Enfoques metodolgicos fundamentales en la investigacin educativa.

En la bibliografa especializada se emplea el trmino de paradigmas de la investigacin,

trmino que respetaremos en el texto del epgrafe, aunque el autor prefiere el de enfoque
que se ha utilizado en el ttulo del epgrafe, por considerarlo ms integral.
El anlisis de la efectividad de la investigacin educativa, basada para su desarrollo en
diferentes paradigmas o enfoques, es una cuestin muy actual en el campo de la
metodologa de la investigacin. En la literatura relacionada con este tema se presentan
diversas tendencias, que en funcin de la posicin filosfica que adoptan sus respectivos
autores, fundamentan la supremaca o valor primordial de alguno de los paradigmas.
La importancia de esta cuestin no slo es de orden terico, sino que tambin tiene una
enorme trascendencia prctica, en una situacin como la actual, en la que cada vez un
mayor nmero de docentes se interesa por participar en las investigaciones, ya que
aumenta la comprensin del papel de stas como elemento fundamental en el
perfeccionamiento del proceso docente educativo. Veamos a continuacin algunas
posiciones tericas sobre la concepcin de los paradigmas.
Segn Kuhn (1971) Los paradigmas son realizaciones cientficas universalmente
reconocidas, que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad cientfica.
Paradigma, segn Ritzer, (1975) es una imagen fundamental del objeto de estudio
dentro de una disciplina. Sirve para definir lo que debe estudiarse, qu cuestiones
deben preguntarse, cmo deben preguntarse y qu reglas deben seguirse al
interpretar las respuestas obtenidas. El paradigma es la unidad ms amplia de
consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad cientfica (o
subcomunidad) de otra. Define e interrelaciona los casos ejemplares, teoras,
mtodos e instrumentos que existen dentro de ella.
Algunos autores prefieren sustituir el trmino de paradigma por el de programa de
investigacin, concepto introducido por Lakatos (1983). El concepto de programa de
investigacin se refiere a una descripcin de los distintos gneros de investigacin, segn
las decisiones del investigador.
Guillermo Orozco (1997) seala la existencia de cuatro principales paradigmas de
produccin de conocimientos vigentes en la actualidad para las ciencias sociales. Las
principales diferencias entre ellos segn este autor se expresan en su intencionalidad y
en la manera de producir conocimientos:

Positivista Prediccin: Alto inters en la verificacin y comprobacin.

Realista Explicacin: Se centra en las causas de los fenmenos.
Hermenutico Interpretacin: Su nfasis radica en la interpretacin
del objeto de estudio.


Interaccionista Asociacin: Busca la interconexin de los elementos
que influyen en el objeto de estudio.
En el presente material se parte de reconocer el criterio expresado por diversos autores
sobre la existencia de tres enfoques o paradigmas fundamentales en el desarrollo de la
investigacin educativa, los cuales han tenido influencia significativa sobre la investigacin
educativa en nuestra regin, ellos son:
1. El paradigma emprico-analtico, positivista, cuantitativo o racionalista.
2. El paradigma simblico, interpretativo, cualitativo, hermenutico o cultural.
3. El enfoque crtico, participativo, militante u orientado a la accin.
Como se puede apreciar cada uno de estos paradigmas ha recibido diferentes
denominaciones, factor en el cual influyen sensiblemente las diferentes posiciones
adoptadas por los especialistas que han profundizado en su estudio. Antes de comenzar el
anlisis de las caractersticas de cada uno de estos paradigmas fundamentales, es muy
importante tratar de dar respuesta a tres cuestiones esenciales que son:
Por qu han surgido y se han desarrollado estos enfoques con concepciones diferentes del
objetivo y el contenido de las investigaciones en la educacin?
Cules son las principales posiciones que adoptan hoy en da los investigadores en
educacin en relacin con estos enfoques?
Cmo desarrollar un enfoque integrador que permita dar respuesta a la problemtica de la
investigacin educativa en la etapa actual?.
Al responder la primera cuestin debemos considerar como un elemento primordial, el
desarrollo histrico que ha tenido la investigacin educativa. En su corta etapa de
desarrollo, apenas algo ms de un siglo, la investigacin educativa basada esencialmente
primero en el paradigma cuantitativo, trasladado a las ciencias sociales a partir de los
importantes y trascendentes resultados obtenidos con su aplicacin en las ciencias naturales
y posteriormente en el paradigma cualitativo, no ha logrado obtener resultados que
permitan enfrentar con xito las exigencias, cada vez ms complejas, del proceso docente
educativo que se debe realizar en la escuela como eslabn fundamental y en la sociedad en
general para lograr la formacin adecuada de los jvenes.
La investigacin educativa ha fallado en sus intentos de predecir la evolucin de la prctica
educativa en la escuela, de obtener resultados que permitan trazar con suficiente antelacin
polticas encaminadas a perfeccionar la educacin y no ha podido en muchos campos
ofrecer una explicacin acertada sobre el desarrollo de fenmenos pedaggicos.
A lo anteriormente sealado hay que agregar adems el absoluto divorcio entre
investigadores y docentes que ha existido en un perodo en fase de superacin; pero
bastante prolongado en la historia del desarrollo de la investigacin educativa. Este
divorcio ha tenido entre otras consecuencias, la no atencin por parte de los investigadores

