fato de ter
perseverado em seus estudos e ter chegado at aqui. Evidentemente, esforos e renncias fizeram parte de seu percurso, mas acredito que isso foi imprescindvel para a sua
formao docente.
Tive o prazer de ministrar as aulas de Lngua Portuguesa II e poder assim vivenciar com
vocs o desafio que se delineia todos os dias na vida de um professor: o desafio de ensinar e, nesse processo, tambm aprender.
A prtica docente permeada por idas e vindas, teoria e prtica so constantemente retomadas no cotidiano escolar, o qual se reveste de contradies que exigem do
professor mais e mais. A procura por conhecimento uma constante na vida docente.
Os contextos mais banais, as situaes externas escola representam para o professor
momentos em que o olhar se volta para a escola, paras as aulas. Quem de ns no se
pegou vivenciando alguma experincia banal e, na sequncia, pensar assim: Isso d
para trabalhar com meus alunos. Esse esprito inquieto e investigativo que reveste a
prtica educativa de sentidos.
Nesse material, procurei trazer para vocs parte de anseios que tive quando do meu momento de formao acadmica. Era comum me perguntar como trabalhar determinado
gnero textual e o que abordar diante dele. Na prtica de sala de aula, como Professora
do Ensino Fundamental e Mdio, essa dvida sempre presente e essa situao encaro
como sendo positiva, visto que s quem se indaga pode crescer. S quem se pergunta,
se questiona pode lanar mo do diferente e da permanente reflexo sobre o processo
de ensino-aprendizagem, levantando o que no deu certo, o que faltou, o que deveria
ser feito de outro modo, mas tambm percebendo aquilo que deu certo, os pontos positivos e, o que bem interessante, as surpresas surgidas na convivncia com os alunos
e na interao em sala de aula. O inesperado, aquilo que, muitas vezes, o docente nem
imaginava que o educando compreendesse ou dissesse, vai se revelando a olhos vistos.
Nesse sentido, organizamos o material da seguinte maneira:
- Na Unidade I, voc ter a oportunidade de ler sobre o histrico da Gramtica Tradicional e de como essa se legitimou no interior da nossa sociedade. Aliado a isso, discutiremos como se d a abertura para que outros estudos lingusticos se desenvolvam. Desse
modo, trataremos da ascenso da Sociolingustica e de como essa oferece importantes
conceitos com relao Variao Lingustica. Alm disso, estudaremos o que variao e as classificaes apresentadas para ela. Para isso, procuramos trazer exemplos de
ocorrncias que se do no cotidiano e que precisam ser tratadas de forma adequada,
consciente e planejada pelo professor. Nessa seo, tratamos tambm de um contedo
fundamental para a prtica docente, que denominado Concepes de Linguagem.
Compreender as implicaes, bem como o projeto de educao que permeia cada uma
dessas concepes tarefa primordial do professor. Parafraseando a obra O Pequeno
Prncipe, o educador precisa saber que responsvel por aquilo que cativa em sala de
aula. Logo, se, na prtica, reina de forma nica e isolada uma concepo de expresso
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APRESENTAO
de pensamento, o docente deve compreender que estar contribuindo para a formao de sujeitos no mnimo submissos e que no questionam fatos de linguagem,
nem tampouco tero condies de questionar, de forma crtica e autnoma, o meio
social em que vivem. No podemos esquecer que, de acordo com Paulo Freire, ensinar um ato poltico. Para finalizar essa unidade, trataremos do conceito de norma-padro e de como essa deve ser tratada na relao com o conceito de variao
lingustica no contexto escolar em que se pretenda emancipar os alunos por meio
de uma Educao Lingustica;
- Na Unidade II, apresentaremos a relao existente entre Variao Lingustica e os
Gneros Discursivos ou Gneros Textuais. Para isso, iremos retomar os importantes
conceitos desenvolvidos por Bakhtin, uma vez que eles norteiam todo o trabalho
sociointeracionista que se pretenda empreender em nossas salas de aula. Aprofundar as contribuies desse terico uma constante na vida do professor, uma vez
que elas podem nortear a prtica escolar e oferecer ao professor subsdios tericos
para agir conscientemente em seu contexto de atuao profissional. Alm disso,
falaremos, nessa unidade, sobre o conceito de Agrupamentos de Gneros Discursivos, ferramenta que pode auxiliar muito o professor.
- Na Unidade III, desenvolveremos uma sugesto de trabalho com o gnero textual
crnica, pertencente ao agrupamento do narrar. Para que isso se efetive, trataremos das especificidades desse agrupamento, bem como das referentes ao gnero
textual crnica. Procuraremos traar um paralelo com o tipo de variao lingustica
comumente apresentada nesse tipo de texto e de como o professor pode explorar esse fator de modo a proporcionar ao aluno uma aprendizagem significativa do
gnero em questo. Introduziremos um importante conceito relacionado metodologia de trabalho com os gneros, que o de Sequncia Didtica (SD) e Modelo
Didtico do Gnero (MDG). Posso garantir a voc, prezado (a) aluno (a), que receber
esse conhecimento ir ajud-lo (a) em muito na sistematizao e no planejamento
de suas aes pedaggicas.
- Na Unidade IV, evidenciaremos uma proposta de trabalho com o gnero textual
Questo Discursiva, pertencente ao agrupamento do argumentar. Demonstraremos as particularidades dos textos ligados ao domnio social e lingustico do Argumentar, bem como as caractersticas peculiares das questes discursivas. Nosso
foco direcionado montagem de uma sequncia didtica que objetive a leitura
competente do aluno, pois entendemos que esse o primeiro passo para que ele
produza uma resposta satisfatria. Muitos dos problemas que percebo com relao
s respostas produzidas pelos meus alunos passam, com certeza, pelas dificuldades
surgidas no momento prvio atividade de escrita da resposta, que o de Leitura.
Na Unidade V, teremos a satisfao de trabalhar com o gnero textual Resumo. Explico de onde vem essa satisfao que mencionei: a prtica de solicitar Resumos
bem comum nas salas de aula, entretanto, a de ensinar Resumos no. O que se
constitui, a meu ver, um problema serssimo. Devido a isso, mostraremos as especificidades do agrupamento a que esse tipo de texto se liga, que o agrupamento
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APRESENTAO
do expor. E, sobretudo, realizaremos um aprofundamento detalhado dos elementos
temticos, composicionais e estilsticos que compem esse gnero, com o fim de
instrumentalizar o trabalho docente, de modo a oportunizar a sua aprendizagem.
Para encerrar essa unidade, demonstraremos um percurso de trabalho, por meio de
uma sequncia didtica, com o Resumo, o qual esperamos que auxilie voc, professor(a), em sua labuta diria de ensinar.
De antemo, fica aqui o meu agradecimento a voc, leitor desse material. Espero
que com ele voc possa interagir e agir, nos termos de Bakhtin, numa atitude responsiva ativa, isto , possa acrescentar a cada ideia apresentada a sua experincia
como docente ou futuro docente, pois, assim, o processo de ensino-aprendizagem
poder ganhar e, de fato, poderei sentir que os conhecimentos apresentados, organizados e sistematizados nesse material podero ser uma sementinha para uma
prtica educacional que busque a emancipao dos alunos em sujeitos. Compreendo que uma relao crtica e autnoma com a linguagem tem esse papel e, verdadeiramente, espero que as aulas de lngua portuguesa sejam um espao reservado
a isso.
Professora Mestra Rejone Valentim Alves
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SUMRIO
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UNIDADE I
DA GRAMTICA TRADICIONAL SOCIOLINGUSTICA:

O PERCURSO HISTRICO DA VARIAO LINGUSTICA
17 Introduo
18 Breve histrico
23 Uma Discusso Sobre as Concepes de Linguagem
27 O que essa tal de Variao Lingustica?
29 Variao Lingustica: por que ela se faz necessria nas salas de aulas?
31 A Sociolingustica O Lugar Terico da Variao Lingustica
34 Variao e Variantes
44 Educao e Reeducao Lingustica:isso existe?
49 Norma-Padro e Variedades
55 Consideraes Finais
UNIDADE II
O DILOGO ENTRE OS GNEROS DISCURSIVOS E A VARIAO

LINGUSTICA
61 Introduo
62 Que dilogo existe entre Gneros e Variedades Lingusticas?
71 Caractersticas dos Gneros Textuais
75 O que podemos concluir at aqui?
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SUMRIO
UNIDADE III
O GNERO DISCURSIVO DO NARRAR: PROPOSIES TERICAS PARA O

TRABALHO EM SALA DE AULA
87 Introduo
88 O Gnero Discursivo do Narrar: Proposies Tericas para o Trabalho em
sala de aula
88 Por onde comear essa conversa?
95 Gnero Textual Crnica: uma proposta de trabalho
UNIDADE IV
AGRUPAMENTO DE GNEROS DISCURSIVOS DO ARGUMENTAR: UMA

PROPOSTA DE TRABALHO
113 Introduo
114 Agrupamento de Gnero Discursivo do Argumentar
117 Gnero Textual Questo Dissertativa: uma proposta de trabalho
119 Dimenses ensinveis desse gnero
123 O Papel do Leitor
125 Proposta de Sequncia Didtica
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SUMRIO
13
UNIDADE V
AGRUPAMENTO DE GNEROS DISCURSIVOS DO EXPOR: UMA

135 Introduo
136 Agrupamento de Gneros DiscursivoS do Expor: uma proposta de
trabalho
140 Especificidades do Gnero Textual Resumo
142 A Prtica de Resumir
146 Aes para a elaborao de um Resumo
148 Um exemplo de atividade para a Produo de Resumo

159 CONCLUSO
163 REFERNCIAS
165 GABARITO
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DA GRAMTICA TRADICIONAL
SOCIOLINGUSTICA:
O PERCURSO HISTRICO DA
VARIAO LINGUSTICA
UNIDADE
Objetivos de Aprendizagem
Apresentar o percurso histrico da Gramtica.
Discutir sobre a trajetria histrica da Sociolingustica.
Tratar das concepes de linguagem.
Conceituar as Variaes Lingusticas.
Relacionar as variaes lingusticas com a prtica de sala de aula.
Compreender a Educao lingustica e a reeducao lingustica.
Diferenciar norma-padro e variantes.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Breve histrico da Gramtica
Discusso sobre as concepes de linguagem
O que essa tal de variao lingustica?
Variao lingustica: por que ela se faz necessria nas salas de aulas?
A Sociolingustica o lugar terico da variao lingustica
Variao e variantes
Educao e reeducao lingustica: isso existe?
Norma-padro e variedades
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17
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
INTRODUO
Caro(a) acadmico(a), seja bem vindo (a) unidade I. Nela, voc ir encontrar um apanhado terico aprofundado sobre a Gramtica Tradicional e o seu
percurso histrico, alm de outros aspectos sobre o trabalho com a lngua portuguesa em sala de aula.
Trataremos ainda da relao desse campo de saber com o desenvolvimento
de outras formas de conceber o fenmeno da lngua, que seriam os estudos da
Lingustica, em especial, o da Sociolingustica, essa que tem como objeto de
estudo a relao entre lngua e sociedade, o que justifica seu estudo na disciplina de lngua portuguesa.
Nesse sentido, descreveremos as trs concepes de linguagem que permeiam
o trabalho com a lngua nas escolas brasileiras e, nesse contexto, trataremos do
modo como a Sociolingustica se legitimou e o que ela tem a oferecer para os
professores de lngua portuguesa.
Apresentaremos, ainda, o conceito de Variao Lingustica e os tipos presentes na lngua portuguesa. Nosso objetivo ser tambm delinear os principais
conceitos envolvidos no que se chama de Educao Lingustica. Para isso, trataremos, de forma detalhada, das questes relacionadas norma-padro e ao
status social que essa possui e de como o professor pode efetuar uma prtica
educacional que reflita as questes inerentes lngua.
Vale dizer que compreender essas concepes se faz primordial para no se
equivocar quanto ao ensino da Lngua, de forma que esse ensino no se resuma
a um apanhado de regras. Diante disso, preciso compreender que trabalhar a
lngua portuguesa, nossa lngua materna, em sala de aula no especificamente
ensinar gramtica.
Introduo
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O estudo da linguagem antigo e data desde o sculo IV a.C., pois os primeiros estudos foram movidos por questes religiosas. Os hindus adentraram nos
estudos da linguagem com o intuito de que os textos sagrados no fossem alterados quando fossem proferidos. Foram os hindus, por volta do sculo IV a.C.,
que se detiveram observao e produo de anlises, as quais chegaram ao
Ocidente no final do sculo XVIII.
Os gregos tambm contriburam em grande medida para o cenrio dos estudos lingusticos. A preocupao dos estudiosos gregos era movida pela seguinte
pergunta: qual a natureza da relao entre palavra e seu significado? Ou seja, a
relao estabelecida entre a forma fsica da palavra e seu contedo propriamente
dito necessria ou arbitrria? Aristteles chegou a desenvolver estudos referentes estrutura da lngua e at desenvolveu uma teoria da frase, distinguindo
partes do discurso e descreveu categorias gramaticais.
A viso de mundo que sustenta os estudos gramaticais feitos pela sociedade
grega era pr-cientfica e a estrutura social era aristocrtica. Isso significa dizer
quem uma minoria da elite dedicou-se aos estudos da lngua e evidentemente
tambm foi uma classe minoritria que teve acesso a esses estudos. Fato explicado
por questes prprias das relaes de poder que imperavam nessa poca. Tanto
BREVE HISTRICO
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19
que na sociedade greco-romana antiga, a pessoa, para receber o ttulo de cidado, ou seja, poder votar e governar, entre alguns critrios, deveria ser: homem e
livre. Evidentemente, eram excludos do direito de cidadania: mulheres e escravos, logo, uma grande parcela da populao. A democracia grega, portanto, era
reservada a poucos e numa equao de equivalncia: somente era considerada
a lngua o uso realizado por essa minoria de cidados.
O mesmo ocorreu durante o Renascimento e, em consequncia, as gramticas produzidas nessa poca eram advindas de uma elite, seleta e detentora do
poder exercida, sobretudo, por homens, livres, brancos e cristos. Foi a linguagem usada por essa camada restrita da sociedade que se tornou modelo de
correo lingustica e impunha a todos os demais cidados o seu uso. Disso conclumos que o uso da lngua de uma parcela menor, por questes econmicas e
ideolgicas, foi posta como se fosse representativas do todo.
Nos termos de Bagno (2002, p. 29), esse fato demonstra
[...] um fenmeno histrico-social bastante conhecido: o esforo dos
detentores do poder de mostrar que tudo o que surge no meio social
intrinsecamente bom e vlido e, por conseguinte, deve ser adotado
como modelo ideal por todos os demais membros da sociedade [...].
A noo de que a estrutura gramatical da lngua seja universal e nica, na Idade

Mdia, ganha respaldo. Todas as lnguas, independentes de quais forem, possuem
as mesmas regras gramaticais. Embora o latim seja concebido como lngua de
prestgio, no sculo XVI, h o movimento religioso denominado por Reforma
Protestante que impulsiona a traduo de livros sagrados em diferentes lnguas.
Muitas delas no eram nem conhecidas na poca.
Em 1660, surge a Grammaire Gnrale et Rasionne de Port Royal, que
tambm conhecida como a Gramtica de Port Royal, de Lancelot e Arnaud.
Essa gramtica serviu de modelo para a produo de inmeras gramticas do
sculo XVII. Elas orientavam-se pela noo de que a linguagem tem seus fundamentos na razo e expresso do pensamento. Os princpios observados nessas
gramticas no se prendem a uma lngua em particular. Ao contrrio disso, o
entendimento que reinava de que tais princpios serviriam aos mais diversos
sistemas lingusticos. Observamos que o pensamento dominante concebe a lngua de forma abstrata.
Breve histrico
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O foco dos estudos lingusticos, no sculo XIX recai sobre as lnguas vivas
e no estudo comparativo entre elas. Estamos falando do surgimento do mtodo
histrico, o qual estabelece o estudo que compara as lnguas e demonstra suas
alteraes no decorrer do tempo. Essa forma diferenciada de ver a lngua ser a
base da Lingustica Histrica ou das Gramticas Comparativas, cujo marco inicial
deu-se com a publicao, em 1816, de Franz Bopp, de um estudo que comparava
o sistema de conjugao do snscrito ao grego, ao latim, ao persa e ao germnico.
Os estudos comparativos levaram a descoberta de que h uma relao de
parentesco entre as lnguas, devido ao fato de elas apresentarem semelhanas.
A observao de caractersticas comuns em diferentes lnguas, pelo mtodo histrico-comparativo, conduziu ao entendimento de que existem lnguas que se
originam de uma lngua em comum. Um exemplo desse parentesco seria o espanhol, o portugus, o italiano, o francs em relao lngua de origem: o latim.
Assim, importante compreender que os estudos histricos procuravam analisar as transformaes das lnguas e, desse modo, explicar as mudanas ocorridas.
Ferdinand de Saussure, no incio do sculo XX, confere o carter cientfico aos estudos da linguagem. O professor da Universidade de Genebra funda
a Lingustica por meio da publicao do livro o Curso de Lingustica Geral.
Graas s anotaes que dois alunos realizaram durante as aulas de Saussure
que se deu a publicao do livro que inaugura os estudos da linguagem dentro
de uma tica cientfica.
Observamos que o interesse pelo estudo da linguagem antigo, contudo,
isso no era feito de forma autnoma e estava submetido aos critrios impostos
por outras reas do saber, tais como: a lgica, a retrica, a filosofia, a histria ou
a crtica literria. Saussure possibilita que os estudos lingusticos sejam observados pelos fatos inerentes linguagem. O mtodo cientfico requer observao,
produo de hiptese, experimentao e pressupostos tericos pertinentes.
O carter cientfico da Lingustica passa pela definio que Saussure faz do
objeto de estudo dessa cincia. Dentro de todo o aparato da linguagem, esse autor
fez algumas escolhas que foram determinando as caractersticas da Lingustica.
A escolha que vamos destacar entre lngua e fala, na qual o autor optou pela
lngua. Desse modo, o foco da Lingustica fundada por Saussure a lngua
entendida como objeto de estudo, considerada em si mesma e por si mesma. O
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21
que isso significa? A lngua explicada por si mesma, pelo sistema que a constitui, uma vez que, para impor o rigor cientfico, Saussure necessitava de algo
que fosse imutvel e possvel de ser descrito de forma regular. A fala, segundo o
genebrino, no permitia uma descrio regular, visto que ela pode apresentarse de forma variada at mesmo quando usada pelo mesmo falante. De forma
diferente, ele compreendia a lngua: imutvel, ou seja, um sistema fechado que
sempre o mesmo.
O modo de entender a lngua por ela mesma, em que cada elemento possui
um valor determinado, chamou-se de Estruturalismo e os seus preceitos terico-metodolgicos serviram de cincia piloto para outras reas das cincias
humanas. De modo sucinto, os preceitos de Saussure so de natureza formal,
porque s consideram os fatos internos da lngua sob a forma em que se encontravam em um determinado momento. Aqui reside uma outra escolha terica
feita por Saussure, que a realizada entre Diacronia ou Sincronia. A primeira
v a lngua em seus diferentes estados, comparando-os. J a Sincronia escolha
feita pelo autor preocupa-se com as manifestaes lingusticas em seu estado
usual, isto , em seu funcionamento num dado momento.
Breve histrico
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Sincronia e Diacronia so formas diferentes de descrever a lngua. O jeito

de olhar e conceber uma questo lingustica so distintos. De acordo com Fiorin
(2006, p.18), a descrio sincrnica analisa as relaes existentes entre os fatos
lingusticos num estado de lngua; os estudos diacrnicos so feitos com base
na anlise de sucessivos estados da lngua.
A lingustica centrada na metodologia da sincronia chamada de Lingustica
terica e tem por preocupao a construo de modelos tericos e no o de
descrever estados da lngua. Nesse cenrio, destacamos o papel da Gramtica
Tradicional, a qual privilegiou a anlise da lngua escrita, no a diferenciando
da lngua falada. Alm disso, colocou a escrita em um patamar de elevado respeito, fazendo com que essa fosse tida como modelo de correo para o uso da
lngua em geral. Isso no aconteceu da noite para o dia, pois a gramtica durante
o seu percurso histrico demonstra muito claro alguns posicionamentos tericos no trato com a linguagem.
Mas, o que podemos destacar do histrico da gramtica para que entendamos o status, o valor, que hoje ela possui em nossa sociedade? Vamos a um breve
percurso histrico da gramtica. A primeira gramtica foi escrita por Panini
(sculo IV a.C.) sobre o snscrito e teve por objetivo central preservar a lngua
snscrita culta e defend-la das variaes populares. Motivada por esse objetivo,
tal gramtica, bem como as que se seguiram, conservou um carter prescritivo
e normativo. Em outras palavras, o foco era prescrever o uso correto e fortalecer um determinado uso da lngua em detrimento de outros.
Nesse momento, importante que tenhamos bem claro que o dever do
gramtico era o de dizer como a lngua e, assim, descrever suas ocorrncias,
ditando, desse modo, a forma de uso do sistema lingustico pelos falantes, isto ,
como a lngua deveria ser. Tal fato ocasiona, nos termos de Fiorin (2006), uma
viso reduzida da questo da lngua, a qual no concebida como heterognea.
Ao invs disso, vista como nica, como homognea, ou seja, apenas o uso correto interessa e vlido. Diante disso, voc pode se perguntar: O uso da lngua
ocorre apenas de uma maneira? Evidentemente que no. Porm, o autor nos
chama a ateno para a seguinte situao:
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[....] nas sociedades contemporneas expressar-se segundo a norma, falar certo continua sendo valorizado, porque a correo da linguagem
est associada s classes altas e instrudas, uma das marcas distintivas
das classes sociais dominantes (FIORIN, 2006, p. 19).
A consequncia direta disso que o ensino de lngua portuguesa, nas escolas

brasileiras, massacra os outros usos da lngua e os rotulam como incorretos. Essa
situao, para ns, no favorece uma educao lingustica, que aquela focada na
anlise da lngua como um objeto de conhecimento diverso e com uma variedade
plural. Ao contrrio das fronteiras impostas pelo olhar da gramtica tradicional,
nosso estudo, neste livro, considerar, de forma especial, a lngua em sua caracterstica singular, que : variar, adaptar-se, modificar-se, a fim de que possamos
fortalecer a educao lingustica dos sujeitos.
Para tanto, passaremos a conversar sobre as concepes de linguagem, pois
so elas que fundamentam o trabalho docente, bem como a forma como esse
se relaciona com o ensino da lngua. Alm disso, o estudo desse contedo permitir ao leitor (professor, formador, aprendiz) compreender as condies que
possibilitaram o estudo dos diferentes usos da lngua.
UMA DISCUSSO SOBRE AS CONCEPES DE

LINGUAGEM
O olhar sobre a lngua portuguesa vem sofrendo alteraes considerveis e que
repercutem no modo como essa trabalhada no contexto escolar brasileiro.
necessrio que entendamos que a forma de conduzir o trabalho com a lngua
fruto da concepo de linguagem predominante em determinada poca ou em
determinadas prticas escolares. Isso porque apresentaremos concepes de linguagem bem pontuadas num determinado tempo histrico, contudo, nas aes
escolares, possvel verificar o uso de uma ou outra concepo. Desse modo, no
podemos afirmar que o legado de uma concepo se d de forma cronolgica,
mas o que de fato compreendemos que o processo de ensino-aprendizagem
pode demonstrar em seu percurso diferentes concepes de linguagem. Talvez
Uma Discusso Sobre as Concepes de Linguagem
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o que valha apenas questionar : qual concepo de linguagem apresenta-se

como predominante? Esperamos que esse seja o caminho mais relevante para
uma prtica educativa comprometida com a aprendizagem dos alunos e na formao de sujeitos autnomos.
Para que voc, leitor(a), compreenda melhor o que queremos dizer, iniciaremos a apresentao das trs concepes de linguagem que permearam e
permeiam a relao com a lngua. O professor de lngua materna necessita dominar os conceitos dessas teorias da linguagem e, sobretudo, apresentar sempre uma
ao reflexiva sobre a sua prtica e sobre a concepo de linguagem que subsidia
o seu trabalho, uma vez que a forma com que o profissional concebe a linguagem interfere de forma preponderante no processo de ensino-aprendizagem.
Para Geraldi (2003), o uso de uma ou outra concepo de linguagem demarca
uma opo, antes de tudo, poltica e relacionada seguinte questo: para que se
ensina o que ensinamos? A resposta a essa pergunta encaminha, segundo o autor,
a respostas de outras questes: como ensinar? Quando ensinar? O que ensinar?
Precisamos, como professores de lngua portuguesa, ter a percepo de que
o para que ensinar envolve a concepo de linguagem que adotamos e essa,
por sua vez, remete-se a uma concepo educativa. Veja, prezado(a) aluno(a),
tais tomadas de posio referem-se s articulaes metodolgicas que orientaro
o seu trabalho em sala de aula, as quais, antes de tudo, contribuir em alguma
medida para a formao dos sujeitos. Considerando o exposto, passemos ao
estudo das trs concepes de linguagem.
A primeira concepo de linguagem apregoa que a lngua expresso do
pensamento e centra-se na tradio gramatical, alicerada na Grcia Antiga. A
viso que impera a de lngua homognea e formada por uma srie de regras, as
quais os falantes devem dominar com perfeio e apuro, a fim de que a expresso
dos pensamentos ocorra tambm de forma apurada. A prtica escolar recorrente aquela que privilegia as atividades isoladas do contexto social, uma vez
que para essa teoria a lngua vale por si mesma. Essa linha considera que quem
no sabe escrever, ou seja, aquele que no domina com esmero a lngua, porque no pensa direito. Nesse ponto, conseguimos verificar que no h abertura
alguma para as variaes lingusticas, no como quesito merecedor de estudo e
de anlise, pois sero consideradas como incorrees de pensamento, visto que
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no correspondem ao uso padro da lngua.

De forma sucinta, a concepo de linguagem como forma de pensamento
preconiza que a expresso produzida no interior das pessoas e na forma como
essas traduzem seus pensamentos. A doutrina que impera a normativa: O que
certo certo, o que errado errado e ponto final. Os alunos aprendiam as
regras do bem falar e escrever e as produes de textos propostas eram apenas
transposio de regras gramaticais que primassem pelo bom emprego da lngua.
A segunda concepo de linguagem concebe a lngua como um cdigo que
visa comunicao como fim nico, isto , o objetivo da lngua ser instrumento
de comunicao capaz de transmitir de um emissor X uma mensagem A para
um receptor Y. A lngua encarada como um conjunto de signos que se combinam conforme regras pr-estabelecidas e que independem da ao dos falantes.
Tal modelo baseado nas teorias de comunicao elaboradas por Jakobson, o
qual destaca o seu alicerce nas funes de linguagem, as quais podem estar centradas: na mensagem, no canal, no emissor, no receptor. A comunicao se daria
de forma estanque entre os agentes que integram o processo comunicativo, bastando que esses dominem o cdigo lingustico.
No se percebe nessa concepo a valorizao do fator histrico, uma vez
que a funo predominante da lngua a de ser meramente informativa. As atividades e os exerccios recorrentes nos livros didticos e nas salas de aula de
todo o Brasil eram de natureza estruturalista, tais como: a) Complete as frases
como o modelo; b) Preencha as lacunas com as palavras entre parnteses etc.
Estudiosos, tais como Geraldi, apontam a ligao dessa concepo de linguagem com a do imprio do tecnicismo, o qual apresentava como fora motriz o
reforo, o hbito e a exausto.
Desse modo, precisamos compreender que no era possvel aos professores
apreenderem se ocorria uma aprendizagem significativa (como aquela preconizada por uma concepo de linguagem interacionaista), uma vez que seus alunos
apenas reproduziam modelos, os quais no exigiam elaboraes complexas por
parte dos sujeitos, mas exigia apenas estratgias ligadas cpia e mera observao desvinculada de um contexto maior. Ainda podemos dizer que, para os
professores e professoras da poca e segundo os moldes da formao que recebiam, a aprendizagem era justamente medida pela capacidade que os alunos
Uma Discusso Sobre as Concepes de Linguagem
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possuam de reproduzir tais regras ligadas ao cdigo lingustico. A concepo

de linguagem no permitia que se vislumbrasse, que se almejasse um outro tipo
de aprendizagem, ou melhor, o cenrio econmico marcado pelo tecnicismo no
exigia outro saber. A escola serve, segundo alguns tericos, como mera reprodutora do que preconiza o poder econmico.
A terceira concepo de linguagem considera o sujeito e v a lngua como
atividade interativa, marcada por uma srie de negociaes inseridas e, sobretudo, sob o domnio das relaes scio-histricas. O objetivo central da lngua
no o de apenas comunicar ou de expressar pensamento, mas sim o de se constituir como espao de interao humana. Nesse sentido, as negociaes que
falamos a pouco seriam exemplificadas como as prticas e as aes estabelecidas pela linguagem, ou seja, dada enquanto o sujeito fala ou escreve. Assim, a
linguagem entendida em sua dimenso scio-histrica e isso significa considerar a presena de sujeitos inseridos em grupos sociais especficos e realizadores
de prticas sociais.
A lngua, nessa viso de linguagem, tem sua existncia garantida pelo cerne
das relaes sociais, pela interlocuo que encerra. E no interior de tais relaes
que se pode apreender as regras de funcionamento da lngua e de constituio
dos sujeitos que dela fazem uso. Se, antes, a lngua se constitua em um arcabouo de regras estanques, isoladas e a servio ora da expresso do pensamento,
ora da comunicao, agora, a natureza das enunciaes que estabelecer as
regras do dizer.
Nesse ponto, caro (a) aluno (a), precisaremos entender que a terceira concepo de linguagem traz como fruto a seguinte concluso: a lngua deve ser
entendida em sua exterioridade, isto , no mais isolada, mas sim conduzida pela
vida social dos sujeitos. A partir desse entendimento, passaremos a tratar sobre
as Variaes Lingusticas um dos pontos-chave dos nossos estudos.
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O QUE ESSA TAL DE VARIAO LINGUSTICA?

