UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Instituto de Fsica
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Fsica
Mestrado Profissional em Ensino de Fsica

Marta Maximo Pereira

Ufa!! Que calor esse?! Rio 40 C

Uma proposta para o ensino dos conceitos
de calor e temperatura no Ensino Mdio

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Fsica do Instituto de Fsica da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como parte dos
requisistos necessrios obteno do ttulo
de Mestre em Ensino de Fsica.

Orientador: Prof. Vitorvani Soares

Rio de Janeiro
Fevereiro de 2010

Ufa!! Que calor esse?! Rio 40 C

Uma proposta para o ensino dos conceitos
de calor e temperatura no Ensino Mdio
Marta Maximo Pereira

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Ensino de Fsica do Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio de Janeiro
como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre em Ensino de
Fsica.
Aprovada por:

________________________________________
Prof. Vitorvani Soares (Presidente)
________________________________________
Prof. Filadelfo Cardoso Santos
________________________________________
Prof. Marco Antonio Barbosa Braga

Rio de Janeiro
Fevereiro de 2010

FICHA CATALOGRFICA

P436u Maximo Pereira, Marta

Ufa!! Que calor esse?! Rio 40 C Uma proposta para o
ensino dos conceitos de calor e temperatura no Ensino Mdio / Marta
Maximo Pereira. Rio de Janeiro: UFRJ/IF, 2010.
xviii, 147f. : il. ; 29 cm
Orientador: Vitorvani Soares
Dissertao (mestrado) UFRJ / Instituto de Fsica / Programa de
Ps-Graduao em Ensino de Fsica, 2010.
Referncias Bibliogrficas: f. 113-118.
1. Ensino de Fsica. 2. Termodinmica. 3. Atividade investigativa.
I. Soares, Vitorvani. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto
de Fsica, Programa de Ps-Graduao em Ensino de Fsica. III. Ttulo.

Dedico esta dissertao aos

professoreseducadores
que,
assim como eu, acreditam que a
educao pode contribuir para
transformar o ser humano.

vii

AGRADECIMENTOS
Agradeo, primeiramente, a Deus, que me d o dom da vida, a sabedoria e o
discernimento para tomar as atitudes mais acertadas; aos meus familiares e amigos,
em especial, aos meus pais, Ademir e Ndia, pela compreenso e apoio incondicionais
durante a realizao do Mestrado; e a minha irm, Milena, pela pacincia, amizade e
pelo abstract e reviso do presente texto.
Sou grata tambm aos professores Filadelfo Cardoso Santos e Marco Antonio
Barbosa Braga, que gentilmente aceitaram o convite da Comisso Deliberativa do
Programa de PsGraduao em Ensino de Fsica da UFRJ para participarem da
banca examinadora.
Agradeo professora Deise Miranda Vianna, por ter apresentado um
caminho para o desenvolvimento deste trabalho, durante a disciplina Tpicos de
ensino por investigao, e aos colegas Alexsander, Anderson, Geraldo, Leandro Nery,
Leandro Rubino, Marcelo e Marco, pelos pertinentes comentrios e sugestes para o
aprofundamento das atividades elaboradas nesta dissertao.
Agradeo tambm ao CNPQ e FAPERJ.
E no poderia me esquecer de demonstrar aqui minha gratido ao professor
Vitorvani Soares, pela sua calma, pacincia e sabedoria ao me orientar, e por ter
sempre apoiado minhas ideias e acreditado que eu seria capaz de realizar este
trabalho.

ix

Eu escuto e eu esqueo. Eu vejo e eu me lembro. Eu fao e

eu entendo. provrbio chins atribudo a Confcio (551
a.C. 479 a.C.) ou a Xun Zi (295 a.C. 238 a.C.), um de seus
discpulos.

xi

RESUMO
Dentre os vrios problemas existentes na aprendizagem de Fsica nas escolas de
Ensino Mdio brasileiras, Grings, Caballero e Moreira (2007) identificam que os
conceitos que os alunos associam s grandezas fsicas fundamentais da
Termodinmica, mesmo aps a instruo formal, esto muito distantes do
conhecimento cientificamente aceito. O objetivo desta dissertao desenvolver uma
proposta didtica que auxilie o professor a construir com seus alunos os conceitos
termodinmicos de temperatura e calor. Para tanto, utilizamos como embasamento
terico o sociointeracionismo de Vygotsky e a realizao de atividades investigativas.
O produto de nossa dissertao consiste em Guias de orientao para o professor, nos
quais ele ir encontrar no apenas a sequncia de atividades investigativas que
propomos para a aprendizagem dos conceitos de calor e temperatura e de outros
aspectos da Fsica Trmica, mas tambm sugestes de como organizar a dinmica em
sala de aula e de como proceder como mediador durante a realizao de tais
atividades. No corpo da dissertao apresentamos um caminho possvel para o
desenvolvimento de cada uma dessas atividades. Uma etapa seguinte de
desdobramento deste trabalho a sua aplicao em sala de aula para a verificao de
sua eficincia (ou no) para o ensino. No entanto, acreditamos que a articulao entre
teoriapesquisadesenvolvimento, que permeou toda a dissertao, um bom indcio
de que esta proposta pode contribuir para tentar facilitar a aprendizagem de Fsica no
nvel mdio.

Palavraschave: Ensino de Fsica, Ensino Mdio, Termodinmica, temperatura, calor,

sociointeracionismo, atividade investigativa

xiii

ABSTRACT
Among the many problems in the learning of Physics in Brazilian high schools,
Grings, Caballero and Moreira (2007) observed that the concepts that the students
associate with the basic thermodynamic physical quantities are very far from the
scientifically accepted knowledge, even after formal instruction. This dissertation
aims at developing a didactic proposal that may collaborate with the teacher in
building the thermodynamic concepts of temperature and heat with the students. That
is why our theoretical framework draws on Vygotskys sociocultural theory and
investigative activities. The product of our dissertation consists in an Orientation
guide for the teacher, in which he/she will find not only the sequence of investigative
activities that we propose for the learning of the concepts of heat and temperature and
other aspects of Thermal Physics, but also suggestions on how to organize the
classroom dynamics and behave as a mediator during the activities. We also present a
possible route for the development of each of these activities. A next step for this
study would be to carry out such activities in the classroom context in order to
examine their efficiency (or not) for the teaching process. We believe, however, that
the articulation among theory, research and development, which pervades this
dissertation, is evidence that this proposal can contribute to facilitate the learning of
Physics in high school.

Keywords: Teaching of Physics, High School, Thermodynamics, temperature, heat,

sociocultural theory, investigative activity.

xv

NDICE
1. INTRODUO .....................................................................................................................................1
1.1

MOTIVAES ................................................................................................................................1

1.2

SITUAO DO ENSINO DE FSICA ....................................................................................................2

1.2.1

Breve histrico e panorama atual ..........................................................................................2

1.2.2

As contribuies dos documentos oficiais ..............................................................................4

1.3

ASSOCIAO ENTRE PESQUISA E ENSINO ........................................................................................7

1.4

EXPOSIO DO PROBLEMA .............................................................................................................8

1.5

OBJETIVOS ..................................................................................................................................12

1.6

ABORDAGEM FSICA DESTE TRABALHO.........................................................................................13

1.7

ESTRUTURA DA DISSERTAO......................................................................................................15

2. REVISO DA LITERATURA ...........................................................................................................19

2.1

INTRODUO...............................................................................................................................19

2.2

DESCRIO DOS TRABALHOS .......................................................................................................19

2.3

COMENTRIOS.............................................................................................................................23

3. PRESSUPOSTOS TERICOS ..........................................................................................................25

3.1

TEORIAS CONSTRUTIVISTAS E ESCOLHA DO REFERENCIAL TERICO ..............................................25

3.2

VYGOTSKY E O SOCIOINTERACIONISMO ........................................................................................27

3.3

A TEORIA DE VYGOTSKY E O DESENVOLVIMENTO DESTE TRABALHO ............................................30

3.4

POR QUE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS? ......................................................................................32

3.4.1
3.5

Atividades investigativas e ensino de Fsica.........................................................................32

POR QUE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS? .......................................................................................34

3.5.1

Atividades experimentais: breve histrico............................................................................34

3.5.2

Atividades experimentais e ensino de Fsica ........................................................................35

3.6

POR QUE PROGRAMA DE TV? .......................................................................................................36

3.6.1

Utilizao de vdeos e ensino de Fsica................................................................................36

4. EMBASAMENTO FSICO ................................................................................................................39

4.1

INTRODUO...............................................................................................................................39

4.2

TEMPERATURA E CALOR: QUANDO ENSINAR? ...............................................................................40

4.3

TEMPERATURA E CALOR: O QUE ENSINAR? ...................................................................................45

xvii

5. PROPOSTA DE INTERVENO EM SALA DE AULA................................................................ 59

5.1

INTRODUO............................................................................................................................... 59

5.2

DESCRIO GERAL DAS ATIVIDADES INVESTIGATIVAS.................................................................. 60

5.3

CONSTRUO DO CONCEITO DE TEMPERATURA ............................................................................ 62

5.4

CONSTRUO DO CONCEITO DE CALOR ........................................................................................ 66

5.4.1

Introduo........................................................................................................................... 66

5.4.2

Calor gerando mudana de temperatura ou de fase temperatura constante ...................... 68

5.4.3

Calor gerando mudana de temperatura e trabalho............................................................. 80

5.4.4

Calor gerando mudana de fase temperatura constante e trabalho.................................. 86

6. COMENTRIOS FINAIS E CONCLUSES ................................................................................. 109

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................. 113
APNDICE GUIAS DE ORIENTAO PARA O PROFESSOR................................................ 119
TEMPERATURA ................................................................................................................................... 119
CALOR ................................................................................................................................................ 123

xviii

1. INTRODUO
1.1

Motivaes
Como ensinar Fsica e de que forma se aprende ou se deve aprender essa cincia

so questes que sempre preocuparam e seguem preocupando educadores e

pesquisadores em educao. Em 1963 foi realizada a Primeira Conferncia
Interamericana sobre Ensino de Fsica, na qual Richard Feynman, fsico norte
americano ganhador do Premio Nobel de Fsica de 1965, j se manifestava de forma
muito pessimista em relao situao da educao em qualquer lugar, como ele
mesmo colocou (BARROS, 2002). Tambm de acordo com Barros (2002), Feynman
defendeu nessa conferncia a necessidade implcita de se fazer novas descobertas
para resolver o problema de ensinar fsica, e sobre o qual, j nos idos anos de 1963,
um fsico duro do calibre de Feynman teve profunda percepo, que expressou
assim (FEYNMAN, 1963 apud BARROS, 2002):
(...) O problema de ensinar fsica na Amrica Latina apenas parte de
um problema maior, que o de ensinar fsica em qualquer lugar que,
alis, est includo num problema mais amplo, que o de ensinar
qualquer coisa e em qualquer lugar e para o qual no conhecida uma
soluo satisfatria.
(...) o fato que ningum sabe bem como dizer aos outros como ensinar.
(...) Portanto, quando tentamos pensar como ensinar fsica devemos ser
bastante modestos, porque realmente ningum sabe como fazlo. Este
ao mesmo tempo um problema srio e uma oportunidade para novas
descobertas.
Concordando plenamente com Feynman sobre a problemtica relativa ao
processo de ensinoaprendizagem, aceitamos a hiptese de que no existe uma
condio nica, necessria e suficiente, para que um indivduo aprenda, assim como
tampouco h uma resposta pronta e fechada para a pergunta de como ensinar Fsica de

forma eficiente. Porm, diante disso, ele aponta tambm um caminho a ser seguido,
indicando que um novo leque de possibilidades pode se abrir para a melhoria do
ensino de Fsica com a busca de novas descobertas, mencionadas na dcada de 1960
e que desde ento tm sido objeto da pesquisa em ensino de Fsica e de cincias em
geral.
Esse problema em aberto em que se configura o ensino de Fsica, somado
nossa insatisfao com o estado da arte desse ensino nas escolas de nvel mdio,
motivanos a tentar propor reflexes que possam colaborar para o aprofundamento da
questo e a elaborar estratgias que auxiliem o professor de Fsica em sua prtica em
sala de aula. A partir de nossa experincia docente no Ensino Mdio, dos
conhecimentos fsicos necessrios e da vasta literatura produzida pela pesquisa em
ensino de Fsica nos ltimos anos, pensamos ser capazes de propor uma interveno
que de alguma forma contribua positivamente para a aprendizagem de Fsica, mesmo
que de uma pequena parte do extenso currculo do Ensino Mdio brasileiro.
Nesse

contexto,

escolhemos

dedicarnos

Fsica

Trmica,

mais

especificamente aos conceitos de temperatura e calor. Tal escolha ser justificada

mais adiante nesta dissertao, que pretende oferecer alguns aportes reflexo sobre o
ensino de Fsica e propor uma alternativa didtica para o ensino desses conceitos no
nvel mdio. Para tanto, iniciaremos nosso estudo fornecendo um breve panorama do
ensino de Fsica no Brasil.

1.2

Situao do ensino de Fsica

1.2.1

Breve histrico e panorama atual

O ensino de Fsica e de cincias em geral tradicionalmente baseado na

transmisso e acmulo de informaes, no desenvolvimento de habilidades
operacionais, num formalismo matemtico fortemente abstrato, no estudo de
fenmenos de modo descontextualizado e dissociado da vida cotidiana e na aceitao
da cincia como detentora absoluta da verdade. Para Paniagua e Poblete (1994),
No ensino da Fsica Bsica, h em geral uma desvinculao com a
realidade. Em todos os nveis os cursos dessa disciplina so dados
baseandose fundamentalmente nos aspectos tericos, por isso a Fsica
ensinada na maior parte do tempo s com giz e quadronegro,
2

esquecendose

desse

modo

que

tal disciplina

basicamente

fenomenolgica e, portanto, deve apoiarse em experincias que

mostrem os fenmenos naturais que tem interesse em explicar. No
suficiente descrever oralmente o que deveria acontecer.1
Em nosso trabalho de final de curso de graduao (MAXIMO PEREIRA, 2006)
j comentvamos sobre as concepes que norteavam (e parecem ainda nortear) o
ensino em nosso pas:
Historicamente, o ensino de Fsica nas escolas brasileiras, assim como
das demais disciplinas integrantes do currculo obrigatrio do atual
Ensino Mdio, constituiuse tendo como base a pedagogia tradicional.
De acordo com esse modo de pensar a educao, o professor o
detentor de todo o conhecimento, depositandoo em um aluno
passivo, que o recebe e nada sabe, numa relao vertical identificada
por Paulo Freire (1974) como estritamente bancria.
Sobre a ineficincia dessa forma de conceber o processo de ensino
aprendizagem, com alunos que no questionam nem discutem entre si, Feynman j
assim se manifestava no livro em que relata sua experincia de ensino no Brasil
durante a dcada de 1950:
Uma outra coisa que nunca consegui que eles [os alunos] fizessem foi
perguntas. Por fim, um estudante explicoume: Se eu fizer uma
pergunta para o senhor durante a palestra, depois todo mundo vai ficar
me dizendo: Por que voc est fazendo a gente perder tempo na aula?
Ns estamos tentando aprender alguma coisa, e voc o est
interrompendo, fazendo perguntas.
(...) Expliquei a utilidade de se trabalhar em grupo, para discutir as
dvidas, analislas, mas eles [os alunos] tambm no faziam isso
porque estariam deixando cair a mscara se tivessem de perguntar
alguma coisa a outra pessoa. Era uma pena! Eles, pessoas inteligentes,
faziam todo o trabalho, mas adotaram essa estranha forma de pensar,
1

Traduo nossa. Outras citaes ao longo do texto, na falta de indicao contrria, tambm foram por
ns traduzidas.

essa forma esquisita de autopropagar a educao, que intil,

definitivamente intil!
(...) Por fim, eu disse que no conseguia entender como algum podia
ser educado neste sistema de autopropagao, no qual as pessoas
passam nas provas e ensinam os outros a passar nas provas, mas
ningum sabe nada. (FEYNMAN, 2006)
Infelizmente, esse panorama traado por Feynman pouco mudou at os dias de
hoje, ainda que saibamos que a forma como se tem dado o ensino nas escolas
brasileiras no mais d conta de uma realidade em constante transformao, na qual as
novas formas de acesso informao e ao conhecimento alteram profundamente a
relao professor / contedo programtico / alunos, pois estes so agora entendidos
como sujeitos construdos histrica, social e culturalmente, ativos em seu processo
de aprendizagem (MAXIMO PEREIRA, 2006).
1.2.2

As contribuies dos documentos oficiais

A partir de estudos nas reas de ensinoaprendizagem, metodologias de ensino e

formao de currculos, que sero mencionados nesta dissertao na Seo 1.3, o
Ministrio da Educao de nosso pas elaborou, entre outros documentos, os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) (BRASIL, 2000),
as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN+ / Ensino Mdio) (BRASIL, 2002) e as Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio (BRASIL, 2006). Todos eles deveriam nortear o trabalho do professor em sala
de aula e seu planejamento didtico, ainda que se saiba a distncia que h entre as
propostas oficiais e a realidade do ensino nas escolas brasileiras.
Dentre as muitas contribuies que os parmetros e orientaes fornecem para a
reflexo sobre o ensino de Fsica e para a prtica do professor em sala de aula,
mencionaremos a seguir aquelas que sero utilizadas como embasamento para a
construo da presente dissertao e da proposta didtica nela contida.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006) afirmam que
Muito frequentemente ensinamse as respostas sem formular as
perguntas! E h um aspecto para o qual os professores devem se voltar

com especial ateno, relacionado com a caracterstica fundamental da

cincia: a sua dimenso investigativa, dificilmente trabalhada na escola
nem solicitada nas provas vestibulares.
Quanto aos objetivos do ensino de Fsica e ao tipo de aluno que deve resultar
desse processo, o mesmo documento se manifesta da seguinte maneira:
Assim, o que a Fsica deve buscar no ensino mdio assegurar que a
competncia investigativa resgate o esprito questionador, o desejo de
conhecer o mundo em que se habita. No apenas de forma pragmtica,
como aplicao imediata, mas expandindo a compreenso do mundo, a
fim de propor novas questes e, talvez, encontrar solues. Ao se
ensinar Fsica devemse estimular as perguntas e no somente dar
respostas a situaes idealizadas.
(...) O aluno cuja competncia investigativa tiver sido adequadamente
desenvolvida na escola, ao depararse com situaes problema para
cuja soluo os conhecimentos adquiridos so insuficientes, poder
recorrer a livros, Internet, ou consultar um especialista para
encontrar respostas razoveis.
Assim, a questo do fazer perguntas (j mencionada por Feynman desde a
dcada de 1950) e de um ensino por investigao, o qual possibilite ao aluno ser capaz
de resolver problemas dos mais variados tipos e em diferentes situaes, so centrais
nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, e guiaro tambm nossa proposta
didtica, pois, de acordo com o mesmo documento (BRASIL, 2006):
importante que os mtodos de ensino sejam modificados, capacitando
o aluno a responder a perguntas e a procurar as informaes
necessrias, para utilizlas nos contextos em que forem solicitadas.
(...) Os conhecimentos prvios dos alunos, e a explorao de suas
contradies e limitaes pelo professor, exigem que este elabore
situaes e problemas que o aluno no faria sozinho e que tenham o
potencial de levar aquisio de um conhecimento que o educando

ainda no possui, mas que passar a ter significncia dentro dos

esquemas conceituais do aluno.
Tambm segundo os PCN+ / Ensino Mdio (BRASIL, 2000):
Muitas vezes a incompreenso do professor sobre certas respostas que
os alunos apresentam em sala de aula devese a seu desconhecimento
sobre esses modelos construdos intuitivamente. Da mesma forma, esses
modelos explicam tambm a dificuldade dos alunos em compreender e
assimilar os modelos que lhes so apresentados.
Para que ocorra um efetivo dilogo pedaggico, necessrio estar
atento ao reconhecimento dessas formas de pensar dos alunos,
respeitandoas, pois so elas que possibilitam traar estratgias de
ensino que permitem a construo da viso cientfica, atravs da
confrontao do poder explicativo de seus modelos intuitivos com
aqueles elaborados pela cincia.
Desse modo, tambm levaremos em conta, no desenvolvimento e possvel
aplicao de nossa proposta (conforme ficar mais claro no decorrer deste texto), as
concepes prvias dos alunos, cujo conhecimento por parte do professor pode
auxililo em sua interao com os estudantes em sala de aula.
Outros aspectos contemplados nas atividades que iremos propor so a
experimentao e a introduo linguagem cientfica, j que os PCN+ / Ensino Mdio
(BRASIL, 2002) afirmam que indispensvel que a experimentao esteja sempre
presente ao longo de todo o processo de desenvolvimento das competncias em
Fsica, privilegiandose o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas e
nveis. Alm disso, afirmam que deve ocorrer no Ensino Mdio (...) a introduo
linguagem prpria da Fsica, que faz uso de conceitos e terminologia bem definidos,
alm de suas formas de expresso que envolvem, muitas vezes, tabelas, grficos ou
relaes matemticas.
A situao do ensino de Fsica no Brasil e as propostas presentes nos
documentos oficiais sobre educao em nosso pas geram um campo bastante frutfero
para a pesquisa em ensino de Fsica. Mencionaremos brevemente na seo seguinte

alguns temas de pesquisa em ensino e sua importncia para a elaborao de propostas

didticas, em especial, para aquela que aqui iremos desenvolver.