a los problemas que son considerados como fundamentales por los docentes y por
consiguiente la falta de compromiso de investigadores y docentes con la aplicacin a la
prctica de los resultados de las investigaciones.
La segunda interrogante tiene como respuesta una variada gama de posiciones, cuyo
anlisis profundo requerira un nivel de detalle que no podemos lograr en un material como
el presente, que tiene como finalidad ofrecer una visin panormica del problema. Las
diferentes posiciones que se reconocen acerca de la respuesta a esa segunda interrogante
pueden ser resumidas de la manera siguiente:
Supremaca: Se adopta o elige con un carcter preferencial uno de los paradigmas, el cual
se supone superior a los dems, negando los mismos, con una crtica implacable.
Contingencia: Se adopta el paradigma que puede parecer ms adecuado para la
investigacin que se pretende realizar.
Sntesis: Se sintetizan aspectos y aportes de ms de un paradigma y se utilizan en el
desarrollo de la investigacin. Esta posicin puede subdividirse a su vez en otras tres::

La de los que consideran que todo puede ser empleado y sin reparar en los
objetivos de la investigacin hacen una mezcla de los mtodos y postulados
esenciales de cada uno de los paradigmas.
La de los que hacen la sntesis a partir de la consideracin de la finalidad esencial
de la investigacin.
La de aquellos que hacen un anlisis dialctico de este problema y a travs de un
proceso de negacin dialctica, determinan la estrategia a utilizar en su
investigacin, posicin esta que comparte el autor del presente trabajo.
Las posiciones que buscan la aplicacin de los mejores elementos contenidos en cada uno
de los tres paradigmas parecen ganar terreno y cuentan cada vez con ms adeptos.
En el criterio del autor una visin dialctica del problema que estamos analizando debe
partir de una comprensin exacta de la relacin de complementacin que existe entre la
teora y la prctica como elementos fundamentales para el conocimiento de la realidad, una
justa valoracin del papel de lo particular y lo general en ese proceso y la utilizacin del
arsenal de mtodos y tcnicas existentes a partir de la consideracin, de los aspectos
positivos que cada uno de ellos encierra, valorando la unidad inseparable de lo cuantitativo
con lo cualitativo, todo ello enmarcado en el reconocimiento del papel fundamental que
deben desempear los maestros de aula en el perfeccionamiento de la realidad educativa.
Analizaremos a continuacin las caractersticas, presupuestos fundamentales y principales
limitaciones de cada uno de los citados paradigmas de la investigacin educativa.
1.

El paradigma emprico-analtico, positivista, cuantitativo o racionalista.