Entender a lngua em sua exterioridade , dentre outros fatores, centrar-se no
sujeito e no social. O que vem propiciar o desenvolvimento de estudos relacionados Sociolingustica campo terico que permite que os estudiosos considerem
a variao lingustica e conceda a essa um espao de grande relevncia para o
processo de ensino-aprendizagem.
Ao considerarmos que o Brasil um pas extremamente heterogneo quanto
a sua formao cultural, podemos estender essa heterogeneidade para o campo
da lngua. No podemos ignorar que o nosso pas, alm de possuidor de uma
diversidade cultural singular, dono, tambm, de uma diversidade lingustica
na mesma medida. Para exemplificar isso, descrevemos a seguinte situao: o
Brasil um pas de territrio extenso e detentor, de acordo com Oliveira (2000),
de cerca de 200 idiomas, includos nesse nmero as lnguas indgenas e as trazidas pela populao de imigrantes que adentraram o pas. Fica bem evidente
que com essa diversidade de lngua no h a mnima possibilidade de que no
haja uma profunda e produtiva relao entre elas, a depender de questes sociais
e histricas. Um exemplo disso a presena, no idioma de lngua portuguesa,
de termos de natureza indgena, africana e europeia. Tais termos so facilmente
encontrados nos dicionrios de lngua portuguesa e demonstram o quanto a
lngua no um sistema fechado, mas sim, um fluxo, uma corrente que encontra sempre guas diferentes. A lngua vazada e por esses espaos, conforme as
relaes sociais dos sujeitos na relao com a histria, recebe novas formas, as
refuta ou as reinsere em um novo formato.
Um exemplo para que voc possa compreender o que explicitamos sobre a
lngua como um sistema vazado o uso do termo pior tal como vem ocorrendo
em nossa contemporaneidade. O dicionrio, h alguns anos, no relacionava o
uso desse termo em situaes em que os falantes desejassem expressar concordncia a algo emitido dentro do contexto scio-comunicativo. Ou seja, o termo
pior era utilizado para designar algo que estava ruim, isto , era usado como
adjetivo. Entretanto, comum vermos o uso dessa palavra como que para emitir
um juzo de concordncia entre os interlocutores e, alm disso, manter a funo
ftica da comunicao entre eles.
O que essa tal de Variao Lingustica?
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Veja isso no seguinte exemplo: o adolescente narra os fatos de uma festa para
um amigo: A festa estava muito massa. Tinha um monte de garotas e a banda
era irada. O amigo responde: Pior.
Avesso a essa realidade de diversidade, impera, muitas das vezes, nas escolas brasileiras, a ideologia do monolinguismo. Em resumo, essa ideologia busca
padronizar a lngua utilizada por todos os falantes de um pas. Nessa conjuntura,
a escola privilegia o ensino da lngua portuguesa em sua modalidade padro e
ao desconsiderar outras formas de uso do portugus que notamos a fora de
linha ideolgica. O multilinguismo abafado, ou seja, a existncia de outras lnguas e de outras formas de utilizao da lngua portuguesa ocultada.
Os estudos que realizamos as concepes de linguagem nos mostraram que,
antes da terceira concepo de linguagem, a variao lingustica no era objeto
de ensino. A funo da escola era formar falantes e escritores da lngua portuguesa padro e qualquer ocorrncia fora do modelo da gramtica tradicional
era enquadrada, de forma irredutvel, como sendo erro. Alm disso, podemos
mencionar que sobre as ocorrncias diferentes do que previa a norma-padro
incorria forte preconceito lingustico.
A prtica descrita acima faz parte do passado ou ainda permeia o ambiente
escolar? Podemos dizer que essa prtica muito presente na escola, nos materiais didticos e tambm divulgado de forma assdua pela mdia brasileira, o
que faz que a ideologia do monolinguismo ganhe cada vez mais consistncia.
Devido a isso, ainda possvel destacarmos como atividades recorrentes em sala
de aula pautadas naquelas que so baseadas na noo de certo e errado e,
alm disso, preocupadas com a prescrio de normas gramaticais e com a correo das falas emitidas pelos sujeitos.
Nesse contexto, faz-se necessria a formao de professores de lngua alicerada no sociointeracionismo. A lngua, nesse vis, resultante do confronto
estabelecido entre os interlocutores, numa relao dialgica. A partir dessa concepo, no se apregoa o extermnio do saber da gramtica. De maneira alguma
isso defendido. A reivindicao relevante a de que a norma-padro no seja
entendida como a nica forma de uso da lngua, isto , como forma elevada de
uso e to logo superior a qualquer outra variedade.
Nesse mote, no se exclui o papel da escola de oportunizar o ensino da
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lngua-padro. Na realidade, ele dever ocorrer de forma que os alunos apreendam

nas contradies existentes no contexto social o surgimento, o funcionamento e a
relevncia das variaes lingusticas. Assim, evidenciamos que o sociointeracionismo no vem abolir a norma-padro, porm vem redimensionar o seu papel
e alinhar que o ensino possa ocorrer de forma dialtica. Entendamos esse redimensionamento com a seguinte descrio: antes, o aluno que escrevesse numa
produo de texto solicitada pelo docente uma variao lingustica que no respeitasse as normas da lngua padro era imediatamente rechaado. A correo
era impetuosa e no admitia meio termo. Com o novo olhar sobre a lngua, o
ensino de lngua portuguesa passa a discutir com o aluno o uso da variao lingustica e o contexto adequado de seu uso. O processo de ensino-aprendizagem
conduzir o aluno a perceber se a variao lingustica que usou pertinente ao
contexto de produo estabelecido na produo textual. H a abertura para uma
interao social que leve aprendizagem e que aprimore a capacidade lingustica
do aprendiz. Nesse processo, aprende o aluno e aprende o professor.
A norma-padro deve ser aprendida na escola e entendida como uma variedade lingustica que dentro de alguns parmetros de natureza social e econmica
recebe prestgio e valorao. Ensin-la de forma que os alunos entendam as relaes que esto por trs disso fundamental para que se tenha um ambiente aberto
ao dilogo e aprendizagem da lngua de forma menos agressiva ao saber lingustico trazido pelos usurios da lngua.
VARIAO LINGUSTICA: POR QUE ELA SE FAZ

NECESSRIA NAS SALAS DE AULAS?
A democratizao da escola, a partir da dcada de 90, fez com que a clientela da escola modificasse por completo. Se antes reinava um cenrio marcado
pela homogeneidade social, o que se v com a abertura poltica o espao escolar marcado pela heterogeneidade. Desse modo, o alunado tem como marca
expressiva o uso de diferentes dialetos. Pensemos como a mudana de perfil da
Variao Lingustica: por que ela se faz necessria nas salas de aulas?
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clientela escolar encerra uma srie de contradies, entre elas, destacamos: uma
escola que privilegia norma-padro e menospreza outros usos sobre a lngua.
Imaginemos que situao difcil os professores enfrentaram, visto que a base
conceitual que imperou a formao desses profissionais foi pautada na cultura
de lngua homognea, contudo, o cenrio escolar, sempre interligado s questes
histricas e polticas, impelia nesse momento um processo de democratizao
caracterizado pelo aumento de vagas nas escolas pblicas, antes tido como espao
restrito e relegado classe social de prestgio.
O ensino de lngua pautado em concepes de linguagem que no considerem de forma significativa as variaes lingusticas e que elegem uma viso de
lngua homognea e centrada em si mesma acaba por impor a toda essa gama de
alunos que adentram a escola pblica um espao de recluso e de fracasso escolar. Isso porque a lngua ensinada nos bancos escolares no faz sentido para os
falantes, os quais acabam por no se reconhecerem como tambm proprietrios
da lngua, mas, ao contrrio, a lngua, que poderia ser instrumento de unio,
constitui-se como lacuna. Nesses termos, interessante recuperamos Geraldi
(2005), que fala que a linguagem pode romper com uma cultura de negao do
poder. Nega-se o poder usando-se a linguagem, entretanto, o uso dela, de forma
consciente e autnoma, pode romper com esse crculo vicioso: [...] se ela serve
para bloquear e disso ningum duvida -, tambm serve para romper o bloqueio (GERALDI, 2005, p. 44).
Geraldi (2005) defende que o professor deve oportunizar aos alunos o acesso,
a aprendizagem e o domnio de outra forma de uso da lngua, no caso, a lngua
padro, de forma que isso no represente depreciao e, sobretudo, desrespeito
aos laos familiares e culturais dos alunos.
Devido ao desenvolvimento da teoria sociointeracionista que concebe a lngua em mudana, e no esttica, o entendimento de que a lngua transforma-se
no tempo, pelo tempo, na histria e por ela, caiu por terra a homogeneidade pregada pela gramtica tradicional. A lngua muda no social e a isso chamamos de
fatores externos. Antes, a corrente estruturalista analisava a lngua em seu processo interno, sem vincul-la aos fatores que no estivessem inseridos no sistema
lingustico. Por sua vez, interligar a lngua ao social uma posio terica assumida pela Sociolingustica Variacionista, surgida no incio dos anos de 1960. O
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estudo da lngua pautado na interao social coloca que ela tem sua mudana
determinada pelo contexto scio-histrico e isso acarreta dizer que o sistema
lingustico marcado pela heterogeneidade: tanto dentro de uma mesma lngua
quanto se comparamos lnguas distintas.
A SOCIOLINGUSTICA O LUGAR TERICO DA

VARIAO LINGUSTICA
Todas as consideraes que refletimos anteriormente sobre a Variao Lingustica
se deram ao longo do desenvolvimento de uma rea dos estudos da linguagem
a Sociolingustica. Passaremos a ver como essa cincia se desenvolveu e tambm
as suas especificidades, alm de como as discusses que propem instauram um
modo diferente de conceber a relao entre lngua e sociedade.
A Sociolingustica um ramo dentro da Lingustica, que vai considerar a
relao entre homem, sociedade e linguagem. A Sociolingustica teve origem
multidisciplinar e nasceu no esteio da Antropologia Lingustica.
O seu objetivo demonstrar a relao existente entre as variaes lingusticas
e as questes sociais postas em voga em determinadas pocas e por determinaes organizaes societrias. Em outras palavras, essa rea relacionar os usos
da lngua de uma determinada comunidade s estruturas sociais que as regem.
O entendimento bsico o de que qualquer lngua formada pelas suas variaes. Devido a isso, dizemos que o sistema lingustico heterogneo, ou melhor,
representado por diversas variedades e descrev-las, sistematiz-las funo
primordial da Sociolingustica.
Observe, prezado(a) aluno(a), o avano que isso representa se pensarmos
que, em determinadas conjunturas histricas dos estudos lingusticos, a variao lingustica no era nem mencionada. Agora, ela no s mencionada, como
foco de um estudo srio, profundo e, sobretudo, capaz de tornar a prtica de
sala de aula muito mais prxima dos alunos e, portanto, mais relevante a eles.
De forma sucinta, o foco da Sociolingustica realizar o estudo da lngua
A Sociolingustica O Lugar Terico da Variao Lingustica
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em situao concreta de uso. Desse modo, a observao, a descrio e a anlise

interligam-se ao uso da lngua em contexto real. Essa linha tambm conhecida como cincia da linguagem social e assume que, em um mesmo ambiente,
coexistam diferentes variedades da lngua. A preocupao , dentro de cada contexto, a anlise das probabilidades de uso de uma ou de outra variante.
O autor que inaugura dos estudos sociolingustico William Labov, que,
impulsionado a superar o modelo formalista da lngua, em especial o modelo
gerativista de Chomsky, considera a relao entre lngua e sociedade, a fim de
descrever e de sistematizar as variaes ocorridas dentro de uma lngua.
O estudo de Labov, publicado em 1963, deteve-se no ingls falado em uma
pequena ilha de Marthas Vineyard, no estado de Massachussets. O pesquisador observou a pronncia do ingls no que se refere ao ditongo. Para realizar
essa anlise, ele considerou aspectos como: gnero, ocupao, idade, etnia. E
pode assim perceber que o uso dessa forma de ditongo fora herdado dos colonos Yankees do sculo XVII e correspondia necessidade que alguns nativos
tinham de se impor e resistir cultura difundida pela populao que visitava
a ilha. Notamos, por meio da pesquisa de Labov, a relao profunda existente
entre linguagem e sociedade.
O referido estudo realiza uma anlise do ingls e sua estratificao social
em New York, fixando um modelo de interpretao do fenmeno lingustico
para o contexto urbano, o qual foi chamado de Sociolingustica Variacionista
ou Teoria da Variao.
Podemos nos perguntar, diante do exposto: qual o objeto de estudo da
Sociolingustica? O que ela estuda na verdade? Como procedem os seus estudos
e o que isso tem a ver com a prtica docente nas escolas brasileiras?
Iniciaremos tratando do objeto dessa linha de pesquisa. O objeto desse ramo
da Lingustica a lngua em funcionamento em seu contexto social. A lngua
tem o seu uso relacionado comunidade lingustica em que se insere. condicionado pelas interaes verbais dos falantes em suas comunidades nas quais a
lngua estudada. Cada comunidade, movida pela natureza de suas interaes
verbais, compartilha normas quanto ao uso da lngua. Tais normas no querem
dizer que todas as pessoas de uma certa comunidade falaram de forma igual,
mas que elas orientaram a sua relao com a lngua por um conjunto de regras
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iguais. Em outras palavras, ao se analisar o falar de uma comunidade lingustica, notar-se- que ela apresenta diferentes modos de falar, de usar a lngua. A
Sociolingustica classifica essas formas de variedades lingusticas. O conjunto de
variedades lingusticas apresentado por uma comunidade forma o que se chama
de repertrio lingustico.
Outro fato importante a ser lembrado que para a Sociolingustica a lngua
representada por uma srie de variaes. Um exemplo disso se pensarmos
que as pessoas que habitam uma mesma cidade muito provavelmente demonstraram um repertrio de variedades lingusticas, cuja origem interliga-se ao
fator regional, classe social, profisso, escolarizao e situao imediata
da comunicao. Tanto que bem comum que alguns professores, em suas aulas,
quando esto explicando contedos para alunos ainda em sries iniciais com
vistas compreenso desse pblico, ainda com algumas limitaes, prprias da
idade ou do grau de instruo no qual se inserem, fazem uso da lngua de forma
mais simples, intencionando que essa no seja um obstculo, mas sim um facilitador naquele momento. Devido a isso, acaba sendo comum, na linguagem oral
e em situao informal de sala de aula, o professor fazer uso da forma pronominal (dos oblquos) de uma maneira que a gramtica consideraria erro. Exemplo:
Professor diz, referindo-se atividade que props: Vou explic-la para vocs E
observa pelo olhar dos alunos um certo estranhamento e reelabora: Vou explicar ela pra vocs.
Nesse sentido, uma reflexo interessante suscitada pelos estudos sociolingusticos seria o de tentar compreender as razes que levam a turma a estranhar
o uso prescrito pela norma tradicional a ponto de isso abalar em algum grau o
processo de entendimento dos alunos. No que esses no vo compreender o dito
do professor, contudo, esse estranhamento torna-se um obstculo imediato para
a aprendizagem. Quando o professor reedita o seu dizer, ele colabora para que os
alunos reflitam quanto aos diferentes usos da lngua e associem as significaes
do uso desses pronomes. E isso no tem nada a ver como noes estritamente
de metalinguagem gramatical, ou seja, que o aluno saiba dizer que tal palavra
pronome. Mas tem a ver com o fato do aluno perceber a palavra funcionando,
referindo-se a um nome. Essa percepo muito mais complexa do que saber a
metalinguagem de maneira isolada e descontextualizada.
A Sociolingustica O Lugar Terico da Variao Lingustica
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VARIAO E VARIANTES
A primeira considerao que precisamos ter que a lngua portuguesa, como
qualquer outra lngua, varia. No caso da lngua portuguesa, podemos citar como
exemplo o fato de que o portugus falado na cidade de So Paulo no o mesmo
do apresentado no Rio de Janeiro, que, por sua vez, no o mesmo do estado
do Paran. Alm disso, se afunilarmos ainda mais o nosso olhar, observaremos
que no estado do Paran, por exemplo, a lngua demonstrada na capital Curitiba
apresenta diferena se compararmos com a do centro-oeste desse estado.
A comunicao ser estabelecida, as pessoas vo se compreender e a variao
no chega ao ponto de no permitir que ocorra a comunicao. O que acontece
que o falante nascido e criado numa regio diferente a do Rio de Janeiro, por
exemplo, poder estranhar em maior ou menor grau um determinado lxico
ou vocbulo de uma sentena, entretanto, haver pontos de entendimento que
faro com que o sentido se estabelea, mesmo que sejam mnimos. Pensemos
na seguinte situao: um morador da regio Sul ou Sudeste poder ter certa dificuldade em entender a seguinte sentena pronunciada por um falante baiano:
Hoje farei um doce de jerimum. O falante da Bahia refere-se ao famoso doce
de abbora. Embora possa haver um desconhecimento desse termo por parte
Isso baliza uma ideia bsica da Sociolingustica: qualquer lngua, usada por
qualquer pessoa e qualquer comunidade, demonstra variaes. Tanto assim que
entendemos que a lngua composta pela diversidade e esse aspecto constitui
o fenmeno lingustico, o qual no formado apenas por aquilo que prescreve
a gramtica tradicional (isso apenas parte da lngua), mas pelas enunciaes
elaboradas pelos interlocutores ao longo das interaes verbais.
A variao lingustica o objeto principal da Sociolingustica. Ela acredita
que as ocorrncias lingusticas e suas variedades podem ser sistematizadas e
observadas. Sempre respeitando a lngua em uso, ou seja, na ao concreta de
falantes de uma certa comunidade.
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do falante do Sul ou Sudeste, a interao verbal pode facilmente resolver essa

situao de possvel ambiguidade. Em outras palavras, a situao de comunicao e a ao dos falantes vo revestindo de sentidos os termos usados. Esse tipo
de variao exemplificada chamado de variao lexical, porque acontece no
nvel lexical, e considerada um exemplo de variao lingustica, porque um ou
outro termo pode ser utilizado para referir-se ao mesmo significado, ao mesmo
referente no mundo.
O caso descrito acima demonstra o nico tipo de variao lingustica existente? Obviamente que a resposta no. Em um mesmo ambiente, o mesmo
vocbulo, dependendo da situao, pode ser pronunciado de maneiras diferentes. Confira um exemplo disso: recorrente na cidade de Maring, PR o vocbulo
pior sendo pronunciado como pi. Esse uso recorrente em contextos informais e que objetive causar humor e/ou que demonstre intimidade entre os falantes.
Desse modo, entendemos que os usos da linguagem em determinadas comunidades lingusticas esto sujeitos a variar. Esses usos so chamados de formas
lingusticas em variao, isto , variantes. O uso delas no acarreta alteraes de
sentido. Para entender melhor o que variante, pensemos no uso ou no do plural em nomes, melhor dizendo, na relao entre determinantes e determinados.
recorrente a apario das seguintes formas: Os meninos bonito / Os meninos bonitos / Os menino bonito. necessrio que voc note que a pluralidade
no sintagma nominal exemplificado sofre variao e que as formas lingusticas
demonstradas so denominadas variantes. Em outras palavras: a presena ou
no do S variante do plural. Essa marcao de plural est em variao no uso
concreto realizado pelos falantes de lngua portuguesa.
Sabemos que apenas a ocorrncia que demarca o morfema S aceita pelo
padro estabelecido pela Gramtica Tradicional, entretanto, as outras aparies no devem ser ignoradas, rejeitadas e rotuladas. Devem, antes de tudo, ser
o ponto de partida para uma reflexo lingustica que de fato torne o estudo da
lngua significativo para os aprendizes. Logo, as questes que os usos do plural observados no sintagma nominal descritos necessitam provocar em sala de
aula girariam em torno do levantamento dos fatos lingusticos e socioculturais
que determinam o uso de uma ou outra variante e quais as implicaes desses
usos em dados contextos da vida social.
Variao e Variantes
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Conclumos, portanto, que o uso de um elemento lingustico no lugar do

outro sem que isso acarrete mudana de significao denominado de variao lingustica e as diferentes formas lingusticas que podem ser usadas em um
mesmo contexto sem que isso implique alterao de sentido so chamadas de
variantes. Desse modo, a demarcao do plural apresenta as seguintes variantes: Ns fomos / Ns fomo / Ns foi. E se tratarmos de marcao pronominal
da primeira pessoa do plural, observamos o uso de duas variantes: ns / nis.
O uso de uma forma ou outra no representa mudanas quanto ao significado.
Nesse sentido: entendemos que o pronome na primeira pessoa do plural um
elemento lingustico que apresenta variedade lingustica e tem duas variantes
(ns e nis). O uso de uma forma ou outra determinado por fatores externos:
sociais, culturais, econmicos, bem como de formalidade e de informalidade.
Por isso, prezado(a) aluno(a), caso o uso do nois motive em voc uma
averso voraz, tranquilize-se, porque nossa proposta, neste livro, dar condies para que o profissional de Letras lide com os mais diferentes usos da lngua
portuguesa, de forma a prezar pela Educao Lingustica. Dado assim que os
estudos da Sociolingustica contribuem para que compreendamos que os diferentes usos da lngua no a empobrecem e nem tampouco depreciam o valor
do sujeito que a usa. Desvalorizar o sujeito pelo comportamento verbal que ele
demonstra representaria, de acordo com muitos estudiosos de variao lingustica, um exemplo de preconceito lingustico, isto , um preconceito cuja arma,
o ponto discriminatrio, ocorra pela lngua.
A respeito disso, Bortoni-Ricardo (2005) assevera que a escola no pode
desprezar as diferenas sociolingusticas apresentadas pelos alunos. Cabe ao professor ter conscincia e, assim, conscientizar os educandos de que os diferentes
usos so utilizados para finalidades comunicativas diferentes e que, sobretudo,
so recebidos pela sociedade de maneiras diferentes: alguns so prestigiados;
outros so desvalorizados. A autora conclui, afirmando:
[...] Os alunos que chegam escola falando nos cheguemu, abrido e
ele drome, por exemplo, tm que ser respeitados e ver valorizadas as
suas peculiaridades lingustico-culturais, mas tm o direito inalienvel
de aprender as variantes do prestgio dessas expresses. No se lhes
pode negar esse conhecimento, sob pena de se fecharem para eles as
portas, j estreitas, da ascenso social. O caminho para uma democra-
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cia a distribuio justa de bens culturais, entre os quais a lngua o

mais importante (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 15).
Nesse momento, importante que voc compreenda que as variantes demonstram o quanto a lngua um processo concreto e relacionado com o social. E,
diante disso, torna-se relevante considerar que, de acordo com Bagno (2007),
uma variedade lingustica o modo prprio de usar a lngua de um determinado grupo (seja ele qual for) e variantes lingusticas so as diferentes formas
de falar, de enunciar um mesmo referente.
Elas podem ocorrer em diferentes nveis da lngua. A variao lingustica
aparece nos seguintes nveis: fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico e
estilstico-pragmtico.
Enfim, os casos de variao que trouxemos at agora serviram para dar uma
breve introduo sobre os tipos de variao lingustica, ou seja, foram uma leve
pitada para inaugurar nossas discusses. A essa altura de nossos estudos, voc
pode se perguntar: o que provoca a ocorrncia de variaes?, de onde elas surgem? Dvidas essas compreensveis e esperadas, uma vez que at o momento
afirmarmos que lngua e sociedade so indissociveis e que lngua e variao
tambm, mas no aprofundamos ainda na explicao das diferentes variedades lingusticas que constituem a nossa lngua e, por consequncia, como isso
acarreta o nosso trabalho em sala de aula, sobretudo, pela prtica com os gneros discursivos.
A fim de responder tais perguntas, passaremos ao estudo da classificao das
variedades lingusticas, bem como a explicao de suas caractersticas e de como
elas surgem. Em princpio, apresentamos a voc os tipos de variaes: diacrnica,
diatpica, diastrtica, diamsica e diafsica. Em unidade posterior, inseriremos
as variaes lingusticas dentro dos gneros discursivos, uma vez que a palavra
no aparece isolada na sociedade, na verdade, pelo seu carter ideolgico, como
nos apregoa Mikhail Bakhtin em suas obras, ela repleta de significaes que
so fruto do social e das interaes verbais dos sujeitos.
a) Variao diatpica:
Esse tipo de variao ocorre ao compararmos o uso da lngua existente em
diferentes regies do pas ou de um estado, por isso denominada de Variao
Variao e Variantes
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Geogrfica. Ela se d quando falantes de uma mesma lngua apresentam variaes motivadas por especificidades culturais de dadas regies. O termo diatpico
tem origem grega e segmentado significa: di (atravs de) e tpos (lugar).
Um primeiro exemplo desse tipo de variao seria a forma como algumas
pessoas pronunciam as palavras, isto , a prosdia ou o sotaque. Assim, vamos
explicar alguns casos relacionados pronncia:
O uso da vogal [o], quando pretnica e tona, pronunciada por alguns
falantes de forma aberta [] e outros pronunciam []. Assim, comum escutarmos a palavra novela podendo ser pronunciada das seguintes maneiras: [n] []
[v] [e] [l] [a] / [n] [] [v] [e] [l] [a]. Tente observar que o mesmo ocorre com as
palavras: corrente e nojento.
Contudo, no s com a pronncia do fonema voclico [o] que a variao
da pronncia pode ocorrer motivada por fatores regionais. Atentar para pronncia do [r] que extremamente significativo para a compreenso dessa variao
que ocorre no final da palavra. A exemplo disso, pense como bem diferente
o jeito que o paulista e o carioca pronunciam esse som. O primeiro mostra o
[r] como vibrante simples e o segundo aspirado. importante que notemos
que as variaes citadas se deram no fonema, por isso as chamamos de variao
fontica e que o fato de haver duas maneiras de pronunciar o mesmo fonema
demonstra a ocorrncia do que chamamos de variantes. Logo, de acordo com
Fiorin (2006, p. 122): [...] A varivel lingustica , portanto, um conjunto de
duas ou mais variantes. Esta, por sua vez, so diferentes formas lingusticas que
veiculam um mesmo sentido.
Um outro exemplo para que ns pensemos a riqueza das variaes lingusticas
quando olhamos para ela com uma postura que preze pela educao lingustica
o uso do morfema {r} dos verbos no infinitivo. sabido que os verbos em sua
forma infinitiva possuem a terminao em r. J um nmero expressivo de falantes, em algumas situaes, apresenta a supresso desse morfema e acrescenta
um acento grfico na vogal temtica dos verbos. Nesse sentido, encontramos
no dia a dia, as formas: vou trabalhar e vou trabalh. Observe que a categoria lingustica do morfema r ora aparece, ora apagada. Como isso ocorre na
estruturao da prpria palavra, chamado de variante morfolgica. Em outras
palavras, para demarcar o verbo no infinitivo, h duas variantes: a marcao
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pelo morfema {r} e o morfema 0, ou seja, vazio, porque no tem a marca do {r}.
A variao geogrfica observada tambm na escolha de um determinado
termo para se referir a um elemento do mundo. J falamos aqui do vocbulo
jerimum para referir-se abbora. Tambm podemos mencionar o seguinte
exemplo em que a percepo desse tipo de variao lingustica fica bem evidente.
Veja: mexerica, bergamota, tangerina. Notemos que o mesmo referente no
mundo externo pode ser chamado de diferentes nomes e, geralmente, o uso de
um ou outro termo remete-se s questes que so geogrficas, tais como: se a
pessoa morou em determinada regio ou se ela teve contato com algum que
morou em regies que usa uma dada variante e no outra. importante que
entendamos que a variao geogrfica no significa necessariamente que a pessoa mora em dada regio e por isso fala assim. No bem isso que ocorre, uma
vez que esse tipo de variao tem a ver com as relaes traadas entre os usurios
da lngua explicadas por razes geogrficas, ou seja, interligadas localizao e
mobilidade pelas diferentes regies do pas e, sobretudo, pelas interaes que
os falantes vo realizando em seus trajetos.
Esperamos que o exposto tenha esclarecido esse tipo de variao. Passaremos
a tratar de outro tipo de variao tambm recorrente em lngua portuguesa a
variao diastrtica.
b) Variao diastrtica:
A variao diastrtica aquela que se apresenta nos usos lingusticos dos
falantes, motivada por questes culturais, de escolaridade, de estratificao social
ou de origem urbana ou rural. A origem do vocbulo diastrtica advm do grego
di (atravs de) e do latim stratum (camada, estrato). Esse tipo de variao pode
ocorrer tambm nos diferentes nveis que constituem a lngua: o fontico, o morfolgico, o sinttico e o semntico.
Verifiquemos a seguinte ocorrncia: muito comum os cariocas apresentarem essas trs formas para o mesmo referente no mundo externo: madame,
dona, senhora. Entretanto, os dois primeiros usos revelam um tom popular e
os falantes que dessas formas se utilizam muito provavelmente so pertencentes s classes mais populares. J o termo senhora no to popular quanto os
dois primeiros. No estamos dizendo que os falantes de classes populares nunca
Variao e Variantes
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c) Variao diamsica:
A variao diamsica diz respeito s diferenas observadas entre a lngua
falada e a escrita. Quanto origem do termo: dia vem do grego (atravs de) e
msos, tambm do grego (meio de comunicao).
Para iniciar a explicao desse tipo de variao e para que principalmente
nos distanciemos do pensamento herdado da gramtica tradicional de que fala
errada e escrita correta, traaremos um quadro comparativo das caractersticas desses dois tipos de uso. Confira a seguir:
usaro a palavra senhora, por exemplo. Estamos refletindo que algumas ocorrncias do sistema lingustico, analisadas em contextos reais de uso, podem,
naquela circunstncia, ter um olhar que destaque a ocorrncia de uma variao
lingustica do tipo diastrtica. O mesmo falante, entretanto, devido s questes
externas, as mais diversas, poder fazer uso tambm da variante senhora para
se referir pessoa do gnero feminino. Nesse ponto, reside a importncia de uma
Educao Lingustica, pois ela aprofundar tais questes e levantar as razes de
um uso ou de outro por falantes que no so estticos, ao contrrio, so pujantes.
Vamos para outro exemplo: o rotacismo, ou seja, na transformao do l
em r nos encontros consonantais, tais como em: Flamengo (Framengo), classe
(crasse), Cludia (Crudia) etc. A substituio do r costuma aparecer em falantes de classes sociais mais populares.
H tambm, como exemplo, as ocorrncias da lngua que variam de forma a
apresentarem a queda ou a nasalizao da vogal tona no incio das palavras, como
podem ver em: indioma, no lugar de idioma, ou, ainda, como em: incelncia, no lugar de excelncia. Esses tipos de variao so no nvel fontico. Ainda
podemos mencionar, no nvel morfolgico, a perda da desinncia S na primeira
pessoa do plural, tal como em: Ns amamo / Ns estudamo / Ns falamo.
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FALA
ESCRITA
* Reao imediata do interlocutor.

* Utilizao de gestos para configurar
o contedo a ser dito.
* Menor tempo de reflexo para sua
elaborao.
* A reao do interlocutor no imediata.

* No utiliza gestos, mas sim recursos
lingusticos.
* Maior tempo de reflexo para sua
elaborao.
Quadro 01: Quadro comparativo: fala/escrita

Fonte: A autora.
A partir da comparao realizada, precisamos entender que fala e escrita formam

um continuum entre si. Marcuschi (2001) afirma que, para esses dois elementos
serem considerados em sua complexidade especfica, temos que considerar o conceito de gneros discursivos. Mais adiante, trataremos desse tema de forma mais
cuidadosa, no entanto, precisamos compreender que os gneros discursivos, de
acordo com Bakhtin (2009), so formas mais ou menos estveis de enunciados
orais ou escritos, criados conforme situaes especficas de comunicao. Desse
modo, h gneros discursivos que se aproximam mais da fala e outros da escrita.
d) Variao diafsica
A variao diafsica observada se consideramos um mesmo grupo de falantes que apresentem algumas caractersticas homogneas, tais como: sexto, idade,
mesma regio e profisso. Com relao origem do termo: di (atravs de) e, do
grego, phsis (expresso, modo de falar).
Os falantes em situaes de maior ou menor monitoramento, de controle e
de avaliao das formulaes que fazem utilizam o sistema lingustico de diferentes maneiras. Entendamos, portanto, que, quando o falante estiver inserido
em situaes corriqueiras, tais como uma conversa com ente da famlia ou amigo,
a escrita de um bilhete, uma conversa com o chefe ou uma palestra, a variao
a ser utilizada, ou melhor, o comportamento lingustico ser monitorado pela
natureza das interaes verbais. Situaes corriqueiras, geralmente, demonstram
um grau de monitoramento baixo do comportamento lingustico. J situaes
mais formais pedem um grau de monitoramento elevado. Pode haver oscilaes
no grau de monitoramento do falante sobre o seu dizer, no qual o uso da lngua apresenta variaes nos graus de monitoramento a depender do contexto.
Variao e Variantes
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Um exemplo para facilitar a compreenso desse tipo de variao lingustica

pensarmos na figura do professor. Esse sujeito, quando inserido em contexto
de ensino formal, apresentar um monitoramento mais rgido sobre o uso da
lngua. Entretanto, dependendo da situao uma conversa informal na sala
dos professores, por exemplo o monitoramento sobre o comportamento verbal pode diminuir.
Entendemos por monitoramento do comportamento lingustico a ao do
falante de refletir com mais ateno sobre o uso que far do sistema lingustico.
Monitoramento alto significa que a linguagem a ser usada deve seguir um padro
de uso, normalmente, o estabelecido pelas situaes concretas de comunicao.
Por exemplo, h contextos que exigem uma aproximao muito forte do que
estabelecido pela Gramtica Tradicional. O monitoramento baixo significa que as
regras de uso da lngua naquela situao so flexveis. A flexibilidade no significa
a ausncia de regras de uso da lngua, isto , uma anarquia, pois toda situao de uso concreto da lngua apresenta condutas que os falantes devem lanar
mo para participarem daquela enunciao. por isso que um pastor ou um
padre em seus pronunciamentos aos fiis dificilmente faro uso de palavres
ou termo de baixo calo. A regra que inibe esse uso no de ordem gramatical, e
sim social a situao de interao religiosa no impulsiona o uso de tais termos
em sermes ou pregaes,
no mesmo?
Portanto, a variao
diafsica aquela que
se d entre os polos da
formalidade e da informalidade. O mesmo sujeito
pode alternar tais usos
de acordo com os tipos
de situaes de interao,
pois o comportamento
verbal varia conforme a
natureza da interao verbal estabelecida.
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e) Variao Diacrnica
O termo diacrnico tem origem grega em di (atravs de) e khrnos (tempo).
Trata-se da variao observada na comparao entre diferentes usos da lngua
em diferentes etapas da histria. Esse tipo de variao fruto direto das transformaes ocorridas na sociedade e tambm na lngua ocasionadas pelo fator
histrico, ou melhor, do histrico da lngua que se transforma no decorrer do
tempo. O prprio Saussure em Curso de Lingustica Geral, 1916, j considerou
esse tipo de variao ao se referir s mudanas dos estados da lngua observadas na sucesso do tempo.
O exemplo clssico desse tipo de variao a retomada que podemos realizar do pronome voc. O vocbulo voc, pelo olhar diacrnico, alterou-se em
fases sucessivas da histria. Em 1560, usava-se vossa merc. Por volta de 1800,
transformou-se em vossminc e, aproximadamente 1900, em voc. Posterior
a isso, vimos tambm, em alguns contextos sociais, o oc. E hoje, devido s
mudanas sociais e tecnolgicas, observamos que circula as formas c e vc.
Quando se realiza a comparao de diferentes estados da lngua ou de uma determinada forma lingustica, como no caso aqui do voc, estamos realizando uma
anlise diacrnica.
As grias tambm servem observao diacrnica, uma vez que se pode
facilmente observar que esse fenmeno lingustico muda de gerao para gerao. Por isso, notamos, muitas das vezes, que as grias usadas por pais ou avs
se diferem daquelas usadas pelos filhos.
Por ltimo, consideremos o caso do pronome vs e o seu respectivo pronome possessivo (vosso), os quais so registrados pela gramtica normativa,
entretanto, no se observam no uso da lngua feito pelos falantes. A segunda
pessoa do plural consta apenas nos manuais gramaticais. O falante usa e abusa
do vocs e isso observado tanto na lngua escrita como na falada, nas mais
diferentes esferas sociais. Logo, no encontramos por a, em nosso dia a dia, as
formas: Vs fostes embora / Vs fizestes bem. Encontramos sim: Vocs foram
embora / Vocs fizeram bem.
Variao e Variantes
22/12/2014 09:48:19
EDUCAO E REEDUCAO LINGUSTICA:ISSO

EXISTE?
Falar sobre Educao Lingustica pode, de incio, nos causar certo estranhamento,
visto que no estamos operando no campo do previsvel, tal como pode se esperar, ou seja, no estamos tratando de educao pela lngua aquela que se presta
apenas a ensinar decodificar o sistema lingustico. Estamos falando, na verdade,
de outra vertente na forma de conceber o olhar para a lngua, bem como o olhar
para a prtica docente. A educao lingustica conduz a outro patamar que o
de reeducao. Isso porque, pela educao lingustica, veremos que se faz necessrio e de suma importncia condutas educativas sistematizadas de forma a
reeducar geraes e geraes acostumadas apenas ao aspecto gramatical da lngua e diante do diferente, do falar coloquial, das regras lingusticas vindas do
convvio social, por exemplo, mostrarem grande averso.
Levando em considerao nossas primeiras observaes sobre a Variao
Lingustica, de suma importncia que ns, professores ou futuros professores
de lngua, tenhamos em mente a seguinte pergunta: quais so os objetivos do
ensino de lngua na escola?
A resposta a essa pergunta perpassa o conceito de educao lingustica. Esse
termo, primeira vista, pode nos parecer totalmente estranho, uma vez que no
comum escut-lo. O que mais nos deparamos com os termos: educao escolar, educao ambiental, educao do trnsito etc. Entretanto, extremamente
positivo que se haja uma preocupao com a educao que se d pela lngua.
importante se trabalhar a Lngua em sala de aula de forma que o aluno

seja capaz de fazer escolhas conscientes de linguagem atendo s suas necessidades de comunicao e interao social (BERTIN, 2012, p. 3).
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Um dos defensores da educao lingustica no Brasil Marcos Bagno. Para

esse autor, a escola o espao propcio para que esse tipo de educao ocorra,
cuja prtica difere em muito da tradicional que prega a norma culta como nica
e tambm uma metalinguagem gramatical.
Mas, afinal, o que essa tal Educao Lingustica?
Afirmamos que ela comea no incio da vida dos homens, j nas interaes
com sua famlia. Nesse contexto, os homens adquirem a lngua materna e, no
decorrer do tempo, vo tomando posse dos comportamentos lingusticos dos
diferentes grupos sociais que perpassam as suas vidas. Um exemplo bsico dessa
educao, ocorrida inicialmente no seio da famlia, seria quando o adulto responsvel pela criana a corrige quando faz uso de alguma palavra por ser considerada
por algum fator inadequada ao contexto ou idade da criana.
O exemplo de educao lingustica que descrevemos anteriormente amplo,
porque pode ocorrer em diferentes ambientes, tais como o domstico, o familiar, o comunitrio ou religioso. A que nos interessa sobremaneira a Educao
Lingustica escolar: (...) sistemtica, formalizada em prticas pedaggicas bem
descritas, apoiada em instrumentos metodolgicos e arcabouos tericos bem
definidos (BAGNO, 2002, p. 18).
De acordo com o terico, essa educao lingustica constituda das seguintes caractersticas:
a. ler, escrever, falar e escutar tem desenvolvimento ininterrupto;
b. lngua heterognea, varivel e submetida ideologia e aos juzos de valor;
c. conhecimento sistemtico da lngua que tida como um objeto que requer
anlise, reflexo e investigao.
A educao lingustica visa substituir a concepo tradicional de lngua por uma
concepo engajada dinmica social. O ensino que vigora nas escolas brasileiras, centrado na gramtica normativa, deve dar espao reflexo lingustica.
Desse modo, prticas na escola que visem somente um ensino acrtico de nomenclaturas gramaticais e atividades mecnicas e repetitivas devem ser abolidas em
favor de prticas que valorizem a discusso da problemtica da lngua e a sua
relao com variao lingustica. Assim, ocorrer um deslocamento importantssimo sobre a noo de erro, tal qual usado pela gramtica normativa. O olhar
Educao e Reeducao Lingustica:isso existe?
22/12/2014 09:48:20
[...] a escola habitualmente considera que a lngua falada no somente

pela criana, mas tambm pela sociedade circundante que lhe serviu
de modelo lingustico natural, inaceitvel e deveria ser rejeitada. Ela
empreende ento um esforo de desenraizamento que s pode ter xito
(imperfeito, alis) junto a uma minoria de crianas. Tal tentativa corre
o risco de conduzir ou alienao social do indivduo, ou a uma rejeio maior ou menor e mais ou menos explcita da escola por parte das
crianas e particularmente dos adolescentes.
colocar a lngua em sua dimenso social.