1.3

Associao entre pesquisa e ensino

De acordo com Barros (2002), a pesquisa em ensino de Fsica relativamente

nova como rea de estudos especficos e vem sendo desenvolvida como tal, no Brasil
e no mundo, desde a dcada de 60 do sculo passado. Para a mesma autora:
O Brasil tem uma tradio de pesquisa em Ensino de Fsica com vrias
dcadas de existncia, realizaes de peso, programas de ps
graduao bem estabelecidos e muitas publicaes que atestam a
fertilidade da produo dessa comunidade.
Nos ltimos anos, a pesquisa em ensino de cincias em geral e de Fsica em
particular tem se desenvolvido de forma bastante significativa, tanto no Brasil como
internacionalmente. Inmeros so os congressos, conferncias, simpsios e encontros
em que so divulgados e discutidos os resultados de investigaes srias e
consistentes sobre o processo de ensinoaprendizagem em Fsica. Revistas brasileiras
e internacionais tm publicado uma srie de interessantes trabalhos em termos de
concepes prvias dos alunos; formas como aprendem (ou no) determinado tpico;
utilizao de espaos noformais de aprendizagem; implicaes da introduo da
histria da cincia, de novas tecnologias ou de uma abordagem de Cincia
TecnologiaSociedade (CTS) nas salas de aula de Fsica; concepes de cincia
dos estudantes, entre outros temas. Paralelamente a isso, muitas so as propostas
didticas apresentadas em revistas, anais de congressos e na Internet para a
aplicao em sala de aula: realizao de experimentos de baixo custo, uso de
simulaes, aplicativos e plataformas virtuais de aprendizagem, utilizao de textos
histricos ou atuais durante as aulas. Contudo, tais propostas em geral no so
elaboradas levandose em conta os embasamentos tericos presentes na literatura nem
os resultados das pesquisas realizadas.
Podemos observar atualmente uma grande distncia entre o que revelam as
investigaes em ensino de Fsica e a forma como os materiais didticos so
desenvolvidos e utilizados em sala de aula. Assim, concordamos com Moreira (2006):

Pesquisa e desenvolvimento podem andar juntos (e/ou devem andar

juntos), mas significam coisas distintas. H, por exemplo, muita
atividade de desenvolvimento instrucional e curricular sem nenhum
referencial terico, que no se constitui, portanto, a meu ver, em
atividade de pesquisa em educao em cincias.
Acreditamos que a pesquisa em ensino de Fsica pode e deve contribuir para a
melhoria de nossas prticas em sala de aula, pois aponta dificuldades de
aprendizagem de nossos alunos, indica aspectos a serem enfatizados no ensino, sugere
possveis caminhos a seguir. A transposio do conhecimento acadmico produzido
pela pesquisa em ensino de Fsica para o dia a dia da sala de aula, por intermdio do
planejamento de atividades, elaborao de materiais e sugestes de propostas
didticas, um desafio no s para os professores, mas sobretudo para a prpria
pesquisa em ensino.
Por tudo isso, a presente dissertao parte de um problema de aprendizagem
real, identificado pela literatura, e se prope a apresentar uma alternativa didtica que
oriente o professor a auxiliar seus alunos na superao das dificuldades sinalizadas
pelas pesquisas. Tal proposta foi elaborada tambm de acordo com abordagens atuais
de ensino de cincias, as quais, segundo os resultados da pesquisa, propiciam
efetivamente aprendizagem por parte dos estudantes, sendo explicitadas mais adiante
neste texto.
A pertinncia desta dissertao reside no fato de tentar estreitar os laos entre
pesquisa em ensino de Fsica e prtica pedaggica, mostrando que possvel fazlo e
que as perspectivas para sua implementao em sala de aula so bastante promissoras.
Iniciamos nosso trabalho descrevendo o problema ao qual nos dedicaremos em nosso
estudo.

1.4

Exposio do problema
Dentre os vrios problemas existentes na aprendizagem de Fsica nas escolas de

Ensino Mdio brasileiras, Grings, Caballero e Moreira (2007) identificam que os

conceitos que os alunos brasileiros de Ensino Mdio associam s grandezas fsicas
fundamentais da Termodinmica, mesmo aps a instruo formal, esto muito
distantes do conhecimento cientificamente aceito e compartilhado pela comunidade

cientfica. Alm disso, os autores catalogam para os fenmenos termodinmicos uma

srie de possveis invariantes operatrios, que, de acordo com a teoria dos campos
conceituais de Vergnaud (apud MOREIRA, 2002) nada mais so do que proposies
tidas como verdadeiras para os estudantes. Dentre elas, destacamos as seguintes,
presentes em Grings, Caballero e Moreira (2007):

A temperatura a variao de um estado de quente para um estado de

frio.

A temperatura a variao do calor.

A temperatura diretamente proporcional ao volume.

necessria uma fonte de calor para aumentar a temperatura de um

corpo.

Ocorre transferncia de calor quando os corpos esto encostados.

O corpo de menor temperatura recebe calor at os corpos atingirem o

equilbrio trmico.

Analisando as seis sentenas acima, observamos que apenas a ltima

compatvel com o conhecimento aceito cientificamente.
Yeo e Zadnik (2001) apresentam tambm uma srie de concepes alternativas
dos estudantes sobre Fsica Trmica muito bem identificadas na literatura, dentre as
quais destacamos:

Pele ou toque podem determinar a temperatura.

Quando a temperatura de mudana de fase permanece constante,

alguma coisa est errada .

Calor e temperatura so a mesma coisa.

Calor uma substncia.

Calor sempre resulta num aumento de temperatura.

Nesse caso, todas as sentenas apresentadas so nocientficas.

Sobre a ltima concepo, que fortemente arraigada em nossos alunos e ser
bastante trabalhada nesta dissertao, muitas pesquisas relatam que, mesmo aps a
instruo formal, eles tm dificuldades para reconhecer processos isotrmicos (nos
quais, em sistemas ideais, toda a energia devida ao calor convertida em trabalho) e
compreender que mudanas de temperatura podem ocorrer adiabaticamente. Por
exemplo, na pesquisa realizada por Kautz et al. (2005) com alunos universitrios de
Fsica e Qumica nos Estados Unidos, muitos deles responderam que isolamento
trmico implica em temperatura constante at se outras mudanas so feitas no
sistema. De acordo com Loverude, Kautz e Heron (2002), para os estudantes, o
calor pode estar de tal forma associado mudana de temperatura, que o conceito de
trabalho pode parecerlhes suprfluo.
A partir desses resultados, podemos observar que a maioria das afirmaes
extradas das falas dos estudantes pesquisados est mais associada aos conceitos
cotidianos de temperatura e calor do que aos cientficos, mesmo aps a instruo
formal. Isso pode deverse ao fato de, em vrias partes da Fsica, mas sobretudo em
Fsica Trmica, a cincia se apropriar de palavras e expresses da linguagem
cotidiana e lhes conferir significado bastante preciso, que muitas vezes difere
completamente do sentido atribudo a cada uma delas no senso comum. Sendo assim,
seria necessria uma ruptura entre as linguagens cotidiana e cientfica, mas como se
d a passagem de uma forma de conhecimento para a outra? Aguiar Jr. (1999) entende
que essa ruptura se d por formas intermedirias de entendimento, por compromissos
ambguos e termos que apontam ora numa direo ora em outra.
Introduzir o aluno na linguagem cientfica para que ele se aproprie dela e saiba
usla em situaes nas quais ela requerida um dos objetivos centrais do ensino de
Fsica como um todo, e essa aprendizagem tornase crucial no que se refere aos
termos temperatura e calor. Todavia, no podemos esperar que um aluno de Ensino
Mdio que tem em geral entre 15 e 18 anos e passou todo esse perodo de vida
utilizando as palavras temperatura e calor com os significados que lhes so
atribudos em nosso dia a dia entenda e passe a usar de uma hora para outra esses
vocbulos em sua conotao cientfica.
No entanto, essa constatao no significa que ele no seja capaz de aprender os
conceitos de forma slida e fisicamente correta, nem que o papel do docente seja
diminudo por conta disso. comum escutarmos de alguns professores, que comeam
10

a ter contato com resultados de pesquisa em ensino de Fsica, interpretaes

reducionistas como Ento, no preciso ensinar temperatura e calor porque os
alunos no vo aprender mesmo.... No isso que defendemos neste texto nem
essa a interpretao que fazemos da literatura.
Parecenos um ganho considervel que consigamos reconhecer as dificuldades
dos estudantes e entender suas origens e causas. Porm, essas informaes no servem
para delimitar at onde vai o nosso ensino, mas sim devem ser o ponto de partida para
o trabalho docente na elaborao de currculos, materiais instrucionais, propostas
didticas e avaliaes, j que, de acordo com Khnlein e Peduzzi (2002), apesar de o
estudo das concepes alternativas ter praticamente se esgotado em termos de
pesquisa, pouco chegou at hoje sala de aula.
Alm disso, as dificuldades que os alunos apresentam para aprender os
conceitos de temperatura e calor, distinguilos de seu uso cotidiano e utilizlos na
descrio de fenmenos trmicos s evidenciam ainda mais a importncia do trabalho
do professor em sala de aula e de suas mediaes para a construo desses
conhecimentos. Devemos apenas reconhecer que a aprendizagem e utilizao desses
conceitos se do atravs de um processo, que tem seu incio nas aulas iniciais de
Fsica Trmica e deve ser retomado, aprofundado e consolidado ao longo da educao
escolar e, por vezes, at mesmo universitria, em Fsica.
Diante do exposto, podemos refletir sobre algumas questes: que consequncia
o ensino de Fsica Trmica atualmente presente nas escolas tem para a vida de nossos
alunos? A forma como temos trabalhado em sala de aula realmente permite ao
estudante apropriarse da linguagem cientfica e construir conhecimento que lhe seja
til e possa ser estendido a outros contextos e situaes? Por que os alunos voltam a
utilizar suas concepes prvias (nem sempre cientficas) para explicar os fenmenos
trmicos? possvel que o aluno se aproprie do conhecimento cientfico de forma
mais slida e que as concepes incorretas sejam esclarecidas e superadas? Ser que
nossa atividade docente est cumprindo sua funo mediadora da aprendizagem de
nossos alunos? Que estratgia utilizar para que nosso trabalho em sala de aula possa
facilitar a compreenso de conceitos de Fsica Trmica e dos fenmenos trmicos em
geral?
Apresentamos nesta seo um problema na aprendizagem dos conceitos de
temperatura e calor: a permanncia, mesmo aps a instruo formal, de muitas ideias
nocientficas, exemplificadas em dez das onze afirmaes dos estudantes
11

mencionadas anteriormente. Tambm fizemos algumas reflexes sobre o ensino de

tais conceitos e de Fsica Trmica em geral. Diante disso, qual seria a contribuio
desta dissertao? No nosso objetivo propor uma soluo final para esse problema
nem fornecer respostas prontas a todas as questes mencionadas no pargrafo
anterior, at porque muitas delas exigem uma reflexo bastante aprofundada, que foge
ao escopo deste trabalho. No entanto, a proposta didtica que iremos apresentar para o
ensino de temperatura e calor foi pensada com base nessas perguntas e esperamos
responder a algumas delas ao longo deste trabalho.
A seguir mencionaremos os objetivos desta dissertao.

1.5

Objetivos
Na seo anterior, identificamos um problema apresentado pela literatura: a

permanncia, mesmo aps a instruo formal em Fsica Trmica, dos conhecimentos

nocientficos e concepes alternativas listados acima, que versam basicamente
sobre os conceitos de temperatura e calor. Silveira e Moreira (1996) apud Grings,
Caballero e Moreira (2006) consideram que existem cinco conceitos fundamentais
para a aprendizagem da Termodinmica: calor, temperatura, trabalho, energia interna
e entropia.
Partindo desses resultados, a presente dissertao visa propor uma interveno
no ensino que auxilie o professor a construir com seus alunos os conceitos de
temperatura e calor, enfatizando os aspectos da Fsica Trmica que justamente foram
apontados acima como sendo de difcil apreenso para os estudantes, ou seja, as dez
sentenas identificadas como nocientficas ou alternativas.
A literatura nos mostra que a construo de conceitos pelos alunos um
processo que necessita de tempo e de diferentes interaes para se consolidar.
Acreditamos tambm que no conseguimos mudar de uma hora para a outra uma
concepo antiga do aluno por uma nova, mas sim que as concepes prvias podem
evoluir para conhecimentos cientficos, e que at mesmo pode haver a coexistncia de
conceitos cientficos e nocientficos, que so usados em situaes e contextos
diferentes pelos estudantes.
Contudo, de acordo com Vergnaud (1990) apud Moreira (2004):

12

(...) os conhecimentos dos alunos so moldados pelas situaes que

encontram e progressivamente dominam, particularmente pelas
primeiras situaes suscetveis de dar sentido aos conceitos e
procedimentos [grifo nosso] que queremos que aprendam.
Alm disso, resultados da pesquisa relatada em Yeo e Zadnik (2001) com
estudantes de 15 a 18 anos na Austrlia indicam que conforme os alunos so
expostos a mais instruo em Fsica Trmica, suas concepes alternativas so
gradualmente substitudas por outras mais apropriadas.
Assim, o objetivo desta dissertao apresentar uma proposta didtica que
consiste na realizao de atividades investigativas (experimentais, de anlise de dados
dos experimentos ou baseadas na exibio de programa de TV) para a construo
inicial dos conceitos de temperatura e calor. Em que consistem tais atividades e os
motivos para a sua escolha sero explicitados na Seo 3.4.
Como conhecemos o que pensam os alunos sobre temperatura e calor, podemos
elaborar um material que esclarea suas dvidas e oferea um contraponto ou
argumento contrrio a suas concepes nocientficas ou em desacordo com a
experincia. Pensamos que desse modo estamos mais prximos de uma construo
mais slida desses conhecimentos por parte de nossos alunos.
Na seo seguinte iremos esclarecer e justificar a perspectiva fsica dos
conceitos de temperatura e calor que escolhemos para ser utilizada em nossa proposta
didtica.

1.6

Abordagem fsica deste trabalho

Os conceitos de temperatura e calor sero interpretados nesta dissertao luz

da Termodinmica, entendendo este ponto de vista como sendo o de uma anlise dos
fenmenos e definio de conceitos em escala macroscpica. A definio de
temperatura, por exemplo, ser trabalhada em termos de uma medida da sensao de
quente e frio em relao a um determinado padro, e no em termos de uma medida
do grau de agitao das molculas de um material (descrio microscpica). Esse
recorte se deve extenso deste trabalho, que no permitiria o desenvolvimento
simultneo das descries termodinmica e estatstica dos fenmenos trmicos. Alm
disso, baseados em nossa experincia e em Loverude, Kautz e Heron (2002),

13

pensamos que os conceitos de Fsica Trmica devem ser abordados inicialmente em

termos macroscpicos, para posteriormente apresentarmos sua interpretao
microscpica. A esse respeito, esses autores afirmam:
Ainda que um modelo microscpico possa fornecer uma explicao
causal que possa ter apelo entre os estudantes, descobrimos que as
dificuldades conceituais e de raciocnio com tal modelo podem anular o
benefcio que um mecanismo visual de explicao poderia propiciar aos
alunos. Tambm nos preocupa o fato de que uma introduo inicial de
um modelo microscpico, quando desnecessrio para dar conta dos
fenmenos ou quando no fortemente sugerido pelas evidncias, pode
dar aos alunos uma falsa impresso a respeito da natureza da cincia.
Mais especificamente, a introduo inicial da teoria cintica dos gases
pode reforar a noo de que esse modelo microscpico prova a lei dos
gases ideais. Os estudantes podem, portanto, no conseguir reconhecer
que o modelo desenvolvido para concordar com as observaes
experimentais dos fenmenos macroscpicos.
Sobre as propostas didticas elaboradas nessa perspectiva, os mesmo autores
afirmam:
Na maior parte do currculo desenvolvido por nosso grupo, inclusive
nos materiais sobre Fsica Trmica, so oferecidas aos alunos
oportunidades de se familiarizar com fenmenos macroscpicos e de
usar suas observaes como base para desenvolver modelos com
potencial preditivo.
Tambm como resultado de pesquisas sobre as relaes entre os modelos micro
e macroscpico na anlise de fenmenos trmicos, Aguiar Jr. (2002) afirma que a
aceitao do modelo microscpico (cintico de partculas) no conduz os estudantes
ao modelo bsico da termodinmica. Alm disso, concordamos com o autor quando
afirma, no mesmo trabalho, que nos parece necessrio resgatar a importncia de um
tratamento macroscpico aos fenmenos trmicos pelo ensino de cincias a nvel
fundamental e mdio de modo a elaborar modelos compatveis com o pensamento
termodinmico.

14

Concluindo nossa introduo, iremos na seo final deste captulo explicitar a

forma como este trabalho est organizado e o que se pode esperar dele.

1.7

Estrutura da dissertao
Nas sees iniciais do Captulo 1, foram mencionadas as motivaes para a

realizao deste trabalho, a situao do ensino de Fsica em nosso pas e a necessria

associao entre ensino e pesquisa para a melhoria da aprendizagem de Fsica nas
escolas. Posteriormente, explicitamos o problema no ensino de Fsica que esta
dissertao se prope a tentar resolver, nossos objetivos na elaborao do produto
desta dissertao e a abordagem fsica na qual ele est baseado. Ao indicar a questo
qual iremos nos dedicar, so mencionados os resultados da pesquisa em que nos
baseamos para a construo de nossa proposta.
No Captulo 2 realizamos uma breve reviso da literatura existente na rea de
desenvolvimento de propostas didticas para o ensino de conceitos de Fsica Trmica
no Ensino Mdio. Inclumos livros, artigos, trabalhos apresentados em congressos e
dissertaes que versam no s sobre a aprendizagem dos conceitos de calor e
temperatura, objetivos desta dissertao, mas de outros assuntos tambm de Fsica
Trmica em geral. Tentamos enriquecer e atualizar ao mximo esta pesquisa, ainda
que alguns trabalhos interessantes e outros recentes no tenham sido contemplados
nela. Alguns dos trabalhos mencionados em nossa reviso apresentam pontos em
comum com o que iremos desenvolver e outros no, mas vale lembrar que no nos
baseamos diretamente em nenhuma das propostas referidas nesse captulo para a
elaborao desta dissertao.
Os artigos tericos e os trabalhos de pesquisa em ensino de Fsica que servem
de suporte para nosso trabalho, no que se refere elaborao do produto desta
dissertao, encontramse no Captulo 3. Ele trata da fundamentao terica da
dissertao e se estrutura em quatro eixos principais: teorias construtivistas e o
sociointeracionismo de Vygotsky, atividades investigativas, atividades experimentais
e atividades baseadas na exibio de programa de TV. Procuramos justificar a
importncia e a pertinncia desses embasamentos para o ensino de Fsica em geral e
para o desenvolvimento desta dissertao em particular a partir do que nos revelam as
concluses e os resultados da pesquisa em ensino. Assim, nesse captulo so citados
vrios artigos tericos e trabalhos de pesquisa que diretamente nos serviram de base
15

para a construo de nossa proposta, os quais tentamos articular com o que de fato
vamos propor.
O Captulo 4 tenta responder a duas perguntas bsicas que o professor deve se
fazer antes de se propor a tentar ensinar qualquer assunto: o que ensinar e quando
fazlo. Partimos do pressuposto bsico de que o professor, como parceiro mais
capaz, deve possuir profunda compreenso sobre os conceitos que deseja que seus
alunos aprendam. Assim, nesse captulo, fazemos uma proposta de quando ensinar os
conceitos de temperatura e calor e de quais definies utilizar. Para tal, realizamos
uma anlise crtica de um conjunto de livros didticos de Fsica de Ensino Mdio (no
que se refere tanto ao momento de introduzir os dois conceitos como s definies de
temperatura e calor apresentadas) e baseamonos em resultados de pesquisas e em
obras de referncia em Fsica.
O Captulo 5 traz a proposta de interveno em sala de aula que desenvolvemos
a partir do exposto nos Captulos 3 e 4. Inicialmente, explicamos e descrevemos de
forma geral as atividades investigativas que vamos propor e que se encontram na
forma de Guias de orientao para o professor, no Apndice desta dissertao.
Posteriormente, indicamos um dos possveis caminhos para que se atinjam os
objetivos de aprendizagem de cada uma das dezesseis atividades investigativas
propostas. Mencionamos um dos possveis caminhos porque sabemos que as
atividades investigativas so, por definio, abertas e que diferentes grupos de alunos
podem desenvolver distintos tipos de estratgias para dar conta de resolver os
problemas propostos para nortear o desenvolvimento de cada atividade. Nesse
captulo apresentamos sugestes de como realizar experimentos, construir grficos a
partir dos dados obtidos e analisar os mesmos para a resoluo dos problemas a serem
investigados. Alm disso, ressaltamos tambm aspectos interessantes que surgem nas
atividades investigativas e que podem ser abordados pelo professor paralelamente
resoluo do problema inicial.
No Captulo 6, fazemos comentrios finais e expomos concluses sobre o
trabalho, na tentativa de que fossem coerentes com o que nos propusemos a fazer em
nossos objetivos e com os referenciais tericos em que nos apoiamos.
Seguem a esse ltimo captulo as Referncias Bibliogrficas e o Apndice, no
qual est o produto desta dissertao, que consiste em Guias de orientao para o
professor. Neles h trs atividades para a construo do conceito de temperatura
(Atividades de 1 a 3 sobre temperatura) e treze para a construo do conceito de calor,
16

agrupadas do seguinte modo: Calor gerando mudana de temperatura ou de fase

temperatura constante (Atividades de 1 a 7), Calor gerando mudana de temperatura e
trabalho (Atividades de 8 a 11) e Calor gerando mudana de fase temperatura
constante e trabalho (Atividades 12 e 13). O maior nmero de atividades relacionadas
a calor devese ao fato de que os experimentos e o vdeo utilizados so bastante ricos
em termos de aspectos a serem explorados no ensino, de forma que, alm da
construo do conceito de calor, outros assuntos interessantes sobre fenmenos fsicos
tambm surgem nas atividades propostas.
Alm das atividades investigativas propostas para a aprendizagem dos conceitos
de temperatura e calor, o docente encontra tambm nesses Guias uma forma de
conduzilas em sala de aula e de intervir nas discusses entre os grupos de alunos de
modo a propiciar e fomentar a investigao, o debate, a postura crtica e, assim
acreditamos, a construo coletiva do conhecimento.

17

2. REVISO DA LITERATURA
2.1

Introduo
Ainda que nos baseemos em trabalhos recentes sobre as dificuldades de nossos

alunos com os conceitos de temperatura e calor (GRINGS, CABALLERO e

MOREIRA, 2006; GRINGS, CABALLERO e MOREIRA, 2007; GRINGS,
CABALLERO e MOREIRA, 2008), sabemos que este problema no novo para a
pesquisa em ensino de Fsica. Por isso, assim como ns, outros autores tambm j se
preocuparam com essa questo e desenvolveram propostas e materiais instrucionais
para tentar auxiliar os alunos na aprendizagem desses conceitos.
Neste captulo apresentamos um breve panorama das contribuies anteriores da
literatura no que se refere elaborao de propostas didticas sobre Fsica Trmica,
com nfase na abordagem dos conceitos de temperatura e calor. Mencionamos um
livro e um trabalho apresentado em congresso baseados em ensino por investigao
(CARVALHO et al., 1999 e BOSS, 2009, respectivamente) e trs dissertaes de
mestrado profissional em ensino de Fsica que utilizam softwares, modelagens
computacionais e/ou vdeos (GONALVES, 2005; SIAS, 2006 e CENNE, 2007).
Citamos tambm duas dissertaes de mestrado profissionalizante em ensino de
Cincias Naturais e Matemtica que utilizam textos (sobre aspectos histricos ou
atuais extrados da Internet) e experimentos (RAFAEL, 2007 e SILVA JR., 2007). Em
Grings, Caballero e Moreira (2008) encontramos uma proposta de ensino por meio de
situaesproblema e em Carvalho Jr. (2009), uma interveno didtica com
atividades individuais e coletivas, tericas e empricas, e resoluo de problemas de
lpis e papel. Essas duas ltimas contribuies so, respectivamente, um artigo
publicado em revista e um trabalho apresentado em congresso.