A este paradigma algunos autores lo denominan tambin "cientfico-tcnico", en el criterio

del autor adoptar esta denominacin equivale a desconocer la cientificidad de otras formas
de enfocar el estudio de la realidad educativa, es decir adoptar de antemano una posicin
de supremaca a favor de este paradigma.
Este es el paradigma que ha estado predominando en las investigaciones educativas por un
largo perodo de tiempo. Como ya se ha mencionado, parte de la extensin a las ciencias
sociales de las concepciones propias de las ciencias naturales, es decir parte de la
consideracin de que no hay distincin entre los fenmenos de la naturaleza y los sociales,
considerando la realidad educativa como nica y estable, sin apreciar la complejidad de
su objeto de estudio que la diferencia esencialmente de las ciencias naturales.
Examina la educacin y su prctica como "fenmenos" que deben ser estudiados
"objetivamente", es decir a travs de una comprensin instrumental y tcnica, al estilo
positivista. Entre los presupuestos que caracterizan este paradigma se destaca que los
hechos y fenmenos que componen la realidad educativa tienen carcter objetivo,
independiente de la conciencia de los individuos, son observables y mensurables.
Las investigaciones basadas en este paradigma se orientan a la comprobacin de hiptesis,
considerando la va hipottico deductiva como la ms efectiva para todas las
investigaciones. El trabajo cientfico segn este paradigma tiene como finalidad esencial el
establecimiento de leyes generales por las que se rigen los fenmenos. Segn esta
concepcin dichas leyes pueden ser descubiertas y descritas objetivamente y permiten
explicar, predecir y controlar el fenmeno objeto de estudio. En el caso de las
investigaciones educativas trata de explicar y predecir las conductas de los sujetos
implicados en los fenmenos educativos.
Este paradigma reconoce el conocimiento como vlido slo cuando es objetivo, es decir
independiente de quien lo descubre, considerando por tanto la actividad cientfica como
desinteresada y diferencia el papel del investigador de las funciones del docente.
El investigador es considerado un agente externo, que se desempea como experto de
una elevada calificacin profesional, es reconocido como sujeto y determina el objeto de
estudio, por lo cual genera la idea investigativa desde fuera, sin tomar en consideracin las
inquietudes y expectativas del grupo de personas implicadas en la investigacin, se le
exige "neutralidad" en las valoraciones. Los investigados son considerados como "objeto"
de la investigacin. La participacin de los docentes en la concepcin y desarrollo de la
investigacin es prcticamente nula.
Las investigaciones realizadas siguiendo este paradigma aspiran a ampliar el conocimiento
terico, asignndole a la teora el papel de guiar la prctica. La determinacin de los
principios y leyes del proceso educativo permitir aumentar la eficiencia de este sobre la
base de la teora cientfica.
Otra de las concepciones del paradigma positivista es que los diseos de investigacin se
caracterizan por ser formales y estticos a partir del manejo del conjunto de variables que
pretende estudiar. Se utilizan predominantemente tcnicas cuantitativas con la intencin

de alcanzar la mayor precisin y exactitud. El rigor y el control en el estudio de los

fenmenos estn en el centro de las concepciones de este paradigma y se considera al
experimento como el mtodo modelo del conocimiento cientfico y ha extrapolado a las
investigaciones educativas el modelo experimental elaborado por Fisher para la agricultura,
en su obra pionera "The design of Experiments".
Se concibe el rigor cientfico como dependiente de un conjunto de criterios que permiten
determinar la credibilidad de las investigaciones. Entre estos criterios se sealan la
consistencia, la neutralidad, la aplicabilidad y el valor de verdad.
Las investigaciones desarrolladas en los marcos del paradigma positivista culminan
generalmente con la presentacin de un informe final en el que se exponen a la comunidad
cientfica los resultados obtenidos, en un lenguaje alejado de aquellos que debern aplicar
en las aulas dichos resultados. En este informe se recogen indicaciones para los
educadores para que, con una accin que se base en estos conocimientos cientficos
transformen la prctica con resultados positivos para el proceso docente educativo.
El paradigma positivista diferencia claramente tres momentos trascendentes: la produccin
del conocimiento, su instrumentacin y su aplicacin en la prctica.
Entre las principales limitaciones del paradigma positivista se seala que es reduccionista,
al hacer equivalentes los fenmenos naturales y los sociales pierde de vista la riqueza y
complejidad de estos ltimos, se desconoce la activa participacin del hombre en estos
procesos y se sacrifica a la "objetividad cientfica el anlisis de la amplia gama de
interacciones que siempre est presente en los fenmenos sociales, sin tener en cuenta la
presencia de variables incontrolables, la conformacin en sistema de estos fenmenos, la
complejidad de la psiquis humana y de la conformacin de los grupos escolares. En estas
condiciones no queda claro cuantas observaciones son necesarias para verificar la hiptesis
propuesta.
Se destaca adems como una limitacin que los resultados obtenidos a travs de
investigaciones realizadas siguiendo este paradigma, se han caracterizado por ofrecer
cuerpos de conocimientos tericos que se alejan de la prctica educativa cotidiana, por lo
cual son rechazados por los funcionarios y maestros y no contribuyen a la solucin de los
problemas ms acuciantes. En el rechazo de los docentes a los resultados de estas
investigaciones influye adems y de forma decisiva el hecho de que ellos no se sienten
partcipes en su concepcin y desarrollo.
Al comparar los resultados de su aplicacin en las investigaciones educativas, con los
obtenidos en las ciencias naturales se argumenta que en los experimentos de ciencias
naturales su reiteracin y en ocasiones su repeticin por diferentes vas conduce al
conocimiento. En las investigaciones educativas es imposible esta concepcin del
experimento por cuanto se trabaja con seres humanos a los cuales por razones de tica
cientfica no se pueden permitir afectaciones en el desarrollo.
Al considerar el paradigma positivista la actividad cientfica como desinteresada y neutra,
le niega a esta el componente ideolgico que posee en la esfera social en general y