Antes, o objetivo do ensino de lngua era reformar, consertar a lngua usada
pelos alunos. Tal ensino baseado na norma-padro, que o ideal de lngua certa,
descrito pela tradio normativa. Dessa maneira, qualquer uso que no respeitasse a tradio facilmente era rotulado como erro.
A pedagogia que alicera essa prtica com a lngua a tradicional, pautada
na filosofia da tbula rasa: ou seja, o aluno um ser vazio, desprovido de conhecimento anterior e que somente a escola vai preench-lo. Em outras palavras,
essa filosofia desconsidera o fato de que os sujeitos esto sempre aprendendo,
nos diferentes contextos da vida social e que a aprendizagem ocorre mesmo
antes dos portes da escola. Vejamos como no mnimo curioso essa ideia se
pensarmos na lngua. Ora, nossos alunos chegam nas escolas sem saber escutar,
falar, sem reconhecer o que uma histria? somente na escola que o contato
com a lngua se efetiva?
A esse respeito, Gagn (apud BAGNO, 2002, p. 21) nos esclarece:
Ns muito provavelmente fomos vtima do sistema escolar pautado na viso tradicional de lngua. No entanto, agora, como professores, teremos que nos policiar
para no sermos algozes. No estamos culpando os professores que arduamente
participaram da nossa formao, at porque isso seria culpar o indivduo quando
havia toda uma conjuntura histrica e econmica que balizava o ensino de lngua da forma que era efetivado outrora. Alm disso, at mesmo nos dias atuais,
quando os estudos lingusticos desenvolveram-se e ganharam espao nas universidades, nos cursos de formao de professores e, tambm, nos documentos
oficiais que regem o ensino nas escolas, comum vigorar a mentalidade tradicional de lngua. Tanto isso verdade que recorrente vermos pessoas engajadas
socialmente e esclarecidas apresentarem posturas de uma lngua nica, pura e
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esttica. Quem j no escutou falas do tipo: Brasileiro no sabe sua lngua, A

internet e os estrangeirismos acabam com a lngua, Precisamos defender a
lngua portuguesa vindas de professores, jornalistas, antroplogos, cientistas.
Tais falas esquecem que a lngua no tem vida prpria, ao contrrio, sua
existncia se d nos seres humanos que fazem uso dela para as mais diversas
finalidades. A lngua no uma abstrao, mas sim est interligada realidade
histrica, cultural e social. Assim, lngua uma atividade social que responder
uma srie de circunstncias que no so estveis: as condies de interao verbal dos falantes, as instabilidades psicolgicas e a no transparncia que constitui
a lngua. O que estamos querendo dizer com transparncia? Estamos demonstrando que os sentidos das palavras no so nicos e transparentes, mas sim
opaco, ou seja, vo ter maior clareza quando interligados s determinaes do
contexto e, tambm, s da ideologia.
Pensemos no uso da palavra mina na seguinte sentena: Minha mina est
na casa dela. Esse vocbulo, por si s, no transparente no seu sentido. Ao contrrio, o contexto e a ideologia que revela os possveis sentidos dessa palavra e
tambm alguns questionamentos: quem usa esse termo? O que o falante desse
termo quer dizer ao usar mina e no uma outra palavra para designar um relacionamento amoroso? Todas as mulheres aceitam serem denominadas por esse
termo? Em quais situaes esse termo totalmente aceito ou no?
O que precisamos concluir que a mentalidade de lngua padro resistiu
ao processo de democratizao das relaes sociais que vem ocorrendo desde o
Renascimento. Veja, que interessante, a anlise realizada por Bagno (2002) sobre
a relao dessa mentalidade com o percurso histrico da humanidade:
A Gramtica Tradicional atravessou, quase sem um arranho, a grande
revoluo de mentalidades que foi a Reforma protestante, o terremoto
representado pelo nascimento da cincia moderna, as transformaes
poltico-econmicas e sociais provocadas pela queda do feudalismo e
pela ascenso da burguesia ao poder, sem falar de todas as demais revolues de ideias e ideologias que aconteceram ao longo dos ltimos
duzentos anos. A Gramtica Tradicional um construto intelectual que
at hoje preserva uma ideologia feudal, aristocrtica, anticientfica, autoritria, dogmtica e inquisitorial (BAGNO, 2002, p. 30).
Educao e Reeducao Lingustica:isso existe?
22/12/2014 09:48:20
Devido ao descrito que ainda vemos hoje, nas salas de aulas, na mdia em
geral, prticas pautadas na norma-padro e que privilegiam a lngua escrita, em
especial, aquela produzida por ilustres figuras da literatura.
A fim de contribuir para a mudana desse cenrio, a Educao Lingustica
v a lngua no como uma ferramenta pronta, acabada e disposio do falante
que dever us-la sem interfer-la. Isso seria tratar a lngua como uma abstrao.
O contrrio disso seria considerar a lngua como uma ferramenta de processo
e de produto, isto , o uso concreto, feito por falantes com demandas concretas,
que moldam a lngua.
Nesse esteio, o estmulo nas salas de aula seria o conhecimento do maior
nmero possvel de variedades sociolingusticas, e no somente da norma-padro. Esse modo de estmulo propicia um ensino significativo e, de fato, antenado
com a sociedade, no qual percebemos cada vez mais o quanto a lngua plural
e dinmica. Para que voc compreenda isso, pense nas seguintes situaes: a)
a lngua extremamente varivel e uma mesma variante est sujeita a adentrar
outra conforme a organizao social dos falantes: os dialetos classificados geogrficos e, por isso, restritos a determinados espaos pelo processo de migrao
so levados a diferentes regies do pas, sem dizer que o dialeto rural facilmente
encontrado no meio urbano; b) a linguagem eletrnica muda as fronteiras do
que chamado de lngua escrita e fabrica um srie de gneros textuais especficos dessa esfera social, tais como: frum, correio eletrnico, postagens em redes
sociais etc.; c) a literatura antiga no pode ser encarada como modelo de lngua
a ser usada, tendo em vista as demandas da sociedade atual. Tanto que muitos
dos nossos literatos da atualidade esforam-se por tornar sua linguagem acessvel
a um nmero maior de leitores e isso, evidentemente, no inclui usar arcasmos
e preciosismos da literatura acadmica; d) a TV que incorporou programaes
que enaltecem a linguagem regional, visando atingir diferentes pblicos e construir um canal de intimidade.
22/12/2014 09:48:20
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NORMA-PADRO E VARIEDADES
A gramtica tradicional lanou impiedosamente a noo de erro diante de
todo e qualquer uso da lngua fora do que era prescrito pelo olhar gramatical.
A norma , para Dubois (1988), o conjunto de formas eleitas, entre a totalidade
da lngua, por um critrio estilstico e sociocultural, o qual define um modelo
do que certo. Desse modo, a norma-padro o conjunto de idealizaes do
uso da lngua, tendo como meta a uniformizao dos usurios, a tal ponto de
desconsiderar por completo o carter heterogneo do sistema lingustico e das
relaes que traa com o social.
Assim, se a gramtica tradicional tende homogeneizao e estabilidade,
a Sociolingustica, enquanto campo da Lingustica, compreende a lngua como
heterognea, varivel e mutante. Alm disso, compreende que a lngua est vinculada dinmica social e aos falantes. Assim, se temos, de uma lado, uma
sociedade estratificada, diversa, dinmica e multifacetada, temos, de outro lado,
como produto disso, uma lngua com todas essas caractersticas.
Como efeito disso, podemos pensar na seguinte situao: a Gramtica
Tradicional explica o desvio como erro. Assim o faria tambm com o uso das
formas broco, prantao, ingrs, crasse - usos que, do ponto de vista de alguns,
seriam considerados errados e feios. O que queremos destacar que uma avaliao dessa natureza no tem nada a ver com o aspecto lingustico. Relacionam-se,
na verdade, a critrios de prestgio social, que delegam a tais falantes lugares tidos
como os ocupados por aqueles que, muitas vezes, so marginalizados. Estamos
falando dos analfabetos, dos pobres, dos moradores da zona rural etc.
Por outro lado, a Sociolingustica analisa esse fenmeno a partir da ideia de
que nada na lngua acontece por acaso e lanaria para a discusso o fato de que,
na histria da lngua portuguesa, foi comum a transformao do l em r nos
encontros consonantais e que muitas palavras hoje grafadas com r fora com
l quando da sua origem. Esse processo chamado de rotacismo.
Para entendermos isso, preciso que tracemos a comparao entre alguns
vocbulos na sua origem latina e entre a forma que so registrados no portugus
atual. Consideremos, a ttulo de exemplo, os dois casos abaixo:
Norma-Padro e Variedades
22/12/2014 09:48:20
Norma padro
Norma padro
Norma culta
Norma popular
Figura 01: Viso tripartida da lngua

Fonte: A autora.
FORMA NO LATIM
FORMA NO PORTUGUS
plumbu prumo
clavu cravo
Portanto, norma-padro um referencial abstrato: modelo que no corresponde
fala efetuada pelos usurios da lngua.
Lngua culta: linguagem utilizada pelos falantes que possuem o ensino superior completo e residem na rea urbana.
Variedade de prestgio: uso da lngua realizado pela camada da populao
que detm o poder, bem como prestgio social. A prtica de sobreposio do
comportamento lingustico dessa camada sobre o uso da lngua feito por falantes no pertencentes classe privilegiada. De forma a estigmatizar outros usos
que no aqueles inseridos na gramtica tradicional.
Com relao realidade da lngua portuguesa, a Sociolingustica prope
uma viso tripartida: norma-padro, norma culta e norma popular. O esquema
baixo elucida como se d esse funcionamento:
Estudiosos da Sociolingustica propem que, como vimos, a norma-padro

uma idealizao da lngua e cuja variante no se encontra em falante algum. A
norma culta seria o uso da lngua pelas pessoas com grau de instruo superior e moradores da regio urbana. J a norma popular ou verncula provm
das camadas populares e distancia-se em grande proporo do que estabelecido pela norma-padro.
Um exemplo para que entendamos essa diviso pensarmos no uso dos verbos ir e chegar. A norma-padro preconiza que a regncia de tais verbos no
pede a preposio em, com isso, teramos Vou festa./ Cheguei ao baile. J, na
norma culta, no importa de qual regio do Brasil estejamos falando, recorrente
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o uso da preposio em. Logo, vemos o uso: Vou na festa / Cheguei no baile.
Nas palavras de Bagno (2003, p.51), norma culta: [...] se refere linguagem concretamente empregada pelos cidados que pertencem aos segmentos
mais favorecidos da nossa populao. Esse conceito um termo tcnico utilizado pelos pesquisadores e estudiosos pautados na Sociolingustica e que veem
a importncia de um estudo que investigue as formas usadas pelos falantes em
situaes reais de comunicao.
Entretanto, h a acepo de norma culta como sinnimo da norma-padro.
Assim, norma culta seria a forma de usar a lngua corretamente e a atividade
lingustica privilegiada a escrita, cujo uso delegado a uma camada seleta da
populao, tal como os escritores clssicos. De forma geral, a norma culta corresponderia ao modelo de lngua a ser usado por todo aquele que deseja utilizar
a lngua de maneira correta.
Portanto, nesse modo de ver, a lngua correta e digna de perfeio a usada
pelos literatos, em especfico, na situao de escrita. Segundo Bagno (2003), os
autores que
[...] ao definir assim a lngua culta, ou forma culta, ou norma culta,
ocupam o lugar que lhes cabe numa longussima fila de estudiosos da
lngua que, h quase 2.500 anos, associam lngua culta com escrita literria. Essa uma tradio que comeou por volta do sculo III a. C.,
entre os filsofos e fillogos gregos, quando foi criada a prpria disciplina batizada de gramtica (BAGNO, 2003, p. 46).
Por outro lado, norma culta, entendida como termo tcnico, empregada por
diversos grupos srios de pesquisa cientfica, por exemplo, o NURC (Norma
Urbana Culta) grupo que desde 1970 pesquisa a linguagem utilizada por falantes de 5 cidades: Recife, Salvador, Rio de Janeiro, So Paulo e Porto Alegre. Os
critrios que entram em jogo para definir os falantes de norma culta so: escolaridade superior completa e antecedentes biogrfico-culturais urbanos (BAGNO,
2003, p. 51).
Devido a isso, importante pensarmos no seguinte ponto fruto da seguinte
premissa: se h uma populao que faz uso da norma culta e, assim, so chamados de cultos, h aqueles que dela no fazem uso, logo, so incultos. Essa
relao ocorre assim? De forma to direta? A norma popular seria a forma de
falar daquele que inculto? O culto no faz parte do povo?
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As questes suscitadas so para que pensemos como o uso de um termo nos

estudos lingusticos no uma opo neutra. antes de tudo um ato ideolgico.
Desse modo, extremamente ideolgico usar a norma culta para privilegiar uma
gama de falantes e estigmatizar aqueles que dela no fazem uso. Dizer que uma
parcela da populao inculta desvalorizar o seu saber e o seu valor. Falas que
servem de exemplo dessa viso absoluta de norma culta seriam: ele no sabe
falar, ela fala errado, so incultos etc.
Afirmar que um sujeito no tem cultura , no mnimo, um grande equvoco,
uma vez que, do ponto de vista da Sociologia e da Antropologia, no h como se
desvincular da cultura: o ser humano est interligado ao fator cultural. Afinal,
todos ns nascemos em determinados grupos sociais e, com eles, adquirimos
um saber e travamos relaes que so em sua natureza culturais.
Por outro lado, o senso comum tem uma outra maneira de enxergar o processo que descrevemos anteriormente, bem como teria uma outra forma para
responder os questionamentos que levantamos. Diria, por exemplo, que ser
inculto no ter cultura. Ns, professores e professoras, precisamos nos atentar para a seguinte afirmao de Bagno (2003, p. 60): [...] culto e popular so
antnimos? Ou, mais grave ainda, popular e inculto so sinnimos? Do ponto
de vista da teoria lingustica, no so apenas domnio de saber diferentes [..].
A fim de minimizar os problemas quanto s denominaes norma-padro,
norma culta e norma popular, sobretudo, s interferncias do senso comum,
Bagno (2003) introduz a palavra prestgio e desprestgio quanto ao uso da
lngua e ao seu valor na sociedade.
Desse modo, a norma-padro continua sendo entendida como o iderio,
no correspondente forma concreta dos usurios da lngua. Por isso, o autor
desconsidera o uso dos termos dialeto padro e variedade padro como sinnimos de norma-padro. Isso porque se essa no se encontra em nenhum falante
de lngua portuguesa, portanto, equivocado usar lngua ou dialeto quando
queremos nos referir norma-padro.
A respeito da norma culta, o autor, no anseio de evitar uma viso estereotipada e esse tambm deve ser o nosso objetivo, caro(a) aluno(a) , reflete acerca
do prestgio que o uso de determinadas formas lingusticas possuem no meio
social, em especial, pela importncia atribuda ao falante. Nesse contexto, falamos
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de variedade de prestgio ou de variedade prestigiada, a qual no se interliga, de

maneira alguma, a fatores de ordem lingustica. , na verdade, construda pela
ideologia dominante em determinadas condies histricas que possibilitaram
que determinada classe social (e no outras) assumisse o lugar de prestgio.
No contraponto, as formas lingusticas que no so vistas como de prestgio
so entendidas como formas estigmatizadas. Logo, ao invs de usarmos norma
popular, no sentido de uso inculto e errado, falaremos de formas estigmatizadas.
Nelas encaixaremos todas as formas que, aos olhos de uma classe dominante,
passou por um processo de negao e de preconceito e so de pronto remetidas
a grupos subalternos. Desse modo, usaremos a classificao variedades estigmatizadas para nos referir s variedades lingusticas empregadas pelos grupos
sociais desprestigiados do pas.
De acordo com Geraldi (2002, p. 45), uma diferente concepo de linguagem constri no s uma nova metodologia, mas principalmente um novo
contedo de ensino.
Dentro dessa discusso, advm a seguinte terminologia:

1. Norma-padro (campo das ideias)
2. Variedades prestigiadas (com prestgio social)
3. Variedades estigmatizadas (com estigma social)
Em 1, podemos dizer que se trata da norma-padro idealizada e descontextualizada dos usos dos falantes. Repleta de regras da gramtica tradicional. J em
2 e 3, temos atitudes opostas, que os membros de uma sociedade, por diferentes razes, que no lingusticas, atribuem forma que a lngua usada, na sua
relao de aproximao ou distanciamento da norma-padro. Assim, se um uso
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O surgimento da gramtica se deu na Grcia Antiga e seu principal objetivo,

como ainda conhecemos hoje, era a normatizao da lngua, uma vez que
essa funcionava como um instrumento de dominao dos povos antigos,
sendo que nao dominada era imposta a lngua da nao dominante.
Dessa forma, por necessidade de preservao da lngua e da cultura, a nao
Grega compreendeu a necessidade de tal normatizao.
Registros apontam que na biblioteca de Alexandria, no sculo I a.C., foi elaborado o primeiro manual. Da em diante, as gramticas perduram at os
nossos dias como uma espcie de manual de normatizao da lngua e em
funo dos aspectos sociais dessa mesma lngua que, muitas vezes, o ensino que se pauta apenas na gramtica deixa de contemplar outros fatores
fundamentais.
aproxima-se ou enquadra-se perfeitamente no que estabelece a Gramtica, a variedade ser prestigiada e ter grande valor. Caso isso no ocorra, ou seja, caso a
forma de usar a lngua negue, em algum grau, as normas idealizadas pela norma-padro, ser estigmatizada, isto , relacionada desvalorizao dos falantes.
Nesse sentido, interessante, pensarmos que: [...] as relaes entre lngua e
sociedade so muito mais complexas do que a maioria das pessoas pensa e que
extremamente redutor (alm de injusto e intil) tentar compreend-las usando
como critrios nicos os rtulos tradicionais de certo e errado ou os conceitos poucos consistentes de culto e popular(BAGNO, 2003, p. 70).
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CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade, voc, aluno(a), pode retomar o contexto histrico do desenvolvimento da Gramtica Tradicional, bem como perceber como se deu o processo
que permitiu o surgimento da Sociolingustica. Para isso, foi fundamental as retomadas dos arcabouos tericos das Concepes de Linguagem.
Ainda, foi possvel recapitularmos o conceito de variao lingustica e estudarmos sua classificao. Dentro desse contexto, tratamos tambm da importncia
de o professor buscar formar alunos tendo por meta proporcionar uma educao
lingustica, na qual, como vimos, o aluno ser capaz de refletir sobre os fenmenos lingusticos e compreender como se organizam os discursos, tanto em seus
aspectos temticos como em seus aspectos estruturais e estilsticos.
Trabalhamos, na respectiva unidade, com o papel que a Gramtica Tradicional
possui, mas tambm abrimos para a compreenso da importncia de se considerar as variedades lingusticas, uma vez que a lngua dinmica e essencialmente
social.
Consideraes Finais
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1. O que linguagem como expresso do pensamento?

2. O que linguagem como instrumento de comunicao?
3. Posicione-se como professor e disserte sobre como voc trabalharia a linguagem como forma de interao em sala de aula.
4. Posicione-se como professor e disserte sobre como voc trabalharia a variao
lingustica em sala de aula.
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Variar um defeito da lngua portuguesa?

Na sociedade brasileira, foi muito comum escutarmos discursos que supervalorizam
tudo aquilo que estrangeiro. No contraponto, havia discursos recorrentes que desvalorizavam elementos que so prprios da cultura brasileira.
Essa desvalorizao do que nacional e tipicamente brasileiro se reflete tambm na
lngua. Falantes portugueses minimizam o prprio idioma, ao dizer que o portugus de
um falante melhor que o de outro. comum nos depararmos tambm com falas que
colocam que nossa lngua no pura, pois muda muito.
Entretanto, pelos estudos modernos da Lingustica, muito vem mudando. Alm disso,
surgem, mesmo que timidamente, em alguns setores, uma valorizao da cultura brasileira, da sua histria e, tambm, por que no, de sua lngua. Parece que o brasileiro
aprendeu a olhar para suas essncias e a destacar aquilo que tem de mais belo. Esse
olhar ainda um processo que, de maneira forte, sobreposto pelo olhar preconceituoso de alguns setores da sociedade por aquilo que nacional.
Desse modo, queremos tratar mais especificamente da lngua e de suas variaes, afirmando que, toda lngua, falada ou escrita, demonstra variedade. Nenhuma lngua, seja
ela qual for, detentora do status que for, homognea. A lngua representada por um
conjunto de variedades. por isso que a autora Alkmim (2001), no captulo Sociolingustica, publicado no livro Introduo Lingustica 1: domnios e fronteiras, afirma
que o que se chama de lngua portuguesa a unio dos diferentes modos de falar e de
escrever dos interlocutores do Brasil, de Portugal, de Angola, de Moambique, de Cabo
Verde, de Timor Leste etc.
O que queremos reforar que a lngua no tem na variao o seu lado negativo. Lngua e variao estabelecem uma relao intrnseca. Qualquer pessoa que enuncie que
as variedades corrompem a lngua no estar movida por fatores lingusticos, pois, se
assim o fosse, compreenderia que a beleza da lngua est no seu constante movimento.
Fonte: A autora.
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MATERIAL COMPLEMENTAR
Linguagem e escola: uma perspectiva social

Magda Soares
Editora: tica
Sinopse: Para entender melhor a relao existente entre
linguagem, escola e sociedade, consulte o livro Linguagem e
escola: uma perspectiva social, de Magda Soares (1999), em que
a pesquisadora trata sobre o ensino/aprendizagem da lngua
materna na escola, bem como sobre a crise da linguagem
verificada nos ltimos anos, buscando fundamentar uma prtica de ensino da lngua materna
realmente competente e compromissada com a transformao social.
Norma lingustica & preconceito social: questes de terminologia

No artigo Norma lingustica & preconceito social: questes determinologia, Marcos Bagno
aborda o termo norma culta, caracterizando seus diferentes conceitos e suas implicaes nos
estudos lingusticos e no ensino do portugus. Para saber mais, acesse: <http://www.ufjf.br/
revistaveredas/files/2009/12/cap063.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2014.
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O DILOGO ENTRE OS
GNEROS DISCURSIVOS E A
VARIAO LINGUSTICA
UNIDADE
II
Relacionar variao lingustica aos gneros discursivos.
Apresentar os conceitos desenvolvidos por Bakhtin.
Caracterizar o que so gneros discursivos.
Explicar os trs aspectos do gnero: tema, composio, estilo.
Descrever os agrupamentos de gneros discursivos.
Plano de Estudo
O dilogo entre os gneros discursivos e a variao lingustica
Caractersticas dos gneros textuais
O que podemos concluir at aqui
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22/12/2014 09:48:32
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INTRODUO
Prezado(a) acadmico(a), a unidade II apresentar os conceitos tericos de
Bakhtin desenvolvidos na Rssia e trazidos para o Brasil a partir da dcada
de 1980. Os pressupostos tericos desse autor eram na sua essncia filosficos,
entretanto, a transposio deles para o contexto de ensino foi largamente
difundida e permitiu um olhar diferenciado para os fenmenos lingusticos.
Traremos, portanto, um apanhado terico sobre: interlocutor, finalidade,
contexto amplo e imediato, responsividade, circulao e suporte textual.
Nesse nterim, delinearemos minuciosamente as contribuies de Bakhtin
com relao ao conceito de Gneros Discursivos, no que se refere ao tema,
composio e ao estilo. Traaremos um percurso que demonstre a relao
dos Gneros Discursivos com as Variaes Lingusticas. O intuito ser o de
evidenciar que o professor precisar se atentar para o tipo de variedade usada
em cada gnero na relao que esse estabelea com os interlocutores e com o
momento histrico em que esses esto inseridos.
Alm do mais, mencionaremos, nesta unidade, os cinco agrupamentos de
gneros textuais propostos por Dolz e Schneuwly (2004): narrar, relatar,
argumentar, expor e instruir. Esperamos que com esse conhecimento o leitor
desse material possa distinguir os diferentes gneros que permeiam a vida
social dos sujeitos e elencar o que cada um deles possui como domnio social e
capacidade de linguagem.
Em suma, nesta unidade, ficar claro que ningum escreve ou fala de forma
isolada do social. a sociedade, com suas ambiguidades e contradies, que
movimenta o modo como os sujeitos se apropriam da linguagem. A palavra
uma arena, permeada pelo social e pela ideologia.
Introduo
22/12/2014 09:48:32
II
Todo o nosso percurso de estudo at aqui mostra que a lngua varia e que isso no
um trao negativo. Ao contrrio, mostra toda a sua dinamicidade e o quanto
essa est interligada ao social, ao nosso dia a dia, s intenes tidas nos textos,
relao dos interlocutores. Desse modo, percebemos que a variao lingustica
no ocorre no vazio, isto , isolada de algo que a sustente e determine os pontos
lingusticos sujeitos a variar, a serem outros.
Para que isso fique claro, prezado(a) aluno(a), precisamos compreender que
a lngua se d na forma de enunciados orais ou escritos que se servem a atender
determinadas questes do social. A exemplo disso, pensemos: escrevemos um
bilhete, uma mensagem de celular, um post em uma mdia social movidos por
necessidades de comunicao especficas e o ato de elaborao do texto escrito
ser caracterizado conforme o interlocutor, a finalidade pretendida com a escrita,
bem como a situao histrica e social dessa escrita. Embora, os textos escritos
nos exemplos dados tenham semelhanas quanto ao uso da linguagem informal, possuem singularidades no podemos dizer que tais textos so iguais e se
apresentam de forma homognea. O bilhete tem como suporte a folha de papel;
a mensagem um aparelho celular, por exemplo; o post na mdia social teria como
suporte o ambiente digital da prpria mdia social. Alm disso, os gneros discursivos responderam a diferentes interaes sociais e estabeleceram a variao
lingustica mais adequada.
QUE DILOGO EXISTE ENTRE GNEROS E VARIEDADES