2.2

Descrio dos trabalhos

Um projeto bastante representativo do esforo da pesquisa em formular

propostas para a aprendizagem de Fsica Trmica apresentado em Carvalho et al.

(1999). Esse livro, de acordo com os prprios autores,
19

(...) fruto de uma pesquisa cujo objetivo foi verificar a possibilidade de

se obter a melhoria do aprendizado dos alunos sobre o contedo de
Termodinmica nas condies normais de trabalho no ensino mdio das
Escolas Pblicas, a partir de uma mudana do ensino realizado por
seus professores.
(...) No se trata (...) de um manual de atividades, mas sim de sugestes
e princpios norteadores para que o professor, a partir dessa leitura,
possa desenvolver uma atividade docente em que, refletindo sobre sua
prtica, percebe a importncia de um ensino de Fsica baseado na
investigao, em que tanto professores como alunos possam participar
na construo efetiva do conhecimento.
Em Carvalho et al (1999) encontramos um conjunto de atividades investigativas
sobre tpicos como medidas de temperatura, materiais isolantes e condutores,
dilatao, calorimetria, mudanas de fase e outros. H investigaes baseadas na
leitura de textos histricos e tambm demonstraes experimentais investigativas,
laboratrio aberto, questes e problemas abertos. O texto no somente relata as
propostas didticas baseadas em atividades investigativas, mas tambm comenta a sua
implementao em sala de aula, as posturas do professor e dos alunos em atividades
desse tipo e ilustra o texto com exemplos de aplicao em sala de aula e de falas dos
alunos ao participarem das investigaes. Ao final do livro, os autores apresentam
uma proposta de planejamento para um curso semestral de Fsica Trmica e sugestes
de vdeo, filmes, softwares e sites sobre o tema, alm da extensa bibliografia em que
se basearam para a realizao do trabalho.
Boss et al (2009) relatam uma experincia pedaggica em Termodinmica
tambm baseada em ensino por investigao. Foram propostos experimentos sobre
medida de temperatura pelo tato e calor por conduo e conveco. Os autores
utilizaram textos histricos para a conceituao de calor. Foram discutidos o conceito
de temperatura e a utilizao de escalas termomtricas. Trabalhouse tambm com a
elaborao pelos alunos de modelos microscpicos para a estrutura da matria,
temperatura e dilatao. O trabalho foi implementado atravs de um minicurso
realizado com alunos de escola pblica.

20

Em Gonalves (2005) encontramos uma proposta que, nas palavras da prpria

autora, utiliza tecnologias educacionais vdeos, animaes e simulaes
interativas de eventos fsicos como atividades complementares s aulas expositivas
e demonstrativas, visando aprendizagem significativa de Fsica Trmica no ensino
mdio. Tendo como referencial terico a aprendizagem significativa de David
Ausubel, a autora descreve uma srie de animaes por ela produzidas sobre uma
vasta gama de assuntos de Fsica Trmica (temperatura e energia cintica, escalas
termomtricas, dilatao, calor, equilbrio trmico, capacidade trmica, calor
especfico, conduo em slidos, estrutura da matria, evaporao, transformaes
gasosas, 1 Lei da Termodinmica, entropia, mquinas trmicas, motores e
compressores). Tambm apresenta vdeos com a gravao de experimentos
demonstrativos sobre dilatao, formas de propagao de calor e mquinas trmicas.
Esses materiais foram aplicados em uma escola pblica, com alunos do 2 ano de
Ensino Mdio.
Sias (2006) utiliza a aquisio automtica de dados com dispositivos do tipo
CBL (do ingls Calculator Based Laboratory) para a aprendizagem de assuntos como
calor, temperatura, energia interna, resfriamento de um corpo, mudana de fase,
presso de vapor e transmisso de calor por meio da realizao de experimentos. De
acordo com a autora:
(...) como produto deste trabalho de dissertao, foi produzido material
instrucional que compreende guias experimentais e textos envolvendo os
contedos

abordados,

assim

como

material

hipermdia

sobre

transmisso de calor contendo algumas animaes e teste interativo

desenvolvidos em Flash MX.
O trabalho foi elaborado com base na teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel e na teoria da interao social de Lev Vygotsky.
Esses tambm so os referenciais tericos apresentados em Cenne (2007) para o
desenvolvimento

de

atividades em

Fsica

Trmica

utilizando

modelagens

computacionais feitas com os programas Modellus e Excel como recurso

complementar s aulas de Fsica. Segundo o autor:
O material elaborado abordou os tpicos sobre termometria, dilatao
trmica, calorimetria, curvas de aquecimento, processos de transmisso
21

do calor, gases ideais e termodinmica. Os contedos foram

organizados em sete mdulos didticos, com a seguinte estrutura: um
texto de apoio, as modelagens utilizadas, um guia de atividades com
orientaes para sua utilizao e questionamentos acerca do contedo.
O projeto foi aplicado em turmas de 2 ano do Ensino Mdio de uma escola
particular.
Rafael (2007) parte das concepes alternativas dos alunos sobre calor e
temperatura para apresentar uma proposta didtica que contm os seguintes
elementos: leitura e discusso de textos sobre histria da cincia, que versam sobre a
evoluo dos conceitos de calor e temperatura, mquinas trmicas e Revoluo
Industrial e suas implicaes; realizao de experimentos sobre conduo,
condutividade trmica e calor especfico; leitura e discusso de textos atuais para a
construo dos conceitos de calor e temperatura; e construo de um prottipo de
mquina trmica com materiais de baixo custo. O trabalho foi aplicado em uma turma
de 2 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica.
Silva Jr. (2007) elabora e implementa, em uma turma de 2 ano do Ensino
Mdio, planos de aula para a aprendizagem de contedos de Fsica Trmica utilizando
como principal recurso didtico textos extrados da Internet com um enfoque
interdisciplinar. Cada plano de aula elaborado apresenta a seguinte estrutura,
conforme as expresses usadas pelo prprio autor: textobase, autor, nveis de ensino,
matrias, viso geral do plano de aula, tempo concedido, recursos / materiais,
atividades / procedimentos, objetivos da aula, questes para discusso, sntese do
contedo, enlaces na Internet e referncias, conexes interdisciplinares, Parmetros
Curriculares Nacionais. Temperatura, escalas termomtricas, dilatao, calor e
formas de transferncia, presso, mquinas trmicas, fontes e transformaes de
energia, potncia, rendimento e funcionamento de motores so os tpicos de Fsica
trabalhados nos planos de aula, que tambm sugerem a realizao de experimentos.
Grings, Caballero e Moreira (2008) apresentam uma proposta didtica para
abordar o conceito de temperatura luz da teoria dos campos conceituais de
Vergnaud (apud MOREIRA, 2002). Os autores partem de situaesproblema
(listadas ao final do artigo e apresentadas a duplas de alunos) para introduzir esse
conceito. O artigo relata a pesquisa realizada a partir da gravao das falas de uma

22

dupla de alunas a fim de avaliar a proposta e suas implicaes para a aprendizagem

dos estudantes.
Tambm baseado no mesmo referencial terico, Carvalho Jr. (2009) prope uma
interveno didtica no ensino de Fsica Trmica em cursos tcnicos. De acordo com
o autor, a proposta est estruturada a partir dos problemas que os estudantes
deveriam saber resolver para, em seguida, compormos uma sequncia de trabalho que
privilegiasse a construo, testagem e reformulao de modelos explicativos. O texto
apresenta atividades individuais e coletivas, tericas e empricas, e resoluo de
problemas de lpis e papel. Para Carvalho Jr. (2009), essas estratgias de
interveno procuram apresentar os conceitoschave da Fsica Trmica de forma
recursiva, permitindo aos estudantes apliclos em diversas situaes.

2.3

Comentrios
Essa breve reviso da literatura no pretende dar conta de todos os trabalhos

publicados nos ltimos anos sobre o desenvolvimento de estratgias didticas para o

ensino de tpicos de Fsica Trmica. Sabemos que existem muitas outras
contribuies igualmente interessantes, tanto nacionais quanto internacionais, que no
foram contempladas neste trabalho devido extenso do mesmo.
Ainda que todos os trabalhos mencionados acima visem a uma aprendizagem
mais slida de aspectos da Fsica Trmica, diferentes foram as abordagens utilizadas,
os embasamentos tericos e os objetivos especficos de cada autor ao propor sua
estratgia didtica. Em alguns deles encontramos elementos que so usados no
desenvolvimento desta dissertao, como o ensino por investigao, a utilizao de
experimentos e vdeos e a teoria sociointeracionista de Vygotsky.
Contudo, no nos baseamos em nenhum deles em especial para a construo de
nossa proposta, ainda que reconheamos a importncia do que foi elaborado
anteriormente para o crescimento da rea e como exemplo de que novas alternativas
didticas so possveis de serem implementadas como opo ao ensino tradicional de
Fsica que tem sido realizado.

23

3. PRESSUPOSTOS TERICOS
Neste captulo, dedicamo-nos fundamentao terica em que nos baseamos
para a elaborao desta dissertao e de nossa proposta didtica.

3.1

Teorias construtivistas e escolha do referencial terico

Todas as teorias de aprendizagem construtivistas possuem como pressuposto

comum o fato de entenderem que o aluno no um receptor passivo do conhecimento

transmitido pelo professor, mas sim que o conhecimento construdo de forma ativa
pelo estudante, que passa a ser sujeito de sua aprendizagem. Para Becker (1992),
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, est pronto,
acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em
nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela
interao do Indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo
humano, com o mundo das relaes sociais.
Tambm concordamos com Steffens (2008) quando afirma:
Podemos considerar que, atualmente, duas so as ideias mais
fundamentais destas teorias construtivistas sobre o conhecimento
cientfico: que a cincia uma construo humana e que a
aprendizagem de cincias uma construo de cada aluno.
No Brasil, desde a dcada de 1970, muito tem se comentado sobre o
construtivismo e seus aportes para o ensino em geral e de cincias em particular. Essa
concepo, aparentemente simples, mas completamente nova e contrria s teorias
comportamentalistas que vigoravam at ento, provocou profundas alteraes na
forma de conceber e interpretar o processo de ensinoaprendizagem e a aquisio do
conhecimento. Entretanto, at os dias de hoje, o termo construtivismo est presente
nas falas das pessoas mais como uma palavra da moda ou um jargo da pesquisa em
ensino e em psicologia da aprendizagem do que como uma concepo propriamente
25

dita de como o indivduo aprende. Poucos professores tm clareza a respeito do que

vem a ser a teoria construtivista e de suas implicaes para o ensino e o
desenvolvimento de propostas didticas.
Adotamos neste trabalho a perspectiva construtivista por entendermos que o
conhecimento no transmitido do professor para o aluno e que a aprendizagem no
uma mera repetio de comportamentos observveis, mas sim uma construo
individual do sujeito.
O modo como se d a construo desse conhecimento objeto de estudo de
inmeros tericos construtivistas (Ausubel, Bruner, Piaget, Vygotsky, Kelly, entre
outros). Nesta dissertao, utilizamos como referencial terico a obra de Vygotsky,
por acreditarmos, com base em nossa formao e experincia docente, que a
aprendizagem realmente ocorre quando os alunos interagem entre si, com o professor
e com o material instrucional, levantando questes, formulando hipteses, discutindo
e analisando os resultados obtidos. Alm disso, de acordo com Gehlen, Machado e
Auth (2009), que investigaram a presena do pensamento de Paulo Freire e de
Vygotsky como referenciais tericos nos trabalhos apresentados nos Simpsios
Nacionais de Ensino de Fsica (SNEFs) de 2003, 2005 e 2007,
significativo o nmero de estudos no SNEF que, de alguma forma,
utilizam as referncias tanto de Freire quanto de Vygotsky, o que indica
que o ensino de Fsica, cada vez mais, tem procurado dialogar com
esses autores. (...)
Dos 47 trabalhos que utilizam alguma obra de Vygotsky, em torno de
60% apresentam este autor como principal referncia, em que a
perspectiva terica e a anlise tm como foco a abordagem histrico
cultural, e compartilham premissas essenciais no processo ensino
aprendizagem, como as interaes entre os sujeitos, a mediao, o papel
da linguagem, a ZDP [zona de desenvolvimento proximal] e a relao
entre os conceitos cientficos e cotidianos.
Como se pode observar, grande o nmero de trabalhos em ensino de Fsica
que tm como fundamentao terica a obra de Vygotsky. No entanto, os mesmos
autores apontam que

26

(...) tambm h trabalhos que sinalizam nos objetivos que as discusses

sero balizadas pelas ideias de Freire ou de Vygotsky, mas no do o
devido tratamento aos mesmos no corpo dos textos. Esta constatao
converge com o estudo de Gehlen, Schroeder e Delizoicov (2007)
referente aos trabalhos que utilizam como referncia Vygotsky no
ENPEC [Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias].
No pretendemos fazer parte desse ltimo grupo, pois acreditamos que, ainda
que demande muito tempo de estudo e de reflexo, a articulao de uma proposta
didtica com um referencial terico fundamental para que ela seja bem elaborada e
obtenha xito junto aos estudantes. nosso desafio nesta dissertao relacionar de
forma coerente e objetiva o ensino de Fsica e a psicologia do desenvolvimento
vygotskyana na elaborao de nossa proposta didtica. Para tanto, descrevemos
abaixo os aspectos da teoria que so de maior relevncia para a construo deste
trabalho e, a seguir, como ocorre a articulao entre teoria de aprendizagem e prtica
em sala de aula.

3.2

Vygotsky e o sociointeracionismo
A teoria sociointeracionista de Vygotsky (18961934) comeou a chegar ao

Brasil a partir do final da dcada de 1980 e incio dos anos 1990. Ela parte da
premissa de que no se pode compreender o desenvolvimento cognitivo do ser
humano sem que se faa referncia ao contexto social, histrico e cultural em que est
inserido. Assim, os processos mentais superiores do indivduo tm sua origem em
processos sociais e o desenvolvimento cognitivo a converso dessas relaes sociais
em funes mentais.
As relaes sociais se convertem em funes psicolgicas atravs da mediao,
que inclui o uso de instrumentos e signos. Um instrumento aquilo que pode ser
utilizado para fazer alguma coisa; um signo algo que significa alguma outra coisa.
De acordo com Moreira (1999):
(...) instrumentos e signos so construes sciohistricas e culturais;
atravs da apropriao (internalizao) destas construes, via
interao social, o sujeito se desenvolve cognitivamente. Quanto mais o

27

indivduo vai utilizando signos, tanto mais vo se modificando,

fundamentalmente, as operaes psicolgicas das quais ele capaz.
Em outras palavras, o desenvolvimento cognitivo se d a partir da apropriao
de instrumentos e signos via interao social, a qual o veculo fundamental para a
transmisso dinmica (de inter para intrapessoal) do conhecimento social, histrica e
culturalmente construdo (MOREIRA, 1999). tambm por meio da interao social
que ocorre o intercmbio de significados entre os sujeitos e a apreenso dos
significados compartilhados socialmente, processos que iro gerar a internalizao
dos signos.
Vygotsky valoriza e analisa em seus estudos os processos por meio dos quais
ocorre o desenvolvimento cognitivo, e no os produtos desse desenvolvimento, como
o fazem Piaget e Bruner. Alm disso, afirma, contrapondose a outras perspectivas
tericas, que a aprendizagem necessria para que haja desenvolvimento cognitivo, e
no o contrrio. De acordo com Rivire (1987) apud Moreira (1999):
Desde o momento em que o desenvolvimento das funes mentais
superiores exige a internalizao de instrumentos e signos em contextos
de interao, a aprendizagem se converte na condio para o
desenvolvimento dessas funes, desde que se situe precisamente na
zona de desenvolvimento potencial do sujeito [zona de desenvolvimento
proximal], definida como a diferena entre o que ele capaz de fazer
por si s e o que pode fazer com ajuda de outros.
Em outras palavras, para Vygotsky, a aprendizagem deve ocorrer dentro de uma
regio em que se encontram as habilidades ainda em desenvolvimento pelo sujeito,
denominada zona de desenvolvimento proximal (ZDP), pois nessa zona em
constante transformao que ocorre o desenvolvimento cognitivo. A ZDP a
distncia entre o nvel de desenvolvimento real de uma pessoa (medido por sua
capacidade de resolver problemas individualmente) e o seu nvel de desenvolvimento
potencial (medido por sua capacidade de resolver problemas de forma orientada ou
em colaborao com parceiros mais capazes).
Assim, percebemos alguns aspectos importantes da teoria de Vygotsky para o
ensino, como

28

(...) o papel fundamental do professor como mediador na aquisio de

significados contextualmente aceitos, o indispensvel intercmbio de
significados entre professor e aluno dentro da zona de desenvolvimento
proximal do aprendiz, a origem social das funes mentais superiores, a
linguagem, como o mais importante sistema de signos para o
desenvolvimento cognitivo (...) (MOREIRA, 1999)
Outro ponto de relevncia para ns na teoria vygotskyana a questo da
formao de conceitos. Um conceito, para Rosa (2008), uma abstrao que traz em
si os elementos essenciais de um conjunto de objetos concretos e abstratos. Segundo
o mesmo autor, Vygotsky distingue dois tipos de conceitos os espontneos e os
cientficos:
Os primeiros, conceitos espontneos, so aqueles conceitos que so
formados a partir da interao do sujeito com o mundo fsico do dia a
dia, enquanto que os segundos, conceitos cientficos, normalmente so
enunciados no ambiente formal do ensino, no tendo, portanto, a mesma
gnese dos conceitos cotidianos.
(...) Os conceitos cientficos pressupem, desde o incio, um certo grau
de generalizao e de sistematizao, tendo necessidade, desde o incio,
de um processo de mediao por outros conceitos.
Essa diferenciao influencia sobremaneira o ensino, sobretudo o de Fsica,
pois, segundo Fukui e Pacca (2002):
A escola fornece a primeira possibilidade de um contato mais do que
casual com um sistema estruturado de interrelaes: os conceitos
cientficos. Ou seja, o ponto central da teoria de aprendizagem e
desenvolvimento de Vygotsky a mediao dos conceitos cientficos em
relao aos outros conceitos, forando uma sistematizao que tem
como consequncia uma conscincia reflexiva; isto , um pensar sobre o
processo de pensar.

29

3.3

A teoria de Vygotsky e o desenvolvimento deste trabalho

Retomamos agora alguns dos pontos do pensamento de Vygotsky expostos na

seo anterior que so utilizados como base para o desenvolvimento desta dissertao.
Uma primeira influncia das ideias vygotskyanas na forma de elaborao de
nossa proposta a mudana de concepo do processo de ensinoaprendizagem e do
papel do professor que elas implicam, pois, de acordo com Fukui e Pacca (2002),
seria
(...) uma concepo dialtica do ato pedaggico, onde o foco
deslocado do conhecimento para as relaes que se estabelecem entre
os participantes. Cada um modifica e modificado na aula e por todos
os elementos agregados a ela. Ento, o conhecimento no acontece mais
de fora para dentro, mas concretizado no momento em que cada
parte assume uma postura essencialmente ativa: transformase e se
transformado quando se aprende e se ensina alguma coisa a algum; o
que cada um e sabe constri o ato educacional em um processo nico,
definido plenamente pelos participantes daquela situao naquele
momento e em nenhum outro mais.
Com isso, no queremos, de nenhuma forma, desvalorizar os contedos de
Fsica a serem aprendidos pelos alunos, mas dar nfase ao fato de que esse
aprendizado no s permite ao estudante conhecer e compreender melhor o mundo
fsico e natural, como tambm desenvolver habilidades e transformarse pela
interao que estabelece com os demais colegas de classe e o professor. Nossa
proposta, afinada com as ideias de Vygotsky, pretende valorizar os processos por
meio dos quais o aluno constri conhecimento, e no somente os produtos de sua
aprendizagem.
Alm disso, a funo do docente em nosso trabalho a de realizar mediaes
(como parceiro mais capaz) para facilitar a aprendizagem, tendo tambm outras
implicaes, na medida em que o ensinar alguma coisa a algum transforma
tambm quem tenta fazlo. Ou seja, as prprias situaes de sala de aula influenciam
a forma como o professor ir desenvolver e aplicar as propostas didticas, que passam
a ser pensadas de forma mais flexvel, propiciando uma maior participao dos
alunos.
30

Outros dois aspectos que tambm levaremos em conta para a construo de

nossa proposta so as seguintes afirmaes de Rosa (2008):
O professor deve apresentar problemas que contenham elementos
dentro da Zona de Desenvolvimento Real [compreende o conjunto de
habilidades j dominadas pelo sujeito], mas que contenham tambm
elementos

da

zona

cognitiva

que

se

encontra

em fase

de

desenvolvimento, a Zona de Desenvolvimento Proximal. O trabalho em

grupo e cooperativo entre os estudantes mais avanados (ou o prprio
professor) far com que os alunos avancem, transformando assim a
Zona de Desenvolvimento Proximal em Zona de Desenvolvimento Real.
(...) H uma diferena entre possuir um conceito e poder definilo
verbalmente. Como em outras funes superiores, h, primeiro, uma
apropriao operacional do conceito para depois haver a possibilidade
de definilo de forma verbal. O adolescente primeiro usa o conceito
para depois tomar conscincia dele.
Diante dos aspectos das ideias vygostkyanas mencionados nesta seo,
pensamos que uma boa estratgia para concretizar essas concepes em nosso
trabalho seja a utilizao de atividades investigativas, pois elas possibilitam a
interao verbal entre os alunos e destes com o professor e o trabalho em grupo e
pressupem a existncia de uma situao problemtica, que deve conter elementos de
ambas as zonas de desenvolvimento, conforme mencionado acima, a fim de
possibilitar a aprendizagem e, consequentemente, o desenvolvimento cognitivo do
aluno. Alm disso, essas investigaes so pensadas de forma que o aluno possa
primeiramente identificar as implicaes de um determinado conceito para s ento
construlo mais formalmente a partir disso.
Na seo seguinte, iremos explicar mais detalhadamente o que so atividades
investigativas e sua importncia para o ensino de Fsica.

31

3.4

Por que atividades investigativas?