educacional en particular, de igual manera se seala como una limitante que su tendencia a
establecer generalizaciones le lleva a olvidar la individualidad, que tanta importancia tiene
para la labor educativa, ya que la labor del maestro no est dirigida solamente a lograr los
resultados ms efectivos con el grupo en general, sino a obtener de cada uno de sus
estudiantes los mayores progresos posibles.
2.- El paradigma simblico-interpretativo, cualitativo, hermenutico o cultural.
Este paradigma parte de reconocer la diferencia existente entre los fenmenos sociales y
naturales, reconociendo la mayor complejidad y el carcter inacabado de los primeros,
que estn siempre condicionados por la participacin del hombre. Engloba un conjunto de
corrientes humanstico-interpretativas cuyo inters fundamental va dirigido al significado
de las acciones humanas y de la vida social.
Concibe la educacin como proceso social, como experiencia viva para los involucrados
en los procesos y para las instituciones educativas, se enfatiza que transformando la
conciencia de los docentes, estos transformarn su prctica.
El paradigma interpretativo pretende hacer una negacin de las nociones cientficas de
explicacin, prediccin y control del paradigma positivista, por las nociones de
comprensin, significado y accin. Sus propsitos esenciales estn dirigidos a la
comprensin de la conducta humana a travs del descubrimiento de los significados
sociales. Aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres (cmo interpretar las
situaciones, qu significan para ellos, qu intenciones, creencias, motivaciones los guan).
Su objeto de estudio fundamental son las interacciones del mundo social, enfatizando en el
anlisis de la dimensin subjetiva de realidad social, a la cual comprende como un conjunto
de realidades mltiples. Este paradigma considera la realidad educativa como subjetiva,
persigue la comprensin de las acciones de los agentes del proceso educativo. La prctica
educativa puede ser transformada si se modifica la manera de comprenderla.
Las investigaciones realizadas segn este paradigma se centran en la descripcin y
comprensin de lo individual, lo nico, lo particular, lo singular de los fenmenos, ms
que en lo generalizable. No aspira a encontrar regularidades subyacentes en los fenmenos,
ni el establecimiento de generalizaciones o leyes. El investigador describe las acciones
contextualizadas. No busca nexos causales, sino comprender las razones de los individuos
para percibir la realidad de una forma dada.
A diferencia de la tendencia positivista a estudiar los fenmenos segn lo observable y a la
aplicacin de tcnicas de procesamiento cuantitativo de la informacin, este paradigma
dirige su atencin a aquellos aspectos no observables ni susceptibles de cuantificacin
(creencias, intenciones, motivaciones, interpretaciones, significados). Interesa lo particular
y lo contextual, los relatos vividos. Pretende desarrollar un conocimiento ideogrfico y
comprende la realidad como dinmica y diversa.
Este paradigma niega el carcter desinteresado de la actividad cientfica, reconociendo la
importancia que tiene la posicin social e ideolgica de las personas implicadas en la