LINGUSTICAS?
O DILOGO ENTRE OS GNEROS DISCURSIVOS E A VARIAO LINGUSTICA
22/12/2014 09:48:32
63
Assim, no escrevemos um texto sem um propsito para ele. No assim

que as coisas funcionam diariamente. A nossa relao com o meio em que vivemos, o lugar onde trabalhamos, estudamos e convivemos nos levam a utilizar a
lngua de uma determinada forma e para determinadas finalidades.
Bakhtin (2009) coloca que a lngua se d sob a interferncia do contexto
social e sob a interao que os interlocutores estabelecem entre si. A partir desse
entendimento, o autor lana um importante conceito para os estudos da linguagem, bem como para a compreenso de sua dimenso social e ideolgica, o de
Gneros Discursivos. Passaremos a explicitar como se deu o desenvolvimento dos
conceitos cunhados por Bakhtin e de como eles se aplicam ao ensino e aprendizagem de lngua. Devemos saber que todo o estudo que realizamos de Variao
Lingustica no se separa do estudo que realizaremos agora. Pelo contrrio, o
sujeito que usa a lngua e opta por uma variao lingustica faz isso dentro de um
contexto social que, pela experincia, pela cultura, elaborou tipos de enunciados estveis a serem utilizados. Em outras palavras, a variao lingustica ocorre
dentro dos gneros discursivos, os quais sero determinados pela relao suscitada pelo social, pela interao verbal e pela constituio histrica dos sujeitos.
No decorrer dessa unidade, voc poder compreender essa relao. A princpio, j podemos elucidar que se a Sociolingustica, com suas contribuies
acerca da Variao Lingustica, trata da ligao entre sociedade e lngua, conduzir essa temtica para o seu lugar de ocorrncia imprescindvel, isto , os usos
da lngua, nas suas diferentes variaes lingusticas, dar-se-o no esteio de situaes concretas de pessoas de carne e osso, que necessitam lanar mo de um
determinado tipo de gnero discursivo, dentro de um dado lugar social, para
que seus objetivos comunicativos se efetivem. Ao fazerem isso, ao usarem um
determinado gnero discursivo, faro tambm uso da variao lingustica que
forma a natureza desse gnero. Esse o ponto crucial que nortear o nosso trabalho neste livro e que esperamos orientar o seu trabalho junto aos seus alunos.
Com o intuito que entendamos como se desenvolveu os estudos de Bakhtin,
vamos apresentar alguns pontos importantes sobre essa trajetria e adentraremos
tambm na explicao de alguns conceitos-chave explicitados por esse terico.
Vamos comear nosso percurso pelo carter histrico e pela relao das contribuies de Bakhtin dentro da conjuntura dos estudos da lngua. A partir da
Que dilogo existe entre Gneros e Variedades Lingusticas?
22/12/2014 09:48:32
II
dcada de 80, ganha grande volume no Brasil os estudos realizados por Mikhail
Bakhtin. Esse autor realiza seus apontamentos guiado pela ideia de que o dialogismo aquilo que funda a lngua por meio da interao estabelecida entre
os interlocutores. A lngua existe enquanto interao social e, por isso, viva e
evolui historicamente.
Bakhtin apresenta para o cenrio dos estudos da linguagem uma viso filosfica muito pertinente para o ensino de lngua portuguesa. Esse autor destaca-se
por apresentar uma concepo de linguagem que se ope ao formalismo e ao
estruturalismo, ou seja, que entende a lngua de forma isolada.
Um grupo de pensadores reuniu-se na Rssia, aps Revoluo de 1917, e
formou o que se chama Crculo de Bakhtin. O grupo discutia questes ligadas filosofia, arte e linguagem. Esse autor realiza uma crtica aos estudos
de Saussure, pois traz tona o conceito de comunicao social ao afirmar que
a substncia verdadeira da lngua o fenmeno social da interao verbal que
realizada por meio das enunciaes. Desse modo, a interao verbal a substncia da lngua para esse terico.
Essa existncia da lngua, tal diferente do que preconizara as concepes de
linguagem como expresso de pensamento e a de instrumento de comunicao,
apreende o sujeito na relao com o histrico. Para esse autor: a palavra uma
espcie de ponte lanada entre mim e o outro. Se ela se apia sobre mim numa
extremidade, na outra apia-se sobre o meu interlocutor. A palavra o territrio
comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2009, p. 113).
Essa citao traduz com propriedade o que o autor defendia por dialogismo:
relao por meio da palavra e que mediada pela natureza das aes estabelecidas
entre os interlocutores. Nesse sentido, Bakhtin (2009) afirma que o dialogismo
da linguagem possui dois aspectos:
a. Resultado da interao verbal.
b. Relao entre enunciados no interior do discurso.
Resultado da interao verbal quer dizer que a palavra no vista como
propriedade do locutor. Isso porque ela determinada pela influncia do outro
e pelo fato de ser dirigida ao outro. Todo dizer formulado em conformidade
com o interlocutor que est em jogo em cada enunciao. Em outras palavras,
22/12/2014 09:48:32
65
a interao verbal que conceder um determinado significado palavra e essa

relao manter forte contato com o contexto social imediato e o amplo.
Bakhtin (2009) no foca seus estudos nem na lngua, nem na fala, mas sim na
enunciao, que a resultante da relao estabelecida entre ambas. Ele defende
que a enunciao, enquanto produto concreto da interao, o foco de ateno.
Logo, para ele, a expresso interior aciona um sistema estvel, contudo extremamente malevel, tendo em vista o tipo de relaes sociais postas em prtica.
A enunciao, para Bakhtin (2009), concebida como um processo histrico
e no reitervel, ou seja, nunca o mesmo, porque os interlocutores no so os
mesmos, uma vez que so frutos do modo de se relacionar com o social e com
o histrico. As formas lingusticas so reflexos de relaes bem mais profundas.
No se trata da lngua isolada enquanto sistema e nem, tampouco, da fala como
mera expresso da psicologia individual. Dessa maneira, as relaes com a lngua sero marcadas pelo social e pela natureza da interao verbal mantida nos
diferentes momentos de interlocuo.
O falante inserido em contextos reais de comunicao serve-se da lngua para
responder dadas situaes e, portanto, so eles que determinam o tipo de dilogo
que se efetivar sobre a lngua. Para o autor, a enunciao produto da interao
verbal e constituda na relao entre os interlocutores. Nesse ponto, podemos
concluir dois pontos: no o indivduo o centro organizador da lngua, mas sim
o social, e o sistema lingustico por si s no se basta, isto , isolado das situaes
concretas de comunicao, perde-se a dimenso das questes exteriores a ele.
A lngua, segundo esse terico, no vista como abstrao. , na verdade,
um processo de evoluo que se renova pela dinmica das interaes verbais dos
locutores, bem como pelo carter ideolgico da palavra. Nenhuma expresso
neutra e apagada de valores ideolgicos. Assim, a lngua, para Bakhtin, social
e no abstrata. A fala no individual, mas sim concreta. E, nesse contexto, o
dialogismo o centro organizador das relaes estabelecidas com a lngua. Isso
significaria dizer o seguinte: o eu em contato com o outro e ambos imbudos
do social e do ideolgico do sentido lngua por meio das diferentes enunciaes. Entendamos que toda vez que estamos diante de um contexto social dado,
com interlocutores especficos e voltados a atender intenes comunicativas pontuais, estaremos diante de uma enunciao.
22/12/2014 09:48:32
II
O social o ponto organizador da expresso do falar, da escrita, enfim,

dos enunciados concretos. De modo geral, no estamos diante da supremacia
do eu concedida por Benveniste e nem diante da imutabilidade do sistema,
como nos prescreveu Saussure. Antes de tudo, estamos diante de uma postura
de entremeio (entre o eu e entre o social), na qual as relaes sociais direcionam
os interlocutores na forma de apropriao da lngua. Logo, se de fato h uma
supremacia na relao com a lngua, essa de natureza social.
Ao considerar essa supremacia do social, o uso dos enunciados se do voltados s necessidades cotidianas e natureza das relaes que as pessoas mantm
nos diferentes espaos de convivncia. A palavra no propriedade de quem
diz, de quem escreve. , na verdade, uma relao contnua dirigida ao Outro
feita para o interlocutor. Aquela velha mxima popular no ligo para o que os
outros pensem no vale para o princpio constitutivo da lngua, pois as enunciaes que produzimos so aliceradas na relao que mantemos com o Outro,
ou seja, h uma relao direta com o contexto imediato e o amplo.
O contexto social imediato , para Bakhtin, o desenho da situao real e imediata de comunicao: quem fala?, para quem fala?, o que fala?, de onde fala?,
como fala?. J o contexto social mais amplo diz respeito ao social, ao contexto
histrico no qual enunciamos, ou melhor, no qual emitimos nossos pedidos,
nossos desejos. Pautados em que ordem cultural ou ideolgica, falamos de determinada forma e no de outra. A escolha de uma forma de dizer, de expressar,
por exemplo, nossas opinies, levaro em conta o contexto imediato e o amplo.
Os enunciados concretos que circulam em nossa sociedade so caracterizados conforme a esfera social em que aparecem. Cada esfera social vai lidar de
uma determinada maneira com os interlocutores, tanto no contexto social amplo,
como no social imediato. Alm disso, a produo de nossos enunciados estar
sempre relacionada s questes concretas, reais e que fazem parte da vivncia
daqueles que usam a lngua. Segundo Bakhtin (2009), a verdadeira substncia
da lngua est na interao verbal, que um fenmeno social constitudo por
enunciaes. Entendamos substncia como realidade fundamental da lngua.
Por isso, precisamos entender que ensinar a lngua considerar que os
homens no lidam com uma lngua pronta e inacabada e que essa depender
de aspectos sociais e histricos, que seriam o contexto mais amplo e o contexto
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de produo de enunciado (contexto imediato na relao que estabelece com

amplo). A estrutura da enunciao moldada de acordo com o contexto imediato e o amplo. O uso da lngua se dar por uso de enunciados e esse significar
de acordo com a relao que estabelece com o Outro. Nas palavras do autor:
[...] Toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo
fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige a algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do
ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro
(BAKHTIN, 2009, p.113).
Observamos aqui um ponto central na concepo de linguagem de Bakhtin que

o dialogismo, ou seja, impossvel pensar o homem e suas relaes fora da ligao estabelecida com o Outro.
Reside nesse ponto um importante conceito na teoria de Bakhtin: o interlocutor. Figura que representa o Outro no seio das diferentes enunciaes que
so realizadas no interior da sociedade. Assim, toda enunciao se estrutura
no s por quem a processa e a elabora, mas sim pela relao mantida por quem
formula com o Outro que desde o agente que vai receber a enunciao em
contexto mais imediato, como o que o autor chama de auditrio social, ou seja,
todo o conjunto de crenas, regras, organizaes e ideologia que se do no social.
A esse interlocutor, quem enuncia possui uma finalidade, isto , as enunciaes so fruto de situaes reais e, de alguma forma, respondem aos anseios,
aos apelos, s intenes do locutor. Nenhuma enunciao descolada da finalidade de quem a organiza. Tanto que o processo de elaborao de um enunciado
ter como centro a finalidade que as pessoas possuem diante das demandas que
so sociais, uma vez que, como j vimos, o social, o externo a verdadeira substncia da lngua.
Como exemplo disso, podemos pensar que um sujeito que queria relatar
alguma experincia pessoal, ou seja, tenha por finalidade isso, no usar, muito
provavelmente, o gnero textual piada. Tanto o Relato Pessoal, que seria um
dos gneros possveis para atender finalidade do locutor, no exemplo que estamos conversando, como o Gnero Textual Piada possuem finalidades distintas.
O fato de usar um ou outro motivado por questes sociais e tem a ver com os
conhecimentos social e historicamente construdos. Aqueles que convivem em
22/12/2014 09:48:32
II
sociedade, independentemente do grau de escolaridade, conseguem minimamente perceber para qual finalidade serviria contar uma piada. Alm disso, o
sujeito consegue, em alguma proporo, perceber que h circulando entre ns
diferentes tipos de textos, os quais apresentam uma estrutura prpria. O que estamos querendo dizer que, se algum v anexado geladeira, em dia de compras
semanais, palavras dispostas verticalmente, poder presumir, mesmo que no seja
isso de fato, que se trata de uma lista de compra. Essa previso, essa antecipao
feita pelo interlocutor se d porque esse, dentro do convvio que estabeleceu na
vida em sociedade, compreende que a lista de compra possui uma organizao
que no a horizontal. Esse saber ocorre porque a experincia, o aspecto social
do uso da lngua, j o apresentou a outras situaes em que a finalidade era listar aquilo que se pretende comprar.
A ocorrncia exemplificada demonstra um outro importante conceito e
aponta para um novo trabalho com a lngua portuguesa a ser realizado dentro
das salas de aulas brasileiras que o de Gneros Discursivos, que nada mais so
do que os enunciados orais ou escritos usados socialmente e que refletem a finalidade e os interlocutores. Tais enunciados apresentam-se de certa forma estveis
e respondem s caractersticas das esferas sociais onde circulam. Entendamos as
esferas sociais como os lugares dotados de regras sociais especficas e cuja ao
de linguagem acontea de acordo com tais regras. Os gneros discursivos, de
acordo com Bakhtin (2009), recebem implicaes quanto s condies de produo, circulao e recepo da esfera de atividade correspondentes.
Dessa maneira, a esfera social que pede, por exemplo, a produo, a circulao e a recepo do Gnero Textual Interrogatrio no a mesma que solicitaria
o Gnero Textual Poema. Cada esfera organiza, rene e sistematiza o uso por
parte dos interlocutores de determinados Gneros Textuais e inviabiliza a utilizao de outros.
O nmero existente de Gneros Textuais infinito. Cada esfera de atividade
humana organiza, seleciona os gneros textuais adequados e relevantes para as
finalidades de cada uma delas. Assim, devido ao fato de as atividades humanas
serem infinitas que a variedade de gneros tambm infinita. Cada esfera
comporta e agrupa uma gama de gneros, cuja complexidade e ampliao se
do medida que a relao da esfera com a sociedade se torne mais complexa.
22/12/2014 09:48:32
69
Nesse sentido que, para Bakhtin (2009), a palavra no mais de propriedade exclusiva do locutor, pois determinada pela influncia do outro. Desde o
seu princpio, a palavra dirigida ao outro e cada esfera social possui uma forma
especfica de lidar com os interlocutores. Isso fica mais evidente se pensamos na
esfera social do jornalismo impresso. Dentro dessa esfera, desse tipo de interao verbal, h um nmero de Gneros Textuais especficos: reportagem, notcia,
artigo de opinio, classificados etc.
Para Bakhtin (2009), os Gneros Textuais devem ser compreendidos como
tipos relativamente estveis de enunciados orais ou escritos, que se realizam em
condies de produo e com finalidades especficas nas diferentes situaes de
interao social.
importante considerar que, para esse autor, enunciado e enunciao so
elos importantssimos e se ligam ao fator social, isto , possuem natureza social.
A enunciao o processo interligado aos interlocutores e ao contexto amplo e
imediato a que eles se ligam. O enunciado produzido interliga-se a uma cadeia
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II
de outros enunciados produzidos socialmente e conhecidos de alguma forma

pelos interlocutores. Ningum cria de forma isolada e baseada em si mesmo a
estrutura de um Artigo Cientfico, por exemplo. H normatizaes que regem
essa escrita e, para que possamos produzir um texto classificado como tal, h a
exigncia de que sigamos - com certo rigor um arcabouo de regras que foram
social e culturalmente construdo. Mas h outros Gneros Textuais em que as
regras de produo no so to rgidas como no Artigo Cientfico. Ao pensarmos em uma conversa ntima e se compararmos com o gnero citado antes, j
percebemos de imediato que tais Gneros Textuais possuem nveis de complexidades diferentes entre si.
Isso se justifica porque h os Gneros Textuais primrios e os secundrios.
Essa diviso foi realizada pelo prprio Bakhtin, o qual compreendeu que a natureza dos gneros definida de acordo com a finalidade e com as condies de
produo deles.
Segundo Bakhtin (2009), os Gneros Textuais primrios ocorrem em situaes cotidianas em que a comunicao verbal espontnea. Podemos, ento,
enquadrar como primrios os seguintes gneros: Bilhete, Conversa ntima,
Post em mdias sociais. J os Gneros Textuais secundrios ocorrem em situaes de comunicao mais complexas e aparecem em situaes mais evoludas,
tais como a Arte e a Cincia. Os secundrios absorvem os primrios, os quais
ganham complexidade medida que a finalidade e a natureza da interao verbal fiquem tambm mais complexas. A definio do gnero feita em funo
do interlocutor e da finalidade.
Finalidade, em termos de Gneros Discursivos, o propsito social e histrico de cada gnero. Assim, se a finalidade expressar um sentimento de forma
potica, entre alguns Gneros Discursivos disponveis, pode-se optar pelo Gnero
Textual Poema. Alm disso, a escolha do Gnero Textual adequado feita em
relao aos interlocutores. De acordo com Bakhtin (2009), interlocutor a pessoa a quem o produtor se dirige; com quem vai dialogar na escrita ou na fala
sobre a temtica definida, sobre o texto lido; a quem vai argumentar, comentar,
criticar, refutar, informar etc. H trs tipos de interlocutores:
a) o real, ou seja, aquele que tem uma imagem fsica e est presente durante
o processo dialgico, por exemplo, em uma situao escolar, possvel dizer
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que esse interlocutor o professor, com o qual o aluno tem um contato face a
face, direto. A questo aqui fazer com que esse interlocutor real professor seja
visto como um mediador do processo de produo de texto, como um coprodutor, no como o nico leitor, com papel exclusivo de corretor e avaliador do
texto do aluno;
b) o ideal/virtual, que tem sua imagem construda pelo aluno. O aluno escreve
um texto para algum virtual que no conhece, mas tem conscincia de que esse
interlocutor j traou algumas regras de produo que devem ser seguidas para
que se tenha um bom texto.
c) o superior, a terceira forma de interlocutor, que se refere a um representante oficial responsvel por constituir padres e regras que so respeitados no
meio social em que o produtor do texto convive. Trata-se da produo voltada
ao respeito aos parmetros sociais.
CARACTERSTICAS DOS GNEROS TEXTUAIS

Os Gneros Textuais, como j dissemos, so enunciados que apresentam uma
certa estabilidade. H aspectos neles que so determinados socialmente e no se
modificam ao bel prazer. So, antes de tudo, caractersticas scio-historicamente
estabelecidas para o Gnero Textual, em funo da realidade em que circula.
Vimos que a seleo do Gnero Textual realizada de acordo com o interlocutor e com a finalidade. Embora isso aparente demasiada flexibilidade quanto
escolha dos gneros, Bakhtin (2009) apresenta trs aspectos que formam a natureza de qualquer tipo de Gnero Textual. So eles:
a) Temtica definida:
O gnero escolhido comporta em si uma temtica certa, isto , o tema
apresentado num gnero especfico, nem todo tema serve para qualquer gnero
discursivo; esse define o estilo de temtica a ser apresentada.
Caractersticas dos Gneros Textuais
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II
b) Estrutura composicional definida:

O gnero escolhido tem uma estrutura certa, que definida pela sociedade,
assim, ao escolher determinado texto, ele deve, necessariamente, seguir a estrutura composicional que a sociedade estabeleceu; nesse sentido, deve-se, em
funo do interlocutor e da finalidade, definir:
b1) a distribuio das informaes no texto, a ordem de importncia de
apresentao;
b3) as caractersticas composicionais do gnero: o texto verbal, os elementos no verbais que o compem, por exemplo, uma Reportagem de
Revista: tamanho e tipo de letras, ttulo, divises do texto, foto, cores, posio na pgina, na revista, tamanho do texto e das fotos, tipo de revista
em que est publicada etc.
Enfim, cada Gnero Textual tem uma organizao textual especfica. Alguns
mostram uma organizao bem rgida e respondem s convenes scio-historicamente construdas. Uma Carta Comercial apresenta-se com maior rigidez
de organizao do que um Cartaz, por exemplo. Entretanto, o fato de o Gnero
Textual Cartaz apresentar maior flexibilidade e, com isso, maior possibilidade de
variar, no permitir que a produo desse tipo de gnero fuja a algumas regras
que socialmente se espera de um texto como esse, uma vez que, para LopesRossi (2002, p.27):
b2) a composio geral (diagramao tpica), fotos, ilustraes, grficos

e outros tipos de figuras ou de recursos que utilizar, quando necessrio;
[...] Transgredir alm de certos limites a conveno estabelecida socialmente para a organizao e apresentao oral ou escrita do gnero
pretendido resultar em uma produo que ser rejeitada nos meios
em que ela deveria circular. Isso ocorre mesmo que o contedo das
informaes seja adequado (LOPES-ROSSI, 2002, p. 27).
c) Estilo de linguagem
Adequao da linguagem, da variao lingustica prpria, escolha de vocabulrio, de estruturas, em funo do gnero definido, do interlocutor e da finalidade.
Diante da demonstrao desses trs aspectos, podemos concluir que os
aspectos composicionais so dotados de maior rigidez e so menos flexveis.
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73
J a temtica e o estilo apresentam maior abertura, uma vez que caractersticas

prprias da interao verbal, bem como da finalidade e dos interlocutores, interferem na forma como esses dois aspectos aparecem no interior das produes.
Fica claro para ns o porqu Bakhtin compreende que os Gneros Discursivos
so enunciados relativamente estveis. Algo pode mudar, mas no ao ponto de
modificar o fato de que todo Gnero Textual possui estes trs aspectos: tema,
composio e estilo.
[...] Se no existissem os gneros do discurso e se no os dominssemos,

se tivssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicao
verbal seria quase impossvel (BAKHTIN, 2009, p. 301 - 302).
Levando o exposto em considerao, importante pensar que o ensino de lngua portuguesa que pretenda conduzir o aluno a uma postura ativa, na qual ele
se efetive como sujeito transformador daquilo que l e, tambm, daquilo que
escreve, na relao crtica com os estados das coisas no mundo, necessrio que
as aulas de lngua contribuam no sentido de que esse perceba as condies de
produo e de circulao dos gneros e, assim, escolha as estratgias e recursos
que expressem isso. A escola tem a responsabilidade de contribuir para a formao de sujeitos que saibam desempenhar uma funo responsiva diante ao
universo que cada esfera social encerra.
O domnio de um gnero no significa o domnio de todos. Ento, no basta
aprender ou ensinar que as caractersticas dos gneros so: tema, composio e
estilo. Essa informao apenas a ponta do iceberg, visto que tais aspectos devem
ser estudados dentro das especificidades das condies de produo e dos interlocutores de cada situao de comunicao, ou melhor, de cada interao verbal.
Entendemos que o foco de estudo sero os enunciados concretos, frutos da
relao social dos interlocutores. Devido a isso, outro dois fatores so importantes
Caractersticas dos Gneros Textuais
22/12/2014 09:48:35
II
para que avancemos em nossos estudos. Estamos falando da Circulao e do

Suporte Textual. Esses dois fatores tm a ver com a forma estabelecida pela cultura e pela sociedade, com a qual o Gnero Discursivo (oral ou escrito) chegar
ao interlocutor pretendido e atender a finalidade. Ou melhor, dentro de uma
esfera social dada, tendo em mente uma determinada finalidade, qual a maneira
que um dado Gnero Discursivo circula para que os sujeitos tomem conhecimento deles. Em outras palavras, quais sero as estratgias de circulao que
garantiro que um dado texto chegue ao leitor-alvo.
A circulao tem mais a ver com as especificidades da esfera social que
determinam a forma adequada para que o Gnero Discursivo em questo se
faa notado, lido e recebido pelo interlocutor. J o suporte textual diz respeito
forma material que comportar o Gnero Discursivo em dadas regras de circulao. Podemos citar como exemplo: papel, livro, embalagem, suporte metlico,
madeira, revista, jornal, e-mail etc.
Tanto a circulao e o suporte esto voltados para as condies de produo
que determinam a escolha de um gnero em detrimento de outro. Uma escolha
aponta para outra e assim se constitui a heterogeneidade das interaes verbais.
Essa heterogeneidade deve ser abraada pela escola, por meio de uma concepo sociointeracionista de linguagem, em que a base o enunciado visto em seu
carter dialgico.
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75
O QUE PODEMOS CONCLUIR AT

AQUI?
Os estudos dos Gneros Discursivos representam
um importante marco na trajetria do ensino de
lngua portuguesa nas salas de aula de todo o pas.
Antes, era comum lermos e produzirmos textos
dentro de trs grandes modelos, as chamadas tipologias textuais: narrao, dissertao e descrio. A
situao de interao verbal no era explorada, nem
tampouco a natureza do interlocutor. Os alunos no eram ensinados a considerar as condies de produo, que poderamos resumir como sendo as respostas
s seguintes perguntas: O que dizer? Para quem dizer? Quem diz? Como diz?
Para que dizer?
Nesse sentido que a metodologia de ensino pautada nas pesquisas de
Gneros Discursivos no implica em apenas mudanas de termos. Significa, na
verdade, um trabalho pautado em uma concepo de linguagem sociointeracionista, em que o homem torna-se sujeito por meio da palavra e da contrapalavra,
numa atividade de constante responsividade, diante dele e do mundo. Nas palavras de Lopes-Rossi (2002, p. 06):
Uma mudana de concepo de ensino e aprendizagem de produo
escrita est cerceando o trabalho com os gneros discursivos. No
apenas uma renovao de termos, visto que a troca de termos reflexo
direto da adoo de outras concepes, inspiradas no sociointeracionismo, em que o ensino da lngua est voltado para seu uso efetivo e
funcionamento discursivo contextualizado e determinado pelo scio-histrico.
Os enunciados so resultantes da convivncia social e da ao dos interlocutores. Os nmeros de Gneros Discursivos, como j dissemos, so infinitos.
Como organizar essa imensido de gneros discursivos que perpassam a vida em
social? Como sistematizar um trabalho consistente e de qualidade com Gneros
Discursivos? Como considerar a variao lingustica?
Essas indagaes perpassam a prtica docente e a vontade de respond-las motiva um trabalho responsvel e de fato comprometido. A fim de auxiliar
O que podemos concluir at aqui?
22/12/2014 09:48:35
II
Domnios sociais
de comunicao
(lugar, espao
social de produo, circulao
e recepo do
texto)
Aspectos Tipolgicos
(caractersticas
estruturais do
texto)
Capacidade
de linguagem
dominante
(o texto para
responder
determinada
finalidade
apresentar de
forma dominante uma dada
capacidade)
Exemplos de Gneros
Discursivos
(exemplares de gneros discursivos)
na organizao e na sistematizao do trabalho pedaggico com os Gneros

Discursivos, em contexto de aula de lngua portuguesa, traremos para voc uma
sugesto de agrupamento de Gneros Discursivos, bem como uma proposta de
encaminhamento para o trabalho em sala de aula.
Dolz e Schneuwly (2004), em busca de propostas pedaggicas para a produo textual, apresentam tambm cinco agrupamentos de gneros, de acordo
com trs critrios: domnio social da comunicao a que pertencem; capacidades de linguagem envolvidas na produo e compreenso desses gneros
e sua tipologia geral. Esses critrios tornaram possvel que se faa um determinado agrupamento de gneros tendo em vista a esfera social, o atendimento aos
objetivos de linguagem (leitura e interpretao) e sua estrutura de modo geral.
Schneuwly e Dolz (2004) publicaram um quadro em que as tipologias so
cruzadas com os gneros. Desse quadro, possvel deduzir que to importante
ensinar as tipologias quanto os gneros. Explicitaremos abaixo uma verso do
quadro desenvolvido pelo autor para que possamos compreender melhor essa
organizao.
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77
Cultura Literria
Ficcional
Documentar e
memorizar as
aes humanas
Discutir problemas sociais e

polmicas
Conto de fadas, fbula, lenda, narrativa de

aventura, narrativa de
fico cientifica, narrativa de enigma, narrativa mtica, histria
engraada, biografia
romanceada, romance, romance histrico,
novela fantstica, conto, crnica literria,
adivinha, piada, etc.
Narrar
Representar
aes, usando a
criao de conflitos (mimese e
verossmil)
Relatar
Relato de experincia vivida, relato de

viagem, dirio ntimo,
testemunho, anedota
Representar
ou caso, autobiograpor enunciados
fia, curriculum vitae,
experincias
noticia, reportagem,
vividas, situadas
crnica social, crnica
no tempo
esportiva, histrico,
relato histrico, ensaio ou perfil biogrfico, biografia.
Argumentar
Textos de opinio,
dilogo argumentativo, carta de leitor,
carta de solicitao,
deliberao inforRepresentao
mal, debate regrado,
de sustentaassembleia, discurso
o de ideias,
de defesa (advocacia),
ponto de vista e
discurso de acusao
negociaes de
(advocacia), resenha
opinies
crtica, artigos de
opinio ou assinados, editorial, ensaio,
questo dissertativa,
resposta discursiva.
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II
Representar
os diferentes
saberes
Instruir e prescrever
Representar
uma regulao
de comportamentos, impondo passos a
serem seguidos
Instrues de montagem, receita, regulamento, regras de jogo,

instrues de uso,
comandos diversos,
textos prescritivos.
Descrever aes,
passos
Quadro 02: Gneros orais e escritos

Fonte: Schneuwly e Dolz (2004).
Desse modo, percebemos que narrar, relatar, argumentar, expor, descrever so

aspectos tipolgicos interligados aos domnios sociais e s capacidades comunicativas especficas e no se do isoladamente como antes ocorria no trabalho
com a lngua portuguesa nas concepes de linguagem que viam a lngua como
expresso do pensamento ou como mero objeto de comunicao.
O quadro que apresentamos representa o agrupamento de Gneros Discursos
desenvolvido por Schneuwly e Dolz (2004). Esses dois autores pensam o gnero
enquanto objeto de ensino relacionado a uma escolha didtica, a qual deve ter
muito bem delineada os objetivos que pretende alcanar.
De acordo com os autores, a escola deve implementar aes dialgicas que
oportunizem aos alunos o contato (tanto na escrita, como na leitura) com diversos Gneros Discursivos. Para eles, a aprendizagem de um Gnero Discursivo
no garante a aprendizagem de outro. Compreendemos, a partir disso, que cada
gnero possui fatores a serem ensinados que so peculiares a ele e indispensveis formao do sujeito.
Tendo por norte o quadro de agrupamento que ilustramos, passaremos nas
Transmitir e
Expor
construir saberes
Texto expositivo,
exposio oral, seminrio, conferncia,
comunicao oral,
palestra, entrevista de
especialista, verbete,
artigo enciclopdico,
texto explicativo,
tomada de notas,
resumo de textos expositivos e explicativos, resenha, relatrio
cientfico, relatrio
oral de experincia.
22/12/2014 09:48:35
79
prximas unidades a tratar das especificidades de alguns Gneros Discursivos,

os quais, para ns, sero concebidos como objeto de ensino, cuja sistematizao,
planejamento e efetivao se daro pela ao do professor.
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto
sempre relacionadas com a utilizao da Lngua. No de surpreender que
o carter e os modos dessa utilizao sejam to variados como as prprias
esferas da atividade humana (BAKTHIN, 1997, p.279).
Para um ensino consistente de lngua preciso adotar o texto como ponto de partida e consider-lo como uma construo cultural. Com isso, por
meio dos Gneros Discursivos, manifestamos nossas ideias conforme nossa
necessidade de comunicao. Esse processo, ento, aponta para textos que
circulam socialmente, demonstrando as diversas situaes de comunicao
e, consequentemente, as manifestaes da linguagem. Nesse sentido, restringir-se apenas ao ensino de regras sem compreend-las a partir dessas
situaes discursivas reais, seria desconsiderar o texto como construo cultural.
22/12/2014 09:48:36
II
CONSIDERAES FINAIS
Estudamos, nesta unidade, importantes conceitos desenvolvidos por Bakhtin.

O fator que leva os estudos da lngua para outros caminhos vem do pressuposto
desse autor que cunha seus estudos pautados na lngua em sua relao com o
social. Se antes a lngua era vista como estrutura fechada, isso muda por completo a partir do momento que os estudos lingusticos no Brasil comearam a
vislumbrar os preceitos bakhtinianos.
Devido importncia que esse autor possui, aprofundamos questes como:
a lngua em seu aspecto social, os interlocutores, a finalidade, o contexto amplo
e imediato, o suporte textual, a circulao e os Gneros Textuais.
Pudemos compreender que a lngua possui sua concretude e que isso se d
por meio dos Gneros Discursivos ou Textuais. Estudamos que cada gnero possui
fatores que so estveis, mas que possuem elementos que podem variar. O prprio Bakhtin (2009) coloca que os gneros so enunciados de relativa estabilidade.
Essa relatividade deve-se ao fato de que, embora os gneros possuam caracterstica que socialmente foram construdas e compactadas de certa maneira, a
relao social de interlocutores concretos imbudos em prticas sociais reais vai
impulsionar a constituio dos enunciados.
A sala de aula no pode ficar aptica diante a esse fenmeno, uma vez que
seus alunos so sujeitos histricos e sociais. A escola dever proporcionar uma
reflexo acerca dos gneros de modo que os alunos aprendam a utiliz-los em
todos os seus aspectos: temtico, estrutural, lingustico.
22/12/2014 09:48:38
81
1. Explique o que so Gneros Textuais primrios e secundrios segundo Bakhtin.