3.4.1

Atividades investigativas e ensino de Fsica

As pesquisas em ensino apontam que os alunos aprendem mais sobre cincia e

desenvolvem

melhor

seu

conhecimento

conceitual

quando

participam

de

investigaes cientficas (tanto no laboratrio como com problemas de lpis e papel),

semelhantes s realizadas em laboratrios de pesquisa (HUDSON, 1992, apud
AZEVEDO, 2004).
SaraivaNeves, Caballero e Moreira (2006) afirmam que atividades de natureza
investigativa se relacionam com uma viso construtivista do ensino. Rodrigues e
Borges (2008) mencionam que o ensino por investigao comeou a ser pesquisado e
debatido amplamente no Brasil somente aps os Parmetros Curriculares Nacionais
(1998), o que faz com que essa abordagem ainda no esteja bem estabelecida em
nosso pas. Os autores citam S et al. (2007) para afirmarem que existem poucos
artigos publicados sobre o tema. Contudo, Arajo e Abib (2003) analisaram os
trabalhos sobre atividades experimentais publicados entre 1992 e 2001 na Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, na Fsica na Escola e no Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica e constataram que 28,8% deles eram de verificao e que a
porcentagem de artigos sobre atividades experimentais de demonstrao e de
investigao era a mesma (35,6%). Assim, ainda que as atividades de verificao e
demonstrao constituam mais de 60% dos trabalhos analisados e geralmente estejam
inseridas numa abordagem mais tradicional do ensino, atividades experimentais de
investigao comeam a aparecer como propostas facilitadoras de aprendizagem a
partir de mtodos dialgicos em que o aluno sujeito de seu aprendizado, a fim de
que possa aprender e fazer cincia.
Alm disso, Borges (2002) afirma:
Uma alternativa que temos defendido h mais de uma dcada, e mais
recentemente temos investigado e utilizado com nossos alunos, consiste
em estruturar as atividades de laboratrio como investigaes ou
problemas prticos mais abertos, que os alunos devem resolver sem a
direo imposta por um roteiro fortemente estruturado ou por
instrues verbais do professor.

32

Pesquisas sobre como os alunos aprendem a partir de atividades investigativas,

sejam elas experimentais ou no, (LOCATELLI e CARVALHO, 2007; LOCATELLI
e CARVALHO, 2005; CAPPECHI e CARVALHO, 2006; CAPPECHI, 2004) e
propostas de tais atividades (CARVALHO, 1999; BOSS et al, 2009) esto cada vez
mais presentes na literatura recente na rea de ensino de cincias no Brasil. Esses
estudos apontam o ensino por investigao como uma excelente estratgia para
aprendizagem de conceitos, estabelecimento de relaes de causa e efeito, realizao
de trabalho colaborativo e para o desenvolvimento do poder de argumentao dos
estudantes e de uma viso mais autntica do que fazer cincia.
Para que uma atividade seja considerada investigativa, os alunos devem no
somente observar fenmenos e manipular informaes ou experimentos, mas tambm
formular hipteses, refletir e discutir em grupo, explicar os argumentos utilizados e
relatar suas concluses, ou seja, participar de todas as etapas caractersticas de uma
investigao cientfica. Para tanto, o trabalho investigativo deve partir de um
problema aberto que faa sentido para o aluno e possibilite a construo de um novo
conhecimento, pois, de acordo com Bachelard (1996) apud Azevedo (2004), todo
conhecimento resposta a uma questo.
A participao efetiva do aluno na resoluo de problemas favorece sua
motivao e estimula sua curiosidade, criticidade, desejo de experimentar e de
questionar certas afirmaes tidas como verdades. Tudo isso lhe permite compreender
que o conhecimento cientfico no fruto de uma receita pronta dada pelo mtodo
cientfico, conforme propagado nos livros de Cincias em geral, mas sim uma
construo humana, aberta e dinmica, da qual ele mesmo pode fazer parte. Portanto,
resolver um problema instigante fundamental no somente para a aprendizagem de
conceitos e contedos, mas tambm de procedimentos, atitudes e de concepes sobre
cincia, levando o estudante a desenvolver uma postura investigativa.
Vale lembrar que o termo problema utilizado neste texto no se refere, como
na maioria dos livros didticos, a exerccios de aplicao repetitivos, com tendncia
ao operativismo (AZEVEDO, 2004), mas sim a investigaes que suponham
ocasio de aplicar a metodologia cientfica (GIL e TORREGROSA, 1987).
Acreditamos que a resoluo de problemas conforme esta ltima definio pode ser
um instrumento importante no desenvolvimento de habilidades como raciocnio,
flexibilidade, argumentao e ao, pois possibilita ao aluno ser sujeito de sua

33

aprendizagem, dandolhe maior autonomia e, ao mesmo tempo, proporcionando uma

maior interao com os colegas de classe e com o professor.
Nas atividades investigativas, as etapas pelas quais os alunos passam para a
construo de um conhecimento so to importantes como o prprio conhecimento
em si que se quer ensinar, ou seja, processo e produto so igualmente valorizados. Em
geral, um ensino tradicional de cincias prioriza este em detrimento daquele;
entretanto, conhecer como os alunos aprendem fundamental para a formao de
cidados que saibam no s utilizar os conhecimentos cientficos na vida em
sociedade, mas tambm atuar nas inmeras situaes de aprendizagem pelas quais
passaro ao longo de sua vida.
As atividades investigativas presentes em nossa proposta esto baseadas em
atividades experimentais e na exibio de um programa de TV. A seguir
justificaremos a presena e a relevncia dessas duas formas de interveno em nosso
trabalho.

3.5

Por que atividades experimentais?

3.5.1

Atividades experimentais: breve histrico

De acordo com Deboer (2006) apud Rodrigues e Borges (2008), durante o

sculo XIX surgiram trs formas de ensino com a utilizao do laboratrio. A
primeira delas foi denominada descoberta verdadeira (true discovery), na qual os
estudantes atuavam como verdadeiros cientistas, pois tinham total liberdade para
explorar o mundo natural de acordo com seus interesses. A segunda, chamada de
verificao, consistia na confirmao, em laboratrio, de leis e fatos cientficos j
conhecidos pelos estudantes. Era uma abordagem nocientfica, na medida em que
os alunos j sabiam os resultados que deveriam encontrar e poderiam ser, de certa
forma, guiados e influenciados por eles. A terceira forma de ensino via atividades
experimentais ficou conhecida como investigao e diz respeito a uma descoberta
orientada, na qual o aluno no teria de descobrir tudo por si s, mas seria auxiliado a
resolver problemas para os quais ele no conhece a soluo.
De acordo com Cappechi e Carvalho (2006), at o final da dcada de cinquenta
do sculo XX, as atividades experimentais realizadas durante as aulas de Cincias
eram predominantemente de verificao, com os alunos apenas assistindo s

34

demonstraes ou seguindo roteiros rgidos. J nos anos sessenta, o laboratrio

aparece como um espao de investigao, para o desenvolvimento e teste de
hipteses, dentro dos grandes projetos didticos da poca, como PSSC (Physical
Science Study Committee) (1956), Nuffield (1962) e outros. A partir de tais projetos,
a pesquisa em ensino passou a dedicarse mais ao papel do laboratrio dentro do
processo de ensinoaprendizagem.
3.5.2

Atividades experimentais e ensino de Fsica

Cappechi e Carvalho (2006) e SaraivaNeves, Caballero e Moreira (2006)

evidenciam a importncia das atividades experimentais no processo de ensino
aprendizagem. Para esses ltimos autores, o trabalho experimental uma
componente fundamental no ensino de cincias, reconhecido por tendncias ou
modelos de ensino mais representativos, apesar de estes lhe atriburem nfases e
objetivos diferentes. De acordo com Colinvaux e Barros (2002):
(...) o laboratrio representa um espao privilegiado para a anlise dos
mltiplos processos de aprendizagem em Fsica, que envolvem desde a
aprendizagem propriamente conceitual a habilidades procedimentais
relacionadas, por exemplo, com o planejamento de experimentos, teste
de hipteses, etc, incluindo ainda a compreenso do papel da
experimentao.
Apesar desses resultados da pesquisa em ensino, verificamos que a utilizao de
atividades experimentais nas aulas de Fsica e de Cincias em geral, ao longo do
tempo e at os dias de hoje, ainda muito restrita. Muitos professores tm utilizado
diferentes argumentos para justificar a ausncia da realizao de experincias nas
salas de aula, como a dificuldade de conseguir materiais ou kits, a carncia de
laboratrios e estrutura fsica nas escolas, a necessidade de tempo extraclasse para o
planejamento das atividades, a falta de suporte e apoio por parte da escola, o nmero
excessivo de alunos por turma, a falta de tempo para a realizao de experimentos
pela obrigao de cumprir o currculo de Fsica do Ensino Mdio, etc. No entanto,
apesar de todos esses fatores, quando conseguimos introduzir prticas experimentais
em sala de aula ou em laboratrio, nos diferentes nveis de ensino, elas
frequentemente se limitam execuo de procedimentos descritos em roteiros

35

hermticos, com o propsito de verificar resultados ou leis j conhecidos

anteriormente.
Essa abordagem tradicional da atividade experimental possibilita muito pouca
reflexo sobre o que se est fazendo e o porqu de se realizar determinado
experimento. Alm disso, acaba distorcendo a viso dos alunos sobre o que e como
se faz cincia, pois nenhum conhecimento cientfico construdo quando j se sabe
aonde (a que lei, a que conceito) se quer chegar, nem seguindo uma sequncia de
passos determinada a priori por algum de fora do contexto da descoberta.
Tanto docentes como alunos so unnimes em apontar as atividades
experimentais como uma das maneiras mais frutferas de se minimizar as
dificuldades de se aprender e se ensinar Fsica (ARAJO e ABIB, 2003). Mas como
auxiliar o professor a utilizar atividades experimentais em sala de aula e, ao mesmo
tempo, fazer delas uma ferramenta didtica que propicie a construo do
conhecimento, o desenvolvimento de habilidades e competncias e a insero dos
alunos no universo da pesquisa e da cultura cientfica? Uma alternativa bastante
interessante e reconhecida na literatura para contemplar esses objetivos a realizao
de atividades experimentais investigativas, que sero a base da proposta didtica
presente neste trabalho.

3.6

Por que programa de TV?

3.6.1

Utilizao de vdeos e ensino de Fsica

O uso de recursos audiovisuais tem sido bastante presente nos ltimos anos no
ensino de Fsica como alternativa didtica ao binmio giz/quadronegro, j que, para
Moran (1995),
A linguagem audiovisual desenvolve mltiplas atitudes perceptivas:
solicita constantemente a imaginao e reinveste a afetividade com um
papel de mediao primordial no mundo, enquanto que a linguagem
escrita desenvolve mais o rigor, a organizao, a abstrao e a anlise
lgica.
Em particular, os vdeos so materiais que possibilitam diferentes usos em sala
de aula, visto que, de acordo com Mujica e Mederos (1996), podem ser utilizados na

36

fase de orientao, na executiva ou durante o controle do que foi aprendido. Quanto

aos tipos de vdeo que mais aparecem sendo usados nas salas de aula de Fsica,
destacamos: vdeos didticos, especificamente elaborados e produzidos para
contextualizar a aprendizagem de determinado tpico de Fsica; experimentos
gravados (que seriam de difcil reproduo em sala de aula) com tomada de dados e a
partir dos quais os alunos podem estabelecer relaes entre grandezas fsicas;
documentrios de TV e filmes (ou trechos deles), que abordam aspectos da cincia em
geral e da Fsica em particular. Em nosso caso, o vdeo que utilizamos em duas das
atividades investigativas propostas nesta dissertao consiste de um fragmento de um
telejornal, especificamente, um quadro sobre como melhorar o dia a dia na cozinha.
Ainda que essa no seja uma forma tradicional de utilizar vdeos para o ensino de
Fsica, para Moran (1995)
O vdeo est umbilicalmente ligado televiso e a um contexto de lazer
e entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula.
Vdeo, na cabea dos alunos, significa descanso e no "aula", o que
modifica a postura, as expectativas em relao ao seu uso. Precisamos
aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para os
assuntos do nosso planejamento pedaggico. Mas, ao mesmo tempo,
saber que necessitamos prestar ateno para estabelecer novas pontes
entre o vdeo e as outras dinmicas da aula.
Assim, necessrio que se desenvolva uma forma de trabalho com o vdeo que
permita que ele se relacione com outras atividades em sala de aula e que os objetivos
de aprendizagem sejam alcanados. A esse respeito, as pesquisas de Mujica e
Mederos (1996) com vdeos didticos indicam que
Quando se interrompe o material e se d nfase parte do vdeo que
descreve alguma lei especfica ou algum exemplo onde se aplica esta lei,
so conseguidos resultados superiores a quando no se faz isso.
(...) Quando se interrompe o material e damos ao estudante um
algoritmo para analisar as situaes fsicas, conseguimos resultados
superiores a quando usamos o vdeo s de forma contemplativa.

37

Para Duran (1995), o professor deve informar inicialmente apenas aspectos

gerais do vdeo e no deve interpretlo antes da exibio, ou seja, no deve pr
julgar, a fim de que cada aluno possa fazer a sua leitura.
Tambm devemos levar em conta o que indicam Paniagua e Poblete (1994): o
problema dos vdeos a falta de interao que existe com o estudante, j que esse
assume em geral um papel de receptor passivo.
A partir desses resultados fornecidos pela literatura, elaboramos as atividades
investigativas que fazem uso da exibio de vdeo, as quais so descritas na Subseo
5.4.4 da presente dissertao.

38

4. EMBASAMENTO FSICO
4.1

Introduo
Este captulo tem por objetivo propor uma reflexo sobre como os conceitos de

temperatura e calor tm sido abordados nas aulas de Fsica do Ensino Mdio e

identificar algumas contribuies da pesquisa e de livros de referncia em Fsica para
o aprofundamento dessas concepes e de como ensinlas de modo mais claro e
preciso, facilitando a construo do conhecimento.
Relatamos inicialmente os estudos que fizemos e as concluses a que chegamos
sobre o momento que nos parece mais apropriado para introduzir as ideias de
temperatura e calor no Ensino Mdio. Posteriormente, apresentamos os conceitos de
temperatura e calor que so utilizados neste trabalho e os argumentos em que nos
baseamos para justificar essa escolha. Todo o estudo realizado parte da anlise de
livros (tanto de Ensino Mdio como de obras de referncia) e de uma reviso crtica
de artigos sobre temperatura e calor e sobre processos de ensinoaprendizagem de
Fsica Trmica presentes na literatura.
Para identificarmos quando e como temperatura e calor tm sido apresentados
aos estudantes, analisamos nove livros didticos de Fsica de Ensino Mdio no que diz
respeito ao momento em que essas noes so introduzidas e s definies de
temperatura e calor propostas pelos autores. Os livros utilizados foram os seguintes:

(AN)

ANJOS, I. G. Fsica Curso Completo (Coleo Novos Horizontes). So

Paulo: IBEP.

(GA)

GASPAR, A. Fsica Volume nico. 1. ed., So Paulo: tica, 2008.

(GT)

GONALVES FILHO, A.; TOSCANO, C. Fsica Volume nico. 1. ed.,

So Paulo: Scipione, 2007.

(GF)

GUIMARES, L. A. M.; FONTE BOA, M. C. Fsica: termologia e

ptica. 2. ed., Niteri, RJ: Galera Hipermdia, 2006.

(MA1)

MXIMO, A.; ALVARENGA, B. Fsica Volume nico. So Paulo:

Scipione, 1997.

39

(MA2)

MXIMO, A.; ALVARENGA, B. Curso de Fsica: volume 2. 6. ed., So

Paulo: Scipione, 2006.

(RFS)

RAMALHO JUNIOR, F.; FERRARO, N. G. T.; SOARES, P. A. Os

Fundamentos da Fsica 2 Termologia, ptica, Ondas. 6. ed. So Paulo:
Moderna, 1995.

(PT)

PENTEADO, P. C. M.; TORRES, C. M. A. Fsica, Cincia e Tecnologia

Vol 2, So Paulo: Moderna, 2006.

(SYF)

SHIGEKIYO, C. T.; YAMAMOTO, K.; FUKE, L. F. Os alicerces da

fsica: termologia, ptica, ondulatria. 12. ed. So Paulo: Saraiva, 1998.

Esses livros so identificados nesta dissertao, respectivamente, pelas siglas

que aparecem antes de suas citaes bibliogrficas: AN, GA, GT, GF, MA1, MA2,
RFS, PT e SYF.

4.2

Temperatura e calor: quando ensinar?

Temperatura
Em todos os livros analisados que trazem explicitamente o conceito de

temperatura, ele apresentado no incio do curso de Fsica Trmica. Em quatro dos

livros (PT, RFS, GT e GF), a definio de temperatura aparece aps uma apresentao
inicial da teoria cinticomolecular da matria; em MA1, ela aparece aps a
apresentao dos estados de agregao da matria; em outros trs livros (AN, MA2 e
SYF), o que temperatura aparece como primeiro assunto do contedo de Fsica
Trmica. Em GA, no encontramos uma definio explcita para temperatura, ainda
que o termo seja usado em seu sentido cientfico muitas vezes ao longo do livro.
Parece, assim, haver quase unanimidade entre os autores no que se refere a
quando introduzir o conceito de temperatura: no incio do curso de Fsica Trmica.
Entretanto, metade deles opta por fazer isso aps uma explicao sobre a teoria
cinticomolecular da matria. Essa escolha no nos parece adequada, na medida em
que implicaria numa concepo inicial de temperatura nointuitiva e desvinculada de
nossa experincia sensorial macroscpica.
A esse respeito, interessante notar que o momento em que o conceito de
temperatura apresentado deveria influenciar fortemente a definio utilizada pelos
autores. No caso dos livros que o apresentam aps a teoria cinticomolecular da
matria, haveria uma tendncia a uma definio inicial j em termos do grau de
40

agitao das partculas do sistema, ou seja, a uma definio em termos microscpicos.

J para aqueles que trazem a temperatura como primeiro assunto de Fsica Trmica,
seria coerente apresentla como uma medida das sensaes de quente e frio em
relao a uma determinada referncia. Em outras palavras, com uma explicao
macroscpica, termodinmica do termo. Posteriormente, quando fosse introduzida
uma abordagem estatstica para os fenmenos termodinmicos, a ideia de temperatura
poderia ser interpretada em termos microscpicos. Todavia, essa coerncia nem
sempre se verifica em nossas explicaes em sala de aula nem nos livros didticos de
Fsica, conforme observamos mais adiante neste texto, quando analisamos as
definies de temperatura apresentadas nos manuais.

Calor
Em quatro dos livros pesquisados (AN, GA, SYF e RFS), a definio de calor
aparece no captulo relativo Calorimetria; em outros quatro livros (GA, PT, MA1,
MA2), ela aparece aps o captulo sobre Teoria Cintica dos Gases; em MA1 e MA2,
o calor aparece no captulo sobre 1a Lei da Termodinmica e, finalmente, em trs
livros (GT, GF, PT), a definio de calor aparece antes do captulo sobre
Calorimetria. Somente em GT e GF a ideia de calor apresentada nos captulos
iniciais do curso de Fsica Trmica.
Essa simples disposio dos livros didticos, no que se refere introduo da
definio de calor no Ensino Mdio, revela algumas caractersticas interessantes, tanto
do ponto de vista do processo de ensinoaprendizagem como do entendimento da
definio de calor de cada um dos autores. Seguese uma anlise do processo de
ensinoaprendizagem do calor a partir das sequncias didticas apresentadas nos
livros pesquisados.
Ainda que o lugar da aprendizagem do calor parea ser unanimidade entre os
autores, visto que em todos os livros didticos analisados esta noo apresentada,
no parece ser consensual o momento de sua introduo durante a aprendizagem de
Fsica Trmica, uma vez que vrios livros o fazem de formas diferentes: junto com
Calorimetria, aps a Teoria Cintica dos Gases, junto com a 1 Lei da
Termodinmica, ou antes de todos estes tpicos, como introduo ao curso.
Tradicionalmente, a definio de calor feita, na maioria dos livros didticos de
Fsica, durante o ensino de Calorimetria. possvel observar que sua introduo nesse
41

ponto, juntamente com uma abordagem bastante quantitativa desse assunto via
equao fundamental da Calorimetria e mudanas de fase, pode levar o estudante a
pensar que o termo calor s se aplica a situaes em que h mudana de temperatura
ou de fase. Esse fato pode reforar a concepo alternativa de muitos estudantes de
que calor sempre resulta num aumento de temperatura, o que sabemos que no
verdade. Pensamos que a definio de calor no contexto da Calorimetria, se feita sem
cuidado, pode ser interpretada pelos alunos como algo que est associado mudana
de temperatura, ou que gera mudana de temperatura, o que sabemos que nem sempre
se verifica e pode ocasionar problemas futuros para a aprendizagem de
Termodinmica, como, por exemplo, para o entendimento de processos cclicos, nos
quais calor convertido apenas em trabalho.
Alm disso, observamos que muitas vezes o aluno no percebe que a definio
de calor proposta na parte de Calorimetria a mesma utilizada na Termodinmica e
que aparece em sua 1 Lei, j que alguns artigos relatam que os alunos parecem saber
operar com a 1 Lei da Termodinmica, mas no demonstram uma compreenso mais
profunda sobre o que ela significa fisicamente. De acordo com os resultados das
pesquisas de Loverude, Kautz e Heron (2002),
(...) muitos estudantes no consideraram a 1 lei da termodinmica
como uma relao de causa e efeito na qual trabalho pode provocar
uma mudana na energia interna de um sistema fsico. (...) Houve uma
forte tendncia de tratar teoremas como frmulas, e no como modelos
matemticos de princpios fsicos importantes.
Em quatro dos livros pesquisados a Teoria Cintica dos Gases apresentada
antes do conceito de calor. Tal sequncia no nos parece apropriada, na medida em
que pode fazer parecer ao aluno que um modelo microscpico para os fenmenos
trmicos anterior e mais geral do que a Termodinmica e que ele vlido em todas
as situaes, o que sabemos que no verdade. Esse posicionamento se baseia em
resultados de pesquisas como a de Loverude, Kautz e Heron (2002), que investigou a
compreenso dos estudantes sobre a 1 Lei da Termodinmica. Esse artigo revela que,
mesmo tendo estudado a 1 Lei, poucos estudantes reconhecem a sua relevncia e
usamna para explicar fenmenos fsicos. Em contrapartida, muitos deles baseiam
suas previses e explicaes em uma interpretao incorreta da Lei dos Gases Ideais.

42

Considerando as respostas de universitrios que cursavam Clculo e Fsica Trmica

aos testes aplicados, os autores chegam a afirmar que ainda que considervel nfase
seja dada 1 Lei nas abordagens tpicas de Fsica Trmica, a importncia desse
princpio geral no percebida por muitos estudantes e que para muitos alunos a
Lei dos Gases Ideais foi a equao mais significativa do curso.
Por tudo isso e por entendermos que a definio de calor fundamental para a
compreenso dos fenmenos termodinmicos, pensamos que ela deve ser apresentada
antes ou em associao com a Termodinmica, mas nunca aps a Teoria Cintica dos
Gases. Entretanto, nos dois livros pesquisados em que o calor apresentado no
captulo referente Termodinmica (MA1 e MA2), isso feito aps a introduo da
Teoria Cintica dos Gases.