investigacin. Los hechos se interpretan partiendo de los deseos, intereses y expectativas

de los sujetos, no de manera neutral.
Asume como metodologa fundamental la va inductiva-deductiva para el desarrollo de la
investigacin y reconoce a las teoras cientficas como no universales, sino que dependen
del contexto social e histrico en que ocurren los fenmenos.
Segn este paradigma la validez del conocimiento viene dada como producto del consenso
y se expresa a travs del conocimiento tcito, las intenciones y sentimientos. El criterio
fundamental para determinar la validez de las investigaciones es su relevancia.
En las investigaciones desarrolladas segn este paradigma los diseos de investigacin no
tienen el carcter formal y esttico que les asigna el paradigma positivista, sino que son
diseos emergentes, que se elaboran en el propio proceso de desarrollo de la investigacin.
Desde el punto de vista metodolgico este paradigma recurre a la observacin, entrevistas y
otros mtodos, sin esquemas rgidos, sin intentar convertir sus resultados en cuadros
resmenes que no reflejen la complejidad de la realidad estudiada.
Entre las limitaciones que se le sealan se destaca el peligro de conducir al
conservadurismo, si no se tiene en cuenta la necesidad de transformar la realidad como
razn de ser de la ciencia; para lo cual es imprescindible tomar en consideracin la
interrelacin dialctica entre lo particular y lo general.
3- El enfoque crtico, participativo, militante u orientado a la accin.
Bajo esta denominacin se engloba un conjunto de enfoques que surgen como respuesta a
las tradiciones positivista e interpretativa, pretendiendo superar el reduccionismo de la
primera y conservadurismo de la segunda. Concibe la educacin como un proceso histrico
e ideolgico y subraya no slo la comprensin prctica del hecho educativo, es un intento
de transformar la prctica educativa para lograr racionalidad y justicia social.
El paradigma crtico presupone la existencia de una "comunidad crtica", cuyos miembros
desempean un activo rol en la concepcin y desarrollo del trabajo investigativo. Esta
comunidad debe enfrentar la labor investigativa con un componente de autosuperacin.
Este paradigma introduce la ideologa de forma explcita. Sus principios ideolgicos
apuntan a la transformacin de las relaciones sociales. Hace nfasis en la relacin de la
ciencia con la sociedad. En relacin con lo anterior se cuestiona la supuesta neutralidad de
la ciencia y de la investigacin. La investigacin tiene un carcter emancipativo y
transformador. A diferencia del enfoque interpretativo, aade un componente ideolgico
con el fin de no slo describir y comprender la realidad, sino transformarla. En su
concepcin la ciencia no slo no es neutral, sino que adems no es contemplativa. La
funcin fundamental de la ciencia es la de transformar la sociedad. En este paradigma la
validez se relaciona con la capacidad para dirigir la transformacin educativa de acuerdo
con las necesidades ms apremiantes en el momento de desarrollarse la investigacin.

Las investigaciones realizadas segn el paradigma crtico tienen como objetivo analizar las
transformaciones sociales y ofrecer respuesta a los problemas derivados de estos, con
acciones concretas que involucran a la comunidad en cuestin. Su finalidad ltima es la de
transformar radicalmente la realidad, mejorando el nivel de las personas inmersas en esa
realidad. Estas investigaciones se rigen por los principios siguientes:
a)
b)
c)
d)

Conocer y comprender la realidad como praxis.

Unir teora y prctica: conocimiento, accin y valores.
Utilizar el conocimiento para liberar al hombre.
Implicar a los docentes en la solucin de sus problemas a partir de la autoreflexin.