2. Aponte e defina as caractersticas dos trs gneros textuais, segundo Bakhtin.
3. Qual a diferena de circulao e suporte textual?
22/12/2014 09:48:38
Acabou-se a gramtica...
Os estudos relacionados aos Gneros Discursivos se colocam como a realidade atual do
trabalho de lngua portuguesa no Brasil. A concepo de linguagem sociointeracionista
que pretende formar sujeitos que reflitam sobre a lngua de forma dialgica permite
compreender que o trabalho em sala de aula centrado nos Gneros Discursivos tem
muito a oferecer em termos de aprendizagem para a gama de alunos brasileiros.
Trabalhar com Gneros Discursivos envolve por parte do professor o olhar totalizante,
visto que dever conceber formas de ensinar os alunos a prtica social que cada gnero
encerra. Vivenciar a prtica social de produo, anlise e leitura de Gneros Textuais
funo da escola. Deixar de lado a gramtica tradicional no. Isso, para ns, se constitui
em uma terrvel interpretao.
Para evidenciar isso, quero contar uma situao pessoal: um dia lecionando minha aula
de lngua portuguesa, numa turma de Ensino Fundamental, a pedagoga da escola me
procurou porta, me pedindo alguma atividade de portugus, pois essa assumiria uma
turma da mesma srie que eu estava ministrando aulas naquele ano. Paralelamente
fala, essa pessoa olhou para o quadro e me disse assim: - Ah, no, eu preciso de atividades gramaticais. Isso ai de gneros, n?. No descreverei aqui o tom de voz com que
isso foi pronunciado, porque o leitor pode imaginar que esse no foi dos mais amigveis.
Encerro esse relato pessoal por aqui e, na sequncia, justifico que ele me fez refletir em
muito sobre as imagens sociais que se vo criando sobre o trabalho com os Gneros
Discursivos nas salas de aula. Criou-se uma falsa imagem que o trabalho do professor de
lngua portuguesa pautado nos gneros discursivos baniu para escanteio a Gramtica
Tradicional. isso uma inverdade. Reitero que uma das funes da escola oportunizar o acesso ao conhecimento historicamente construdo e a Gramtica Tradicional
um desses conhecimentos.
O tratamento dos Gneros Discursivos, pautados na metodologia das Sequncias Discursivas d ao aspecto lingustico uma relevncia significativa. A elaborao de atividades de anlise lingustica se efetiva como uma prtica em que a lngua, em sua especificidade gramatical e estrutural, ser abordada e, sobretudo, ensinada aos alunos.
Portanto, no se deve banir a gramtica, mas sim possibilitar um clima favorvel ao seu
estudo e sua reflexo de forma que os sujeitos se apropriem desse conhecimento de
forma crtica. O estudo da gramtica no acabou. Esse se encontra mais vivo do que
nunca, pois agora exercemos sobre ela um olhar crtico.
Fonte: A autora
22/12/2014 09:48:40
Introduo ao pensamento de Bakhtin

Jos Luiz Fiorin
Editora: tica
Sinopse: Em Introduo ao pensamento de Bakhtin, Jos Luiz Fiorin orienta o
leitor na descoberta de alguns temas estudados pelo pensador, pelos quais se
pode compreender a maneira como ele concebe a linguagem. Fiorin apresenta
uma biografia breve de Bakhtin e tem por objetivo esclarecer conceitos como dialogismo, gneros do
discurso e carnavalizao, alm de discutir a teoria do romance.
Para saber mais sobre Gneros do Discurso consulte tambm o trabalho desenvolvido por Roxane
Helena Rodrigues Rojo. Doutora em Lingustica Aplicada ao Ensino de Lnguas pela Pontifcia
Universidade Catlica (So Paulo), e Ps-doutora em Didtica de Lngua Materna na Universit de
Genve (UNIGE Sua). Alm de tratar sobre gneros discursivos, na Lingustica Aplicada, Rojo aborda
as questes de (multi)letramentos e ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa. A seguir, indicaremos
dois livros, cujos captulos so de autoria de Roxane Rojo e esto relacionados ao que estudamos nesta
unidade.
[Re]Discutir texto, gnero e discurso

Ines Signorini
Editora: Parbola
Sinopse: Captulo: Gneros de discurso/texto como objeto de ensino de
lnguas: Um retorno ao trivium? Os trabalhos que compem o presente volume
tm em comum com os captulos do volume anterior o fato de buscarem o
enfrentamento de questes terico-metodolgicas surgidas com a focalizao da lingua[gem] situada,
ou seja, no descolada de contextos de uso e prticas especficas de interao social, alm de terem sido
produzidos por acadmicos filiados a diferentes disciplinas e instituies. Tal enfrentamento promove
percursos de investigao que, em diferentes nveis e graus, so transversais a campos disciplinares e
tradies especficas e no excluem a indecidibilidade e a incompletude como elementos constitutivos,
e no residuais, de toda investigao mais atenta s realidades lingstico-discursivas do mundo
contemporneo.
Em funo das expanses e deslocamentos terico-metodolgicos assim produzidos e envolvendo a
discusso desses construtos e de suas bases epistemolgicas, agrupamos os trabalhos que compem
o volume em duas partes inter-relacionadas. So, contudo, diversificados os percursos de investigao
contemplados pelo conjunto dos trabalhos que compem cada parte, em funo tambm de
diferenas de orientao disciplinar e terica na conduo das discusses. O agrupamento uma
tentativa de apontar algumas das possibilidades abertas investigao, sem pretender esgot-las.
Material Complementar
22/12/2014 09:48:40
Escol@ conectada: Os multiletramentos e as TICs

Roxane Rojo
Editora: Parbola
Sinopse: Captulo: Gneros discursivos do Crculo de Bakhtin e
multiletramentos
Vivemos a era das linguagens lquidas. Por isso temos insistido em passar
do letramento para os multiletramentos e em enxergar o aluno em sala de aula como o nativo
digital que : um construtor-colaborador de criaes conjugadas na era das linguagens lquidas.
preciso que a escola se apresse a preparar os estudantes para um funcionamento da sociedade
cada vez mais digital e tambm para buscar no ciberespao um lugar para se encontrar, de
maneira crtica, com diferenas e identidades mltiplas.Se os textos da contemporaneidade
mudaram, as competncias/capacidades de leitura e produo de textos exigidas para
participar de prticas de letramento atuais no podem ser as mesmas. Hoje, preciso tratar
da hipertextualidade e das relaes entre diversas linguagens que compem um texto, o que
salienta a relevncia de compreender os textos da hipermdia.No bastasse o fato de as TICs
permitirem que os sujeitos da periferia entrem em contato com prticas de texto antes restritas
aos grupos de poder, elas ainda possibilitam e potencializam a divulgao de sua produo por
meio de uma rede complexa, marcada por fluidez e mobilidade, que funciona paralelamente s
mdias de massa. preciso dar-se conta de que, definitivamente, h algumas habilidades que a
escola tem de tomar por funo desenvolver: letramentos da cultura participativa/colaborativa,
letramentos crticos, letramentos mltiplos e multiculturais, ou multiletramentos, resultado de
ressignificao e de re-enquadramento de referncias e objetos culturais diversos em gneros
multissemiticos.
Conferncia dos acadmicos da ABL

No link a seguir, voc poder assistir conferncia dos acadmicos da ABL sobre gramtica e
lingustica. Vale assisti-la para compreender a importncia de ambas, assim como destituir alguns
preconceitos.
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=D7PTzx1uBlQ>. Acesso em: 28 nov. 2014.
22/12/2014 09:48:41
O GNERO DISCURSIVO DO
NARRAR: PROPOSIES
TERICAS PARA O TRABALHO
EM SALA DE AULA
UNIDADE
III
Conceituar o gnero discursivo do agrupamento do narrar.
Tratar da importncia de se planejar o trabalho com os gneros
discursivos.
Conceituar o que Sequncia Didtica.
Ensinar como se faz Sequncia Didtica.
Descrever uma sequncia didtica em torno do gnero textual
Crnica.
Explicar o conceito de dimenses ensinveis.
Discutir sobre as Dimenses ensinveis e o gnero Crnica.
Plano de Estudo
O Gnero Discursivo do narrar: proposies tericas para o trabalho
em sala de aula
Por onde comear essa conversa?
Gnero Textual crnica: uma proposta de trabalho
Dimenses ensinveis: o que se deve ensinar em uma Crnica?
22/12/2014 09:48:41
22/12/2014 09:48:41
87
INTRODUO
Nesta unidade, voc poder contemplar uma proposta de trabalho com o Gnero
Textual Crnica. Para isso, apresentaremos os conceitos basilares sobre Sequncia
Didtica e de como essa pode ser uma metodologia eficiente para o tratamento
dos Gneros Textuais em sala de aula.
Explicitaremos que por meio de Sequncias Didticas que uma prtica que
fomente a Educao Lingustica pode de fato se efetivar nas escolas. Ressaltaremos,
portanto, nessa seo, a importncia do professor sempre apresentar uma prtica de estudo e de investigao. Nada est pronto, nada feito para ser usado de
forma instantnea em sala de aula, visto que o docente, ao pesquisar e ao refletir
sobre o seu contexto de atuao profissional, poder selecionar o que trabalhar
e como realizar a medio desse contedo para os seus alunos.
Voc encontrar a seguir informaes de como se elabora uma Sequncia
Didtica e tambm contedos referentes a instrumentalizao e percepo do
professor sobre o que imprescindvel de ser ensinado em cada gnero. Para
tanto, trabalharemos com os conceitos de Dimenses Ensinveis, bem como
abordaremos esse contedo de forma direcionada ao Gnero Textual Crnica.
O professor, ao fim da unidade, compreender a natureza desse tipo de encaminhamento e poder refletir sobre o seu contexto de atuao, bem como traar
procedimentos para a sua prtica docente.
Introduo
22/12/2014 09:48:41
III
O GNERO DISCURSIVO DO NARRAR: PROPOSIES

TERICAS PARA O TRABALHO EM SALA DE AULA
Na unidade que se segue, caro(a) aluno(a), iremos aprofundar os nossos estudos sobre o Gnero Discursivo da ordem do narrar, ou seja, do agrupamento
da narrativa, tal como preconizou Schneuwly e Dolz (1999), ao agrupar, reunir
determinados gneros de acordo com o seu domnio social, sua tipologia, sua
habilidade de comunicao.
Gostaramos de expressar que o trabalho com o Gnero Discursivo, por ser tratar
de uma opo didtica, implica a tomada de certas condutas por parte do professor. A primeira que podemos destacar a posio de pesquisador. Lembre-se: o
professor precisa ser um pesquisador, isto , ser aquele que investiga, analisa e
reflete sobre a relao teoria-prtica. A partir disso, todo o tratamento com um
dado Gnero Discursivo no importa qual seja requer que o professor dedique tempo, esforo e empenho.Pesquisar os espaos sociais em que esse gnero
aparece, os aspectos que o constitui (tema, composio, estilo) e a forma que
esses elementos variam ou se mantm estabilizados so condutas indispensveis
para que a sala de aula no seja apenas um espao fsico e sim se mostre como
parte integrante da sociedade.
Assim, apresentaremos, nesta unidade, um conceito-chave para o trabalho
pedaggico com qualquer Gnero Textual em sala de aula, que o de Dimenses
Ensinveis, isto , aquilo que pode ser ensinado para que a compreenso de um
dado gnero se d de forma concreta. Melhor dizendo: trata-se do conjunto de
saberes que podem ser ensinados em um dado Gnero Discursivo para que
esse se efetive socialmente. Alm do mais, explicitaremos uma metodologia
de tratamento dos Gneros Discursivos em contexto escolar a qual se chama
Sequncia Didtica e entendida como o conjunto de condutas, comportamentos
POR ONDE COMEAR ESSA CONVERSA?
O GNERO DISCURSIVO DO NARRAR: PROPOSIES TERICAS PARA O TRABALHO EM SALA DE AULA
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e organizaes do professor para que ocorra o ensino e tambm a aprendizagem

de um determinado Gnero Discursivo. Dessa maneira, preciso que entendamos que cada Gnero Discursivo possui caractersticas mais significativas e que
devero constar em uma Sequncia Didtica (trabalho com os alunos para que
eles aprendam um determinado gnero).
Evidentemente que tais apontamentos no so modelos ou receitas a serem
duramente aplicadas. Longe disso! O que trataremos aqui ser uma descrio de
percursos didticos, que passa pelas etapas de planejamento, de sistematizao e
de efetivao. Esse percurso sustenta-se na relao teoria-prtica e no se mostra
como acabado. Cada professor, profissional de Letras, pode e deve fazer adaptaes, mudanas, sistematizaes outras que respondam a realidade em que cada
um atua. Nisso consiste a riqueza de ter como norte uma concepo de linguagem sociointeracionista. Nela, homens e mulheres se constituem como sujeitos
professores agentes de fato do processo de ensino-aprendizagem.
Teremos trs linhas que perpassam a montagem da descrio do nosso percurso didtico: a variao lingustica, a anlise lingustica e complexidade das
atividades tendo em vista o pblico a ser ensinado. Ao aprofundamos cada Gnero
Discursivo, vamos desmarcando-as.
Para fechar esse incio de conversa e para que possamos aprofundar os nossos
estudos, necessrio compreender que a postura que tomamos a que concebe
que o trabalho em sala de aula com um dado gnero discursivo ter por encaminhamento metodolgico uma organizao por meio de Sequncias Didticas
(SD), as quais, de acordo com Dolz, Noverraz e Schnewly (2004, p. 95), so [...]
um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em
torno de um gnero textual (oral ou escrito).
Entretanto, a produo de uma Sequncia Didtica necessita que antes o
professor realize um modelo didtico. Esse conceito , de acordo com os autores
citados acima, fundamental para que se efetive a Sequncia Didtica. O modelo
didtico faz referncia ao momento prvio elaborao da Sequncia Didtica.
Esse momento orienta e prepara terreno para que a elaborao do conjunto de
atividades que compem a Sequncia Didtica esteja enquadrada s condies
de produo que regem o contexto de ensino, tais como: perfil da sala a ser ensinada; especificidades individuais a serem visualizadas; o que se deve ensinar
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a. conhecer as condies de uso de um dado Gnero Discursivo;

b. identificar o seu papel social;
naquele momento; como viabilizar o trabalho etc.

Assim, o modelo didtico feito para garantir que a Sequncia Didtica
alcance o seu objetivo, que ensinar aspectos relevantes para apreenso de cada
Gnero Discursivo de modo a considerar questes que j Bakhtin apontou como
relevantes: finalidade; interlocutor; circulao social; suporte textual; posio do
autor. Enfim, o modelo didtico (MD) construdo para possibilitar a aprendizagem de um gnero. Sua realizao funo do professor, que como j dissemos
deve ser um pesquisador. Isso ir permitir que o professor conhea melhor o
gnero que vai trabalhar e, em virtude disso, possa selecionar as dimenses
ensinveis a determinado nvel de ensino. Alm disso, permite que ele elabore e
adapte atividades didticas que abordem os contedos mais pertinentes de um
Gnero Discursivo.
O MD uma etapa investigativa, na qual o professor seleciona exemplares
de um determinado Gnero Discursivo e sobre eles pontua quais as caractersticas estveis do gnero, quais pontos variam tendo em vista fatores do contexto
amplo e imediato. Nesse processo, o professor procura delimitar, identificar o
que prprio de cada gnero na sua relao com o social.
Para se definir o que de fato mais importante em um dado gnero, o professor precisar:
c. saber qual a situao de produo (quem escreve, de onde, para quem,

para que, onde circula, em que momento, em que suporte);
d. perceber qual o contedo tpico de um gnero;
e. reconhecer a composio desse gnero;
f. observar o estilo particular do gnero, ou seja, a posio enunciativa do
autor.
A construo de um MDG deve levar em considerao dois fatores: as capacidades e as dificuldades dos alunos com o gnero escolhido; a experincia que
os alunos j possuem. Como percebemos, o MDG que define os princpios,
orienta a interveno didtica e torna possvel a progresso entre os diferentes
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graus de aprendizagem. J a seleo de um dado Gnero Discursivo a ser trabalhado inclui uma metodologia e objetivos especficos, cujas aes de planejamento
e sistematizao so responsabilidade do professor. Em outras palavras: didatizar o gnero, torn-lo didtico, compete a ns, professores.
Realizar um MDG desmontar o Gnero Discursivo a ser ensinado aos alunos. Para isso, o professor deve instrumentalizar-se, ou seja, pesquisar, investigar
e estudar o gnero como objeto de ensino dentro de um contexto de aprendizagem tambm especfico. Ser imprescindvel, portanto, que o professor: a)
observe o contexto de ensino-aprendizagem, a fim de se verificar a pertinncia
da interveno didtica e de tambm determinar os objetivos tendo em mente
a finalidade e as capacidades de linguagem dos aprendizes diante ao gnero
escolhido; b) realize leitura da produo acadmica sobre o gnero em pauta;
c) analise um corpus de textos do gnero em questo com o intuito de verificar as caractersticas principais de forma a no fugir a situao de produo, a
infraestrutura textual e suas formas de textualizao; d) apreenda o que se pode
ensinar em um determinado gnero, as suas dimenses ensinveis; e) transponha os resultados de forma didtica aos alunos.
Com a finalidade de aprofundar melhor a discusso sobre MDG, apresentamos a seguir o que nos esclarece Machado e Cristovo (2006, p. 11-12) a respeito
de pontos que o docente deve considerar quando da construo de um MDG:
a) as caractersticas da situao de produo (quem o emissor, em que
papel social se encontra, a quem se dirige, em que papel se encontra o
receptor, em que local produzido, em qual instituio social se produz
e circula, em que momento, em qual suporte, com qual objetivo, em
que tipo de linguagem, qual a atividade no verbal a qual se relaciona,
qual o valor social que lhe atribudo etc);
b) os contedos tpicos do gnero;
c) as diferentes formas de mobilizar esses contedos;
d) a construo composicional caracterstica do gnero, ou seja, o plano global mais comum em que se organiza seus contedos;
e) o seu estilo particular, ou, em outras palavras:
- as configuraes especficas de unidades de linguagem que se constituem como traos da posio enunciativa do enunciador: (presena/
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ausncia de pronomes pessoais de primeira e segunda pessoa, diticos,

tempos verbais, modalizadores; insero de vozes);
- as sequncias textuais e os tipos de discurso predominantes e subordinados que caracterizam o gnero;
- as caractersticas dos mecanismos de coeso nominal e verbal;
- as caractersticas dos mecanismos de conexo;
- as caractersticas dos perodos;
- as caractersticas lexicais.
Aps a elaborao do MDG estar o professor pronto para construir e implementar a Sequncia Didtica, a qual, como j explicamos, o conjunto de atividades
planificadas com o objetivo de ensinar determinado gnero.
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COMO SE FAZ UMA SEQUNCIA DIDTICA?

A construo de uma Sequncia Didtica prev a elaborao de um modelo
didtico do gnero (MDG) da forma que estamos descrevendo nesta unidade.
Entretanto, o modelo feito no a Sequncia Didtica propriamente dita. Todas
as informaes coletadas no momento do MDG devem ser organizadas para fins
didticos. Isso quer dizer que o professor que seleciona, dentro dos conhecimentos que pesquisou, o que pertinente para ser transposto para o contexto
escolar e tambm a forma que isso aparecer para os alunos.
Dolz, Noverraz e Schnewly (2004) prescrevem que a Sequncia Didtica
formada das seguintes etapas:
APRESENTAO DA
SITUAO INICIAL
SELEO DO GNERO
TEXTUAL
RECONHECIMENTO DO
GNERO
O professor apresenta
para a turma uma condio de produo especfica que os motivar para
a escrita; a partir dessa
condio, define com os
alunos a modalidade de
linguagem pertinente
(oral ou escrita); Define
tambm: para quem? / o
que dizer? / como vai ser a
circulao?
Diante da situao
apresentada, observar
as seguintes questes:
- O que dizer?
- Para que dizer?
- O que dizer?
- Onde circular?
- Como dizer?
E assim determinar o
gnero discursivo.
Pesquisa sobre o gnero e

leitura que estabeleam as
seguintes relaes: aes:
- funo social;
- composio;
- temtica;
- estilo.
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MDULOS
REESCRITA DO TEXTO
Levando-se em conta
a situao inicial,
produzir a primeira
verso do texto. Tratase de uma atividade
que aponta o que os
alunos j conseguiram apreender sobre
um gnero. E, por
conseguinte, revela
as dificuldades dos
alunos e tambm os
pontos que devem
ser trabalhados nos
mdulos; (etapa posterior da SD).
Os mdulos trataro dos

pontos de dificuldades dos
alunos e sero feitos de acordo com trs princpios:
1) Trabalhar com problemas
de nveis diferentes, tais
como: lexical, sinttico, o
semntico;
2) Variar as atividades;
3) Capitalizar as aquisies:
os alunos pouco a pouco
devem sanar as dificuldades
encontradas em seu texto e
associar com o que pertinente ao gnero em estudo.
No h um nmero fechado
de mdulos a serem trabalhados. O professor diante
as dificuldades da turma e
de acordo com as dimenses ensinveis do gnero,
bem como de acordo com
os objetivos que ele estabeleceu, define o nmero de
mdulos.
Diz respeito reescrita

do texto de maneira a
aproximar o mximo
possvel dos modelos
que j circulam socialmente. Aqui o aluno
coloca em prtica
o que aprendeu no
decorrer dos mdulos
e espera-se que o mesmo j tenha o controle
de sua produo: O
que fez? Como fez?
O que se deve fazer
agora?
Quadro 03: Etapas da Sequncia Didtica

Fonte: Dolz, Noverraz e Schnewly (2004).
PRODUO DE TEXTO
O trabalho em sala de aula tendo por objeto de ensino o Gnero Discursivo, cujo
encaminhamento metodolgico ocorra por Sequncias Didticas oferecem aos
aprendizes instrumentos significativos para que eles tenham domnio e reconheam uma grande quantidade de gneros inseridos em diferentes prticas sociais.
Como j dito, iremos tratar, nesta unidade, do Gnero Textual do agrupamento do narrar, em especfico, do Gnero Textual Crnica. O modelo didtico
do gnero e a Sequncia Didtica dever levar em conta o contexto em que a prtica educativa se inserir, tais como: o perfil da turma, a srie e se os contedos
que apresentam esto condizentes a ela. Os possveis percursos que descreveremos aqui podem ser trabalhados em diferentes sries, entretanto, a forma de
encaminhar, bem como o foco mudar de acordo com a realidade da turma. E
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aqui no deixamos uma lacuna no sentido de prejudicar o trabalho docente, mas

no sentido de expressar que essa lacuna constitutiva do trabalho docente, uma
vez que o professor o principal protagonista na elaborao de suas atividades.
Desse modo, ele que ir, teoricamente respaldado, decidir se para uma determinada turma relevante que, para ocorrer o entendimento do funcionamento
de uma classe de palavra dentro de uma especificidade de um dado gnero,
necessrio o trabalho com metalinguagem, ou melhor, um foco incisivo sobre
os nomes das classes ou o foco concentrado na funo delas para a elaborao
de um Gnero Textual dentro de uma prtica social concreta.
GNERO TEXTUAL CRNICA: UMA PROPOSTA DE

TRABALHO
O Gnero Textual Crnica o texto em que o autor apresenta uma reflexo ou
um comentrio a respeito de um fato ou de uma circunstncia. A crnica normalmente se dedica ao que prosaico e banal.
A Crnica pertence ao agrupamento do narrar e o seu domnio social o
literrio e o de fico. Esse tipo de gnero circula em duas esferas sociais: a jornalstica e a literria. A sua finalidade , em regra geral, trazer um comentrio
reflexivo, leve e breve sobre algum fato do cotidiano. A brevidade da Crnica
deve-se ao fato de que o tempo narrativo no longo e extenso, j que o foco
narrativo desse tipo de gnero est naquilo que instantneo.
Ao se dedicar ao que banal e comum, o autor desse tipo de texto realiza um
comentrio, o qual pode ser potico, irnico. Entretanto, o incentivo para o ato
da escrita sempre os fatos midos e que aparentemente no so importantes e,
por isso, passam despercebidos aos olhos da maioria das pessoas. Uma cena corriqueira ganha na Crnica um status de assunto central e de grande relevncia.
Fernando Sabino sobre esse gnero afirma: Eu pretendia apenas recolher
da vida diria algo de seu disperso contedo humano. Visava ao circunstancial,
ao episdico. Nesta perseguio do acidental, quer num flagrante de esquina,
Gnero Textual Crnica: uma proposta de trabalho
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quer nas palavras de uma criana ou num incidente domstico, torno-me simples espectador (SABINO, 1965, p. 174).
Podemos compreender que esse gnero apresenta como tema os fatos cotidianos, episdicos, acidentais e banais. O tema um dos aspectos que Bakhtin
apresenta para os Gneros Discursivos. Desse modo, a Crnica presta-se a narrao de fatos de natureza cotidiana.
Outro aspecto apresentado por Bakhtin como constituinte do Gnero
Discursivo a composio. No caso da Crnica podemos elencar por caractersticas expressivas:
a) Ttulo: Essa parte obrigatria e seu tamanho varivel, mas indicador
da posio do autor sobre o tema comentado; ele poder servir de base para que
a interpretao desse tipo de gnero ocorra.
b) Introduo: Realiza-se a identificao do fato ou da circunstncia que
ser tratada na Crnica. comum que haja aqui a apresentao dos personagens e do espao no qual ocorrer o fato narrado.
c) Desenvolvimento: O autor desenvolve a reflexo a respeito do fato, da
circunstncia ou da pessoa que o motivo da Crnica.
d) Concluso: Trata-se do desfecho do texto, no qual ocorre a apresentao
da ideia global e que sistematiza a reflexo do autor.
Alm disso, podemos observar que faz parte da estrutura composicional
desse Gnero Textual: unidade de personagens, h a presena de poucos personagens; unidade temtica, no se costuma falar de vrios temas, h uma unidade
temtica simples a ser seguida. Isso no quer dizer que a reflexo feita pelo autor
no possa ser complexa; unidade de espao, no h vrios lugares nesse tipo de
texto. Existe uma concentrao de aes em espaos de atuao bem restritos;
unidade de expanso, costuma-se ser um texto relativamente curto.
O texto que apresentamos abaixo de Carlos Drummond de Andrade nos
revela o que esse autor considera o peculiar no fazer do cronista. Vejamos:
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Crnica tem essa vantagem: no obriga ao palet-e-gravata do editorialista, forado a definir uma posio correta diante dos grandes problemas; no exige de
quem a faz o nervosismo saltitante do reprter, responsvel pela apurao do fato
na hora mesma em que ele acontece; dispensa a especializao suada em economia, finanas, poltica nacional e internacional, esporte, religio e o mais que imaginar se possa. Sei bem que existem o cronista poltico, o esportivo, o religioso,
o econmico etc., mas a crnica de que estou falando aquela que no precisa
entender de nada ao falar de tudo. No se exige do cronista geral a informao
ou comentrios precisos que cobramos dos outros. No trivial e desperte em ns
a inclinao para o jogo da fantasia, o absurdo e a vadiao de esprito. Claro que
ele deve ser um cara confivel, ainda na divagao. No se compreende, ou no
compreendo,cronista faccioso, que sirva a interesse. O que lhe pedimos uma
espcie de loucura mansa, que desenvolva determinado ponto de vista no ortodoxo e pessoal ou de grupo, porque a crnica territrio livre da imaginao, empenhada em circular entre os acontecimentos do dia, sem procurar influir neles.
Fazer mais do que isso seria pretenso descabida de sua parte. Ele sabe que seu
prazo de atuao limitado: minutos no caf da manh ou espera do coletivo.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Ciao. Jornal do Brasil, 29 set. 1984. Disponvel
em: <http://www.algumapoesia.com.br/drummond/drummond38.htm>. Acesso
em: 24 nov. 2014.
O terceiro aspecto o estilo e, com relao Crnica, destacamos que seu estilo
requer o uso de uma linguagem coloquial, simples e direta. O posicionamento
do autor criar uma proximidade com o leitor. recorrente que haja o uso de
recursos estilsticos, tais como a metfora, a personificao e a ironia a fim de
que o texto se revista de um carter emotivo.
Alm disso, aparece de forma marcada nesse tipo de Gnero Textual uma
pontuao expressiva e que denote a subjetividade do autor. Verificamos, portanto, que ser comum esse tipo de Gnero Textual, no que se refere ao estilo,
apresentar grande flexibilidade ao que diz meno variao lingustica, uma
vez que esse texto tenta aproximar-se do leitor. Desse modo, o uso de variaes
lingusticas do tipo: a) diastrtica: variao motivada por fatores culturais, de
escolaridade e de estratificao social; b) diafsica: variao que faz referncia
aos diferentes graus de monitoramente/controle diante s diversas situaes de
comunicao.
Devemos considerar ainda que a depender da especificidade do tema da crnica, possvel nos deparar com a variao diatpica, que aquela que ocorre
em diferentes regies do pas.
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III
DIMENSES ENSINVEIS: O QUE SE DEVE ENSINAR EM UMA

CRNICA?
Nosso objetivo, nessa seo, esboar como pode ser um trabalho com o Gnero
Textual Crnica e de como o professor pode encaminhar as atividades que faro
parte da Sequncia Didtica e que tero por meta ensinar alguns aspectos relevantes de serem ensinados dentro desse gnero. Precisamos frisar, nesse momento,
que a Sequncia Didtica elaborada pelo professor um instrumento metodolgico flexvel e devido a isso o professor que decide levado obviamente pelo
os seus objetivos de ensino se a Sequncia Didtica contemplar a produo
escrita ou a leitura. Em outras palavras, falso achar que todo trabalho com um
determinado Gnero Textual dever culminar com a produo escrita por parte
do aluno. H Gneros Textuais ou tipos de exemplares deles que o encaminhamento possa focar atividades de leitura do gnero e que tambm contribuiro
para a sua aprendizagem.
Com relao s dimenses ensinveis do gnero Crnica, traremos nesse
momento, um trecho de um texto Luis Fernando Verssimo, a fim de destacarmos
uma dimenso daquilo que pode ser ensinado dentro de uma Sequncia Didtica.
Esse ponto ser, dentro do aspecto do estilo (cunhado por Bakhtin), a questo
da variao lingustica. Os aspectos que esse terico apresenta como caractersticos do gnero: tema,
composio e estilo so
pontos de relativa estabilidade. Isso significa que
a depender das condies
de produo (interlocutor, finalidade, suporte
textual, circulao, contexto imediato e amplo),
o estilo pode sofrer variaes e isso tem a ver com
a afirmao do prprio
autor ao se referir que os
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gneros so de certa forma estveis, isto , podem alterar sua constituio a

depender da relao com as prticas sociais. Logo, podemos compreender que
no estilo o ponto de maior flexibilidade do Gnero Discursivo. No estamos
dizendo que isso no poder ocorrer com os aspectos referentes temtica e
estrutura composicional, embora eles tenham sua constituio mais cristalizada pelo convvio e pelas experincias scio-histricas dos interlocutores. Mas
no entendamos que eles no possam variar, pois isso de fato pode ocorrer e o
prprio conceito de Bakhtin para gneros d margem para esse entendimento.
Lembrem-se de que os gneros so formados por enunciados cuja estabilidade
relativa (BAKHTIN, 2009).
Antes, devemos considerar que os fatores que iro estabelecer o uso de uma
variao lingustica so: Quem escreve? Para quem escreve? O que escreve? Como
escreve? Onde ir circular esse gnero? Essas perguntas e suas respectivas respostas encerram o que se chama por condies de produo da escrita termos
conceituado e trabalhado por Geraldi na obra Portos de Passagem.
Chegou o vero!
Vero tambm sinnimo de pouca roupa e muito chifre, pouca cintura e muita
gordura, pouco trabalho e muita micose.
Vero picol de Kisuco no palito reciclado, milho cozido na gua da torneira,
coco verde aberto pra comer a gosminha branca.
Vero priso de ventre de uma semana e p inchado que no entra no tnis [...].
VERSSIMO, Luis Fernando. Comdias Brasileiras de Vero. So Paulo: Objetiva,
2009.
O trecho da Crnica Chegou o Vero apresenta, tal como cunhou o mestre

Bakhtin, tema, estrutura composicional e estilo. O professor necessita ir apontado como funciona esses trs aspectos em cada gnero para os seus alunos. Por
isso, importante de que a escola preze pela Educao Lingustica e oferea uma
diversidade de Gneros Textuais como objeto de ensino e, desse modo, oportunize
para os educandos prticas discursivas de escrita e de leitura no contexto escolar.
Nesse sentido, o tema da Crnica de Verssimo trata do que banal e corriqueiro ao que se trata do universo referente ao Vero no Brasil. Percebemos
que o cronista imprime um tom humorstico e leve ao seu texto e devido a isso
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III
podemos destacar que, quanto ao estilo, ele prima por uma linguagem coloquial,
de variao informal, uma vez que traa uma proximidade com o interlocutor
pelo o uso de termos recorrentes na vida ntima das pessoas: priso de ventre,
p inchado, gosminha branca.
prudente que notemos que o uso de uma linguagem mais frouxa se d
balizado, alm das condies de produo, que mais para a frente veremos que
permite isso, pela prpria temtica dessa Crnica, uma vez que se o tema narrar de forma bem humorada, destacando as peripcias de pessoas que vo
praia e que, pelo imaginrio social e pela cultura, temos por construo de que
so sujeitos que esto em situaes de informalidade (provavelmente de frias
ou desfrutando de alguma brecha, tal como feriado ou final de semana), aceitvel que o cronista tenha preferido o uso tambm de uma linguagem de cunho
mais popular.
O que descrevemos sobre a relao do tema com o estilo no trecho da Crnica
de Verssimo, caro(a) aluno(a), de suma importncia que o professor, ao preparar o seu modelo didtico de gnero, bem como a sua Sequncia Didtica atente,
dentre as crnicas que elencou como modelos e corpus de pesquisa, como
funciona essa relao e elabore formas, estratgias dentro da Sequncia Didtica
que contemple essa questo.
Falo a lngua dos loucos porque no conheo a mrbida coerncia dos lcidos nem suas vs filosofias.
Luis Fernando Verssimo
Nessa conjuntura, o professor poder elaborar atividades de anlise lingustica em

que o aluno tente aprender a relao de sentido que se estabelece, por exemplo,
com o uso nessa Crnica em especfico, por meio do uso de certos substantivos
e suas adjetivaes. Levar o aluno a refletir, por exemplo, o que a relao entre
os substantivos e as locues adjetivas oferecem de significativo para o texto em
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questo. fundamental para que o contexto de ensino-aprendizagem o prepare

para a percepo de que tudo no Gnero Textual responde s questes sociais.
Sugerimos, portanto, que o professor contemple tambm como dimenso
ensinvel nesse texto que trouxemos como exemplo, a atividade em torno dos
usos: picol de Kisuco, priso de ventre, gua da torneira. O professor poderia propor que os alunos tentassem utilizar esses substantivos sem as locues
adjetivas e observassem se o texto muda seu teor. Outra possibilidade de trabalho conduzir o aluno a perceber que pelos usos dessas locues adjetivas o
cronista consegue estabelecer uma relao de proximidade com os interlocutores e, alm disso, imprime na linguagem de seu texto uma ligao direta com a
temtica que ele se prope a narrar em sua Crnica.
As dimenses ensinveis da Crnica no podem ser consideradas como uma
simples listagem de contedos a serem tratados em um determinado gnero para
que ele seja aprendido. Isso se explica porque cada tipo de texto pertencente a
um dado gnero pode traar um tipo de relao com o contexto social e, dessa
forma, apresentar certas peculiaridades. Aqui reside um ponto salutar na prtica
de um docente que priorizar uma viso sociointeracionista de linguagem e que
pretenda contribuir para que a Educao Lingustica se efetive nas salas de aulas,
ou seja, evidenciar atividades que levem o aluno a perceber o que estvel no
gnero e o que pode aparecer de diferencial em um determinado exemplar pertencente a um determinado gnero. Nesse sentido, propomos a leitura e a anlise
da Crnica que segue considerando as dimenses ensinveis dela.
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Meu Ideal Seria Escrever...