Concluses
A partir da anlise feita, voltamos questo inicial: em que momento do estudo
da Fsica Trmica devem aparecer pela primeira vez os conceitos de temperatura e
calor?
Um primeiro ponto a salientar que a proposta didtica que aqui elaboramos
pressupe que a aprendizagem de Fsica Trmica seja posterior de Mecnica, pois
alguns temas, como o conceito de trabalho mecnico e o teorema trabalho energia
cintica, so necessrios compreenso do conceito de calor, conforme se torna mais
claro ao longo desta dissertao.
Pensamos que o primeiro assunto do curso de Fsica Trmica deve ser o
conceito de temperatura, como o fazem trs dos livros analisados (AN, MA2 e SYF),
e que a noo de calor deve ser introduzida logo em seguida e em associao com a
de temperatura, antes de Calorimetria, Termodinmica e Teoria Cintica dos Gases.
Essa ltima disposio aparece em apenas dois dos livros pesquisados (GT e GF).
interessante notar que no houve coincidncia entre os trs livros que
apresentam o conceito de temperatura no incio do curso e os dois que o fazem com o
calor. Vale lembrar tambm que propomos que seja apresentado no incio do curso de
Fsica Trmica o conceito termodinmico de temperatura, como mencionado
anteriormente neste texto, o que nem sempre aconteceu nos trs livros citados acima.
A escolha de quando apresentar o conceito termodinmico de temperatura e a
noo de calor se deve ao fato de que temperatura e calor, juntamente com trabalho,
43

energia interna e entropia, perpassam toda a aprendizagem de Fsica Trmica, e, de

acordo com Silveira e Moreira (1996) apud Grings, Caballero e Moreira (2006),
constituem os cinco conceitos fundamentais para a aprendizagem de Termodinmica,
conforme citado na Seo 1.5 desta dissertao. Alm disso, construir o conceito
termodinmico de temperatura no incio da aprendizagem de Fsica Trmica
coerente com a abordagem macroscpica que estamos utilizando, e apresentar o
conceito de calor antes de todo o desenvolvimento da Calorimetria e da
Termodinmica pode ser uma alternativa para que o aluno compreenda sua
importncia para o desenvolvimento da Fsica Trmica e perceba que essa definio
a mesma que aparece tanto na Calorimetria em particular como na Termodinmica de
forma geral.
Pensamos que os dois conceitos devem ser apresentados no incio para que haja
melhores condies e prrequisitos para os aprendizados futuros e tambm para que
se possam estabelecer diferenas e relaes entre temperatura e calor, esclarecendo as
concepes nocientficas dos estudantes identificadas nas dez sentenas que
constam na Seo 1.4 desta dissertao, j que, de acordo com Kautz et al (2005), a
habilidade de diferenciar os conceitos termodinmicos crucial para prever o
comportamento dos gases ideais, nos quais mudanas de temperatura podem ocorrer
adiabaticamente e transferncias de calor podem acontecer sem mudanas de
temperatura.

Comentrios
O que acabamos de sugerir no introduzir as noes de temperatura e calor no
incio do curso e pensar que o aluno, por ele mesmo, far as correlaes necessrias
para utilizlas e apliclas posteriormente Calorimetria e Termodinmica; ao
contrrio, propomos que as definies sejam construdas de forma bastante conceitual
e slida no incio da Fsica Trmica, e que o professor as retome e aprofunde com
seus alunos, voltando a elas durante a aprendizagem da equao fundamental da
Calorimetria, das mudanas de fase, das leis da Termodinmica, dos processos
termodinmicos e em outros contextos.
Em nossa proposta, podemos contemplar outro aspecto importante do processo
de ensinoaprendizagem: a retomada de conhecimentos construdos previamente, isto
, valerse de um ensino em espiral para utilizar conceitos gerais aprendidos
44

inicialmente em situaes novas, aprofundando suas aplicaes, implicaes e

relaes com outros conceitos. Para Doll (1997) apud Aguiar Jr. (1999), o currculo
de cincias deve ser recursivo, de modo a:
permitir que o aluno se depare, em diferentes momentos de sua
formao, com certos conceitos fundamentais em diferentes nveis de
complexidade e em diferentes contextos. Tal caracterstica do currculo
permite uma maior adequao entre os tempos de aprendizagem (no
padronizados e imprevisveis) e os tempos de ensino (sujeitos s normas
e limites institucionais).

4.3

Temperatura e calor: o que ensinar?

Introduo
Tendo argumentado sobre o momento de introduzir as definies de temperatura

e calor no Ensino Mdio, dedicamo-nos agora a refletir sobre como elas tm sido
apresentadas nos livros e que implicaes isso traz para as concepes dos estudantes
sobre calor e temperatura relatadas na literatura. Utilizamos tambm as contribuies
de alguns artigos e obras de referncia em Fsica para a formulao das definies de
calor e temperatura que so propostas e usadas neste trabalho.
Em Axt e Brckmann (1989) encontramos um estudo semelhante ao que
realizamos, no qual os autores comparam as definies de calor, temperatura e energia
interna de livros didticos de Cincias (Qumica e Fsica de 8 srie, atual 9 ano)
utilizados no perodo de 1985 a 1986 na cidade de Porto Alegre. Aps essa anlise,
eles concluem que a conceituao apresentada nesses livros no satisfaz os requisitos
do formalismo cientfico, pois est bastante prxima daquela que, quando
manifestada pelos alunos, considerada espontnea, intuitiva ou errnea. So
mencionadas definies presentes na literatura que so coerentes com o formalismo
cientfico e, ao final do artigo, aparecem sugestes de como trabalhar esses conceitos
em sala de aula e um texto elaborado pelos autores sobre o tema.

45

Temperatura
O conceito termodinmico de temperatura tem sua origem nas sensaes tteis
de quente e frio que j eram notadas desde a Grcia Antiga. De acordo com Middleton
(1966),
A oposio de quente e frio, como a de seco e mido, um
produto inevitvel das nossas sensaes tteis. Essas antteses,
observadas pelos filsofos prsocrticos da Grcia Antiga, foram
usadas por Aristteles na sua doutrina dos opostos, ao passo que, a
partir das combinaes deles, foram constitudos os quatro elementos
terra, gua, ar e fogo. Ao fazer isso, Aristteles no tentou atribuir
nmeros para essas quantidades. O grande fsico Galeno parece ter
introduzido a ideia de graus de calor e frio, em nmero de quatro, a
partir de um ponto neutro intermedirio. O ponto neutro deveria ser
uma mistura de quantidades iguais de gelo e gua em ebulio,
substncias que Galeno parece ter considerado como os materiais mais
frios e mais quentes. No se pode precisar se as quantidades eram pesos
ou volumes e podemos nos perguntar se Galeno realmente fez tal
experimento, mas essa a primeira noo que se tem de um ponto fixo
ou padro de temperatura.
No entanto, como podemos observar na Tabela 1, em cinco dos nove livros
pesquisados (AN, GT, PT, RFS e SYF), o conceito inicial de temperatura apresentado
pelos autores referese a uma medida do grau de agitao das molculas de um
corpo, de modo que, quanto maior o grau de agitao, maior a temperatura.
Conforme comentamos na parte referente Temperatura da Subseo 4.2.1, essas
definies so coerentes com uma abordagem inicial em termos do modelo cintico
molecular da matria.
Assim, iniciar o estudo de Fsica Trmica pelo modelo cinticomolecular da
matria e sua definio de temperatura no nos parece adequado, pois pode levar o
aluno a pensar que o conceito de temperatura surge nesse contexto, o que no
verdade, conforme pode ser observado na citao acima.

46

Tabela 1. Livros pesquisados e suas definies de temperatura.

Livro

Definio da temperatura

ANJOS (AN)

Temperatura uma medida do estado de agitao

das partculas que constituem um corpo.

GASPAR (2008) (GA)

No h definio explcita.

GONALVES FILHO E
TOSCANO (2007) (GT)

A temperatura de um gs uma medida

relacionada com a intensidade da agitao
(movimento desordenado) das molculas que o
constituem. Molculas muito agitadas
temperatura alta.
Molculas pouco agitadas temperatura baixa.

GUIMARES e FONTE BOA

(2006) (GF)

A temperatura de um corpo, uma grandeza fsica

associada s sensaes tteis de frio ou quente que
ele nos transmite, est relacionada com o nvel de
agitao atmico / molecular: quanto maior a
agitao, maior a temperatura.

MXIMO e ALVARENGA (1997)

(MA1)

A temperatura uma grandeza fsica usada para

indicar se um corpo est mais 'quente' ou mais 'frio'
do que outros tomados como referncia.

MXIMO e ALVARENGA (2006)

(MA2)

A temperatura de um corpo uma propriedade

relacionada com o fato de o corpo estar mais
quente ou mais frio.

RAMALHO JR., FERRARO e

SOARES (1995) (RFS)

Podemos considerar a temperatura de um corpo

como sendo a medida do grau de agitao de suas
molculas.

PENTEADO e TORRES (2006)

(PT)

Temperatura de um corpo a medida do grau de

agitao de suas partculas.

SHIGEKIYO, YAMAMOTO e
FUKE (1998) (SYF)

Temperatura: medida do nvel de agitao trmica

das partculas ou medida do nvel da energia
trmica por partcula de um corpo ou sistema
fsico.

Pensamos tambm que pode no ficar claro para o aluno que esse modelo foi
elaborado para tentar explicar qual a causa do aparecimento da grandeza
temperatura, que j era conhecida anteriormente a ele e bastante utilizada para
caracterizar o estado de um sistema por intermdio de medies com o termmetro.
Alm disso, entre esses cinco livros, dois deles (AN e SYF) apresentam diretamente a
definio microscpica de temperatura (sem uma justificativa em termos da teoria que
d suporte a essa definio), o que pode confundir ainda mais os alunos.
Alguns

professores

poderiam

argumentar

que

uma

definio

inicial

microscpica de temperatura poderia facilitar a aprendizagem dos estudantes, visto

47

que eles chegariam a ela de qualquer forma, utilizando a teoria cintica. No entanto,
ainda que concordemos com as definies de temperatura que aparecem nesses cinco
livros, pensamos que apresentlas nesse ponto pode representar a queima de etapas
importantes para os alunos, tanto do ponto de vista de seu desenvolvimento cognitivo
(pois nos parece mais coerente comear com um tratamento macroscpico mais
prximo da experincia cotidiana para posteriormente aumentar o grau de sofisticao
dos estudos e introduzir modelos microscpicos) como no que se refere a conhecer
como se deu historicamente a construo do conhecimento cientfico. Alm disso,
tratamos a Termodinmica como uma disciplina independente da Fsica Estatstica.
Em GF, encontramos inicialmente a definio termodinmica de temperatura e
em seguida sua definio microscpica. J em MA1 e MA2, encontramos a definio
termodinmica de temperatura que usamos neste trabalho: uma medida das sensaes
de quente e frio em relao a um determinado padro, de modo que, quanto maior a
sensao de quente, maior a temperatura.
Tal definio tambm aparece em Hewitt (2002): A quantidade que informa
quo quente ou frio um objeto em relao a algum padro chamada de
temperatura.
Alm dos argumentos acima mencionados para o uso dessa conceituao nesse
ponto, levamos em conta tambm os resultados da pesquisa com alunos de 2 ano do
Ensino Mdio relatada em Khnlein e Peduzzi (2002), na qual as autoras verificaram
que ideias tais como pensar que temperatura se transfere de um corpo para o outro e
no considerar temperatura como o nmero usado para traduzir o estado de quente
ou frio de um corpo, ainda permaneceram aps a instruo.
Ademais, devemos enfatizar tambm que temperatura, ao contrrio de calor,
um parmetro termodinmico que caracteriza um estado e, segundo Quiceno e
Mosquera (2009), a magnitude intensiva que pode ser assumida como varivel de
estado, que permite dar conta da condio na qual se encontra um sistema.
Passemos agora ao estudo do conceito de calor.

Calor
De acordo com Silva, Labur e Nardi (2008), um dos conceitos fsicos mais
difceis de aprender e tambm de ensinar o de calor. Para Romer (2001),

48

A palavra calor cria um dos nossos mais srios problemas lingusticos.

No somente um vocbulo corriqueiro, mas seu uso frequentemente
inadequado na Fsica refora vises antigas e errneas do mundo fsico
e no favorece uma reflexo mais profunda.
Modell e Reid (1983) tambm j chamavam a ateno para a dificuldade no s
de ensinar e aprender, mas de definir calor em termos cientficos:
Calor uma grandeza difcil de ser definida e que reconhecvel
somente pelo seu efeito sobre as substncias. Para a nossa discusso
sobre trabalho, fomos afortunados ao adotarmos as definies e
procedimentos da mecnica. Para uma discusso sobre calor ns no
temos nenhum precedente para nos guiar uma vez que tarefa
da termodinmica o desenvolvimento deste conceito. Deste modo, temos
que nos esforar para definir calor usando somente os conceitos j
apresentados.
Devido a essa complexidade mencionada pelos autores, vamos nos deter um
pouco mais em nosso estudo sobre o conceito de calor do que o fizemos para
temperatura, visto que h tambm uma vasta literatura sobre o tema e sua
problemtica, na qual nos baseamos para as reflexes que se seguem.
Algumas frases encontradas nos livros didticos em geral, como o fluxo de
calor cedido ou absorvido, passa calor do primeiro para o segundo, o calor que
tem um corpo e a energia trmica que toma ou cede (CINDRA e TEIXEIRA, 2004
apud SILVA, LABUR e NARDI, 2008), so mais coerentes com a teoria do
calrico do que com a atual, ainda que aquela, segundo Silva, Labur e Nardi (2008),
no apresente problemas explicativos para a descrio de fenmenos da Calorimetria.
Todavia, como afirma Romer (2001), calor no uma substncia!, ainda que esse
modelo tenha sido utilizado at o final do sculo XIX e incio do XX. Tambm de
acordo com o mesmo autor,
Se voc fala de transferncia de calor ou fluxo de calor, essa
construo aceitvel porque as palavras esclarecem que calor uma
forma mais concisa para energia em trnsito.

49

() As ideias sobre a teoria do calrico continuam a contaminar as

mentes e as frases dos alunos iniciantes e tambm as de muitos de
seus professores.
De acordo com Ura apud Teixeira (1992), as definies de calor apresentadas
nos livrostexto de Fsica variam basicamente entre trs opes: um processo de
transferncia de energia; a forma atravs da qual a energia se manifesta em tal
processo; a quantidade de energia transferida nesse processo. A maioria dos livros
didticos que pesquisamos, conforme podemos observar na Tabela 2, utiliza essa
ltima definio:
Tabela 2. Livros pesquisados e suas definies de calor.
Livro

Definio da calor

ANJOS (AN)

Calor energia trmica em trnsito devido a uma

diferena de temperatura.

GASPAR (2008) (GA)

Essa energia que se transfere de um corpo para

outro por causa apenas da diferena de temperatura
entre eles chamada calor ou energia trmica.

GONALVES FILHO E
TOSCANO (2007) (GT)

Calor a transferncia de energia de um objeto ou

sistema para outro, devido, exclusivamente,
diferena de temperatura entre eles.

GUIMARES e FONTE BOA

(2006) (GF)

O calor uma forma de energia que se transfere

de um sistema para outro em virtude de uma
diferena de temperatura existente entre os dois.
Ela se distingue das outras formas de energia
porque s se manifesta num processo de
transformao.

MXIMO e ALVARENGA (1997)

(MA1)

Calor a energia transferida de um corpo para o

outro em virtude unicamente de uma diferena de
temperatura entre eles.

MXIMO e ALVARENGA (2006)

(MA2)

Calor a energia transferida de um corpo para

outro em virtude, unicamente, de uma diferena de
temperatura entre eles.

RAMALHO JR., FERRARO e

SOARES (1995) (RFS)

Calor energia trmica em trnsito entre corpos a

diferentes temperaturas.

PENTEADO e TORRES (2006)

(PT)

Calor a energia trmica que se transfere entre

corpos a diferentes temperaturas.

SHIGEKIYO, YAMAMOTO e
FUKE (1998) (SYF)

Calor: energia trmica em trnsito devido

diferena de temperatura.

50

Nessa Tabela, observamos que, em oito dos nove livros pesquisados (AN, GA,
GF, MA1, MA2, RFS, PT e SYF), calor definido como energia e, desses oito,
cinco identificam calor como energia trmica (AN, RFS, PT e SYF).
Assim como o trabalho, a palavra calor com o significado de energia s tem
sentido e s aparece no momento em que acontece a interao, pois os estados do
sistema so identificados por outros parmetros (presso, volume, temperatura,
energia interna, etc), que no o calor. A preocupao com esse fato aparece na
definio de calor apresentada em GF, na qual mencionado que s se pode chamar
calor energia que transferida, porque o calor s se manifesta num processo de
transformao (GUIMARES e FONTE BOA, 2006).
Alm disso, temos que estar atentos para definir calor de modo a no reforar
em nossos alunos concepes errneas e nocientficas, como, por exemplo, a
confuso entre esse conceito e o de temperatura, que comum entre muitos estudantes
e bem relatada na literatura. (ODETTI, 2001 apud CERVANTES et al., 2001;
LOVERUDE, KAUTZ e HERON, 2002). De acordo com Arons (1997):

Black deve ser reconhecido por redefinir o termo calor nesse sentido,
distinguindoo, sem deixar ambiguidade, de temperatura e, dessa
forma, introduzindo nossa terminologia cientfica moderna, que
condena o uso intercambivel das palavras calor e temperatura.
Deve ficar claro que, quando falamos de transferncia de calor (ou, por
comodidade, reduzimos essa forma mais longa palavra calor
simplesmente), no estamos nos referindo a uma varivel de estado no
mesmo sentido em que velocidade, temperatura, presso, densidade ou
concentrao o so. Estamos falando de um processo (...)

Assim, concordamos com esse autor, pois, enquanto o calor no uma funo
de estado, a energia por si s o , ou seja, ela um parmetro que caracteriza um
sistema termodinmico, mecnico, quntico, etc. Conhecemos a energia interna de um
gs, a energia que um corpo tem quando est em repouso a uma determinada altura ou
quando est em movimento, a energia de um fton, de um eltron, etc, mas
consenso, a partir do conhecimento cientfico atual de que dispomos, que um corpo

51

no tem calor. Pelo contrrio, a quantidade de calor est associada a um processo,

como est claro no fim da citao acima e j era sinalizado por Tolman (1934):
De acordo com os princpios termodinmicos, a energia contida em um
sistema uma funo de seu estado e s pode ser alterada somente
quando este estado alterado. Quando ocorre tal mudana de estado,
importante, do ponto de vista termodinmico, distinguir entre dois
modos diferentes de transferncia pelos quais a quantidade de energia
pode ser afetada: por um fluxo de calor e pela realizao de trabalho.
Logo, ao definirmos calor como energia, devemos deixar claro que, no estudo
dos sistemas termodinmicos, calor o nome dado energia que transferida (da o
termo energia em trnsito, que aparece nas definies de calor de AN, RFS e SYF na
Tabela 2), e no energia que o corpo possui. Alm disso, muito interessante
chamar a ateno, como o faz Tolman na citao acima, para o fato de que calor e
trabalho esto em p de igualdade no que se refere transferncia de energia (o que
est claro pela 1 Lei da Termodinmica). O trabalho a energia transferida quando
h um corpo que se desloca devido ao de uma fora ou, analogamente, quando h
uma variao de volume em funo da presso. E o calor? Que energia transferida
essa? Alguns bons livros de referncia estabelecem definies bastante precisas para
calor, que passamos a descrever e comentar.
De acordo com Landau e Lifshitz (1958),
Uma fora externa aplicada a um corpo pode realizar trabalho sobre
ele, definido pelas leis gerais da mecnica como o produto da fora pelo
deslocamento produzido por ela.
(...) Lembrando que a fora que atua sobre um elemento unitrio de
superfcie do corpo a presso e que o produto do elemento de
superfcie do corpo pelo seu deslocamento o volume descrito por esse
elemento, conclumos que o trabalho realizado sobre o corpo (por
unidade de tempo) devido a uma variao do volume

!W
dV
.
= "p
dt
dt

52

(1)

(...) Se um corpo est termoisolado, todas as modificaes de sua

energia so devidas ao trabalho que feito sobre ele.
No caso geral de um corpo no termoisolado, o corpo recebe (ou
fornece) energia [E] pela transmisso direta de corpos que estejam em
contato com ele. Esta parte da variao recebida (ou fornecida) pelo
corpo denominada de calor Q recebido (ou fornecido). Deste modo, a
variao da energia do corpo (por unidade de tempo) pode ser
representada sob a forma:

dE !W ! Q
=
+
.
dt
dt
dt

(2)

Da mesma forma que o trabalho, a quantidade de calor recebida pelo

corpo das fontes exteriores positivo.
A energia E figurando em (2) [Eq. (13.2) no original] em geral a
energia total do corpo, incluindo a energia cintica do movimento
macroscpico.
Entretanto, habitualmente considerase o trabalho relacionado a uma
variao do volume com o corpo imvel. Neste caso, a energia se reduz
energia interna do corpo.
Note-se que, na notao original (em russo) utilizada na escrita das duas
equaes acima, a letra R usada como smbolo para trabalho rabotat, em russo
que aqui traduzimos para W. Alm disso, os autores convencionam que o trabalho
realizado sobre o sistema e o calor recebido por ele so positivos.
Outro aspecto interessante a mencionar o fato de considerarem que a energia E
de um sistema termodinmico tambm engloba a energia cintica de seu movimento
macroscpico, ou seja, que podemos estudar, por exemplo, um sistema constitudo
por um cilindro que se move com velocidade v contendo um gs que comprimido
por um pisto. Parecenos importante essa observao, ainda que o prprio texto
lembre que, como essa situao pouco abordada e estudada, a energia E acaba se
restringindo energia interna U do sistema.