Segn el paradigma crtico los problemas educativos se investigan en la propia realidad, ya

que su objetivo fundamental es transformar dicha realidad educativa.
Este paradigma tiene similitudes con el enfoque interpretativo (en las dimensiones
conceptual y metodolgica), ya que su enfoque es predominantemente ideogrfico (se
dirige a la solucin de problemas particulares, no aspira a establecer generalizaciones,
efecta un anlisis cualitativo de los datos).
La realidad educativa es entendida como relacin dialctica entre sujeto y objeto, marcada
ideolgicamente y determinada por opciones de valor, poder e intereses. Tiene una
dimensin poltica y transformadora. Los problemas sociales urgentes deben ser
investigados para revelar las causas que los originan, lo cual supone a la vez, accin para
la transformacin.
Para el paradigma crtico los objetivos del conocimiento cientfico se definen por su
contribucin al cambio social. Hay que producir conocimientos que sean tiles para que
los oprimidos acten como agentes de cambio. En este paradigma se brinda una atencin
especial al conocimiento acumulado en la comunidad sobre los problemas que inciden en
su realidad cotidiana.
Murcia (1992) plantea que para las investigaciones enmarcadas en este paradigma la teora
y el proceso del conocimiento son esencialmente una interaccin y transformacin
recproca del pensamiento y la realidad, del sujeto y el objeto, del investigador y el medio.
El paradigma crtico concibe que el investigador es un individuo comprometido que debe
estar inmerso en el grupo como uno ms; todos tienen una participacin activa en el
proceso investigativo. El investigador debe explicitar su teora a la comunidad y responde
ante esta por la marcha y los resultados del proceso de investigacin. La posicin del
investigador es a la vez objetiva y subjetiva: se dirige a s mismo, a los investigados y a
las estructuras sociales como sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexin crtica y
autoreflexiva.
El rol fundamental del investigador consiste en orientar, crear las condiciones para el
anlisis colectivo; identificar los temas a debatir y organizar las discusiones, evitar que el
grupo se aleje del problema planteado y servir de enlace del grupo con instituciones y
organizaciones externas que puedan apoyar la colectividad. Adems debe analizar el

desarrollo histrico del problema seleccionado y de la comunidad educativa y difundir la

informacin existente y aquella que se vaya produciendo en el marco de la investigacin,
entre los miembros de la comunidad educativa.
Este paradigma tiene en cuenta el rol de la subjetividad, pero la entienden como crtica, es
decir, que reconocen el saber de los sujetos; pero reconocen tambin que estos pueden
tener falsa conciencia de la realidad social.
Para el paradigma crtico lo esencial es el cambio de la situacin educativa a travs de la
accin de sus propios actores a partir de un proceso de reflexin en el cual participan
los investigadores e investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella para
transformarla. Antes de promover cambios en la realidad educativa se analizan sus posibles
consecuencias y la comunidad educativa participa en la planificacin de las nuevas
acciones. Esta es la concepcin que sustentan los partidarios de la investigacin accin.
Se seala en la bibliografa consultada que las actividades de investigacin accin deben
responder a los siguientes criterios:

Transparencia sistemtica de la investigacin; explicar las metas, los mtodos y los

conceptos claves, de cada fase de la investigacin.

Explicitar las relaciones entre los objetivos y los mtodos que se utilizan.

Evitar la influencia subjetiva o distorsionante del investigador en el proceso de

recoleccin de la informacin. (Murcia, 1992).
Entre las principales limitaciones que se le sealan a las investigaciones desarrolladas
segn este paradigma se encuentra que en los inicios del desarrollo de esta concepcin
predomin todava una tendencia a integrar la comunidad a la realidad existente, por lo cual
no pudo superar el conservadurismo, apartndose de la intencin transformadora que sirve
de base a este paradigma.
Los partidarios del paradigma positivista sealan que se alejan del mtodo cientfico que
exige segn ellos ir ms all de los problemas prcticos, experimentacin controlada,
aplicabilidad de los resultados a situaciones ms amplias y colocar dichos resultados frente
a un cuerpo existente de generalizaciones. Se plantea que lo que se realiza realmente es un
trabajo social. En realidad en ocasiones se desarrollan trabajos que no toman en
consideracin el carcter ordenado y generalmente extenso que est implcito en la
actividad cientfica.
Bajo las directrices de este paradigma se han desarrollado investigaciones que han
perdido de vista la necesidad de la preparacin efectiva de la comunidad para su
participacin en la labor investigativa. En la bibliografa relacionada con el tema se
reconoce que an la investigacin accin no tiene un ncleo propio de principios
metodolgicos y una epistemologa que guen las diversas acciones y practicas
investigativas.