Rubem Braga
Meu ideal seria escrever uma histria to engraada que aquela moa que est doente naquela casa cinzenta quando lesse minha histria no jornal risse, risse tanto que
chegasse a chorar e dissesse ai meu Deus, que histria mais engraada!. E ento a
contasse para a cozinheira e telefonasse para duas ou trs amigas para contar a histria;
e todos a quem ela contasse rissem muito e ficassem alegremente espantados de v-la
to alegre. Ah, que minha histria fosse como um raio de sol, irresistivelmente louro,
quente, vivo, em sua vida de moa reclusa, enlutada, doente. Que ela mesma ficasse
admirada ouvindo o prprio riso, e depois repetisse para si prpria mas essa histria
mesmo muito engraada!.
Que um casal que estivesse em casa mal-humorado, o marido bastante aborrecido com
a mulher, a mulher bastante irritada com o marido, que esse casal tambm fosse atingido pela minha histria. O marido a leria e comearia a rir, o que aumentaria a irritao da
mulher. Mas depois que esta, apesar de sua m vontade, tomasse conhecimento da histria, ela tambm risse muito, e ficassem os dois rindo sem poder olhar um para o outro
sem rir mais; e que um, ouvindo aquele riso do outro, se lembrasse do alegre tempo de
namoro, e reencontrassem os dois a alegria perdida de estarem juntos.
Que nas cadeias, nos hospitais, em todas as salas de espera a minha histria chegasse
-- e to fascinante de graa, to irresistvel, to colorida e to pura que todos limpassem
seu corao com lgrimas de alegria; que o comissrio do distrito, depois de ler minha
histria, mandasse soltar aqueles bbados e tambm aqueles pobres mulheres colhidas
na calada e lhes dissesse por favor, se comportem, que diabo! Eu no gosto de prender ningum! . E que assim todos tratassem melhor seus empregados, seus dependentes e seus semelhantes em alegre e espontnea homenagem minha histria.
E que ela aos poucos se espalhasse pelo mundo e fosse contada de mil maneiras, e fosse
atribuda a um persa, na Nigria, a um australiano, em Dublin, a um japons, em Chicago
-- mas que em todas as lnguas ela guardasse a sua frescura, a sua pureza, o seu encanto
surpreendente; e que no fundo de uma aldeia da China, um chins muito pobre, muito
sbio e muito velho dissesse: Nunca ouvi uma histria assim to engraada e to boa
em toda a minha vida; valeu a pena ter vivido at hoje para ouvi-la; essa histria no
pode ter sido inventada por nenhum homem, foi com certeza algum anjo tagarela que
a contou aos ouvidos de um santo que dormia, e que ele pensou que j estivesse morto;
sim, deve ser uma histria do cu que se filtrou por acaso at nosso conhecimento;
divina.
E quando todos me perguntassem mas de onde que voc tirou essa histria? -- eu
responderia que ela no minha, que eu a ouvi por acaso na rua, de um desconhecido
que a contava a outro desconhecido, e que por sinal comeara a contar assim: Ontem
ouvi um sujeito contar uma histria....
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103
E eu esconderia completamente a humilde verdade: que eu inventei toda a minha histria em um s segundo, quando pensei na tristeza daquela moa que est doente, que
sempre est doente e sempre est de luto e sozinha naquela pequena casa cinzenta de
meu bairro.
BRAGA, Rubem. A traio das elegantes. Rio de Janeiro: Sabi, 1967, p. 91.
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III
Rubem Braga pode ser considerado um dos maiores cronistas brasileiros do

sculo. Sua produo ultrapassou o nmero de 15 mil crnicas. Seus textos
apresentavam uma linguagem coloquial e envolvente alm de apresentar
temas simples como o prprio autor.
Leia mais em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-2/rubem-braga-maior-cronista-brasileiro-seculo-20-730755.shtml>. Acesso em: 1 dez.

2014.
Aps a anlise, importante que voc tenha percebido as condies de produo desse texto e ainda que o cronista utiliza-se dos trs aspectos referentes
formulao de um gnero: tema, estrutura composicional e estilo. Alm disso,
tenha observado que para narrar, o cronista imprime um determinado tom
sua narrativa, que no o tom humorstico como vimos no trecho da crnica
anterior. Perceba tambm que com relao Anlise Lingustica importante a
forma de operar no texto o uso dos verbos e dos tempos verbais.
Ao elencar quais dimenses ensinveis so relevantes para o entendimento
dessa crnica (lembrando que essa atitude tem a ver de forma imediata com o
contexto em que ocorrer a interveno pedaggica), fundamental encaix-la em uma Sequncia Didtica que objetive a produo escrita ou a leitura do
Gnero Textual Crnica.
Pode-se dizer que ele fez da prpria morte uma crnica, pois morreu em
decorrncia de um cncer na garganta que optou por no tratar aps ser
diagnosticado. Reuniu-se com alguns amigos, despediu-se deles e morreu
sozinho em seu apartamento.
As premissas bsicas das condies de produo compreendem, fundamentalmente, sujeitos e situao (ORLANDI, 2000, p.25).
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105
Para isso, desenvolva as seguintes etapas da Sequncia Didtica, adequando-a conforme o seu objetivo estabelecido: produo de texto ou de leitura.
Apresentao
da situao
inicial para a
turma
Reconhecimento do Gnero
Textual
Primeira proMdulos
duo de texto
Reescrita e
Produo
final
Quadro 04: Etapas da Sequncia Didtica

Fonte: A autora.
Passaremos, na prxima unidade, a tratar das especificidades de outro Gnero

Discursivo, pertencente a um agrupamento diferente ao do narrar. Nossa inteno que voc seja capaz de realizar intervenes pedaggicas por meio dos
modelos didticos e das Sequncias Discursivas com diferentes tipos de Gneros
Discursivos e pertencentes aos mais diversos agrupamentos. Desse modo, as
prticas sociais estaro perpassando a prtica escolar e no afastaro os alunos
das vivncias que na sociedade so naturais. A sala de aula parte integrante do
social e, por isso, o trabalho com os Gneros Discursivos so de suma importncia, uma vez que no nega o social como fora motriz da linguagem.
22/12/2014 09:48:44
III
CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade, caro(a) aluno(a), voc pode vivenciar de forma mais concreta como
se daria o trabalho como o Gnero Discursivo em sala de aula. Demonstramos
como possvel efetivar esse trabalho por meio da metodologia de Sequncia
Didtica.
Nosso estudo possibilitou pontuar como se monta uma Sequncia Didtica
e, em especfico, como se pode encaminhar o trabalho com um Gnero Textual
do agrupamento do narrar. Apresentamos que o professor precisa observar os
agrupamentos dos Gneros Discursivos, uma vez que isso facilita o trabalho
docente. Cada agrupamento tem funo social e domnio de linguagem especfico.
Considerando que o gnero que selecionamos nessa unidade foi a Crnica,
trabalhamos com o conceito de dimenses ensinveis: o que pode e deve ensinar para que cada gnero seja compreendido. Desse modo, esperamos que voc
tenha autonomia e condies de elaborar suas aulas, de modo a sistematizar e
planejar o trabalho com os Gneros Discursivos de forma contextualizada e direcionada ao seu alunado. Trouxemos, por isso, uma sugesto de encaminhamento
e procuramos demarcar quais passos foram seguidos, no para que voc os siga
cegamente, mas sim para que o leitor compreenda o processo de reflexo que
realizamos e assim possa, dentro de sua realidade, intervir conscientemente.
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107
1. Na unidade III, tivemos a oportunidade de verificar as dimenses ensinveis de

um texto. Diante disso, defina dimenses ensinveis conforme estudamos.
2. Explique o que Modelo Didtico (MD).
3. A partir da importncia do trabalho com as Sequncias Didticas, explique quais
so as condies de produo para uma Sequncia Didtica?
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LEITURA: PROCESSO DE PRODUO DE SENTIDO

O processo de formao de leitores merece preocupao dentro do cenrio escolar. Ensinar os educandos a lerem constitui-se uma tarefa rdua para os professores de lngua
portuguesa. Ao considerarmos o advento das tecnologias e o fato de nossos jovens estarem imbudos num mundo veloz e imediatista, ensinar a ler torna-se a cada dia mais
e mais difcil.
evidente que hoje o acesso ao mundo tecnolgico propicia uma propagao rpida
das informaes. Entretanto, propagao no garante que a leitura realizada esteja se
constituindo como um processo que garanta a produo de sentidos.
Para que isso fique claro, precisamos compreender que ler uma ao ativa realizada
entre leitor, escritor e texto. Tais elementos sofrem interferncia direta do contexto histrico em que esses elementos estaro circulando. Por mais clich que se possa afirmar:
a cada leitura realizada, aprende-se mais.
A aprendizagem um continuum que se sustenta nas atividades de leitura e releitura.
Quando um texto volta a ser lido por um sujeito, podemos compreender que nem texto,
nem leitor, so os mesmos. Ambos sofrem continuamente as interferncias das condies de produo e essa no se repete, uma vez que os sujeitos (agentes da leitura ou
da escrita) circulam socialmente motivados por elementos que se renovam. Alm do
mais, o sujeito constitudo e formado no seio de formaes ideolgicas. Essas, por sua
vez, do um colorido especial aos significados. Iremos exemplificar essa afirmao com
um exemplo.
Imagine a seguinte situao: em um muro de uma escola encontra-se grafitado a seguinte mensagem: Elefantes presos ao barbante. Aparentemente, o texto pode soar
vago. Entretanto, o sujeito sempre chamado a interpretar e, desse modo, uma atividade de leitura se inicia. Que elementos so importantes e se ligam a situao mais imediata de comunicao: o fato de ser um muro de uma escola. Passemos a possveis leituras.
A primeira estaria ligada ao contexto mais imediato: muro de uma escola. Assim, elefantes representariam os alunos que esto presos no arcabouo de regras e normas ditadas
pela instituio escolar. Observaramos, portanto, uma crtica ferrenha ao sistema educacional brasileiro.
Por sua vez, se ampliarmos o contexto social e histrico, notaremos que outras relaes
podem aparecer. Imagine que o leitor se depare com essa mensagem logo aps o perodo de Eleies para Presidente. Haveria, nessa nova situao, elementos diferenciados
que formatariam condies de produo bem especficas. Entenderamos que elefantes representaria os eleitores e esses esto presos a uma poltica que no merece mais
credibilidade, uma vez que os polticos do Brasil no recebem a confiana do eleitor, o
qual muitas vezes vota somente porque se trata de uma obrigao legal.
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Lanamos, aps a apresentao das duas leituras, a seguinte indagao: Qual leitura a
incorreta? A resposta seria: nenhuma. Todas so vlidas porque so construdas dentro
de condies de produo pontuais. Desse modo, o espao de sala de aula deve formar
leitores aptos a movimentarem diferentes contextos para assim realizarem leituras cada
vez mais amplas.
Fonte: A autora
22/12/2014 09:48:44
Comdias para se ler na escola

Lus Fernando Verssimo
Editora: Objetiva
Sinopse: Esta antologia de crnicas de Lus Fernando Verssimo foi
organizada por Ana Maria Machado, que as selecionou com o intuito de
despertar nos estudantes o prazer e a paixo pela leitura. A obra ideal
para o trabalho em sala de aula, como tambm para qualquer outro lugar que se esteja, inclusive
quando se deseja um pouco de descontrao.
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AGRUPAMENTO DE
GNEROS DISCURSIVOS
DO ARGUMENTAR: UMA
UNIDADE
IV
Conceituar o agrupamento do argumentar.
Discutir uma proposta de trabalho com o Gnero Textual Questo
Dissertativa.
Enumerar as dimenses ensinveis desse gnero.
Discutir uma proposta de trabalho com Questes Discursivas.
Oferecer ferramentas aos professores para a elaborao de questes.
Refletir sobre o papel do leitor.
Exemplificar com atividade de autoestudo.
Realizar uma Sequncia Didtica com o gnero Questes Discursivas.
Plano de Estudo
Agrupamentos de Gneros Discursivos do argumentar: uma proposta
de trabalho
Gnero textual: Questo Dissertativa: uma proposta de trabalho
O papel do leitor
Proposta de Sequncia Didtica
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22/12/2014 09:48:45
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INTRODUO
inegvel a dificuldade que muitas pessoas tm de constituir argumentos, contudo, preciso considerar a importncia deles para a defesa de um ponto de
vista, de uma ideia entre outras situaes. Alm disso, preciso ainda saber
identific-los para no se deixar persuadir por argumentos falaciosos.
Para a constituio de argumentos, vrias estratgias lingusticas so necessrias, diante disso, trabalhar em sala de aula com os gneros que pressupem
argumentao tambm se faz importante para o reconhecimento dessas estratgias e para o ensino da lngua, bem como para a discusso dos variados aspectos
que a compem.
Nesta unidade, prezado(a) acadmico(a), voc ter acesso aos conceitos
fundamentais relacionados ao agrupamento do argumentar. Assim, poder compreender qual a funo social dos gneros pertencentes a esse agrupamento,
bem como refletir sobre as dimenses ensinveis desse agrupamento.
Voc poder ainda contemplar o desenvolvimento de uma proposta de
Sequncia Didtica voltada para a leitura de Questes Discursivas. Para que esse
trabalho se efetive, trataremos das especificidades temticas, composicionais e
estilsticas desse Gnero Discursivo. Demonstraremos, no decorrer da unidade,
a importncia da fase da leitura para que a produo da escrita, da resposta,
ocorra de forma favorvel.
Portanto, nessa unidade, voc ter uma importante ferramenta para ajud-lo
(a) na elaborao de Questes Discursivas gnero to presente e cobrado em
situaes de avaliao, tanto para nota, como para apreciao do prprio processo
de aprendizagem.
Introduo
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IV
.?!
.!!
Os Gneros Discursivos, de acordo com a concepo terica de Bakhtin (2009),

so formas tpicas de enunciados que acontecem tendo em vista determinadas condies de produo, finalidades e situao de interao social. O ensino
de lngua portuguesa deve pautar-se no ensino dos Gneros Textuais, orais ou
escritos, uma vez que cada esfera da sociedade coloca em funcionamento determinados gneros.
O agrupamento de gnero que iremos aprofundar nessa unidade tem a ver
com condies de produo que iro exigir do interlocutor a capacidade de argumentar sobre um determinado tema. Logo, quem escreve esse tipo de texto deve
atentar sempre para as condies de produo: Quem escreve/Quem argumenta;
O que escreve/argumenta; Para quem escreve/argumenta; Para qu escreve/ argumenta; Como escreve/argumenta; Onde circula o que escreve/ o que argumenta.
A prtica docente deve privilegiar o trabalho com uma diversidade de Gneros
Textuais, dos mais diferentes agrupamentos, a fim de que os alunos cada vez
mais se tornem autnomos na relao que mantm com a atividade de escrita
ou de leitura.
AGRUPAMENTO DE GNERO DISCURSIVO DO

ARGUMENTAR
AGRUPAMENTO DE GNEROS DISCURSIVOS DO ARGUMENTAR: UMA PROPOSTA DE TRABALHO
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115
Outro ponto importante que vamos destacar nessa unidade a questo da

anlise lingustica. O trabalho com o Gnero Discursivo deve ser permeado por
comportamentos do docente que privilegiem prticas de anlise lingustica, a
qual se refere forma como sero tratados os conhecimentos lingustico-discursivos presentes em um determinado Gnero Textual. A anlise lingustica muda
a maneira em que se d o trabalho com a gramtica nas salas de aulas. A respeito
disso Geraldi (2004, p. 74) afirma que:
O uso da expresso anlise lingustica no se deve ao mero gosto por
novas terminologias. A anlise lingstica inclui tanto o trabalho sobre
as questes tradicionais da gramtica quanto questes amplas a propsito do texto, entre as quais vale a pena citar: coeso e coerncia internas do texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise dos
recursos expressivos utilizados [...].
Esse autor evidencia que o aluno antes de adentrar a escola j realiza atividades de linguagem e reflete sobre como interagir levando em conta os objetivos
de comunicao. Essa interao consolida-se no uso de determinados elementos lingusticos utilizados no discurso. A escola, diante disso, deve efetivar um
trabalho de reflexo lingustica direcionada para a observao e a anlise da lngua em uso, ou seja, em funcionamento no cotidiano. Para isso, deve considerar:
a morfologia, a sintaxe, a semntica, a estilstica, as variedades lingusticas; as
aproximaes e diferenas entre a lngua oral e escrita (em seus nveis fonolgico-ortogrfico e textual-discursivo). O foco ser tratar do conhecimento lingustico e
de como ele se relaciona com as condies de uso e nos efeitos discursivos advindos da utilizao de uma regra fazendo sentido no s na palavra ou na frase.
Em outras palavras: [...] Busca-se, na anlise lingustica, verificar como os
elementos verbais (os recursos disponveis da lngua), e os elementos extraverbais (as condies e situao de produo) atuam na construo de sentido do
texto (DCE, 2008, p. 60).
O que deve ficar claro, para ns, que o texto no visto, sob a perspectiva
da anlise lingustica, como um motivo para o ensino de nomenclatura gramatical. Ao invs disso, esse modo de ver conceber o texto como uma oportunidade
de reflexo sobre como os recursos da lngua so dispostos e organizados dentro de um dado texto pertencente a determinado Gnero Textual.
Agrupamento de Gnero Discursivo do Argumentar
22/12/2014 09:48:46
IV
Desse modo, os exerccios gramaticais do lugar a uma anlise que busca

compreender como os elementos gramaticais relacionam os aspectos que constituem o texto (palavras, frase, pargrafos) com as ideias defendidas pelo autor
e de como esse vai organizar o seu texto tendo em vista o interlocutor e o contexto de produo.
Enumeraremos agora para voc as principais caractersticas da anlise lingustica baseadas nas contribuies de Mendona (2006):
concepo interlocutiva da lngua no lugar de uma concepo de lngua
como estrutura inflexvel;
a anlise lingustica instrumento para a leitura e produo de texto e
esto interligados. Via-se antes um trabalho que desarticulava os eixos do
ensino: gramtica era separada da leitura e da produo, como se fosse
algo estanque;
Na escola, ao compreender o que e o que constitui um gnero textual, o

aluno ter elementos para melhor compreender o que deve ser buscado em
um texto (BORGATTO, 2012, p. 6).
ao reflexiva alicerada na induo, ou seja, na observao de particularidades para a construo de regras gerais;
foco nos efeitos de sentido e no na norma-padro;
considera os Gneros Discursivos e, portanto, a anlise lingustica insere
no trabalho as condies de produo dos textos e a relao com as escolhas lingusticas. Pelo olhar gramatical, no se considerava o gnero na
relao com o contexto de interao verbal;
privilegia o texto e no a palavra, a frase ou o perodo;
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117
prope atividades que exigem a comparao e a reflexo sobre os usos

que so adequados e os efeitos de sentidos que eles provocam e, por isso,
faz uso de questes abertas e de atividades de pesquisa no lugar nos exerccios estruturais de identificao e classificao.
Nessa unidade, iremos tratar do agrupamento do argumentar, logo haver uma
forma especfica de aparecer e de fazer sentido nos textos os usos dos recursos
lingusticos e de como esses estaro a servio das defesas e posicionamentos dos
autores, cuja finalidade maior ser argumentar e levar o interlocutor a aderir
em alguma medida s ideias postuladas em um texto acerca de uma temtica.
Assim, esse agrupamento estar ligado ao domnio social da comunicao que
visa discutir problemas sociais, polmicos e controversos a fim de demonstrar um
posicionamento diante deles. Os Gneros Textuais desse agrupamento se assemelham porque se do pela refutao e pela negociao de tomadas de posio.
GNERO TEXTUAL QUESTO DISSERTATIVA: UMA

Os alunos de todos os nveis, de forma recorrente, passam por situaes em que
se faz necessria uma competncia quanto leitura de questes dissertativas.
A capacidade de leitura desse gnero exige estratgias bem especficas a fim de
que o entendimento da questo seja apreendido por aquele que necessitar elaborar uma resposta.
Devido a isso, trataremos, nesse momento, de esboar o percurso de trabalho,
cuja Sequncia Didtica a ser montada ter por foco a leitura e no a produo
escrita desse Gnero Textual. Isso se justifica porque tambm recorrente ouvirmos os alunos dizerem que no responderam (que j seria outro gnero textual:
Resposta Argumentativa ou Interpretativa) porque no entenderam o que fora
solicitado pela Questo.
Trabalharemos, em especfico, com as Questes Dissertativas de Provas ou
tambm chamada de Questes Discursivas de Provas e apontaremos os seus
Gnero Textual Questo Dissertativa: uma proposta de trabalho
22/12/2014 09:48:47
IV
[...] A competncia nesse gnero pode mobilizar uma srie de operaes cognitivas e de habilidades intelectuais, como a capacidade de, entre outras, analisar, sintetizar, aplicar o conhecimento, relacionar fatos
ou ideias, interpretar dados e princpios, realizar inferncias e emitir
juzos de valor (FONSECA, 2002, p. 121).
A quem elabora a Questo Discursiva caber pensar qual o processo mental

dever ser feito pelo educando, ou seja, a pergunta dever encaminhar a uma
determinada conduta. A quem responde, ou seja, ao leitor da Questo caber:

compreender o que realmente significam inmeros atos de linguagem que so colocados de forma mais ou menos vaga pelos avaliadores, tais como: comente, explique, responda;
construir diferentes tipos de discurso e/ou de organizao textual,

como descrever, argumentar, justificar, fundamentar, exemplificar,
enumerar, relatar, definir, comparar etc. (MACHADO, 2000, p.9
apud FONSECA, 2002, p.121).
aspectos lingusticos, textuais e discursivos. Desse modo, estaremos instrumentalizando o professor que l esse material a elaborar uma Sequncia Didtica que
intervenha em seu contexto de atuao.
Vamos, primeiramente, compreender a esfera de circulao desse tipo de
Gnero Textual. Esse tipo de gnero muito utilizado como um dos instrumentos de avaliao da esfera escolar e profissional. O poder dado a esse gnero
muito forte, visto que esse pode representar o sucesso ou o fracasso do aluno,
em especial, em situaes de Proves, se for o caso do Ensino Superior, mas tambm em vestibulares, avaliaes escolares etc.
A respeito disso, Fonseca (2002) declara que
O Gnero Textual Questo Dissertativa de Provas tem sua circulao restrita

esfera escolar, tal como o Resumo, a Resenha, a Monografia. Alm disso,
importante considerar que esse gnero utilizado como instrumento de avaliao em diferentes disciplinas e no s em lngua portuguesa, bem como em
Proves, exames e concursos de seleo de candidatos nas mais diferentes instituies. Outro ponto a ser considerado que esse tipo de Gnero Textual no
solicitado apenas em contexto de prova, uma vez que no dia a dia escolar o
professor sempre pede esse tipo de gnero para os seus alunos, ao solicitar, por
22/12/2014 09:48:47
119
exemplo, que eles se posicionem, argumentem, exemplifiquem, definam, analisem, diferenciem, comparem, avaliem diante a uma determinada situao. Assim,
poderamos definir a temtica desse tipo de Gnero Textual como o posicionamento diante a um fato de natureza social.
Na estrutura composicional, comum encontrarmos um verbo indicativo de
uma ao de linguagem em especfico. Exemplo: explique, justifique. Isso ocorre
nas Questes Discursivas instrucionais. J nas diretas, o que encontramos o
uso do pronome interrogativo: o que, que, qual, em que, onde.
DIMENSES ENSINVEIS DESSE GNERO

O Gnero Textual Questo Discursiva apresenta elementos lingusticos especficos
da composio e do estilo desse tipo de gnero. A variao lingustica observada
em textos dessa natureza no costuma apresentar grandes oscilaes, uma vez
que se caracteriza, de forma geral, pelo uso da linguagem formal e dependendo
da disciplina, da rea de conhecimento, a que a questo se refira, apresentar
ainda uma linguagem, por vezes tcnica, por vezes cientfica.
Com relao anlise lingustica, os pronomes interrogativos e os verbos se
constituem como duas marcas lingusticas imprescindveis para a formulao
desse tipo de Gnero Textual e so tambm de suma importncia para o leitor
(e provavelmente aquele que ir responder a Questo Discursiva). Isso porque a
atividade de leitura, dentro de uma concepo sociointeracionista, compreende
que o leitor deve construir sentidos a partir do texto e com ele interagir. Sendo
assim, no texto, como objeto de escrita ou de leitura, h um processo de interao que constitui os sujeitos. Pela concepo sociointeracionista, o leitor um
agente ativo, cuja ao pressupe uma reconstruo dos sentidos. Alis, fundamental que entendamos que o leitor no mero receptor do texto.
O leitor, ao entrar em contato, por exemplo, com uma Questo Dissertativa,
ter que construir sentidos a partir dela, numa ao constante de dilogo e responsividade. A elaborao das aes desse sujeito se basear no que o texto a ser
Dimenses ensinveis desse gnero
22/12/2014 09:48:47
IV
lido traz, em sua especificidade histrica, e tambm em que o leitor traz como
conhecimentos que constituem a sua prpria histria. Desse modo, ler confrontar, continuamente, a palavra e a contrapalavra (BAKHTIN, 2003).
A respeito dos pronomes de interrogao, conforme os estudos de Fonseca
(2002), as Questes Discursivas podem assim ser separadas: interrogativa direta,
instrucional e interrogativa direta/instrucional. Essa separao leva em conta a
forma que foram elaboradas.
A questo direta apresenta os pronomes interrogativos: o que, por que, qual,
em qual, que. de suma relevncia que o leitor compreenda que uma dada questo
que se apresenta com um ou outro pronome solicitar comportamentos distintos e que so esperados do leitor para que responda a questo. Assim, questionar
pelo o que no o mesmo que se indagar pelo por que. Os comportamentos por
parte do leitor, que o uso desses pronomes interrogativos implica, so diferentes
e, portanto, uma dimenso que deve ser tratada pelo professor em suas aulas
de leitura de Questes Dissertativas, visto que discusses dessa natureza contribuem para a prtica social de leitura e escrita desse gnero.
Desse modo, importante que o professor contemple na sua Sequncia
Didtica de leitura de Questo Discursiva uma ampla discusso acerca das implicaes dos pronomes interrogativos. Esse termo lingustico oferece estratgias
para que ocorra a compreenso da Questo ponto-chave para o sucesso da
resposta a ser elaborada.
A segunda marca lingustica que pode ser tratada como uma dimenso a
ser ensinada pelo professor a que diz respeito ao aparecimento dos verbos
nas Questes Discursivas Instrucionais. Essas questes so, conforme Fonseca
(2002), assim denominadas por apresentarem os verbos no modo imperativo e
por promoverem uma instruo ou uma solicitao. Alm disso, importante
que o professor realize, nesse momento, um profundo trabalho com os Modos
Verbais e sobre a relao que eles possuem com as atitudes verbais dos falantes.
Assim, o modo imperativo determina, instrui, apela por uma ao.
interessante que o docente discuta tambm que as estruturas lingusticas
no so fechadas quanto ao sentido. Aqui estamos tentando levar voc a compreender que Verbo e modo verbal so um conceito fechado sim, entretanto o
seu funcionamento dentro do texto no. Para isso, que tal comparar o valor do
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121
verbo imperativo em Questes Dissertativas com o valor desses mesmos elementos no Gnero Propaganda. Haver diferena no valor da mesma estrutura
lingustica dentro de Gneros Discursivos de carter diferentes e que atendam
s condies de produo distintas. Isso se constitui em uma relevante prtica de
anlise lingustica, em que se poder verificar uma reflexo com a lngua em uso.
O verbo apresentado na questo tambm exigir do leitor comportamentos
de linguagem distintos. A observncia desse elemento lingustico e suas implicaes para o conjunto do texto a ser lido fazem parte de uma ao de anlise
lingustica. Para que voc compreenda melhor o que cada verbo pode implicar
dentro de uma Questo Discursiva, apresentaremos um Quadro com verbos e
suas implicaes, ou melhor, o tipo de ao que iro exigir.
VERBOS
COMPORTAMENTOS/AES
Analisar/
Discutir
Pressupe que se faa mais que uma mera descrio, uma

vez que se espera que o leitor perceba que dever analisar,
expondo ideias a favor e contra. necessrio que haja a relao
entre tais ideias a fim de que ocorram abordagens distintas do
problema apresentado pela questo dissertativa.
Criticar
preciso que se faa um julgamento com a finalidade de ser

uma anlise crtica. Para isso, importante a avaliao de ideias
baseados em critrios e padres.
Comparar
Pede-se que o leitor tenha um olhar simultneo do objeto tratado na questo de forma a apontar semelhanas e diferenas,
indicando obviamente, suas relaes. O leitor dever planejar e
organizar as ideias puxando uma linha comparativa entre elas.
Descrever
Solicita que o leitor compreenda que se far necessria a

apresentao de caractersticas de um processo ou de um fato
tratado pela Questo Dissertativa.
Definir
Trata-se de apresentar especificaes de um fato ou processo, de modo a indicar categorias que lhe so fundamentais.
importante que a enunciao no seja cpia, mas sim fruto do
entendimento daquele que responde.
Esboar/
Esquematizar
Esses verbos exigem uma sntese organizada em tpicos e que

demonstrem as funes e as relaes tidas entre eles.
Explicar
O importante aqui demonstrar ideias de causa e efeito, destacando esse tipo de relao.
Dimenses ensinveis desse gnero
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IV
Consiste em compreender as intenes do autor e de como

esse organiza as palavras dentro de um texto.
Organizar
Pede a retomada de fatos, entretanto usando determinado

ponto organizador (cronologia, importncia (maior ou menor)), causas e consequncias, etc. A disposio das ideias deve
formar uma estrutura.
Relacionar/
Enumerar
Exige a retomada de aspectos j explicitados sobre um dado

problema abordado pela Questo Dissertativa.
Selecionar
Pede a escolha de elementos alicerada em critrios de apreciao simples, geralmente, baseada em um s critrio.
Sintetizar
Supe a realizao de um resumo: apresentao breve de um

assunto e de seus principais aspectos.
Quadro 05: Verbos / comportamentos e aes

Fonte: Haydt (1997).
As Questes Discursivas podem ser ainda: contextualizadas e descontextualizadas. As primeiras descrevero uma situao na qual se faz necessria uma
determinada aplicao. Por sua vez, as questes referentes ao segundo tipo no
apresentam contextualizaes e/ou descrio de situaes. A pergunta vai direto
ao ponto sem demais orientaes.
Confira no Quadro a seguir um exemplo para cada uma dessas questes
discursivas:
QUESTES
DESCONTEXTUALIZADAS
Conceitue e
exemplifique
os tipos de
predicados.
Interpretar
QUESTES CONTEXTUALIZADAS
Um famoso pintor, numa exposio de suas obras, ouviu o
seguinte comentrio de algum sobre a figura representada
numa das telas: Que mulher mais esquisita. O pintor aproximou-se e replicou, serenamente: Mas isso no uma mulher,
isso um quadro... Pode um bom escritor valer-se de uma
rplica semelhante, se algum censura o irrealismo de uma
personagem ou a estranheza de uma imagem potica? Justifique sua resposta (Provo de Letras, 1998, apud FONSECA 2002,
p. 124).
Quadro 06: Questes discursivas

Fonte: A autora.
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123
O PAPEL DO LEITOR
Quando o leitor de uma Questo Discursiva se depara com elaboraes confusas e vagas, fica extremamente difcil a elaborao de uma atividade de leitura
ativa e tambm a formulao de uma resposta adequada ao que foi perguntado.
Desse modo, apontaremos nesse momento algumas imprecises que geralmente aparecem nesse tipo de Gnero Textual com a inteno de auxiliar voc
quando for tambm elaborar questes desse tipo para os seus alunos. A elaborao de Questes Dissertativas pelo professor, para serem aplicadas em suas
aulas, passa por um processo de leitura. O professor que elabora um texto desse
gnero antes de tudo um leitor, visto que dever se por no lugar daquele que
l e dever tomar certos procedimentos para responder.
Comearemos analisando uma Questo Dissertativa que apresenta duas
indagaes, na qual a presena de um pronome interrogativo na segunda parte
da pergunta j conduz o leitor a inferir que a resposta da primeira parte da pergunta afirmativa. Cabe ao professor, julgar se, em contextos de aprendizagem,
questes dessa natureza so interessantes.
O Papel do Leitor
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IV
[...] Libneo (1999, p. 2005) afirma que Cada questo deve ser formulada
com clareza, mencionando uma habilidade mental que se deseja que o aluno demonstre. Haydt (1997) recomenda que as questes sejam elaboradas,
de acordo com os objetivos propostos. necessrio utilizar, de acordo com
o objetivo, verbos de ao suficientemente definidos. Se o objetivo for verificar como o aluno interpreta e avalia um texto de Machado de Assis, ento
a formulao do item poderia ser: Interprete as ideias principais do texto
e avalie o pensamento do autor, tomando como critrio a significao das
ideias apresentadas para a vida atual, ensina Enricone (1983, p. 215).
Veja:
2. E atravs do conhecimento teolgico (religioso), possvel a explicao?
Qual? (FONSECA, 2002, p. 133).
Por sua vez, h questes vagas e que no especificam o tipo de atitude esperada. O leitor poder ficar em dvida se responde usando um advrbio de negao/
afirmao (No/Sim) ou se dever explicar sua resposta. Confira o exemplo:
3. Somente o conhecimento cientfico desenvolve e se utiliza do raciocnio lgico para explicar e interpretar os fatos existentes na realidade emprica?
(FONSECA, 2002, p. 133).
Existem ainda Questes Dissertativas que misturam pergunta instrucional
e pergunta direta no mesmo enunciado. Isso, de acordo com Fonseca (2002),
uma ao equivocada. Logo, apresentar uma breve instruo na questo, usando
posteriormente a forma verbal Explique e na sequncia apresentar uma srie
de perguntas diretas, relacionadas ao verbal de explicar, torna a leitura da
Questo Discursiva confusa.
Fonte: Fonseca (2002, p. 31)
Assim, definir a habilidade mental que a Questo Discursiva solicita ponto

importantssimo para a prtica de leitura desse Gnero Textual. As habilidades
podem ser de: relacionar, definir, explicar, descrever etc. O verbo tem a funo
de orientar o leitor a inferir qual a habilidade exigida pela questo. Sugerimos,
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125
a respeito disso, que o professor traga para a sala de aula uma diversidade de
Questes Discursivas para que os alunos identifiquem qual a habilidade mental requerida. O objetivo no recairia na formulao da resposta e sim em uma
atividade de leitura, cujo objetivo seria proporcionar aos alunos a verificao das
diferentes habilidades que podem aparecer em Questes Dissertativas.
Para o professor que ir elaborar suas questes dissertativas, trazemos dois
importantes aspectos a ser considerados nesse processo:
a. Para redigir uma pergunta, selecione a habilidade mental que deseja que
o aluno apresente ao responder.
b. Inicie a pergunta com termos do tipo: explique como; critique; compare;
no inicie suas perguntas com o pronome interrogativo logo de pronto.
Sobre as Questes Dissertativas, importante ressaltar que essas se aliceram
na existncia de um outro texto. Em contexto de Provas ou Exames, apresentado um texto-base para que a partir dele o aluno leia as questes e elabore as
respostas. Entretanto, se o contexto for diferente, por exemplo, uma conversa
em sala de aula, introdutria para a execuo de um determinado trabalho, tal
como: uma conversa informal para diagnosticar os conhecimentos prvios da
turma sobre um determinado tema, se constitui um texto de carter oral que ir
nortear a leitura dos alunos acerca das perguntas que o professor realiza, bem
como as respostas que esses lhe apresentam.
PROPOSTA DE SEQUNCIA DIDTICA