53

Quanto definio de calor, os autores mencionam que, quando um corpo est

isolado termicamente, ou seja, quando no interage com sua vizinhana, s possvel
alterar sua energia se ele sofrer ou realizar trabalho. Quando ele no estiver isolado, o
calor a energia que o corpo recebe (ou fornece) devido transmisso direta de
corpos que estejam em contato com ele. interessante ressaltar que o termo contato
no se refere ao fato de s haver trocas de calor quando os corpos esto encostados
(concepo nocientfica dos estudantes mencionada por ns na Seo 1.4),
conforme explicamos a seguir.
Quando um cubo de gelo derrete dentro de um copo (experincia que propomos
em nossa sequncia didtica), o gelo est em contato tanto com o copo como com o
ar, por isso h trocas de calor entre eles. Alm disso, num processo de transferncia de
calor por radiao (como a interao com a luz solar, que est presente tambm em
uma das atividades que propomos aqui), h contato entre a radiao e o objeto que
ser aquecido.
Vejamos agora o desenvolvimento de Modell e Reid (1983) para a conceituao
de calor:
(...) a diferena de energia entre dois estados pode sempre ser
determinada considerandose um processo adiabtico conectando estes
dois estados2 (...). Agora, considerando ainda os mesmos dois estados,
visualize outro processo qualquer (adiabtico ou no) conectandoos. A
diferena de energia a mesma que aquela para o processo adiabtico
porque a energia uma funo somente do estado (isto , independe do
processo que conecta os dois estados [final e inicial]). Se o processo no
adiabtico, a interao [por meio do] trabalho ser diferente daquela
para um processo adiabtico. Entretanto, o trabalho pode sempre ser
calculado (...). Ns ento definimos calor como a soma da variao de
energia e o trabalho realizado. Isto ,

Q = (E final ! Einicial ) + W

(3)

onde, por conveno, W o trabalho feito pelo sistema sobre a sua

vizinhana e Q o calor "adicionado" ao sistema.
2

Dados dois estados termodinmicos quaisquer, sempre possvel conect-los atravs de um processo
adiabtico. (nota nossa)

54

A definio de calor dada acima, como aquela dada para a energia,

desprovida de qualquer significado microscpico. Apesar disso, ela de
grande utilidade prtica.
Assim, pela equao (3) (Eq. 3-20 no original), observamos que os autores
utilizam diretamente, para a definio de calor, a 1 Lei da Termodinmica, que, de
acordo com Fermi (1956),
(...) essencialmente a afirmao do princpio da conservao da
energia para sistemas termodinmicos. Como tal, ela pode ser expressa
pelo estabelecimento de que a variao da energia de um sistema
durante qualquer transformao igual quantidade de energia que o
sistema recebe de seu entorno. Para dar um significado preciso a essa
afirmao, necessrio definir as expresses energia do sistema e
energia que o sistema recebe de seu entorno durante uma
transformao.
Em um sistema mecnico conservativo, se no h foras externas atuando ou se
a resultante nula e o sistema est em repouso, a energia total E coincide com a sua
energia interna U e se mantm constante. Assim, se A e B so dois estados sucessivos
desse sistema isolado:

UA = UB .

(4)

Quando foras externas atuam nesse sistema, as energias U A e U B so

diferentes, pois haver um trabalho W feito pelas foras externas durante a
transformao do estado inicial A para o estado final B. Assim:

U B ! U A = !W (Teorema Trabalho Energia cintica).

(5)

Por essa equao, percebemos que o trabalho depende somente dos estados
inicial e final e no da forma particular como feita a transformao de A para B. No
entanto, se encontramos experimentalmente alguma situao em que essa propriedade
no se verifique, isso significa ou que a energia no conservada no sistema, ou que,
alm de trabalho mecnico, outras formas de transferncia de energia devem ser
levadas em conta (FERMI, 1956). Considerando que vale o princpio da conservao
da energia, dedicamo-nos ao estudo de processos atravs dos quais energia pode ser

55

trocada entre um sistema e seu entorno, a fim de definir o que vem a ser a energia
que o sistema recebe de seu entorno durante uma transformao.
Para tanto, consideremos dois estados A e B de um sistema formado por uma
quantidade de gua num dado recipiente presso atmosfrica. A temperatura TA do
estado A a temperatura ambiente de onde est o sistema e TB temperatura do estado
B, sendo TA < TB .
possvel levar o sistema do estado A para o estado B simplesmente colocando
o recipiente com gua sobre a chama de um fogo (como tambm fazemos em uma
das atividades propostas nesta dissertao). Nesse caso simples, se a mudana de
temperatura no acompanhada de uma variao significativa e mensurvel do
volume da gua, podemos desprezar o trabalho realizado.
Tambm podemos levar o sistema do estado A para o estado B simplesmente
fechando o recipiente e agitandoo de alguma forma. Nesse caso, realizamos trabalho
sobre o sistema.
Se assumirmos que vale o princpio da conservao da energia para as duas
situaes, ento devemos admitir que a energia que transmitida para a gua na
forma de trabalho mecnico no segundo processo (devido ao movimento do
recipiente) lhe transmitida no primeiro processo de uma forma nomecnica, que
chamamos calor. Assim, o calor pode ser interpretado fisicamente como a quantidade
de energia que recebida ou perdida por um sistema de formas outras que no
trabalho (FERMI, 1956; LANDAU e LIFSHITZ, 1958).
Por tudo isso, utilizamos, para o desenvolvimento de nossa proposta didtica, o
conceito de calor como sendo a energia que transferida entre um sistema e seu
entorno e que no pode ser associada ao trabalho.
Um aspecto interessante a destacar que, em todas as definies de calor que
aparecem nos livros didticos de Ensino Mdio na Tabela 2, os autores mencionam
que ele devido a uma diferena de temperatura entre os corpos que interagem.
Entretanto, isso no mencionado em nenhuma das obras de referncia que
consultamos (TOLMAN, 1934; MODELL e REID, 1983; LANDAU e LIFSHITZ
1958; FERMI, 1956). Tambm para Arons (1997):
(...) Nas interaes trmicas, parece estar envolvido um processo no
qual um sistema influencia o estado do outro e em que as leituras do
termmetro por si s no descrevem totalmente a interao. s vezes
56

nem mesmo indicam que est ocorrendo uma interao. A esses

processos de

interao

que

agora

comeamos a

reconhecer

denominamos transferncia de calor.

O que ocorre que os livros didticos de Ensino Mdio em geral utilizam a
definio calorimtrica de calor, da a necessidade de associar o aparecimento dessa
grandeza fsica a uma diferena de temperatura entre o sistema e seu entorno. Em
nosso caso, como utilizamos o conceito de calor que surge pelo princpio da
conservao da energia, no contexto da Termodinmica, esse ltimo aspecto no ser
enfatizado. Porm, parecenos importante, neste ponto, estabelecer a relao entre o
conceito de calor que usamos nesta dissertao e a definio de calor para a
Calorimetria. Para isso, tomamos como base a anlise presente em Fermi (1956), que
descrevemos a seguir.
A unidade calorimtrica de calor, a caloria (cal), definida como sendo a
quantidade de calor necessria para aumentar a temperatura de 1 g de gua presso
atmosfrica de 14,5 C a 15,5 C. Ento, para elevar a temperatura de uma massa m de
gua de 14,5 C a 15,5 C presso atmosfrica, so necessrias m cal de calor. Sendo

!ua a variao de energia de 1 g de gua e wa o trabalho feito como resultado da

expanso quando a temperatura aumenta presso atmosfrica, a variao de energia
do sistema e o trabalho feito so dados por:

!U a = m!ua ,
Wa = mwa .

(6)

Consideremos agora um sistema S que passa por uma transformao quando em

contato com sua vizinhana. Para medir o calor trocado entre eles, ns colocamos o
sistema dentro de um calormetro contendo m gramas de gua inicialmente a 14,5 C e
realizamos o mesmo processo de transformao original. Escolhemos a massa m de
gua de tal forma que, depois que a transformao concluda, a temperatura da gua
15,5 C. Caso no seja possvel realizar o processo para aumentar a temperatura da
gua, observamos que tambm podemos fazer o inverso, ou seja, diminuir a
temperatura da gua de 15,5 C para 14,5 C.
Como um calormetro ideal perfeitamente isolado termicamente, o sistema
complexo formado pelo sistema S e a gua ao seu redor tambm termicamente
isolado durante a transformao. A variao total da energia igual soma:

!U = !U s + !U a = 0 ,
57

(7)

onde !U s a variao de energia do sistema S e !U a a variao de energia da gua

dentro do calormetro. Analogamente, para o trabalho total feito, temos:

W = Ws + Wa = 0 .

(8)

Assim, aplicando a equao (5):

!U
!U + W
!U s + !U a + Ws + Wa
!U s + Ws
!U s + Ws

= "W
=0
=0
= "(!U a + Wa )
= "(m!ua + mwa ).

(9)

Como !U s + Ws a quantidade de calor Qs recebida pelo sistema:

Qs = !Qa = !m("ua + wa ) .

(10)

Assim, vemos que a quantidade de calor, quando expressa em calorias,

proporcional massa, e que o fato de que m gramas de gua foram aquecidos de
14,5 C a 15,5 C significa que calor foi transferido do sistema S para a gua. Alm
disso, pela equao (10), a quantidade de calor Qs cedida pelo sistema gerou como
efeitos na gua no interior do calormetro a variao de sua energia interna e a
realizao de trabalho, fato que abordado em algumas das atividades de nossa
proposta didtica.

Concluses
Em resumo, utilizamos nesta dissertao, para o desenvolvimento da proposta
de interveno em sala de aula, o conceito termodinmico de temperatura como sendo
uma medida das sensaes de quente e frio em relao a um determinado padro, de
modo que, quanto maior a sensao de quente, maior a temperatura, e o conceito de
calor como sendo a energia que transferida entre um sistema e seu entorno e que
no pode ser associada ao trabalho. Enfatizamos, tambm, no caso do calor, que sua
transferncia pode gerar num sistema variao de temperatura (mas que isso nem
sempre ocorre), mudana de fase temperatura constante e trabalho.

58

5. PROPOSTA DE INTERVENO EM SALA DE AULA

Este captulo tem por objetivo explicar como so desenvolvidas as atividades
investigativas propostas por ns neste trabalho. Iniciamos descrevendo uma estrutura
geral comum a todas elas e posteriormente indicamos caminhos possveis para sua
implementao em sala de aula.

5.1

Introduo
Nas atividades investigativas propostas neste trabalho, questes so respondidas

mediante uma experincia, anlise de dados de experimentos ou exibio de um

programa de TV. Para tanto, o trabalho com os alunos dividido em algumas etapas,
que variam de acordo com o tipo de atividade investigativa realizada, e que esto
especificadas abaixo.

Etapas

das

atividades

experimentais:

proposta

do

problema;

levantamento de hipteses; elaborao do plano de trabalho, ou seja, de

como a experincia deve ser realizada; montagem do arranjo
experimental e coleta de dados; anlise de dados; concluso.

Etapas das atividades de anlise de dados de experimentos: proposta do

problema; levantamento de hipteses; anlise de dados; concluso.

Etapas das atividades baseadas na exibio de programa de TV: proposta

do problema; levantamento de hipteses; exibio do programa de TV;
identificao de informaes relevantes e de contrastes entre as
linguagens cotidiana e cientfica; anlise das informaes; concluso.

Os momentos da interao entre alunos e professor em sala de aula, ao longo de

cada uma das atividades investigativas propostas, esto descritos detalhadamente em
forma de Guias de orientao para o professor no Apndice desta dissertao.
Ressaltamos que no pretendemos com isso fornecer receitas prontas, em que o
professor deve seguir mecanicamente um conjunto estruturado e ordenado de passos
59

para a garantia de uma boa aula, primeiramente porque tal direcionamento seria
incoerente com o que temos defendido ao longo desta dissertao, que justamente a
supresso de roteiros hermticos, que no estimulem a reflexo e a atitude cientfica.
Se queremos desenvolver um esprito cientfico e crtico nos estudantes, devemos
cultivar esse hbito em ns mesmos, professores, pois, assim como no se pode
ensinar aquilo que no se sabe, no se pode exigir do aluno aquilo que no podemos
oferecerlhe.
Em segundo lugar, no acreditamos que haja um material didtico perfeito, que
garanta uma boa aula em 100% dos casos, nos mais diferentes contextos e para os
mais diversos tipos de alunos. At porque o prprio conceito de boa aula bastante
relativo. De acordo com Moreira (2000), por melhor que sejam os materiais
instrucionais, do ponto de vista de quem os elabora, a aprendizagem no uma
consequncia natural. No entanto, isso no invalida a proposta que aqui
desenvolvemos, baseados em pesquisas na rea de ensino de Fsica, como mais uma
estratgia que pode oferecer novas possibilidades didticas para o professor.
Como sabemos que o trabalho com atividades investigativas e o que ele
pressupe em termos de atuao docente no so ainda muito difundidos entre a
grande maioria dos professores de Fsica, nosso objetivo com esses Guias orient
los em sua postura e em seu papel nessa nova forma de conceber o processo de
ensinoaprendizagem e de estabelecer relaes e interaes com os alunos.
Ainda que saibamos pela literatura que o professor deve ser um mediador das
interaes e no assumir o papel de detentor do conhecimento, como isso se d na
prtica? O que o professor pode fazer ou como deve agir durante as atividades
investigativas para que os alunos desenvolvam habilidades cientficas e construam
conhecimentos em Fsica? Esses so grandes desafios para o professor, que
pretendemos ajudar a resolver por intermdio desses Guias, cujo contedo
descrevemos a seguir. interessante ter em mos os Guias de orientao para o
professor (disponveis no Apndice da dissertao), para melhor acompanhar a leitura
das Sees 5.2, 5.3 e 5.4.

5.2

Descrio geral das atividades investigativas

Nas atividades investigativas presentes nos Guias de orientao para o

professor, propomos inicialmente um problema de forma ampla e o mais prximo

60

possvel do cotidiano dos alunos, a fim de estimular sua curiosidade cientfica e

motivlos para a investigao. Os estudantes, ento, comeam a formular hipteses
para tentar resolver o problema. Como o presente trabalho ainda no foi aplicado
efetivamente em sala de aula, baseamonos em resultados de pesquisas anteriores
sobre a questo da temperatura e do calor e em nossa experincia profissional para as
possveis hipteses, listadas nos Guias de orientao para o professor, que poderiam
ser mencionadas para cada um dos problemas propostos. O objetivo de catalogar essas
possveis hipteses dos alunos e forneclas ao professor preparlo para os
possveis questionamentos que podero surgir em sala de aula e darlhe subsdios
para atuar junto aos grupos de alunos e formular uma argumentao que esclarea as
concepes nocientficas dos estudantes ou suas vises simplistas dos fenmenos
fsicos.
Nos Guias, marcamos com * as hipteses fisicamente corretas e consideradas
mais completas. O contedo delas o que queremos que nosso aluno aprenda. As
hipteses no marcadas ou no respondem pergunta feita, ou esto parcialmente
corretas ou incorretas, ou utilizam vocabulrio muito prximo ao cotidiano, no
apresentando a formalidade cientfica necessria.
A partir das hipteses e para testlas, o professor pode sugerir, dependendo da
atividade, a realizao de um experimento (Atividades 1, 2 e 3 sobre Temperatura e
Atividades 1, 2, 4, 5, 6 e 8 sobre Calor), a anlise de dados ou informaes de
atividades anteriores (Atividades 3, 7, 9, 10 e 11 sobre Calor) ou a exibio de um
vdeo com um programa de TV (Atividades 12 e 13 sobre Calor). Os alunos se
organizam em grupos e, nesse ponto, na Atividade 2 sobre Temperatura e nas
Atividades 1, 5, 6 e 8 sobre Calor, fazem o planejamento da atividade experimental,
momento em que o professor deve orientar os grupos nas tomadas de decises que
levaro realizao do experimento. Nos Guias de Orientao para o professor, as
perguntas entre parnteses que aparecem ao lado das etapas do plano de trabalho de
algumas atividades so possveis indagaes dos alunos, no devendo ser fornecidas a
eles pelo professor.
Diferentemente de abordagens tradicionais, em que o docente conduz os
procedimentos a serem realizados, no sentido de explicar o que deve ser feito para a
observao do que se quer verificar, propomos aqui que os grupos de alunos sejam,
pouco a pouco, encarregados de desenvolver um plano de trabalho para a realizao
do experimento, que poder ser mais complexo e detalhado dependendo da atividade.
61

Depois dos problemas iniciais mais simples sobre Temperatura, os estudantes j

comeam a familiarizarse com as atividades investigativas, sendo mais autnomos e
sujeitos de seu aprendizado nas atividades seguintes sobre Calor.
Aps a construo do plano de trabalho (Atividade 2 sobre Temperatura e
Atividades 1, 5, 6 e 8 sobre Calor), ou diretamente depois do levantamento de
hipteses (Atividades 1 e 3 sobre Temperatura e Atividades 2 e 4 sobre Calor), os
grupos devem realizar a experincia, organizando os dados obtidos de modo a facilitar
a visualizao dos resultados e a resoluo do problema proposto inicialmente.
Nas Atividades 12 e 13 sobre Calor, as etapas de planejar e realizar o
experimento so substitudas pela exibio de um programa de TV em que tambm
aparece um experimento sendo realizado. No caso das Atividades 3, 7, 9, 10 e 11
sobre Calor, passase diretamente etapa que agora descrevemos.
Cada grupo analisa as informaes, elabora uma resposta ao problema e, por
fim, os grupos debatem entre si a fim de encontrarem coletivamente a melhor soluo
e os argumentos mais consistentes para justificla. Todo o debate, tanto a interao
dentro dos grupos como entre toda a turma, orientado e mediado pelo professor, que
mais do que um mero fornecedor de respostas prontas, deve propor
questionamentos e reflexes, identificar inconsistncias e estimular a participao de
todos (PEREIRA e AGUIAR, 2006).

5.3

Construo do conceito de temperatura

Algumas atividades investigativas so propostas a fim de que os alunos

identifiquem que o tato no fornece uma boa medida da temperatura de um corpo e

que a temperatura no proporcional ao volume. A partir da soluo aos problemas
propostos, queremos construir o conceito de temperatura como sendo uma medida da
sensao de quente e frio em relao a um determinado padro ou referncia.
Chamamos tambm a ateno para o fato de que as medidas de temperatura so feitas
quando se estabelece o equilbrio trmico entre o instrumento de medida e o sistema
que se quer estudar, e isso pode demorar certo tempo, dependendo de cada
termmetro.
Conforme relatado na literatura e na Seo 1.4 desta dissertao, muitos de
nossos alunos crem que uma sensao ttil de quente ou frio pode determinar a
temperatura de um corpo ou que a temperatura diretamente proporcional ao volume
62

do corpo. As trs atividades investigativas aqui propostas para a construo do

conceito de temperatura, ainda que simples de serem realizadas, podem ser muito
teis para esclarecer as concepes nocientficas de nossos estudantes. Passamos a
explicar nos trs itens seguintes como os experimentos realizados via atividades
investigativas (presentes nos Guias de orientao para o professor) e o conhecimento
e atuao do docente podem levar construo do conceito de temperatura.

Atividade 1: Est com febre?

Esta primeira atividade investigativa tem por objetivo verificar que o tato no
fornece uma boa medida da temperatura de um corpo, pois diferentes sensaes
podem ser experimentadas para uma mesma substncia, ainda que a temperatura desta
seja a mesma. Alm disso, queremos chamar a ateno para o fato de que o
termmetro s fornece a temperatura correta de um sistema aps certo intervalo de
tempo necessrio para que se estabelea o equilbrio trmico entre eles.
Com tal atividade, pretendemos atacar as seguintes concepes no
cientficas dos estudantes, identificadas na Seo 1.4 desta dissertao:

A temperatura a variao de um estado de quente para um estado de

frio.

A temperatura a variao do calor.

Pele ou toque podem determinar a temperatura.

Para tanto, atravs dos Guias de orientao para o professor, disponveis no

Apndice deste trabalho, propomos a realizao de um experimento simples, bastante
utilizado na literatura, como em Carvalho et al. (1999), mas pensado inicialmente pelo
filsofo ingls John Locke em 1960 (BASSALO, 1992 apud RESNICK e
HALLIDAY, 1980). A experincia consiste em dispor de 3 vasilhas iguais: a
primeira, com gua gelada (tirada da geladeira); a segunda, com gua temperatura
ambiente; e a terceira, com gua morna (aquecida no fogo ou micro-ondas). Ao
colocarmos a mo na gua fria, teremos essa sensao; ao colocarmos a outra mo na
gua morna, tambm teremos a sensao de quente. Contudo, ao tirarmos a mo que
estava na gua quente e imediatamente a colocarmos na gua temperatura ambiente,

63

essa nos parecer fria. Analogamente, se colocarmos a mo que estava na gua fria na
vasilha com gua temperatura ambiente, a mesma gua (que nos parecia fria
inicialmente), ir nos parecer quente agora. Podemos, ento, nos perguntar: a gua
est quente ou fria? Assim, conclumos que, somente pelas sensaes tteis,
impossvel saber, pois a temperatura uma medida de sensaes de quente e frio em
relao a uma determinada referncia, a qual varia sensivelmente ao comearmos
com a mo na gua fria ou com a mo na gua quente.
Voltando ao problema proposto na atividade investigativa (Como saber que
algum est com febre?), essa experincia permite concluir que verificar se algum
est com febre utilizando apenas o tato no confivel, de forma que instrumentos de
medida de temperatura mais acurados, como termmetros de mercrio e sensores
termopar, devem ser utilizados para isso. Entretanto, esses instrumentos s fornecem
o valor correto da temperatura de um sistema ao entrarem em equilbrio com ele, o
que coincide com o fato de termos que esperar certo tempo para determinarmos se
algum em contato com um termmetro de mercrio est com febre ou no. No caso
do experimento, podemos refazlo posteriormente usando um termopar para
determinar verdadeiramente a temperatura das guas de cada vasilha, observando que
h uma variao de temperatura no termopar at que se estabelea o equilbrio
trmico entre ele e a gua, para que, por fim, possamos determinar sua temperatura.