Se alerta contra el peligro de que se utilice a la comunidad en la investigacin, pero sin una
intencin real de lograr algo diferente o que transforme realmente la realidad educativa.
La investigacin que ha caracterizado el paradigma crtico es la denominada investigacin
en la accin, cuyo esquema de ejecucin puede resumirse en un proceso del tipo siguiente:
La prctica educativa de la escuela conduce al colectivo de docentes a la recogida de
datos que permitan definir el problema con el mayor grado de exactitud posible en
una primera aproximacin. En el caso de que exista el suficiente desarrollo se puede
prescindir del investigador externo.
Se procede al estudio y clasificacin de los datos. En esta fase tambin intervienen
directamente los sujetos relacionados con la investigacin.
Discusin colectiva acerca de las ideas que permitan resolver el problema de manera
total o parcial y el plan para su puesta en prctica. (se corresponde con la elaboracin de
hiptesis; pero sin el carcter refinado de estas).
Preparacin de la accin o acciones que se derivan del estudio realizado y puesta en
prctica.
Observacin sistemtica de los resultados que se alcanzan y anlisis de los mismos
con vistas a perfeccionar la accin emprendida, con lo cual comienza un nuevo ciclo.
Es importante destacar la diferencia de la investigacin accin con respecto a la
investigacin tradicional en lo relacionado con la definicin del problema; mientras en la
primera el investigador define su problema a partir de un marco terico, en trminos lo
ms precisos posibles, en la investigacin accin el problema parte las condiciones
concretas que deben cambiarse para mejorar la efectividad de la labor educativa en la
comunidad seleccionada. El problema no lo selecciona el investigador independientemente,
su papel es ayudar a la comunidad a identificar sus problemas ms crticos. (Murcia, 1992).
En el proceso de definicin del problema, los investigadores se pueden auxiliar de diversas
tcnicas cualitativas como son el auto-diagnstico, entrevistas libres, dilogos o reuniones
abiertas y observacin participante, entre otras, que les permitan orientar dicho proceso.
Otra de las diferencias esenciales en relacin con la investigacin tradicional es la
relacionada con los informes de investigacin. En la investigacin en la accin los
resultados se discuten en la medida en que se producen, tomando en cuenta el vocabulario
de las personas implicadas en el estudio, ya que una de las caractersticas de este tipo de
investigacin es que utiliza en todo su desarrollo el mismo lenguaje que operativamente
utilizan los docentes para el desarrollo de su actividad.
Desde el punto de vista metodolgico en esta investigacin predominan las estrategias de
corte cualitativo como el anlisis de diarios, entrevistas, la observacin participante, notas
de campo y otros. Se realiza en las situaciones naturales del proceso educativo, evitando las
artificiales o de laboratorio. Lo planteado anteriormente no niega la posibilidad de que se

utilicen en determinados momentos tcnicas y mtodos de recoleccin de la informacin

que son propios del paradigma cuantitativo, por supuesto que sin perder de vista la
finalidad de la investigacin y contando en todo momento con la activa participacin de la
colectividad; pero predominan las tcnicas cualitativas.
Otra caracterstica esencial de la investigacin en la accin es que la labor investigativa no
interrumpe el desarrollo del proceso educativo, sino que se integra al mismo y las propias
personas estudiadas desempean un importante rol en la concepcin, desarrollo y
valoracin de los resultados de la investigacin. Es decir su participacin no es formal sino
efectiva y dinmica, con la cual contribuye a desarrollar la capacidad analtica y
programtica del colectivo implicado y potencializa sus posibilidades de resolver sus
propios problemas. La participacin de la comunidad permite un anlisis ms exacto y
autntico de la realidad social.
Este paradigma pone el nfasis fundamental en los resultados y no en la validacin de un
determinado mtodo o procedimiento y las investigaciones se caracterizan por la
cooperacin entre todos los factores implicados en la realidad educativa, incluyendo a los
propios estudiantes y sus familiares. Esto hace que se eleve la probabilidad de xito de la
investigacin.
En este tipo de investigacin la cooperacin de la comunidad es ms vital que en los otros
enfoques, por su duracin y su complejidad; para lograr esto es fundamental que la
investigacin resuelva un problema de alta significacin para esa comunidad educativa.
La participacin de la comunidad se concreta en todas las fases de la investigacin, en
proceso de comunicacin, decisin y ejecucin que posibilita el intercambio de
conocimientos, fija el contenido y alcances de la investigacin y de una manera eficiente
garantiza la toma de decisiones colectivas en aspectos de inters vital. Exige del
investigador una actitud crtica permanente frente a la educacin y la investigacin y estar
despojado de prejuicios y actitudes cientificistas.
La investigacin accin ha derivado de esta manera hacia el esquema denominado
investigacin accin participativa, en el cual como se ha planteado anteriormente la
comunidad desempea un rol decisivo. Es necesario puntualizar que dicha participacin
debe ser verdadera, es decir no se trata de contar con la presencia de las personas; sino de
brindarles la preparacin correspondiente para que puedan participar como elementos
creativos dentro de la investigacin y sus criterios deben ser adecuadamente tomados en
consideracin para la planificacin, ejecucin y valoracin de los resultados de las acciones
que se ejecuten.
Principales posiciones de un anlisis dialctico ante los diferentes paradigmas de
investigacin.
En el criterio del autor un enfoque integrador dirigido a dar soluciones metodolgicas a la
problemtica de la utilizacin de uno u otro paradigma debe tener en consideracin, entre
otros, los siguientes elementos:

 Una concepcin adecuada de la finalidad de la investigacin educativa, la cual debe

propiciar el perfeccionamiento de la teora pedaggica; pero adems debe proporcionar
vas para mejorar la prctica cotidiana. La dificultad para realizar generalizaciones no
implica que se deba renunciar al establecimiento de principios y leyes, que aunque
matizadas por la actuacin de los hombres, no pierden su validez.
Comprender correctamente, la complejidad del carcter dual del investigador como
objeto y sujeto de la investigacin, por lo cual l est implicado en el proceso de
ejecucin de la investigacin; pero debe mantener una actitud que le permita valorar
adecuadamente los resultados que se van obteniendo en la misma.
Valorar en su justa medida el papel que pueden desempear en la investigacin cada uno
de los mtodos que se pueden utilizar en la misma, sin absolutizaciones en ningn
sentido, determinando las fortalezas y debilidades de cada uno de ellos. En este sentido
es importante adems que se reconozca el valor de los mtodos tericos en las
investigaciones en educacin y consecuentemente se utilicen adecuadamente, sin
aislarlos artificialmente de los mtodos empricos, que hasta el presente han
predominado en la ejecucin de estas investigaciones.
Entender adecuadamente la relacin existente entre lo cuantitativo y lo cualitativo, sin
separar, ni contraponer estos elementos, comprendiendo como en el trnsito de lo
cuantitativo a lo cualitativo se produce el desarrollo del conocimiento cientfico.
Partir de una adecuada valoracin de la relacin de la teora con la prctica, sin una
contraposicin de estos dos elementos en el proceso del conocimiento cientfico. La
prctica es el punto de partida del conocimiento, por ello se insiste en que las
investigaciones educativas partan de problemas concretos que se han manifestado en la
prctica; pero la prctica es adems el criterio de veracidad para los nuevos
conocimientos, la va para la comprobacin de su validez. Al mismo tiempo hay que
reconocer que sin elaboracin terica es imposible la obtencin de nuevos
conocimientos en cualquiera de los campos del saber humanos.
Comprender cabalmente la relacin existente entre lo particular, lo singular y lo general,
para evitar generalizaciones infundadas o el establecimiento de lmites inadecuados en
un momento dado. Ubicando correctamente el objeto de la investigacin que se
desarrolla y generalizando en la medida de las posibilidades que brindan los mtodos
empleados.
Reconocer que la investigacin educativa debe ser cuidadosamente planificada y
organizada, en lo cual desempea una importante funcin su diseo. En general el
diseo debe ser valorado con flexibilidad.
La relacin de la investigacin con la accin estar en dependencia de la finalidad
concreta del trabajo que se realiza y la etapa en que se encuentra el mismo,
considerando por supuesto que es imposible dar por terminada una investigacin si no

se ha hecho la correspondiente introduccin a la prctica de los nuevos conocimientos

alcanzados.