Com o objetivo de oportunizar a leitura de Questes Discursiva em contexto
escolar, apresentaremos uma sugesto de Sequncia Didtica, cujas adaptaes
devero ser realizadas tendo em vista o pblico-alvo, bem como o corpus de questes a serem utilizadas na montagem do Modelo Didtico tambm devem ser
condizentes com a srie em que o professor atua. A finalidade dessa Sequncia
Didtica recai na leitura e no na produo. Entretanto, entendemos que ensinar
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IV
os alunos a lerem e, assim, a criarem estratgias de leitura de textos pertencentes

a esse gnero, de modo a verificar os aspectos lingusticos e textual-discursivos
que o compem, pode auxiliar em muito as diferentes prticas sociais que os
educandos mantero com Questes Discursivas, tanto no que condiz leitura,
quanto no que condiz escrita.
Carlos Drummond de Andrade
Iremos retomar a conceituao de cada momento que forma a Sequncia e

traremos possveis encaminhamentos. Esperamos que isso possa auxiliar muito
o seu trabalho docente.
1.APRESENTAO DE UMA
SITUAO (o professor apresenta os
motivos, a situao, em que a leitura
de Questes Discursivas se faa
necessria).
O professor pode informar aos alunos

que est preocupado com o fato de muitos de seus alunos no terem respondido
de forma adequada algumas questes
presentes em uma avaliao de lngua
portuguesa e que percebeu que isso no
ocorreu devido dificuldade com relao
ao contedo, mas sim porque muitos
apresentaram informaes no solicitadas pelas perguntas. Explicar que o foco
do problema lhe pareceu ser no processo
de leitura.
Palavras, palavras, se me desafias, aceito o combate!
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127
2.SELEO DO GNERO
TEXTUAL (o professor conduzir os
alunos percepo de que todo o
texto, inclusive as perguntas presentes na avaliao, possui os seguintes
elementos (as condies de produo): o que dizer/ para quem dizer/
em que local circula).
Expor aos alunos que as perguntas da

avaliao foram elaboradas pelo professor tendo em mente os contedos
abordados, os prprios alunos e o conhecimento prvio deles. Alm disso, dever
pontuar que o contexto de circulao era
estritamente escolar.
Tambm se faz necessrio dizer a eles
que as perguntas so chamadas de Questes Discursivas ou Dissertativas. Logo,
ser imprescindvel que se faa em sala
de aula a leitura desse gnero.
3. RECONHECIMENTO DO GNERO
(o professor dever motivar algumas
atitudes, comportamentos a fim
de que os alunos identifiquem os
aspectos dos gneros: tema, composio, estilo).
O professor pode encaminhar dessa

forma:
- Pesquisa sobre o gnero.
- Leitura de textos do gnero Questo
Discursiva de diferentes disciplinas,
fazendo que eles percebam: a funo
social, o contedo temtico, a estrutura
composicional, o estilo (anlise lingustica).
- Seleo de um texto, de uma Questo
Discursiva, para um estudo mais aprofundado, tratando dos seguintes pontos: funo social, contedo temtico,
estrutura composicional, estilo (anlise
lingustica).
Mdulo 1 (leituras individuais

e coletivas a fim de que os
alunos destaquem: o tema da
questo; o seu comando principal, ou seja, o que solicita e
que habilidade mental exige
por parte daquele que ir
responder.
O professor pode solicitar que os alunos leiam

novamente as questes discursivas da avaliao e pontuem o que cada uma solicitou e o
tema problematizado por elas.
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IV
Mdulo 2 (leitura individual,

solicitando alguma atividade
de anlise lingustica, a fim de
que o aluno apreenda o estilo
que predomina nesse tipo de
Gnero Textual)
O docente solicita aos alunos que destaquem

os verbos de comportamentos, isto , os
verbos que indicam a atitude que o leitor deve
perceber que lhe solicitada para que isso o
auxilie no momento da elaborao da resposta. Os alunos podem anotar as diferenas de
atitudes lingusticas que cada verbo implica.
Lembrando-os que isso faz uma diferena
significativa para uma leitura ativa e que pode
subsidiar uma produo de resposta bem-sucedida.
A leitura de Questes Discursiva, em contexto escolar, de suma relevncia

para a formao de leitores competentes, que interajam de forma crtica com os
textos que lhes so apresentados. Ler uma Questo Discursiva exige uma atividade responsiva autnoma por parte do aluno. Ele dever ser capaz de identificar
as caractersticas principais desse gnero, bem como verificar o estilo presente
nela (os elementos lingusticos) para que assim possa construir sentido por meio
dela. Ler construir sentidos; ser ativo. Para responder com eficincia e relevncia, o aluno deve, antes de tudo, ser preparado para ser leitor de Questes
Discursivas. Esse o diferencial para que a prtica docente com esse gnero se
constitua como algo significativo para o aprendiz.
Quadro 07: Sequncia Didtica

Fonte: A autora
Saber argumentar assim como identificar o processo argumentativo fundamental para a ao discursiva, uma vez que a argumentao compreendida como ao discursiva que busca a adeso de mentes (pr-disposio
determinada ao), alm disso, toda a argumentao visa adeso e, dessa
forma, argumentar significa querer persuadir ou convencer.
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CONSIDERAES FINAIS
Tratamos, nessa seo, das especificidades do agrupamento do argumentar. Esse
domnio social se faz muito presente na escola e tem enorme relevncia para o
processo educativo dos alunos.
Sendo assim, voc pode aprender as especificidades desse agrupamento e,
para tornar o estudo mais concreto, selecionamos para um trabalho aprofundado o gnero Questo Discursiva. Nessa unidade aprendemos como se pode
abordar esse tipo de texto nas salas de aula. Para tanto, realizamos uma reflexo sobre os aspectos temticos, composicionais e estilsticos que compem a
essncia desse gnero.
Apresentamos como o papel da leitura fundamental para que o educando
possa efetivar uma relao rica com o Gnero Textual. Pontuamos, nessa unidade, que a produo de Questes Discursivas passa pela atividade de leitura e
essa que determinar a qualidade da escrita. O aluno que no lana mo de
estratgias de leitura no apreende o sentido que a Questo Discursiva trata.
Evidenciamos, para o leitor, que muitos dos problemas percebidos na produo escrita dos alunos originam-se de problemas surgidos na leitura. Por isso,
ao tratamos do Gnero Textual Questo Discursiva, demos prioridade elaborao de uma Sequncia Didtica que privilegiasse a leitura.
Assim, esperamos que o professor ganhe, com a leitura dessa unidade, ferramentas para produzir Questes Discursivas e tambm conduzir aulas de leitura
desse importante gnero, o qual atravessa praticamente toda a vida escolar dos
alunos.
Consideraes Finais
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1. Considerando o contedo estudado, o ensino de lngua portuguesa deve se

pautar em Gneros Textuais orais e escritos. Explique a que se deve essa necessidade.
2. Relate, considerando o contedo estudado, as condies de produo do Gnero Argumentativo?
3. Posicione-se como professor e proponha uma atividade com Gnero Textual, de
forma que trabalhe com a anlise lingustica.
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Tempos Verbais
Desenvolvemos ao longo desse material a importncia do trabalho com a anlise lingustica dentro das especificidades de cada Gnero Textual. importante que o docente
conduza seus alunos a estudarem os elementos lingusticos e a forma que esses se organizam dentro dos Gneros Textuais.
Se antes a Gramtica Tradicional era aplicada nas salas de aula de maneira isolada do
contexto social, com a ascenso da teoria dos Gneros Discursivos a gramtica se reveste do externo, isto , ganha novos contornos. Os fatos lingusticos so concebidos na
dinmica em que aparecem na sociedade. O uso de um artigo definido ou indefinido
significar muito mais do que uma escolha dentro de um arcabouo de regras gramaticais. A escolha de um tipo ou outro de artigo, a depender do Gnero Textual em questo,
bem como os interlocutores envolvidos, ter nuances bem significativas.
Posto assim, trataremos aqui de duas diferenciaes apresentadas quanto ao uso dos
tempos verbais, a saber: o mundo comentado e o mundo narrado. Para que isso fique
claro ao leitor, apresentaremos dois grupos de tempos verbais:
Grupo 1: Indicativo: presente (amo), pretrito perfeito composto (tenho amado), futuro
do presente (amarei), futuro do presente composto (terei amado), bem como locues
verbais com esses tempos verbais (estou amando, vou amar etc.).
Grupo 2: Indicativo: pretrito perfeito simples (amei), pretrito imperfeito (amava), pretrito mais que perfeito (amara), futuro do pretrito (amaria) e as locues verbais formadas com esses tempos (estava amando, ia amar, etc.).
Voltamos agora a esses dois conceitos: mundo narrado e mundo comentado. O primeiro
faz referncia a todos os tipos de relatos, da esfera literria ou no. A ideia transmitida
de distanciamento e permite uma atitude mais solta por parte do interlocutor. J com
relao ao mundo comentado, podemos apontar que nele se insere os textos lricos, o
drama, o dilogo e o comentrio, isto , todos os textos que no se prestam somente ao
relato podem ser encaixados no mundo comentado. Gneros Discursivos que instauram
uma tenso, um conflito de sentido, so considerados como pertencentes ao mundo
comentado. Comentar se comprometer diretamente pelo o que se diz. Narrar, por sua
vez, se distanciar do dito. Logo, os verbos pertencentes ao Grupo 1 so considerados
do mundo comentado e os verbos do Grupo 2 so do mundo narrado.
Os verbos interligados ao Grupo 1 tm por sentido oferecer um alerta que ir interpelar
o interlocutor. Esse dever compreender que se trata de um assunto que o afetar
diretamente e dele exigir uma resposta. Por outro lado, o interlocutor que usa os verbos
do Grupo 2 ter o papel de narrador e coloca o leitor no papel de espectador.
Observar os tempos verbais utilizados em determinados exemplares de textos se constitui numa atividade de anlise lingustica que o professor pode e deve utilizar nos textos
trazidos em sala de aula. Alm disso, conduzir uma leitura que proporcione aos alunos
refletirem sobre as influncias do tempo verbal fundamental para a formao de leitores aptos a refletirem sobre os fenmenos lingusticos.
Fonte: A autora
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Questes dissertativas de provas

O artigo intitulado Aspectos metodolgicos da caracterizao do gnero discursivo Questes
dissertativas de provas, de Sonia Maria Duque da Fonseca, encontra-se, na ntegra, em: <http://
revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/viewFile/3988/2636>. Acesso em: 02 dez. 2014.
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AGRUPAMENTO DE GNEROS
DISCURSIVOS DO EXPOR: UMA
UNIDADE
Conceituar os Gneros Discursivos do expor.
Apresentar as especificidades do Gnero Textual Resumo.
Nortear sobre o que imprescindvel no gnero Resumo.
Especificar quais aes no convm ao Resumo.
Discutir sobre a importncia do Resumo para o contexto educacional.
Exemplificar uma atividade de produo desse gnero.
Plano de Estudo
Agrupamento de Gneros Discursivos do expor: uma proposta de
trabalho
Especificidades do Gnero Textual Resumo
A prtica de resumir
Aes para a elaborao de um Resumo
Um exemplo de atividade para a produo de Resumo
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INTRODUO
Finalmente chegamos ltima unidade deste material. O percurso terico e prtico que traamos at aqui visou possibilitar ao leitor um olhar especial para o
trabalho com os Gneros Discursivos, na relao que estes estabelecem com o
social.
Devido a isso, foi marcante neste material o tratamento dado anlise lingustica como forma de refletir sobre os fenmenos lingusticos, em especial,
nesta unidade, os referentes ao Gnero Textual Resumo. Tal gnero se constitui importante ferramenta de estudo pessoal para o (a) aluno (a). Sabemos que
esse gnero o (a) acompanhar ao longo de sua vida estudantil, do ensino fundamental ao superior.
Assim, traremos as especificidades do Resumo, quanto ao tema, composio e estilo, bem como as condutas inadequadas para a prtica de resumir e
que tanto se fazem presentes no contexto escolar, mas que em nada contribuem
para o processo educativo dos alunos.Embora resumir seja fundamental, pois
desenvolve capacidades cognitivas do sintetizar, do selecionar, do organizar, sua
prtica tem se tornando vazia nos contextos das mais diversas disciplinas curriculares. Explicaremos, no decorrer da unidade, como e o porqu disso.
Ao final, exporemos ao () leitor (a) um encaminhamento de trabalho com
o Gnero Textual Resumo, com o intuito de instrumentalizar o professor a compreender o quanto o trabalho com esse gnero complexo.
Introduo
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AGRUPAMENTO DE GNEROS DISCURSIVOS DO

EXPOR: UMA PROPOSTA DE TRABALHO
Os estudos gramaticais devem ter seu papel ressignificado, devem ser encarados como um instrumento facilitador para a apropriao de recursos
lingusticos de que o usurio poder dispor para seus propsitos de comunicao (BORGATTO, 2012, p. 8).
Nossos estudos at aqui foram rduos e tiveram por finalidade orientar um trabalho docente pautado na concepo de linguagem sociointeracionista e que
busque aproximar a sala de aula dos contextos reais em que se processam os
enunciados no meio social em que vivemos. Desse modo, os encaminhamentos
que sugerimos no visam destacar o erro, mas sim entender que a lngua no
homognea e que os alunos a utilizam influenciados por diferentes fatores: classe
social, cultura, regio onde moram, finalidade, circulao, estilo etc.
Desse modo, prima-se por prticas que favoream a educao lingustica,
ou seja, atividades escolares que propiciem uma reflexo crtica sobre a linguagem e que capacite os educandos a perceberem que esta o meio pelo qual uma
sociedade se organiza e tambm imprime sua ideologia.
O agrupamento que iremos tratar nesta unidade o do expor. O domnio social

de comunicao a transmisso e a construo de saberes e a capacidade de
linguagem predominante a exposio, por meio da apresentao de diferentes
formas do saber. Mais precisamente, iremos tratar do Resumo, porm, antes confira um quadro ilustrativo dos Gneros Textuais pertencentes a esse agrupamento:
AGRUPAMENTO DE GNEROS DISCURSIVOS DO EXPOR: UMA PROPOSTA DE TRABALHO
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137
Artigo;
Verbete de enciclopdia;
Entrevista com especialista em determinado tema;
Tomadas de notas;
Resumos;
Relatrios;
Seminrio;
Conferncia.
O trabalho com o Gnero Textual Resumo, em nossas salas de aulas, fundamental para a formao de um aluno capaz de sintetizar os conhecimentos que
adquire de forma a construir textos a partir deles. A atividade de produo escrita
Resumo um timo indicador da aprendizagem do aluno, entretanto a prtica
de escrita desse gnero em sala de aula dever ser mediada do incio ao fim pelo
professor. S assim evitaremos velhas prticas educativas feitas com o Resumo,
tais como: cpias literais ou recortes soltos de trechos do texto a ser resumido.
O Resumo o Gnero Textual que tem o objetivo de sintetizar ideias de um
texto, de uma obra literria, de um filme etc. O Resumo sempre parte de um
texto-base ou texto-fonte. necessrio que o educando perceba que h a necessidade de um dilogo muito prximo entre o Resumo e o texto-fonte. Pontos
no Resumo que o distanciem do texto-fonte podem abalar de forma implacvel
a credibilidade e o sucesso do Resumo produzido.
Assim, uma primeira relao que o professor precisa esclarecer para o aluno
a que existe entre:
TEXTO-FONTE
(Texto a ser lido para que o aluno realize
a produo escrita de resumir)
RESUMO
Voc pode estar ser perguntado por que trataremos das especificidades de um
gnero to comum na prtica escolar, tanto das aulas de lngua portuguesa, como
nas de outras disciplinas. A respeito disso, responderamos que, de fato, a escola
Agrupamento de Gneros DiscursivoS do Expor: uma proposta de trabalho
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o contexto predominante em que circula esse tipo de gnero. Trata-se de uma

ferramenta pedaggica solicitada por todas as disciplinas, a fim de que o aluno
exponha o que compreendeu sobre os contedos tratados nos mais diversos textos.
comum que diferentes professores solicitem que os alunos resumam um
determinado texto, geralmente contido no material didtico da disciplina, achando
que isso favorece, quase que de forma automtica, a aprendizagem do aluno
sobre aquele contedo presente no texto-fonte. Entretanto, isso pode ser um
equvoco, uma vez que o Resumo deve ser resultante de um trabalho com a atividade escrita de forma reflexiva e que exige alguns encaminhamentos que devem
ser ensinados aos alunos e retomados sempre que se pea uma produo desse
tipo de Gnero Textual.
A prtica de resumir sem o apoio de um trabalho consistente e de forma
compromissada com a aprendizagem do aluno acaba por tornar-se uma atividade vazia e sem importncia e que, muitas vezes, presta-se apenas a preencher
espaos nas aulas. Insistiremos em afirmar que apenas pedir para que o aluno
leia um texto de carter expositivo ou de qualquer outro, presente no material
didtico, e, posteriormente, pedir para que ele faa um Resumo sem prepar-lo
para essa ao de escrita se constitui em mera prtica de reproduo e que distancia o aluno de um processo emancipatrio de aprendizagem.
compreensvel que os professores de outras reas de saber no dominem
as especificidades que orientam a produo de um Resumo, tal como o professor de lngua portuguesa, entretanto, se o docente solicita um Resumo de um
determinado texto-base, presume-se que esse saiba quais contedos o aluno
dever abordar no texto que ir produzir. Desse modo, inconcebvel que o
professor aceite que o seu aluno realize mera cpia do texto-fonte. Isso motiva
uma incompreenso do Gnero Textual em questo e prejudica o processo de
aprendizagem do aluno. E pior, por vezes, o professor acha que o Resumo produzido pelo aluno o ajuda a aprender e, como sabemos, isso ser verdadeiro s
se, de fato, o Resumo refletir um processo amplo de dilogo e de atividade reflexiva sobre a escrita e sobre o contedo exposto no texto-fonte.
Em suma: o trabalho com o Gnero Textual Resumo tem relevncia para
o contexto escolar, pois se trata de uma atividade que aprimora e aperfeioa a
capacidade escrita, em especial, as relacionadas sumarizao e organizao
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139
das ideias, caractersticas imprescindveis ao ensino desse gnero e que tambm

favorecem o estudo do aluno nas diferentes disciplinas que compem o currculo escolar.
Dessa maneira, o trabalho com a lngua materna realizar-se- por meio de
uma relao dialgica com a lngua em situaes concretas de comunicao. E
possibilita-se, assim, que os educandos tornem-se escritores autnomos e crticos, uma vez que se relacionam com prticas discursivas reais.
importante que o professor, ao realizar o trabalho didtico a partir do
Gnero Textual Resumo, d nfase ao tema, estrutura composicional e ao estilo
de forma pertinente esfera social e s condies de produo. O aluno deve
saber para que produz o Resumo, em que situao esse texto circula, que linguagem utilizar e de que estratgias lanar mo para que sua produo seja coerente.
Devido a isso, no podem as, prticas de produo escrita, em especial a do
Resumo (porque permeia diferentes reas do saber), ser uma prtica desligada do
real e de uma concepo sociointeracionista da linguagem. Isso porque o carter
poltico da escola, enquanto espao pblico de formao humana e de democratizao do saber historicamente construdo, encontra singular respaldo no papel
que os sujeitos estabelecem com a linguagem, isto , o acesso ao conhecimento
e a reflexo profunda sobre ele uma ao permeada pela lngua em uso concreto e sob a influncia de relaes de poder e de ideologia.
Os contedos so instrumentos que possibilitam uma crtica s contradies
sociais. Nesse contexto, a formao da habilidade de escrita assume importante
papel, uma vez que contribuir para fomentar aes emancipatrias por parte dos
educandos. Isso porque a atividade mental de escrita vista como um processo
que exige planejamento e reescrita. A partir dessas etapas, os alunos estabelecem
um contato crtico com a palavra, assumindo diferentes posies de interao no
seio dos diversos contextos sociocomunicativos. Ao interagir, o sujeito convocado a uma ao responsiva diante das diversas prticas discursivas.
Agrupamento de Gneros DiscursivoS do Expor: uma proposta de trabalho
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ESPECIFICIDADES DO GNERO TEXTUAL RESUMO

O Gnero Textual Resumo Escolar tem, como o prprio nome sugere, como espao
de circulao o sistema escolar. O trabalho docente que deseja a aprendizagem
desse gnero deve conduzir os alunos a perceberem quem so os interlocutores
envolvidos na textualizao do Resumo, bem como compreender a finalidade dele.
O Resumo :
Resumir realizar uma ao de sumarizao que se constitui pela abreviao de

uma sequncia de acontecimentos de um texto-fonte e tem por objetivo apresentar uma viso global, geral, do texto. Esse Gnero Textual apresenta duas
caractersticas fundamentais: a fidelidade ao texto a ser resumido e a separao entre ideias essenciais e acessrias. Entendamos fidelidade ao texto-fonte
como sendo uma proibio ao aluno de emitir opinies e de interferir no contedo do texto. Devemos deixar claro para ele que, em se tratando do gnero
Resumo, no h interesse pela a opinio que ele possui. Isso no o foco desse
tipo de Gnero Textual. Para emitir opinies, existem constitudos socialmente
outros gneros.
Veja a seguir o que nos diz Machado (2003) acerca das especificidades do
Resumo:
[...] um dos que pretende garantir maior compreenso em relao a um

texto lido por meio do desenvolvimento da capacidade de sintetizao.
Portanto, durante o convvio com a esfera escolar, no papel de estudante, esse gnero ser muitas vezes utilizado como instrumento de estudo
(BAUMGARTNER; COSTA-HUBES, 2007, p. 153-154).
O Resumo tipicamente escolar tem seus estudantes como seus destinatrios explcitos, nos quais h o predomnio ntido da apresentao
do contedo completo de uma obra, de forma concisa, com pouco ou
nenhuma interpretao ou comentrio crtico. Reproduz-se o Resumo
da obra resumida, assim como sua estrutura narrativa, com todas as
caractersticas tpicas deste discurso e dessa estrutura, mas com uma
sintaxe e lxico claramente facilitadores (MACHADO, 2003, p.146).
Sintaxe e lxico claramente facilitadores significa fazer uso de um estilo de linguagem que aproxime o leitor do texto resumido. Haver algumas expresses que
no podero ser alteradas, uma vez que so fundamentais para o entendimento
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global do texto, entretanto, h evidentemente outras que podem ser substitudas por termos menos complexos e que demonstrem uma compreenso acessvel
ao leitor. Por isso, dizemos que o estilo do Resumo tende a ser formal, porm,
prima pelo uso de expresses diretas, objetivas e sem preciosismos lingusticos
que impeam o entendimento dele.
De forma sucinta, podemos afirmar que o Gnero Textual Resumo possui
por caractersticas:
a. Aquele que resume precisa selecionar as ideias principais do texto-fonte.

b. H que se ter um cuidado especial com o tamanho do Resumo, pois esse
no deve ter extenso igual ou maior a do texto-fonte. A sntese das informaes principais ajuda nesse quesito.
c. O Resumo no pode conter marcas pessoais, ou seja, expresses que
sugerem a subjetividade daquele que resume. Existem outros textos cuja
funo social seja a expresso de opinies. O Resumo no se serve a isso.
d. O texto resumido deve manter-se fiel ao contedo temtico do textofonte, bem como as ideias por ele apresentadas.
e. O resumista precisa manter uma sequncia lgica que respeite a que est
presente no texto-fonte.
As caractersticas apresentadas orientam a produo de Resumos, por isso, o
professor deve trabalhar esse contedo com seus alunos antes que eles produzam a primeira verso de seus textos. Ao esclarecer essas caractersticas prprias
desse gnero, o docente auxilia os alunos no reconhecimento da estrutura composicional e do estilo do Resumo.
Para que isso fique ainda mais claro para os alunos e de fato os auxiliem a
terem um contato autnomo com esse gnero e assim possam se constituir sujeitos de escrita, o professor pode discutir os seguintes pontos:
a. Para se fazer um Resumo, precisa-se de outro texto?
b. Como se chama o texto que ser resumido?
c. Pode-se resumir um texto sem l-lo de forma a compreender o seu contedo?
Especificidades do Gnero Textual Resumo
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d. O texto resumido pode ficar maior que o texto-fonte?

e. Caso o resumista no concorde com as ideias presentes no texto-fonte,
poder alter-las no Resumo?
f. Qual a finalidade de um Resumo?
g. No Resumo, so autorizadas as cpias literais do texto-fonte?
h. A circulao do Resumo ocorre onde?
As respostas a essas questes estaro relacionadas ao que de fato pode ser atribudo como sendo pertencente ao gnero Resumo e, alm disso, auxilia o aluno
a perceber quais prticas no so permitidas na escrita desse Gnero Textual.
Desse modo, o prprio aluno ter condies de avaliar o seu processo de escrita
e sobre ele agir de forma reflexiva.
interessante que o docente aborde, ao trabalhar com as caractersticas do
gnero Resumo, os seus aspectos estruturais, tais como: extenso do texto, paragrafao, linguagem utilizada, os elementos coesivos, fidelidade ao texto-fonte,
ordem e articulao das ideias respeitando o texto-fonte, identificao e seleo
das ideias principais do texto-fonte, informaes com relao ao texto-fonte
(ttulo, autor, data e local de publicao etc).
tambm importante que o professor esclarea a turma de que, embora
tenhamos pontos especficos desse gnero, as caractersticas lingusticas e discursivas dele podem variar em virtude do contexto de produo: Para quem? O
qu? Onde circular? Qual a finalidade? Quem diz?
A PRTICA DE RESUMIR
Alicerados por uma concepo sociointeracionista e numa concepo de escrita
que possibilite ao aluno uma reflexo sobre a lngua em seu uso concreto na
sociedade que sugerimos um trabalho comprometido com a aprendizagem do
Gnero Textual Resumo. Como j afirmamos antes, ensinar um Gnero Textual,
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no importa qual seja, exige do professor estudo e pesquisa. Assim, no porque o gnero Resumo se faa presente no histrico da vida escolar, acadmica
e at profissional do docente que o ensino de tal Gnero Textual dispense tambm uma atitude de pesquisa por parte do professor.
De acordo com Arcoverde (2007), o Gnero Textual Resumo apresentar
de maneira sucinta e objetiva as ideias essencias de um texto-fonte, o qual pode
pertencer a diferentes Gneros Textuais, das mais diferentes esferas de circulao. fundamental que seja ensinado aos alunos que eles, em seus Resumos,
no podero ser meros repetidores, mas sim ser sujeitos do processo de escrita e
que devero selecionar as ideias de forma a evitar transcries literais (ao p da
letra) e de forma a parafrasear as ideias do texto-fonte. Alm disso, dever respeitar a ordem, a organizao global do texto a ser resumido.
Quanto ao estilo desse gnero, o Resumo dever apresentar o emprego de
linguagem objetiva e de preferncia de tom impessoal. Ainda, as construes
das frases e perodos devero primar pela ordem direta a fim de facilitar a leitura. O Resumo precisar conter tambm os dados referentes ao texto-fonte, ou
melhor, a referncia bibliogrfica.
Confiramos um exemplo de formulao que demarca explicitamente a referncia bibliogrfica do texto-fonte em um Resumo.
O captulo 4, intitulado Um retorno necessrio questo do desenvolvimento, de autoria de Jean-Paul Bronckart, publicado em 2013, no livro Gneros
textuais e formao inicial, da Editora Mercado de Letras, apresenta [...]
Fonte: A autora
O artigo A leviandade do debate poltico do autor Aldo Bizzocchi, publicado em seu blog, trata da questo [...]
Fonte: A autora
Em termos de estrutura, quanto ao contedo, o que no pode faltar em um
Resumo? Essa questo deve permear a ao do resumista, o qual deve ter em
mente o que de fato deve aparecer, em termos de contedo apresentado, em um
texto do gnero Resumo.
A Prtica de Resumir
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Desse modo, imprescindvel que o Resumo apresente sempre:

o assunto do texto: especificao do objeto tratado pelo texto-fonte, a
fim de que o leitor j possua um guia, uma orientao quanto temtica
do texto (fonte e Resumo);
a articulao das ideias: a leitura sobre o texto-fonte deve conduzir o resumista a observar qual a relao de ideias que o autor prope em seu texto.
necessrio que se v percebendo os tipos de articulaes entre pargrafos, bem como entre as ideias colocadas pelo autor. O que se solicita aqui
que o resumista compreenda qual a posio que o autor toma ao escrever o texto-fonte. Assim, poder imprimir essa posio em seu Resumo;
as concluses do autor: o resumista precisa expressar o percurso seguido
pelo autor do texto-fonte, entretanto, de forma breve e sucinta. Esse percurso tem incio, meio e fim. Ressaltar o ponto de chegada do autor, ou
melhor, as concluses que esse evidencia no texto a ser resumido uma
ao de linguagem fundamental para a construo de um bom Resumo.
Diante disso, a produo do Resumo no contexto escolar deve ocorrer de forma
contextualizada. Inicialmente o professor deve dialogar com os alunos sobre as
caractersticas desse tipo de Gnero Textual e retomar o que se pode fazer ou
no nesse tipo de prtica social de escrita, na sequncia, uma possibilidade a
leitura do texto-fonte.
Aps um primeiro contato com o texto, que pode ser feito silenciosamente
pelos alunos e depois coletivamente pelo professor, importante que haja em sala
de aula encaminhamentos que faam os alunos observarem os seguintes pontos:
o objetivo do texto: determinao do objetivo do texto: A quem ele dirigido? O que ele quer expressar? Somente uma leitura plena poder fornecer
esse dado quele que pretende fazer o Resumo. Entendemos, com isso,
que o professor tenha instrudo os alunos a perceberem que todo texto
tem um objetivo: convencer, explicar, informar, criticar, argumentar etc.;
a. O texto trata de qual temtica?

b. Em que local social esse texto circula?
c. Qual o objetivo desse texto?
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d. Qual a sua linha argumentativa? Ou seja, o que ele diz e como diz?
e. Qual o posicionamento da autora? A que concluso ela chega?