Atividade 2: Colher de pau vs. Colher de metal

Esta segunda atividade tem por objetivo verificar que nem sempre as percepes
sensoriais correspondem temperatura verdadeira de um sistema. Com ela,
pretendemos reafirmar as concluses obtidas pelo experimento da Atividade 1, mas
agora dando nfase ao fato de que, ainda que com o mesmo padro de referncia, o
tato segue no sendo um bom instrumento para a medida da temperatura. As
concepes nocientficas dos estudantes aqui abordadas so as mesmas da
Atividade 1.
O experimento realizado a partir da pergunta que norteia essa atividade
investigativa (Qual a relao entre as temperaturas de uma colher de pau e de uma
colher de metal que esto sobre uma mesa?) bastante simples e consiste em que se
toque simultaneamente uma colher de pau e uma colher de metal. Ao fazer isso,
percebemos uma sensao de frio na colher de metal em relao ao que sentimos
64

com a colher de pau, ainda que os dois objetos estejam expostos s mesmas condies
no ambiente. Isso ocorre porque a condutividade trmica do metal maior que a da
madeira, o que implica uma maior transferncia de energia entre nossa mo e o metal
do que entre nossa mo e a madeira. Quando nossa temperatura corprea (em torno de
36 C) maior do que a temperatura ambiente, perdemos energia para o metal atravs
de calor, gerando uma diminuio de nossa temperatura no local em contato com ele e
a sensao de frio que sentimos.
No entanto, nosso objetivo nesse ponto no chegar a essa explicao, mas sim
questionar as sensaes tteis como boas medidas de temperatura. Assim, como os
alunos em geral acreditam que as duas colheres esto a temperaturas diferentes devido
s diferentes sensaes que proporcionam, quando eles realizam a medida com um
termmetro para verificar suas concluses iniciais, motivo de muita estranheza o
fato de os termmetros indicarem o mesmo valor. Mas, ao pensarmos conjuntamente
nas Atividades 1 e 2, podemos concluir que uma sensao de temperatura no a
temperatura de um corpo; a temperatura de um corpo que uma medida de uma
sensao de quente ou frio, desde que a partir de uma mesma referncia.
Uma boa forma de realizar as medidas de temperatura das colheres com um
sensor termopar, j que termmetros de mercrio ou digitais podem ser de difcil
utilizao nesse caso. Vale lembrar que essa escolha e a forma como essa medida vai
ser realizada (como colocar a colher em contato com o sensor e quanto tempo esperar)
tambm so questes importantes a serem discutidas com os alunos.

Atividade 3: Refrigerante em lata

Tendo como ponto de partida o conceito de temperatura construdo mediante as
Atividades 1 e 2, esta atividade tem como objetivo ir de encontro seguinte
concepo nocientfica dos estudantes:

A temperatura diretamente proporcional ao volume.

Para tanto, o problema inicial (O que obtemos quando misturamos 250 ml de um

refrigerante a 25 C com 350 ml do mesmo refrigerante, tambm a 25 C?) pode ser
resolvido realizandose o experimento conforme descrito na pergunta, ou, de forma
mais simples, com gua em condies semelhantes s descritas, ou seja, dois

65

recipientes com quantidades diferentes mesma temperatura, que no precisa ser

25 C necessariamente.
Ao medirmos as temperaturas iniciais e ao misturarmos os dois lquidos,
observamos que a temperatura do volume maior a mesma dos dois volumes
menores, indicando que a temperatura uma grandeza intensiva, pois independe da
quantidade de matria que constitui o sistema, e exprime uma intensidade, no sendo,
portanto, adicionvel. J as grandezas extensivas so aquelas que dependem da
quantidade de matria que constitui o corpo e exprimem uma quantidade, sendo,
assim, adicionveis.
A questo do termmetro a ser utilizado relevante para a discusso com os
alunos, pois, em princpio, dentro da escala de temperatura do termmetro de
mercrio, tanto este como o sensor termopar poderiam ser utilizados para as medidas.
A rapidez com que se estabelece o equilbrio trmico nos dois aparelhos e a preciso
de cada um deles que podem ser determinantes para a escolha do termopar para as
medidas.
importante notar tambm que a discusso sobre que experimento realizar (se o
mencionado no problema ou outro anlogo que descreva o mesmo fenmeno)
bastante relevante para as atividades que se seguem (sobretudo as de nmero 3, 4, 6,
8, 9, 10, 11 e 13 sobre Calor) e para que os alunos comecem a se familiarizar com o
fato de que estudamos um fenmeno fsico complexo ou de difcil reproduo a partir
de configuraes mais simples e que descrevam a mesma situao fsica de interesse.

5.4

Construo do conceito de calor

5.4.1

Introduo

Algumas atividades investigativas so propostas a fim de que os alunos

construam o conceito de calor como sendo a energia que transferida entre um
sistema e seu entorno e que no pode ser associada ao trabalho. Em todas as
atividades (tanto nas experincias como no vdeo), so estudados processos de
transferncia de energia entre um sistema e seu entorno. Sendo Qent o calor cedido ou
recebido pelo entorno e Went o trabalho realizado pelo ou sobre o entorno, a variao
de sua energia interna !U ent dada por:

66

"U ent = Qent ! Went .

(11)

Analogamente, tambm pela 1 Lei da Termodinmica, a energia interna U sis do

sistema em estudo varia devido interao com seu entorno:

!U sis = Qsis " Wsis ,

(12)

sendo Qsis o calor cedido ou recebido pelo sistema e Wsis o trabalho realizado pelo ou
sobre o sistema.
Como, pela conservao da energia total U tot :

U tot = U sis + U ent = K ,

(13)

onde K uma constante, temos que

!U tot = !U ent + !U sis = 0!,

.
W = Went + Wsis = 0!.

(14)

Ento, como vimos na equao (10), obtemos

Qent = !Qsis = ! ( "U sis + Wsis ) .

(15)

Vemos que o calor fornecido pelo entorno Qent corresponde ao calor recebido
pelo sistema Qsis e que este se manifesta, em um caso geral, nas formas de variao
de energia interna !U sis e trabalho Wsis . Essa relao abordada ao longo das
atividades, que so agrupadas do seguinte modo:
a) Calor gerando mudana de temperatura ou de fase temperatura constante:
nesse caso, como no h variao de volume sob uma dada presso, no h trabalho
realizado pelo sistema nem sobre ele. Assim, toda a variao de sua energia interna
foi devida ao calor:

Wsis = 0!,!!!!!Qent = !"U sis !.

(16)

b) Calor gerando mudana de temperatura e realizao de trabalho: nesse caso,

uma parte do calor trocado com o entorno foi usada para a realizao de trabalho pelo
sistema e a outra causou a variao da sua energia interna, como no caso geral
(equao (15)).
c) Calor gerando mudana de fase temperatura constante e realizao de
trabalho: tambm aqui, como no item b), uma parte do calor trocado com o entorno
foi usada para a realizao de trabalho pelo sistema e a outra causou a variao da sua
energia interna, como no caso geral (equao (15)).
Alm disso, as atividades investigativas propostas para a construo do conceito
de calor tambm permitem abordar os seguintes aspectos: proporcionalidade existente
67

entre variao de volume e variao de temperatura e suas implicaes para a

construo de termmetros; o fato de a temperatura durante a mudana de fase
permanecer constante para uma dada presso e de ser maior (mas igualmente
constante) para um valor maior de presso; diferena entre linguagem cientfica e
linguagem cotidiana, entre outros.
Passamos a descrever nos trs itens seguintes uma forma de trabalhar com cada
uma das atividades investigativas que permite que se atinjam os objetivos de
aprendizagem estabelecidos. Para tanto, utilizamos realizao de experimentos,
construo de grficos, anlise de dados, introduo de conceitos novos a partir de
conceitos anteriormente aprendidos, contraste entre linguagem cientfica e cotidiana e
seleo de aspectos de interesse do vdeo usado.
Como as atividades investigativas possibilitam que os alunos participem mais
efetivamente e que sua criatividade seja valorizada e contemplada na resoluo dos
problemas, sobretudo nas atividades em que elaboram um plano de trabalho
(Atividades 1, 5, 6, 8 sobre Calor), o modo como aqui conduzimos e encaminhamos
as etapas de resoluo das questes propostas no nico, ou seja, pode sofrer
variaes dependendo do contexto escolar em que as atividades forem inseridas, do
tempo e material disponveis para elas e dos grupos de alunos. Por exemplo,
experimentos que realizamos tendo como fonte de calor a chama do fogo podem ser
feitos com um aquecedor de ch, e vice-versa. O que mencionamos aqui apenas um
caminho que nos parece possvel de ser seguido pelo docente ou que ele pode levar
em conta no momento em que estiver aplicando as atividades investigativas propostas
nos Guias de orientao para o professor.
5.4.2
Calor gerando mudana de temperatura ou de fase temperatura
constante
Atividade 1: Panela com gua no fogo
Utilizando um conceito nocientfico de calor, os alunos tendem a pensar, a
partir dos contextos em que essa palavra usada em seu dia a dia, que calor em Fsica
est somente associado a aumento de temperatura ou a uma sensao de quente.
Essa atividade tem como objetivo central verificar que a energia transferida para um
sistema devido ao seu entorno pode gerar tanto mudana de temperatura como

68

mudana de fase temperatura constante, ou seja, variao de sua energia interna. A

essa energia transferida, que no podemos associar ao trabalho, denominaremos calor.
Pretendemos enfrentar com essa atividade investigativa as seguintes
concepes nocientficas dos estudantes, identificadas na Seo 1.4 desta
dissertao:

Quando a temperatura de mudana de fase permanece constante,

alguma coisa est errada.

Calor e temperatura so a mesma coisa.

Calor uma substncia.

Calor sempre resulta num aumento de temperatura.

Na experincia dessa atividade, consequncia do problema proposto (Que

efeito(s) (so) observado(s) quando colocamos gua em uma panela sobre a chama
do fogo? O que provocou tal (tais) efeito(s)?), colocamos gua dentro de uma panela
sobre a chama do fogo por um certo tempo. Observamos inicialmente o aumento da
temperatura e posteriormente a mudana de fase (de lquido para vapor) temperatura
constante, conforme o grfico da Figura 1.

69

Figura 1. Grfico de temperatura em funo do tempo para a gua numa

panela sobre a chama do fogo (m1 = 500 g e intensidade mxima da
chama). A reta representada no grfico somente um guia para
acompanhar a evoluo da temperatura, praticamente linear at o ponto
de ebulio.

Esses dois efeitos aconteceram devido a alguma energia que foi transferida da
chama do fogo e para a gua, atravs da panela. A essa energia transferida, que no
pode ser associada ao trabalho, denominaremos calor.
O fato de a temperatura se manter constante durante a mudana de fase , em
geral, algo inesperado e motivo de grande surpresa e inquietao para os alunos, pois
contraria a ideia do senso comum de que calor (como conceito nocientfico) sempre
gera mudana de temperatura, inclusive quando h mudana de fase. interessante
observar tambm que, durante a vaporizao, ocorre uma diminuio da massa de
gua no interior do recipiente, pois o vapor se difunde pelo ambiente. Se esperarmos
tempo suficiente, toda a massa se evapora.
Apesar de essa ser uma experincia simples e bastante presente no cotidiano dos
alunos, permite vrios outros desdobramentos importantes alm da observao dos
efeitos do calor. Nas Atividades 2, 3 e 4 so abordados alguns deles, a fim de tentar
esclarecer algumas concepes que os estudantes desenvolvem antes ou at mesmo
70

aps a instruo formal e que se afastam do conhecimento cientfico atualmente

aceito.

Atividade 2: Panela com mais gua no fogo

Nessa atividade, o problema proposto (E se fizermos o mesmo experimento
anterior com uma quantidade maior de gua, o que acontece? Os resultados e
concluses sero os mesmos?) permite que o experimento anterior seja repetido para
um valor diferente de massa de gua.
Observando o grfico da Figura 2, construdo com os dados dos experimentos
das Atividades 1 ( m1 = 500 g) e 2 ( m2 = 1000 g), percebemos que uma alterao na
massa de gua a ser aquecida no influencia a temperatura de mudana de fase, que
permanece constante e com o mesmo valor de antes.
Alm disso, uma massa maior implica um maior tempo de aquecimento da
substncia (para uma dada intensidade da chama), comportamento que contemplado
na Atividade 3.

Figura 2. Grfico de temperatura em funo do tempo para duas massas

diferentes de gua (500 g e 1000 g) numa panela sobre a chama do
fogo (intensidade mxima da chama)

71

Atividade 3: Leite que esquenta mais rpido

Essa atividade investigativa consiste na anlise dos dados obtidos nos
experimentos das Atividades 1 e 2. O problema proposto (A partir dos dados obtidos
nas atividades anteriores responda: se estamos com pressa e queremos tomar um
copo de leite quente pela manh, melhor colocar para esquentar todo o contedo da
caixa de leite ou s a quantidade que iremos tomar? Justifique sua resposta.) tem por
objetivo chamar a ateno para o fato de que, para um mesmo intervalo de tempo e
para uma mesma intensidade da fonte trmica, h mais variao de temperatura
quando h menos massa de uma determinada substncia.
A partir da anlise das curvas do grfico da Figura 2, possvel observar que a
temperatura varia mais rapidamente para a menor quantidade de gua, o que se traduz
numa inclinao da reta (que pode ser ajustada aos pontos at antes do incio da
mudana de fase) maior no caso da massa menor. Em outras palavras, a rapidez com
que a temperatura muda, para uma dada intensidade da chama, maior para massas
menores. Logo, aplicando esse modelo ao leite, um copo de leite aquece mais
rapidamente que uma caixa inteira. Assim, se somente uma pessoa ir beber leite e ela
tem pressa, mais eficiente aquecer apenas o que ela ir consumir.
Se o fato de a inclinao da reta formada pelos dados da Atividade 2
( m2 = 1000 g) ser menor do que a da Atividade 1 ( m1 = 500 g) (por conta do aumento
da quantidade de gua) j for identificado e mencionado pelos alunos durante a
Atividade 2, a Atividade 3 se funde com a 2 e os dois problemas podem ser resolvidos
simultaneamente.

Atividade 4: Fogo forte e panela de feijo

As pessoas em geral pensam (corretamente) que um aumento na intensidade da
chama do fogo ou da fonte de energia utilizada leva mais rapidamente ao
aquecimento e mudana de fase. Porm, a partir disso, concluem que a temperatura
de mudana de fase tambm aumenta, o que no verdade. Alm disso, acreditam
tambm que aumentar a intensidade da chama ou a potncia do aquecedor durante a
mudana de fase eleva a temperatura em que isso ocorre, o que sabemos que

72

tampouco acontece. Em ambas as situaes, identificamos a seguinte concepo no

cientfica, j mencionada na Atividade 1:

Quando a temperatura de mudana de fase permanece constante,

alguma coisa est errada.

A ideia de que a temperatura de mudana de fase (desconsiderando mudanas

de presso devido altitude) permanece constante, mesmo aps a alterao de tantos
parmetros no sistema, contraintuitiva para os estudantes.
Por meio do problema proposto (Se aumentarmos a intensidade da fonte de
energia para aquecer a mesma massa de gua inicialmente utilizada, o que acontece?
Se aumentarmos a chama do fogo quando o feijo j est fervendo, o que
acontece?), que remete Atividade 1, podemos repetir o experimento com uma
intensidade maior da chama do fogo (o que equivale a um aquecedor mais potente ou
a mais de um aquecedor, por exemplo), mas com a mesma massa de gua inicialmente
utilizada (grfico da Figura 3).

Figura 3. Grfico de temperatura em funo do tempo com duas

intensidades de chama diferentes (m1 = 500 g). A chama de menor
intensidade (curva de menor inclinao) foi aumentada para seu valor
mximo aps o incio da mudana de fase (a partir de 7 min).

73

 possvel observar que, para duas intensidades diferentes, a massa de gua

submetida maior intensidade da chama realmente aquece mais rpido (maior
inclinao na reta ajustada aos pontos do grfico da Figura 3 durante o aquecimento),
e comea a mudar de fase antes daquela submetida menor intensidade da chama. No
entanto, a temperatura de mudana de fase realmente permanece constante e tem o
mesmo valor nas duas situaes, dentro da incerteza associada s medidas.
Aps o incio da mudana de fase, aumentamos a chama de menor intensidade
para o valor mximo e verificamos que a temperatura de mudana de fase no se
altera, tambm dentro da incerteza associada s medidas.
Os experimentos das atividades investigativas sobre Calor mencionadas acima
(de 1 a 4) foram realizados utilizandose como fonte de energia a chama do fogo (ou
poderia ser tambm um aquecedor de ch ou outra fonte). Esse fato o ponto de
partida para a prxima atividade investigativa proposta para a construo do conceito
de calor. Por intermdio dela, objetivamos desconstruir uma concepo que parece ser
bastante arraigada em nossos alunos: a de que, para produzir calor, precisamos ter
fogo ou algum tipo de aquecedor explcito necessariamente.

Atividade 5: Copo com gelo

Esta atividade investigativa tambm tem por objetivo verificar que calor pode
gerar tanto mudana de fase temperatura constante como mudana de temperatura e
visa esclarecer as seguintes concepes nocientficas dos estudantes, identificadas
na Seo 1.4 desta dissertao:

necessria uma fonte de calor para aumentar a temperatura de um

corpo.

Ocorre transferncia de calor quando os corpos esto encostados.

Quando a temperatura de mudana de fase permanece constante,

alguma coisa est errada.

Calor sempre resulta num aumento de temperatura.

74

O problema proposto (Que efeitos so observados quando colocamos cubos de

gelo dentro de um copo? O que provocou tais efeitos?) nos leva realizao do
experimento: deixamos cubos de gelo dentro de um copo sobre uma mesa e
observamos o que acontece medindo a temperatura do gelo durante todo o processo.
Analogamente ao que foi observado com o aquecimento da gua, a temperatura do
gelo, se estava negativa no incio da experincia, aumenta at que se inicie o processo
de mudana de fase. Quando isso acontece, a temperatura permanece constante at
que todo o gelo derreta. Posteriormente, a temperatura da gua j na fase lquida volta
a aumentar, atingindo a temperatura ambiente, quando, ento, no mais aumenta, pois
ocorre o equilbrio trmico com o ambiente (grfico da Figura 4).

Figura 4. Grfico de temperatura em funo do tempo para dois cubos

de gelo expostos temperatura ambiente de 19 C dentro de um copo.

Esses dois efeitos (mudana de temperatura e mudana de fase temperatura

constante) aconteceram devido a alguma energia que foi transferida do ambiente e do
copo para o gelo, a qual, por analogia ao que foi feito no caso do aquecimento da
gua, tambm denominamos calor.

75

Vale lembrar aos alunos que essa transferncia de energia (do ambiente e do
copo para o gelo) aconteceu sem a presena de uma fonte trmica explcita, como o
fogo ou o aquecedor. Nesse caso, o copo e o ambiente atuaram como fonte trmica
para o gelo. interessante notar tambm que, mesmo que no houvesse o copo, o gelo
receberia energia somente do ambiente e os mesmos efeitos seriam observados, pois
ocorre transferncia de energia, na forma de calor, mesmo que no haja dois corpos
rgidos encostados um no outro. O ar permeia o ambiente e estaria em contato com
o gelo.
O experimento do derretimento do gelo, conforme podemos observar pelo
grfico da Figura 4, possui uma longa durao (em torno de 3h, para apenas dois
cubos de gelo), se quisermos acompanhar todo o processo, at que se atinja o
equilbrio trmico. Como sabemos que este tempo inviabiliza a realizao do
experimento completo em sala de aula, sugerimos algumas alternativas para o
professor:
a) solicitar aos alunos que realizem a medida conforme planejaram em sala, fora
do horrio de aula, em casa ou na escola, e que tragam os dados e/ou grficos e/ou
resultados para discusso em sala de aula;
b) realizar o experimento parcialmente em sala de aula, at o ponto em que o
gelo comea a derreter temperatura constante (aps aproximadamente 10 min) e
pedir que os alunos faam inferncias, a partir das atividades anteriores, sobre o que
vai acontecer com o gelo (agora transformado em gua) e sua temperatura aps a
mudana de fase e por que e at quando isso acontece. Para verificar as hipteses dos
alunos, o professor pode fornecerlhes um grfico como o da Figura 4, obtido a partir
da experincia realizada previamente;
c) transformar a Atividade 5 numa atividade investigativa de anlise de dados de
experimento, fornecendo, por exemplo, um grfico como o da Figura 4 e propondo
como problema descobrir que fenmeno(s) trmico(s) pode(m) ser descrito(s) por ele
e o que provocou os efeitos observados.

76

Atividade 6: Refrigerante com gelo

O objetivo dessa atividade investigativa verificar que pode haver no s
aumento, mas tambm diminuio de temperatura, devido ao calor. Por intermdio do
problema (O que acontece quando colocamos gelo a 0 oC e garrafas de refrigerante
que acabamos de comprar no supermercado dentro de um isopor? O que provocou
esse efeito? Para que serve o isopor?), pretendemos dar conta de esclarecer a seguinte
concepo nocientfica dos estudantes:

Calor sempre resulta num aumento de temperatura.

Conforme mencionamos em atividades anteriores, podemos utilizar um arranjo

experimental mais simples que o indicado no problema, mas que permita que se
observem os mesmos fenmenos que ocorrem na experincia da pergunta, a fim de
respondla satisfatoriamente. Para tanto, realizamos o experimento com gua e gelo
dentro de um recipiente de isopor tampado (desses que se usa para conservar a
temperatura de latas de refrigerante ou cerveja individualmente), introduzindo o
termopar por um orifcio na tampa (tambm de isopor).
Esse experimento envolve a medio de tempo e de temperaturas que variam,
inicialmente, muito rapidamente no tempo, conforme pode ser observado no grfico
da Figura 5.

77

Figura 5. Grfico de temperatura da gua lquida em funo do tempo

em um ponto de uma mistura de gelo e gua lquida num calormetro.

Caso os alunos no tenham previsto isso em seu plano de trabalho, podem ficar
confusos no momento de realizar as medidas, perdendo os valores de temperatura
iniciais que a gua passa a ter por no terem estabelecido um intervalo de tempo
apropriado para as medidas ou por no conseguirem conciliar as medidas de tempo e
temperatura com a colocao do gelo no calormetro. Se os alunos no desenvolverem
uma estratgia para resolver esse problema, o professor pode sugerir aos grupos de
alunos que refaam o experimento subdividindose de forma que alguns se dediquem
a colocar o gelo dentro da gua no calormetro, enquanto outros, a partir desse
momento, medem os valores de temperatura. Para que o experimento no tenha uma
durao muito longa, sugerimos um volume inicial de gua em torno de 250 ml e
quatro cubos de gelo, que podem ser triturados para que derretam mais facilmente.
Assim procedemos na experincia que deu origem ao grfico da Figura 5, utilizando
esse volume de gua a 23 C e os cubos de gelo triturados.
Nas condies mencionadas acima e medindo a temperatura na gua,
observamos que ela diminui ao mesmo tempo em que o gelo derrete, at que se

78

estabelea o equilbrio trmico. Como a temperatura final da mistura, em nosso

experimento, foi de 10 C, o gelo no s derreteu e virou gua lquida, mas tambm
teve sua temperatura aumentada at esse valor.
Nessa experincia, podemos observar que houve troca de calor entre a gua e o
gelo, de forma que a gua cedeu calor para o gelo, pois essa energia transferida no
pode ser associada ao trabalho. Como efeitos do calor, a temperatura da gua diminui,
o gelo muda de fase e posteriormente tem a sua temperatura aumentada at a
temperatura de equilbrio.
Fazendo uma analogia com a Atividade 5, possvel concluir que a temperatura
ambiente prxima ao gelo tambm diminui quando ele derrete, assim como a gua em
volta do gelo. Percebemos, assim, que calor nem sempre resulta num aumento de
temperatura.
O isopor utilizado serve para isolar a interao entre a gua e o gelo (ou entre as
garrafas de refrigerante e o gelo, como no problema) do ambiente externo (com o qual
ambos tambm iriam interagir e trocar calor), a fim de manter o resfriamento da gua
(ou das garrafas de refrigerante) por mais tempo.