Aps trabalhar com as questes acima, uma possibilidade que o professor
oriente os alunos a separarem o que ideia principal/essencial do que ideia
secundria. Para isso, pode solicitar que os alunos marquem os pargrafos. Essa
ao deve ser realizada com o aluno e de forma que o professor discuta com ele
o porqu de determinadas ideias serem secundrias.
Aps o levantamento das ideias principais, importante orientar os alunos
a redigirem-nas com uma escrita prpria e impessoal. No se esquea de solicitar que eles iniciem o Resumo colocando as referncias do texto-fonte, bem
como apresentem a temtica desse texto. Essas coordenadas so imprescindveis
para a construo de um bom texto. Retome com eles que nesse tipo de texto
no se pode fazer: cpias, mudar o que diz o texto-fonte, emitir opinio pessoal.
Para que o aluno aprenda a fazer Resumo, o professor pode levar para a sala
de aula o texto-fonte e o Resumo produzido, e solicitar que seja observado quais
aes de linguagem foram realizadas. Quando o educando reflete sobre as prticas de escritas tem maiores condies de produzir bons textos. Desse modo,
apresente para o aluno o texto-fonte e o Resumo ressaltando a observao das
seguintes questes:
o Resumo apresenta referncias do texto-fonte?
o texto produzido mostra o objetivo do texto-fonte?
o resumista se manteve fiel ao texto-fonte?
houve cpias literais?
o resumista apresentou de forma coerente as ideias principais (que foram
grifadas)?
o Resumo expressou a concluso/o posicionamento da autora do
texto-fonte?
Ainda com intuito de refletir sobre a organizao do gnero em questo, apresente um trecho do mesmo Resumo, entretanto com algumas aes que no so
permitidas nesse gnero. Esse tipo de atividade conduzir o aluno a refletir sobre
A Prtica de Resumir
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os efeitos de algumas aes que no cabem ao Resumo. E isso, evidentemente,

contribuir para o processo de ensino-aprendizagem. Assim, pea que o aluno
leia o Resumo e discuta sobre os possveis equvocos, distores e aes que
prejudicam a produo do gnero.
Esse trabalho com atividades que levam observao, anlise e reflexo far
toda a diferena para que o aluno seja capaz de produzir os gneros diversos e
ainda possa estudar a lngua por meio dos textos que circulam socialmente compreendendo a lngua em prtica, como ela se efetiva.
O termo anlise lingustica no foge regra, ou seja, surgiu para denominar uma nova perspectiva de reflexo sobre o sistema lingustico e sobre os
usos da lngua, com vistas ao tratamento escolar de fenmenos gramaticais,
textuais e discursivos (MENDONA, 2006, p.103).
AES PARA A ELABORAO DE UM RESUMO

A elaborao de um Resumo no resultado de aes vazias e guiadas por mera
intuio: isso fica, isso no fica essa informao importante, essa outra no
. O ato de escrita deve conduzir o produtor a aes significativas e que permitam que esse se coloque em uma posio social crtica. Estamos falando aqui
sobre o que o processo de escrita pode propiciar ao aluno, uma vez que se trata
de uma atividade reflexiva, na qual vrios tipos de cognies mentais esto trabalhando. E no estamos falando que, no Resumo, o resumista realiza uma crtica
ao texto-fonte. fundamental compreender essa diferena: no Resumo no h
a opinio crtica do resumista, mas a construo desse texto se d em virtude de
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aes planejadas de um leitor/escritor que se constitui enquanto sujeito crtico,

uma vez que compreende os sentidos globais de um texto-fonte, observando
suas relaes mais intrnsecas.
Desse modo, apresentaremos um Passo a Passo sobre aes de linguagem
que permitem a produo de um Resumo. As orientaes que apresentaremos
servem para guiar o aluno em sua ao de escrita, bem como servir de critrios
de avaliao que o docente pode realizar sobre a escrita do aluno. Isso porque
fundamental que a avaliao do texto do aluno se paute em critrios claros e
que so essenciais para a constituio de um dado Gnero Textual. , sobretudo,
necessrio que o aluno saiba quais critrios nortearo a apreciao de seu texto.
Vamos aos passos:
1 Realize uma leitura atenta e cuidadosa com o objetivo de perceber a
estrutura geral do texto-fonte, bem como a forma que ele se desenvolve.
2 Identifique, no texto-fonte, as condies de produo dele: Quem escreve?
Sobre o que escreve? Para quem escreve? Qual a finalidade de sua
escrita? Como escreve?
3 Observe como o autor apresentou as ideias, ou melhor, destaque se houve
argumentao e, se sim, como se deu esse processo: usou exemplos, citaes, discurso de autoridades, relatos. Como foi a relao do autor com
as ideias secundrias? Desenvolveu-as?
4 Compreenda cada parte do texto, levante nos pargrafos que o constituem o tpico frasal e o seu desenvolvimento de forma a determinar o
que ideia principal e o que ideia secundria.
5 Grife as ideias principais do autor, observando os elementos lingusticos
que esse usa para demarcar o tipo de relao entre elas. Por exemplo: o
termo como demarca uma relao de comparao, a qual dever estar
presente no Resumo.
6 Deixe de lado, fora do seu Resumo, todas as ideias secundrias. Compreenda que as ideias secundrias so as informaes que no abalam
o sentido global do texto e tm a finalidade de explicar, justificar, exem-
Aes para a elaborao de um Resumo
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plificar, descrever dados a respeito das ideias nucleares do texto-fonte.

7 Inicie a produo de seu Resumo, pautando-se nas ideias principais e nas
suas relaes. Coloque as referncias do texto-fonte e seja fiel ao contedo do texto: no acrescente; no diga o que o texto no disse; no force
relaes de sentido que o texto no realizou; no use expresses que sugiram a subjetividade do resumista, tais como: Infelizmente, Felizmente,
Na minha opinio, Eu acho, O autor foi timo ao dizer que etc.
interessante comear a prtica de resumir com pargrafos ou pequenos textos-fontes. Em cada pargrafo, necessrio que:
a. separe quais so as ideias principais e as secundrias;
b. perceba o tom de linguagem do escritor;
c. exercite como traduzir as ideias principais em um novo texto, parafraseando as ideias do autor.
UM EXEMPLO DE ATIVIDADE PARA A PRODUO DE

RESUMO
8 Recorra sempre ao texto-fonte, comparando-o com o Resumo produzido

afim de perceber se voc se mantm fiel a ele.
Apresentaremos, nesse tpico, um exemplo de atividade que pode ser realizada

a partir da srie de 9 ano. O objetivo oportunizar uma atividade de produo escrita do Gnero Textual Resumo, dando nfase ao tema, estrutura
composicional e ao estilo de forma pertinente esfera social e s condies de
produo especficas, que sero: produo de Resumos de fbulas, cujos interlocutores sero alunos do 6 ano. Enfim, a situao apresentada aos alunos a de
que eles produziro Resumos tendo por texto-fonte Fbulas e que as produes
sero expostas em turmas do 6 ano a fim de que os alunos das sries iniciais do
Ensino Fundamental conheam o que um Resumo e se interessem tambm
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pela leitura das fbulas.

Com o intuito de descrevermos melhor como se d esse trabalho em sala
de aula, de forma a aliar planejamento, teoria e prtica, trazemos para voc um
quadro ilustrativo da Sequncia Didtica, a qual orienta os comportamentos
metodolgicos do professor.
1. Apresentao da seguinte proposta de trabalho para os alunos: Conversa
inicial com os alunos, expondo que a proposta de trabalho ser a aprendizagem e a produo do Gnero Textual Resumo, tendo como texto-fonte
exemplos de Fbulas, a fim de que se monte um mural no 6 ano da escola,
expondo os Resumos produzidos pelos alunos do 9 ano (ou a partir do 9
ano). Escrever no quadro a proposta e pedir para que os alunos copiem em
seus cadernos. Explicar que cada aluno far o Resumo de uma fbula. Nessa
etapa, o professor lana perguntas orais que identifiquem os conhecimentos prvios dos alunos sobre o gnero Resumo e sobre fbula. A partir disso,
encaminharia a prxima fase.
2. Reconhecimento do Gnero Textual Resumo: O professor levar uma fbula e o Resumo dela e solicitar a leitura dos alunos, bem como a anlise
das caractersticas presentes no texto resumido. Ocorrer uma explicao
do professor sobre ideias essenciais e acessrias. Na sequncia, ser pedido
para que os alunos marquem o texto-fonte com caneta colorida, diferenciando-as por cor. Em seguida, ele ir expor aos alunos os procedimentos
corretos e incorretos ao escrever um Resumo, convidando-os a exporem
oralmente como esses procedimentos encontram-se no texto lido em sala.
O professor ir anotando o desempenho dos educandos e indagando aqueles que espontaneamente no participarem. Na sequncia, pedir que os
alunos montem uma tabela com as principais caractersticas observadas no
Resumo lido, agrupando-as nos seguintes itens: tema composio estilo,
conforme a mediao do professor. No fim dessa fase, a docente far uma
exposio conclusiva sobre o que Resumo e suas particularidades.
3. Produo: Cada aluno selecionar uma fbula a ser resumida. O professo
ir encaminhar os alunos para a produo inicial dos Resumos. Nesse momento, o professor ir perceber as dificuldades que os alunos apresentam.
Posteriormente, a turma far a reescrita dos Resumos de maneira a proporcionar uma reflexo lingustica, considerando a estrutura do gnero e
as condies de produo de escrita. Por ltimo, ser feita a circulao dos
textos: afixao dos Resumos na sala do 6 ano.
Quadro 08: Sequncia Didtica
Fonte: A autora.
Um exemplo de atividade para a Produo de Resumo
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Atividade 1
a. Vamos ler o texto trs vezes para que percebamos: o que essencial, ou
seja, mais importante na fbula?
A partir da exposio da Sequncia Didtica, passaremos a apresentar as atividades a serem propostas, juntamente com os encaminhamentos que o professor
pode efetivar em sala de aula. Iniciaremos com a apresentao do texto-fonte
e, na sequncia, as atividades, tal como preconizamos no Quadro Ilustrativo da
Sequncia Didtica.
Texto-fonte
A CABRA E O ASNO
Uma cabra e um asno viviam na mesma casa. A cabra ficou com cimes porque o asno recebia mais rao do que ela. Ela lhe disse:
__Que inferno a sua vida! Quando no est no moinho, est carregando
um fardo! Quer um conselho: quer descansar? Faa como se estivesse tendo uma
crise de epilepsia e caia num buraco.
O asno achou que era um bom conselho: caiu de propsito e quebrou os
ossos. Seu dono foi atrs de um mdico para socorr-lo.
__ Se lhe der um ch de pulmo de cabra, ele vai se restabelecer.
A cabra foi sacrificada e o asno ficou curado.
MORAL: Quem maquina contra os outros, termina fazendo mal a si prprio.
ESOPO. Fbulas. Porto Alegre: L&PM, 1997, p. 132.
b. Marque com caneta colorida as ideias essenciais, diferenciando-as das

acessrias.
Resumo do texto
A fbula A cabra e o asno de Esopo mostra que uma cabra e um asno moravam juntos. A cabra tinha cimes do asno porque esse ganhava mais rao do que
ela. Assim, a mesma resolve dizer ao asno que a vida dele era ruim e que lhe daria
um conselho: fingir uma crise de epilepsia e cair em um buraco. O asno gostou da
ideia e ao cair quebrou os ossos. Seu dono, ao procurar o mdico, fora informado de
que o remdio seria ch de pulmo de cabra. O dono, ento, sacrificou a cabra e o
asno sarou. A moral mostra que quem maquina contra os outros faz mal a si mesmo.
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Atividade 2
Tema, Composio e Estilo do Gnero Textual Resumo
Questes a serem debatidas coletivamente:
1. O que voc entende por Resumo? Para que serve?
2. A fbula e o seu Resumo falam de qual tema?
3. Voc acha que importante colocar o mesmo tipo de animal da fbula em
seu Resumo?
4. O Resumo precisa ter os discursos diretos das personagens? Como as falas
aparecem?
5. Coloca-se ttulo no Resumo? Pode-se colocar um novo ttulo para o Resu-
mo?
6. No Resumo, permitido alterar a sequncia de aes ou adicionar outras?
7. Pode-se mudar a moral da histria? Ou deixar de mencionar a moral pre-
sente na fbula?
8. O Resumo possui quantos pargrafos, ou seja, como se estrutura?
9. Qual o tipo de linguagem usada?
10. Qual o tamanho do Resumo em relao ao texto-fonte?
11. Esse texto traz opinies de quem resume?
12. O que no se faz em um Resumo?
Atividade 3
Vamos elaborar uma tabela que demonstre as caractersticas do Resumo,
nos seguintes itens: tema, composio e estilo, conforme as explicaes dadas
pela professora.
Um exemplo de atividade para a Produo de Resumo
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TABELA
COMPOSIO
ESTILO
(CONJUNTO DE TEMAS A SEREM

TRATADOS POR CADA GNERO
DISCURSIVO)
(ESTRUTURAO
INTERNA DO TEXTO)
(RECURSOS
LINGUSTICOS)
-Apresentar a compreenso de
um texto-fonte
A pessoa que faz o mal o recebe de volta.
-apresenta a compreenso do assunto

discutido no textofonte
-quem resume no
emite opinies
Crtica aos comportamentos

humanos, usando animais
como personagens
- sumariza as ideias
principais do textofonte
- linguagem sucinta e
objetiva
- mesmo ttulo da
fbula
- linguagem acessvel
esfera social e aos
interlocutores
- no muda a sequncia das aes e nem as

personagens
-apresenta ao final
a mesma moral da
fbula
- um pargrafo
- extenso breve
TEMA
Ao estudarmos a teoria dos Gneros Textuais comum verificarmos as caractersticas principais de cada gnero, contudo, um determinado gnero
necessita da insero de outros para se completar, portanto, possvel encontrar argumentos em textos expositivos e exposio de dados em textos
argumentativos, dessa forma, temos que ficar atentos, principalmente, ao
objetivo de cada ato discursivo para classific-lo.
No caso do texto expositivo, eles podem apresentar instrues, descries,
definies enumerao de dados. Pode apresentar, ainda, comparao e
contraste quando visa exposio de determinado processo ou elemento.
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CONSIDERAES FINAIS
Estudamos, nesta unidade, as especificidades do Gnero Textual Resumo.
Demonstramos quais so as caractersticas bsicas no agrupamento do expor
e como o professor pode abordar o ensino desse gnero em contexto escolar.
Explicitamos como esse gnero costuma ser tratado, tanto nas aulas de lngua portuguesa como nas demais disciplinas que compem o currculo escolar.
Trouxemos, para o (a) leitor (a), uma proposta de trabalho baseada na elaborao de Sequncia Didtica. Contextualizamos essa proposta de modo que o
professor possa visualizar como se daria a efetivao dessa Sequncia Didtica.
Mais uma vez, esperamos que o (a) prezado (a) leitor (a) tenha condies de
sistematizar e elaborar atividades que propiciem a aprendizagem desse importante Gnero Textual.
Consideraes Finais
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1. Conforme estudamos, a educao lingustica fator preponderante para o ensino da lngua materna, assim, defina educao lingustica.
2. Conforme verificamos, trabalhar com textos expositivos traz possibilidades importantes em relao ao ensino da lngua. Cite os gneros que fazem parte da
ordem do expor e elabore uma Sequncia Didtica que o utilize.
3. A partir do contedo trabalhado nesta unidade, aponte o objetivo principal do
Resumo.
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O ensino da fala
A fala e a escrita possuem valoraes diferentes em nossa sociedade. Diferente no ocorre quando pensamos no contexto escolar. Entretanto, a fala ocupa, na vida de muitas
pessoas, um papel mais central que a escrita. O que no permite dizer que uma mais
importante que a outra. Fala e escrita formam um continuum entre si. So atividades que
se complementam e cada qual possuidora de sua prpria complexidade.
A prtica da fala d a falsa sensao de que essa no exige planejamento e sistematizao. O que um engano. Tanto escrita como fala devem ser ensinadas aos alunos. Esse
processo de ensino deve ser sempre considerando as condies de produo. Logo, em
se tratando de atividade oral, o professor precisa instrumentalizar os alunos a perceberem as caractersticas dos diferentes contextos de comunicao, bem como o Gnero
Textual em que eles faro uso da linguagem oral.
Dessa maneira, o ensino da fala, em situao formal, deve formar alunos capazes de
realizar a adequao de linguagem conforme os contextos (amplo e imediato). Devero,
os educandos, analisar os seguintes fatores: Quem fala? Para quem fala? O que fala? Para
que fala? Como deve falar? Onde circular essa fala?
Quando o professor propicia um ambiente em que os alunos busquem por essas respostas, ele estar contribuindo para a construo da importncia da prtica da oralidade.
Alm disso, estar instrumentalizando seus alunos a terem autonomia para adequarem,
elaborarem e revisarem o seu discurso de modo que ele se relacione aos fatores sociais.
Devido a isso, o professor que desejar trabalhar com o Gnero Textual Seminrio dever
compreender que esse gnero, como qualquer outro que seja objeto de ensino, deve
ser ensinado aos alunos. Esse ensino, por sua vez, pode ocorrer por Sequncias Didticas. Muitas vezes, os professores acham que suficiente determinar a temtica a ser
pesquisada por cada equipe para que o Seminrio ocorra com sucesso.
A consequncia mais comum de prticas como essas so alunos que apenas realizam
a leitura de textos escritos (entendam, textos com todas as caractersticas da escrita),
sem as devidas adequaes para a situao sciocomunicativa em questo. Com isso, o
desastre certo.
Pensemos no seguinte fato: quando os alunos realizam a pesquisa de determinado tema,
eles tm acesso, provavelmente, a textos de natureza instrucionais ou do agrupamento
do relatar (tal como notcias, reportagens). No h nada de errado at a. Entretanto, os
alunos devem lanar mo de outros gneros para que as informaes coletadas sejam
transmutadas para o Gnero Textual Seminrio. Talvez eles precisem usar Resumos, snteses etc. Ao terem selecionado as informaes, eles devero transfigurar isso para as
especificidades do seminrio. Tendo, portanto, que considerar: Para quem ? O que os
demais alunos conhecem sobre o tema a ser apresentado? Que linguagem utilizar? Que
instrumentos usar para facilitar a comunicao oral? Enfim, devero analisar o contexto,
para assim, elaborar estratgias para que o Seminrio ocorra. E isso, caro (a) acadmico
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(a), o aluno no nasce sabendo. Precisa ser ensinado a ele: as partes de um Seminrio, os
objetivos desse tipo de gnero,como ele deve ser apresentado.
Em suma, Gneros Textuais orais devem ser ensinados nas aulas de Lngua Portuguesa.
Ao nos reportar noo de lngua como instituio viva e concreta, consideraremos
a fala parte integrante da vida social dos interlocutores e tambm dos alunos que se
assentam nos bancos escolares. E, por conseguinte, objeto de ensino a ser trabalhado.
Fonte: A autora.
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Gnero Textual Resumo

Para saber mais sobre os procedimentos para a elaborao do Gnero Textual Resumo, acesse:
<http://www.ead.uepb.edu.br/ava/arquivos/cursos/geografia/leitura_interpretacao_e_producao_
de_textos/Le_PT_A13_J_1_.pdf>. Acesso em: 03 dez. 2014.
Material Complementar
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CONCLUSO
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O percurso terico e tambm prtico que propomos neste material teve por objetivo oferecer a voc, professor (a) e futuro (a) professor (a), um olhar para a lngua
em sua totalidade, englobando a complexidade que envolve as questes referentes
Gramtica Tradicional, Sociolingustica, variao lingustica e aos Gneros Discursivos.
Com relao Gramtica Tradicional, abordamos o caminho histrico que essa percorreu e quais fatores histrico-sociais entraram em cena para que essa ganhasse
o status que ganhou no decorrer dos tempos. Como vimos, esse processo j teve
incio l na Grcia Antiga e ainda hoje tem respaldo e legitimidade garantida devido
s imagens e s representaes sociais aliadas a essa rea do saber. A Gramtica Tradicional tem como fora maior o poder do que clssico e legitimado pelas classes
dominantes que elegem uma nica forma de usar a lngua como aceitvel.
Estudamos que essa viso consolida-se em uma concepo de linguagem estruturalista e que coloca a linguagem como expresso do pensamento. Nesses moldes,
a lngua no estabelece relao com os fatores sociais e ideolgicos de uma poca.
Ao contrrio, considerada como um sistema isolado e estanque. A lngua no tem
exterior; apenas interior, ou seja, uma estrutura esttica e fechada.
Foi com os estudos de Bakhtin que essa viso de lngua foi alterando-se e abrindo
possibilidades para que outros tipos de estudos fossem surgindo e consolidando-se
no contexto dos estudos lingusticos. A terceira concepo de linguagem, a sociointeracionista, concebe a lngua como social e resultante da relao que estabelece
com o exterior, ou seja: com o falante, com o contexto imediato, com o contexto
amplo, com a finalidade, com o gnero, com o meio de circulao, com a ideologia.
A lngua no mais vista como um elemento esttico, formado por um conjunto de
regras que o falante simplesmente se apropria, ora para expressar seu pensamento,
ora para se informar. O falante, ou melhor, os interlocutores possuem finalidades
relacionadas ao contexto social, histrico e cultural do qual fazem parte e nele se
constituem como sujeitos. A lngua no algo parado, ao contrrio, dinmica e
flui conforme os movimentos dos sujeitos dentro dos mais diversos contextos de
convivncia.
Logo, se o interlocutor tem por finalidade expressar sentimento, dentro de um contexto informal e de intimidade, usar a lngua de determinada maneira. Contudo, se
esse mesmo interlocutor, movido por uma finalidade distinta citada, e dentro de
um contexto de mais formalidade, usar a lngua (que importante que entendamos, a mesma para todos os interlocutores) de maneira peculiar. Enfim, a lngua,
conforme os preceitos de Bakhtin, tem sua substncia, seu centro fundante, nas relaes que mantm com seu entorno, isto , com o social, o cultural, o histrico, o
ideolgico.
Devido ao enorme legado que tem a Gramtica Tradicional em nossa sociedade,
em dois espaos em particular: na escola e na mdia, vimos que o trabalho docente
precisa estar fortemente aliado ao estudo e pesquisa. O professor o agente pol-
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CONCLUSO
tico responsvel pelo processo de ensino-aprendizagem e, to logo, deve a cada dia
buscar respaldo terico e prtico, num movimento dialtico, para que a viso unilateral da Gramtica Tradicional ceda lugar a um trabalho de educao e reeducao
lingustica dos educandos.
Somente diante de prticas escolares, em especial, daquelas pertinentes ao professor de lngua, que se poder fomentar a educao lingustica em detrimento do
trabalho normativo, o qual se d isolado das enunciaes concretas realizadas a
todo o momento e em todo lugar pelos inmeros falantes da lngua. a exposio
do aluno s prticas lingusticas de reflexo e no de repetio que se auxilia efetivamente o que estamos defendendo neste material: uma formao voltada para a
educao lingustica e que de fato possibilite que a sociedade no pratique aes
discriminatrias sobre os sujeitos que usem uma variedade diferente do que prescreve e normatiza a Gramtica Tradicional.
importante que deixemos claro que no estamos negando a importncia da Gramtica Tradicional. No estamos dizendo que esta no tenha o seu valor, o qual
inegvel, pois historicamente constitudo. Afinal, temos que reconhecer que ela
a primeira reflexo sistematizada e que perdurou na histria sobre o fenmeno que
a lngua. Entretanto, no deve ser considerada como a nica forma de sistematizao existente, porque existem outras formas de v-la e de tambm sistematiz-la.
Inclusive existem formas que contextualizam a lngua e que a veem em sua concretude social. No social, lngua e variedades lingusticas caminham juntas e sempre
agarradas ao sujeito e ao contexto social dele.
Reiteramos, ainda, que a escola que possui a funo social de ensinar o aluno o uso
da norma-padro. Esse olhar sobre a lngua tem sua importncia e ser em muitos
momentos requerida dos sujeitos em diferentes fases de sua vida escolar, profissional ou acadmica. A escola, permeada pela viso sociointeracionista, no banir de
seu espao o conhecimento gramatical, ao contrrio, o trar para um contexto de
reflexo e de crtica. A formao gramatical estar pautada no trabalho dos Gneros Discursivos e, assim, o que teremos so prticas de anlise lingustica em que
a estrutura gramatical da lngua faa sentido para os alunos e no seja um mero
mecanismo de repetio desvinculada da prtica social dos sujeitos. De modo geral,
afirmamos, portanto, que a escola no perdeu a funo de ensinar as regras gramaticais, na verdade, o seu papel foi ressignificado, pois agora precisa ensinar as normas gramaticais em conjunto com os fatores sociais e histricos que movimentam
a vida das pessoas. A escola o espao privilegiado de sistematizao do saber e de
apropriao do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade.
Nesse sentido que apresentamos, neste material, conhecimentos que informam
como se deu o percurso histrico dos estudos lingusticos e os quais permitiram que
a Sociolingustica se desenvolvesse e, por conseguinte, consolidasse o olhar cientfico sobre as variaes lingusticas. Devido a isso que realizamos um apanhado sobre o conceito de variao lingustica e os tipos de variaes que aparecem em nossa sociedade. Alm disso, discutimos que h aes preconceituosas sobre algumas
variaes e, sobretudo, sobre o falante que delas fazem uso. O estudo que traamos
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CONCLUSO
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mostrou que no existe forma lingustica melhor, mais elaborada que outra. Na verdade, sob o aspecto lingustico, todas as formas tm igual valor e merecem estudo
e respeito, mas admitimos que h, na sociedade, a determinao de uma hierarquia entre a lngua normativa e as variaes lingusticas. Nesse processo, somente
o tradicional tem valor e respeito. As variedades so excludas e os sujeitos que as
usam so etiquetados como pessoas sem cultura e desprovidos de conhecimento
lingustico. Esse posicionamento, para ns, no contribui em nada para a formao
de sujeitos autnomos, crticos e sedentos por transformaes sociais.
Desenvolvemos, ainda, um percurso terico que norteia o (a) leitor (a) sobre os aspectos gerais dos Gneros Discursivos, bem como a sua ligao com conceitos fundamentais da teoria de Bakhtin. Falamos da importncia de se considerar os Gneros Discursivos em seus elementos estticos e que se formalizam socialmente, mas
que tambm devemos considerar os gneros naquilo em que podem variar, isto ,
ao sabor do interlocutor e da situao de comunicao em que esse est engajado.
Nesse nterim, retomados os conceitos relacionados s condies de produo: interlocutor, finalidade, Gnero Discursivo, circulao, suporte, e de como eles interferem na constituio de um dado Gnero Discursivo.
Alm disso, tratamos tambm da importncia do trabalho dos Gneros Discursivos
como objeto de ensino da lngua nas escolas e nas aulas de lngua portuguesa.
importante esclarecermos que Gneros Discursivos e Gneros Textuais so termos
sinnimos. O primeiro foi cunhando por Bakhtin e o segundo usado por estudiosos que transferiram para o contexto educativo os preceitos desse terico. Durante
nossas unidades, reforamos que nos Gneros Discursivos que se pode verificar
enunciados concretos e que fazem sentido para as pessoas que socialmente travam
relaes das mais diversas possveis, tais como: comunicar, informar, instruir, apelar,
relatar etc.
Para que de fato um trabalho significativo com os Gneros Discursivos possa se consolidar nas salas de aula que trouxemos os conceitos de Bakhtin com relao aos
aspectos dos gneros: tema, composio e estilo. Para complementar e ajudar a sistematizar a prtica docente, expomos algumas consideraes realizadas por Dolz,
Noverraz e Schnewly (2004) a respeito do agrupamento dos Gneros Discursivos e
de como o professor pode, dentro de cada gnero, e, especialmente, dentro de cada
realidade e do perfil de cada turma, selecionar e sistematizar as dimenses ensinveis para os Gneros Discursivos trabalhados em contexto escolar.
Esperamos que tenha ficado claro que no se faz necessrio ensinar tudo de uma
vez dentro de um nico Gnero Discursivo. Cada Gnero Textual, na sua relao com
o contexto de ensino, potencializa determinados contedos que devem ser ensinados para que uma determinada turma apreenda estruturas e caractersticas importantes daquele gnero. Um exemplo bem gritante disso seria o de que um professor
selecionasse como pertinente o trabalho com o discurso direto dentro do gnero
Receita Culinria. Esse gnero oferece outros elementos que so essenciais para a
sua apreenso que no o discurso direto. Um exemplo seria a questo dos numerais.
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CONCLUSO
Com o intuito de explicitar que a prtica do professor deve ser fundamentada, sistematizada e planejada, recorremos ao conceito de Sequncias Didticas. Explicamos
que esse conceito tem a ver com a sistematizao de um conjunto de aes pedaggicas que buscam a aprendizagem de um dado Gnero Discursivo. Evidenciamos ainda que o trabalho com qualquer Gnero Textual exige estudo, pesquisa e
uma posio investigativa por parte do professor. Portanto, ressaltamos que todo
e qualquer gnero tem uma complexidade que precisa ser analisada e didatizada,
levando-se em conta quem o aluno e suas dificuldades. Evidentemente que isso
no torna a prtica do professor mais fcil ou mais leve, mas, a nosso ver, d sentido
s aes tomadas em sala de aula e permite minimizar os efeitos negativos de um
ensino de lngua portuguesa desvinculado da realidade e das necessidades dos interlocutores, que so, por mais bvio que essa afirmao possa parecer,pessoas de
carne e osso.
Tratamos ainda, neste material dos Gneros Textuais: Crnica, Questo Discursiva
e Resumo. Esses gneros pertencem a agrupamentos diferentes, que so respectivamente: o do narrar, o do argumentar e o do expor. Propomos para cada um desses
gneros uma sugesto de encaminhamento, acompanhada dos pressupostos tericos especficos. Nosso objetivo que o (a) leitor (a) perceba quais as aes devem
permear o seu trabalho docente e no nossa finalidade de forma nenhuma oferecer uma receita pronta de trabalho. Os professores, agentes histricos e polticos,
que devem, conforme o seu contexto de atuao, adaptar Sequncias Didticas,
elabor-las e, acima de tudo, fundamentar a sua prtica na relao de constante
retorno teoria. Isso porque entendemos que a prtica desvinculada da teoria corre
o risco de se perder nas redes da intuio. A teoria, por sua vez, desvinculada da reflexo que s a prtica oferece, pode tornar-se idealismo. Assim, teoria e prtica so
ferramentas importantssimas numa concepo de ensino sustentada no sociointeracionismo e, principalmente, comprometida com a emancipao dos sujeitos.
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REFERNCIAS
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GABARITO
Unidade I
1) Para essa concepo, a lngua homognea baseia-se em regras, pautadas no certo
e no errado, e no considera que a lngua sofre alteraes constantes.
2) Essa concepo tem a lngua como objetivo para estabelecer comunicao, importante que haja comunicao entre os falantes.
3) Essa deve ser a orientao terica do professor da rea de Letras, pois, em sala de
aula, ao trabalhar a lngua portuguesa, o professor dever considerar os usos, considerar que a lngua um sistema vivo e que sofre alteraes.
4) Voc, como professor (a), ao trabalhar as variaes lingusticas, primeiro ter que
trabalhar com os alunos os conceitos para depois poder levar para a sala de aula
textos como msica, poemas, isto , o trabalho com Gneros Textuais, aproveitando
os diferentes usos desses textos para identificar, classificar e compreender os diferentes usos da lngua.
Unidade II
Atividade de Autoestudo
1) Gneros primrios so os do cotidiano, onde h a comunicao espontnea, informal. Gneros secundrios esto mais relacionados aos contextos de comunicao mais formais.
Os secundrios abrigam os primrios, pois a partir do momento em que os primrios se aprimoram, se tornam secundrios.
2) Estrutura composicional: modo como o Gnero Textual se organiza, constituda a
partir de cada esfera de circulao.
Estilo de linguagem: adequao da linguagem de acordo com a inteno do interlocutor.
Temtica definida: a concepo de que nem toda temtica serve para todo tipo
de gnero.
3) Circulao uma esfera discursiva cultural e social, onde o gnero vai ser lido e
recebido pelos interlocutores.
Suporte textual o meio pelo qual o Gnero Textual ser comportado.
Unidade III
1) Tudo o que pode ser ensinado para que a compreenso do Gnero Textual acontea de forma concreta.
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GABARITO
2) um elemento importante para a efetivao da Sequncia Didtica e uma ferramenta que o professor deve utilizar para nortear sua aula, a fim de que o aprendizado de um Gnero Discursivo ocorra.
3) Conhecer o perfil de cada aluno, envolvendo as dificuldades de aprendizagem de
cada um, a partir disso estabelecer os objetivos para a aula.
Unidade IV
1) Entre as linguagens, a lngua falada e a lngua escrita se destacam no universo da
comunicao e assim apresentam-se como manifestaes importantes da lngua e
por esse motivo necessitam ser objeto de estudo nas aulas de lngua portuguesa.
2) Considerar para quem escreve, o que escreve, para que escreve, como escreve,
como argumenta e onde circula esse texto.
3) Aqui voc poder propor uma atividade com o gnero tirinha ou poema, aplicando exerccios que no trabalhem apenas regras gramaticais, mas que tambm
considerem as funcionalidades da lngua, isto , os usos.
Unidade V
1) So atividades escolares que propiciam a reflexo crtica sobre a linguagem e que
levem os educandos organizao de uma sociedade e de uma ideologia.
2) Artigo, verbete da enciclopdia, entrevista com especialista em determinado
tema, tomadas de nota, resumos, relatrios, seminrios e conferncias.
3) Sintetizar as principais ideias do texto falado ou escrito.
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A noo de que a estrutura gramatical da lngua seja universal e nica, na Idade

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Sincronia e Diacronia so formas diferentes de descrever a lngua. O jeito

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A consequncia direta disso que o ensino de lngua portuguesa, nas escolas

UMA DISCUSSO SOBRE AS CONCEPES DE

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o que valha apenas questionar : qual concepo de linguagem apresenta-se

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no correspondem ao uso padro da lngua.

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possuam de reproduzir tais regras ligadas ao cdigo lingustico. A concepo

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O QUE ESSA TAL DE VARIAO LINGUSTICA?

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lngua-padro. Na realidade, ele dever ocorrer de forma que os alunos apreendam

VARIAO LINGUSTICA: POR QUE ELA SE FAZ

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DA GRAMTICA TRADICIONAL SOCIOLINGUSTICA:

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A SOCIOLINGUSTICA O LUGAR TERICO DA

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em situao concreta de uso. Desse modo, a observao, a descrio e a anlise