Atividade 7: Panela com gua no fogo vs. Copo com gelo

Essa atividade tem por objetivo sintetizar os resultados das atividades anteriores
e estabelecer relaes entre eles para a construo do conceito de calor e seus efeitos
nos sistemas fsicos. A partir do problema proposto (Que efeitos do calor so
observados nos experimentos da panela com gua e do copo com gelo? Existe
alguma relao entre o que acontece no experimento do copo com gelo e nas
atividades anteriores com a panela com gua no fogo?), possvel concluir que nas
duas situaes o calor serviu tanto para variar a temperatura como para mudar de fase
temperatura constante. Alm disso, importante lembrar que o calor no existe
apenas devido presena de uma fonte trmica, como o fogo ou o aquecedor. Logo,
os dois experimentos esto relacionados.

79

5.4.3

Calor gerando mudana de temperatura e trabalho

Atividade 8: Tanque cheio de gasolina ao sol

Essa atividade tem como objetivo verificar que o aumento de temperatura pode
gerar aumento de volume. Ela o primeiro passo para a introduo do conceito de
trabalho termodinmico a partir de sua definio mecnica.
O problema proposto (Uma pessoa encheu completamente o tanque de gasolina
de seu carro e deixouo estacionado ao sol. Aps algum tempo, quando voltou para
busclo, observou que certa quantidade de gasolina havia entornado. O que
aconteceu com a gasolina dentro do tanque para que o vazamento ocorresse? Por
que isso aconteceu?) bastante relacionado ao cotidiano dos alunos, ainda que no
seja possvel reproduzir uma situao igual do problema para que possam ser feitas
medidas em sala de aula. Assim, mais uma vez ganha relevncia a questo de como
realizar um experimento que permita observar os mesmos fenmenos mencionados na
situao real do problema, a fim de resolvlo. Em nosso caso, sugerimos a utilizao
do aparato experimental proposto inicialmente por ns em Maximo Pereira (2006) e
Maximo Pereira e Soares (2009), o qual reproduz as condies do problema proposto
em menor escala e descrito como se segue:
Enchemos com gua um vidro de perfume vazio (cuja dilatao prpria
desprezvel em relao ao lquido), interligando verticalmente a sua tampa a um tubo
mais fino (no caso, uma seringa de injeo). Esse conjunto colocado dentro de um
bquer com gua, de modo a ficar, em grande parte, submerso. Colocamos um
aquecedor de ch (do tipo mergulho) dentro do bquer (Figura 6).

80

Figura 6. Foto do arranjo experimental, proposto originalmente em

Maximo Pereira (2006) e Maximo Pereira e Soares (2009), que pode ser
usado nas Atividades 8, 9, 10 e 11 sobre Calor.

Ao elevarse a temperatura da gua do bquer com o auxlio do aquecedor, ela

se dilata nos dois recipientes, mas um pequeno acrscimo no seu volume eleva
sensivelmente a altura do lquido na seringa do frasco de vidro. Foram medidos a
temperatura inicial T0, o volume inicial V0, as variaes de volume V e as
temperaturas T ao longo do aquecimento.
Considerando esse arranjo simples, podemos identificar as seguintes analogias
com o problema proposto:

Vidro de perfume com tubo da seringa ! tanque de gasolina do carro

com tubo de injeo de combustvel.

gua dentro do bquer ! ambiente externo ao tanque.

Aquecedor de ch ! Sol.

Realizando o experimento, observamos que a energia transferida do aquecedor

para a gua gerou na gua dentro do vidro aumento de temperatura e aumento de
volume (que pode ser medido atravs da seringa graduada), de modo que, quanto
maior a variao de temperatura, maior a variao de volume (grficos da Figura 7 e
da Figura 8).
81

Figura 7. Grfico de variao de volume em funo de variao de

temperatura para a gua ( V0 = 122 ml). A linha representa apenas um
guia para mostrar o comportamento no-linear da dilatao.

Figura 8. Grfico de variao de volume em funo de variao de

temperatura para a gua ( V0 = 245 ml). A linha representa apenas um
guia para mostrar o comportamento no-linear da dilatao.

82

Realizamos os experimentos com dois valores de volume inicial (122 ml e

245 ml), mas, em sala de aula, devido ao tempo de que dispomos, sugerimos fazer
medidas com apenas um valor de volume inicial.

Atividade 9: Tanque cheio de gasolina ao sol por pouco tempo

Essa atividade uma continuao da Atividade 8, tendo como objetivo verificar
que, para pequenos intervalos de variao de temperatura da gua (at em torno de
10 C) e suas respectivas variaes de volume, as variaes de volume so
diretamente proporcionais s de temperatura. Para tanto, partese da seguinte
situao: Suponha que o carro do problema anterior foi deixado ao sol por pouco
tempo, de modo que a variao de temperatura da gasolina foi pequena. Que tipo de
relao existe entre variaes de volume e de temperatura para pequenos intervalos
de variao de temperatura? Considere que, para a gua, esses pequenos intervalos
vo at em torno de 10 C.
Para resolver esse problema, podemos analisar os grficos obtidos na Atividade
8 e verificar que, para intervalos de variao de temperatura pequenos (at em torno
de 10 C para a gua), existe um comportamento linear entre as variaes de volume e
as de temperatura, de forma que elas so diretamente proporcionais. Ao reconstruir os
dois grficos acima no mesmo sistema de eixos (grfico da Figura 9) e tentar ajustar
uma reta, passando pela origem, a cada conjunto de pontos, vemos que isso s
possvel, dentro da incerteza associada s medidas, para valores at em torno de 10 C
para a variao de temperatura. Aps esse intervalo, observamos que os pontos se
afastam das retas traadas originalmente (grfico da Figura 9).
Essa anlise pode ser estendida a qualquer outro lquido, de forma que, para
pequenos intervalos de variao de temperatura, variaes de volume so diretamente
proporcionais a eles, ainda que a definio do que seja um pequeno intervalo varie
de lquido para lquido.

83

Figura 9. Grficos de variao de volume em funo da variao de

temperatura (V01 = 122 ml e V02 = 245 ml), com ajuste linear at em
torno de 10 C de variao de temperatura.

Atividade 10: Tanque cheio de gasolina ao sol: efeitos e suas causas

Pretendemos nessa atividade introduzir a noo de trabalho termodinmico a
partir do conceito de trabalho mecnico e definir calor como a energia que
transferida entre um sistema e seu entorno e que no pode ser associada ao trabalho.
Nesse ponto, a interveno do professor ser mais efetiva do que nas atividades
anteriores, visto que queremos introduzir um novo conceito, que j aparece na
definio de calor, mas, agora, do ponto de vista termodinmico.
A partir dos resultados das Atividades 8 e 9 e da noo de trabalho mecnico
vista pelos alunos previamente, o problema proposto (Que efeitos so observados
quando o carro com o tanque cheio de gasolina colocado ao sol? O que provocou
tais efeitos?) permite que sejam retomadas as observaes sobre o que aconteceu no
experimento realizado na Atividade 8 e que se perceba que, de alguma forma, a gua

84

foi empurrada para cima dentro do tubo da seringa. Para estudar esse fenmeno,
podemos empregar a definio do trabalho mecnico W , dada por:

W = F.!h ,

(17)

onde F a resultante das foras externas que atuam no sistema considerado na

direo e no sentido do deslocamento e !h o deslocamento produzido. Nesse ponto,
o professor pode retomar o conceito de presso p visto pelos alunos na Hidrosttica:

p=

F
,
A

(18)

onde A a rea do tubo da seringa, j que a gua ocupa todo o volume dele.
Os alunos, com o auxlio do professor, podem associar as duas relaes para que
se obtenha a definio de trabalho termodinmico em termos de grandezas
macroscpicas:

F = p.A

(19)

W = p. A.!h ,

(20)

W = p.!V ,

(21)

Logo:

ou ainda
onde !V = A.!h a variao de volume sofrida pela gua e medida pela graduao da
seringa.
Assim, podemos concluir que, no experimento com o tubo da seringa, a energia
interna da gua !U sis variou no somente devido ao trabalho Wsis realizado por ela,
mas tambm a uma outra parcela de energia transferida para a gua, a qual
denominamos calor Qsis . Como o calor recebido pela gua Qsis igual ao calor
cedido pelo entorno Qent , podemos observar, conforme mencionamos na Introduo
da Seo 5.4, que:

!U sis = Qsis " Wsis

(22)

Qent = !Qsis .

(23)

Qent = ! ( "U sis + Wsis ) .

(24)

Ento:

85

Analogamente, o que provoca o aumento de temperatura da gasolina e o

trabalho realizado por ela em sua expanso a energia transferida do Sol para o
tanque e deste para a gasolina, ou seja, o calor, cuja transferncia, nesse caso, ocorre
por radiao.

Atividade 11: Termmetro vs. Experimento do tanque de gasolina

Como uma extenso de nossos objetivos com a realizao do experimento
mencionado na Atividade 8, propomos essa ltima atividade, que consiste numa
reflexo sobre como podemos construir instrumentos de medida de temperatura a
partir de propriedades trmicas de lquidos. Queremos que os alunos percebam que o
experimento realizado para modelar o transbordamento do tanque de gasolina
anlogo a um termmetro de mercrio, pois relaciona dilatao com temperatura.
A pergunta da qual partimos (Existe alguma semelhana entre o experimento
realizado para modelar o transbordamento do tanque de gasolina e um termmetro
de mercrio? Justifique sua resposta.) pretende que os alunos cheguem concluso
de que os dois processos so idnticos, ou seja, que tanto o termmetro como o
arranjo experimental proposto na Atividade 8 foram construdos de forma que uma
variao de temperatura provoque uma variao aprecivel de volume, a qual pode ser
calibrada para indicar temperatura. Em outras palavras, assim como o mercrio dentro
do tubo fino do termmetro se dilata em contato com o nosso corpo, o que retoma a
Atividade 1 (Est com febre?), e indica nossa temperatura corprea, tambm a
dilatao da gua dentro do tubo da seringa poderia nos indicar a temperatura da gua
dentro do vidro de perfume ou do bquer, desde que estabelecssemos uma escala
para isso e que selssemos o tubo da seringa, para que no se perdesse gua por
evaporao.
5.4.4
Calor gerando mudana de fase temperatura constante e
trabalho
Introduo
Duas atividades investigativas so propostas tendo como objetivo geral que os
alunos retomem o conceito de calor citado anteriormente nesta dissertao e
identifiquem que ele pode gerar mudana de fase temperatura constante e realizao

86

de trabalho. Em ambas as atividades, os problemas mencionam a utilizao da panela

de presso. Assim, teoricamente, deveramos ter que cozinhar algo (ou simplesmente
colocar gua para ser aquecida) em uma panela de presso, observando o que
acontece e tentando explicar por que isso ocorre ou o que gerou tais efeitos. Contudo,
sabemos que a utilizao da panela de presso deve ser bem cuidadosa, pois seu mau
uso pode provocar acidentes. E como, em geral, trabalhamos com turmas de, no
mnimo, 30 alunos, realizar esse experimento em sala de aula, mesmo que apenas
qualitativamente, bastante difcil do ponto de vista de sua implementao e dos
cuidados que se deve ter ao manusear uma panela de presso.
Desse modo, houve a necessidade de desenvolver uma estratgia que permitisse
que as duas atividades fossem sugeridas neste trabalho sem a realizao do
experimento pelos alunos em sala de aula. O recurso encontrado por ns foi
transformar essas atividades, que seriam inicialmente experimentais, em atividades
baseadas na exibio de um fragmento de programa de TV, o qual no somente
contextualiza o uso da panela de presso e aproxima a temtica do cotidiano dos
alunos, mas tambm exibe interessantes experimentos realizados por professores de
Fsica da Universidade de So Paulo (USP), e que sero abordados nos problemas
propostos.
O vdeo utilizado um quadro do telejornal SPTV 1 edio, da Rede Globo
de Televiso, chamado Cozinha Popular, que atualmente faz parte da programao do
telejornal s teras e quintasfeiras. De acordo com a informao dos prprios
apresentadores do SPTV 1 edio (primeiros 25 s do vdeo), s quintasfeiras, uma
reprter indica as melhores opes de alimentos nas feiras e ensina uma receita e, s
terasfeiras, d dicas de como melhorar o dia a dia na cozinha. O quadro Cozinha
Popular (Figura 10 e Figura 11) que vamos utilizar nessa atividade investigativa e na
seguinte foi exibido em 10 de maro de 2009 (terafeira) e obtido em
http://www.youtube.com/watch?v=kzWekDe4slo .

87

Figura 10. Vinheta do quadro Cozinha Popular, do SPTV (Rede

Globo).

Figura 11. Apresentadores do SPTV iniciando o quadro Cozinha

Popular.

O vdeo escolhido bastante rico em contedo e informao, de modo que

outros temas de interesse, alm dos relativos especificamente resoluo dos
problemas das atividades, tambm podem ser abordados pelo professor em sala de
aula durante sua exibio. Em especial, damos ateno tambm questo do contraste
linguagem cotidiana vs. linguagem cientfica, solicitando aos alunos que, a partir do
que j sabem, identifiquem, sobretudo nas falas da reprter e de uma das participantes
88

da reportagem (a "culinarista"), o uso de vocabulrio cotidiano, e o reconstruam em

termos dos conceitos da Fsica.
Essa ltima utilizao do vdeo est de acordo com o que afirma Moran (1995):
Um dos campos mais interessantes de utilizao do vdeo para
compreender a televiso na sala de aula o da anlise da informao,
para ajudar professores e alunos a perceber melhor as possibilidades e
limites da televiso e do jornal como meio informativo.

Atividade 12: Cozinhando feijo na panela de presso

O objetivo dessa atividade introduzir a noo de que, quanto maior a presso,
maior a temperatura de ebulio da gua e, por isso, a panela de presso cozinha mais
rapidamente os alimentos que uma panela comum. Para tanto, propomos um problema
(Em qual recipiente cozinhamos feijo mais rapidamente: em uma panela comum ou
na panela de presso? Por que isso acontece?), que resolvido com o auxlio do
vdeo.
Passemos agora a descrever o contedo do programa de TV, chamando especial
ateno para os aspectos que consideramos mais relevantes para a aprendizagem de
Fsica e de cincia em geral e para a resoluo do problema dessa atividade.
Aps a descrio inicial do quadro Cozinha Popular pelos apresentadores do
telejornal, eles introduzem o assunto do dia (o uso da panela de presso na cozinha) e
passam a palavra reprter encarregada da matria (Figura 12), que, nesse momento,
d um panorama do contedo da reportagem (no vdeo, do instante 39 s ao 1 min 6 s)
e responde primeira pergunta do problema, informando diretamente que a panela de
presso cozinha os alimentos trs vezes mais rpido que as comuns (Figura 13).

89

Figura 12. Reprter conversando com os apresentadores ao iniciar o

quadro Cozinha Popular.

Figura 13. Reprter comeando a falar sobre a panela de presso.

Em seguida, a reprter informa que uma culinarista ir preparar feijo na panela

de presso, dando sugestes de como utiliz-la. A culinarista diz a quantidade de gua
indicada para colocar na panela, e a reprter menciona que se pode tambm fazer doce
de leite enquanto se cozinha o feijo, explicando como isso pode ser feito (Figura 14).
Ao ser perguntada se o alumnio da lata de leite condensado colocada dentro da
90

panela no prejudica o sabor do feijo (entre os instantes 1 min 47 s e 1 min 56 s do

vdeo), a culinarista responde que no, mas no justifica muito bem a sua resposta,
falando apenas que a lata no solta um produto que no tem toxina, querendo dizer,
pensamos ns, que nenhum produto txico liberado para o feijo devido ao
aquecimento da lata.

Figura 14. Lata de leite condensado sendo colocada junto com o feijo
dentro da panela de presso.

No discurso da culinarista, podemos identificar duas questes de interesse, que

podem ser trabalhadas com os alunos: a ausncia de argumentao cientfica que
justifique o fato de a lata de leite condensado no influenciar o sabor nem a
composio do feijo e a utilizao de vocabulrio nocientfico, como no caso da
palavra toxina.
No primeiro caso, a culinarista no esclarece por que nenhum produto txico
liberado para o feijo devido ao aquecimento da lata. Pode at ser sugerido aos alunos
que pesquisem em casa sobre o fato de a lata influenciar (ou no) a composio do
feijo de alguma forma. No segundo, utiliza o termo toxina, bastante relacionado
biologia, qumica e medicina, entre outras reas, em um contexto cotidiano, como
um sinnimo de substncia prejudicial sade. A diferenciao entre linguagem
cientfica e cotidiana est clara na citao da enciclopdia wikipdia (disponvel em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Toxina) para o termo toxina:

91

Uma toxina, num contexto cientfico, uma substncia de origem

biolgica que provoca danos sade de um ser vivo ao entrar em
contacto ou atravs de absoro, tipicamente por interaco com
macromolculas biolgicas, tais como enzimas e receptores.
O termo obteve um uso mais alargado, erroneamente, no contexto de
medicina complementar e charlatanice, em que se refere a substncias
prejudiciais genricas (por vezes de composio qumica no provada
ou no especificada) que prejudicam a sade.
A seguir, com a panela no fogo e seu pino comeando a girar, a reprter afirma
que a panela est cheia de presso, o que, na linguagem da Fsica, corresponderia a
a presso est alta no interior da panela.
Nesse ponto, para entender melhor como funciona a panela de presso, a
reprter vai at o laboratrio didtico de Fsica da USP (Figura 15), e um professor de
Fsica realiza o experimento que poderamos ter realizado com a panela de presso
para resolver o problema proposto.

Figura 15. Professor de Fsica da USP organizando o aparato que ser

utilizado no experimento com a panela de presso.

Observamos na Figura 15 a preparao do experimento. O professor coloca

gua em uma panela de presso sobre a chama do fogo e verifica a temperatura

92

dentro da panela e sua presso interna, com o auxlio, respectivamente, de um

termmetro e de um manmetro (Figura 16 e Figura 17), previamente conectados
panela de presso (entre os instantes 1 min 59 s e 2 min 18 s do vdeo).

Figura 16. Termmetro e manmetro conectados panela de presso.

Figura 17. Aparato experimental pronto para comear a funcionar.

93

Conforme passa o tempo, verificase que a temperatura e a presso aumentam

at o momento em que a gua comea a mudar de fase (Figura 18), ou seja, quando
passa a sair vapor pelo pino sobre a vlvula (entre os instantes 2 min 18 s e 2 min 24 s
do vdeo). A reprter pergunta culinarista se tem que abaixar o fogo depois que
pega presso. Aqui mais uma vez aparece a questo da linguagem, j que a expresso
pegar presso deve fazer referencia ao fato de sair vapor pela vlvula de segurana
devido mudana de fase, pois a presso interna maior que a externa.

Figura 18. Vapor saindo pela vlvula de segurana da panela de presso

devido vaporizao da gua.

A culinarista responde que abaixa o fogo porque teria excesso de presso no

fogo alto e, como j tem a presso suficiente, economiza gs, e o alimento cozinha
normalmente (esse dilogo ocorre entre os instantes 2 min 24 s e 2 min e 34 s).
Novamente verificamos uma resposta cientificamente correta da culinarista, mas sem
a sua justificativa fsica.
Podemos, ento, solicitar aos alunos que retomem os resultados da Atividade 4
para justificar o fato de poder diminuir a intensidade da chama (abaixar o fogo)
aps incio da mudana de fase, como informou a culinarista.

Nessa atividade

anterior, conclumos que a temperatura de mudana de fase constante para uma dada
presso, e que esse valor de temperatura para a passagem da gua de lquido a vapor,

94

dentro da incerteza associada s medidas, no se altera, mesmo que se aumente a

intensidade da chama aps o incio desse processo.
Quando a reportagem volta a exibir o experimento, observamos que, durante a
mudana de fase, a temperatura (como j se esperava) e a presso dentro da panela se
mantm constantes, no mais aumentam (entre os instantes 2 min 35 s e 2 min 49 s).
Porm, possvel observar, aproximadamente, os seguintes valores de temperatura e
presso registrados nos medidores na panela: 116,6 C e 1,6 atm, respectivamente
(Figura 19, Figura 20 e Figura 21).
Observamos, ento, que os valores de temperatura e presso registrados so
maiores do que aqueles normalmente observados em panelas comuns. O professor
pode aproveitar essa oportunidade e promover uma discusso entre os alunos para que
percebam que, quanto maior a presso sobre a gua, maior a sua temperatura de
ebulio. Por essa razo, a panela de presso cozinha mais rapidamente os alimentos,
j que a gua ali se mantm na fase lquida a temperaturas mais elevadas do que em
uma panela usual.

Figura 19. Indicaes de temperatura e presso no interior da panela de

presso durante a mudana de fase.

95

Figura 20. Temperatura indicada pelo termmetro no interior da panela

durante a vaporizao.

Figura 21. Presso indicada pelo manmetro no interior da panela

durante a vaporizao.

96

Atividade 13: Observando a panela de presso

O objetivo dessa atividade verificar que o calor pode gerar num sistema tanto
trabalho como mudana de fase temperatura constante e retomar o conceito de calor
mencionado anteriormente neste texto. Para tanto, propomos o seguinte problema:
Que efeito(s) (so) observado(s) quando colocamos gua em uma panela de presso
sobre a chama do fogo? O que provocou tal (tais) efeito(s)?
Nesse momento, damos continuidade exibio do vdeo (a partir do instante
2 min 49 s) e, como ele bastante rico em assuntos de interesse, abordamos alguns
outros contedos fsicos mencionados nele, alm daqueles relacionados ao tema do
problema proposto.
Na sequncia do vdeo, a reprter afirma que devemos resfriar a panela de
presso (Figura 22) antes de abrila (para tirar a presso, precisa esfriar a panela).
Fisicamente, tirar a presso significa diminuir a presso dentro da panela. Ela
tambm pede cuidado ao se retirar a lata de doce de leite, pois ela tambm tem
presso dentro, ou seja, a presso tambm alta no interior da lata. Essas
informaes so dadas entre os instantes 2 min 49 s e 3 min do vdeo.

Figura 22. Culinarista resfriando a panela de presso antes de abrila.

Outro aspecto interessante explicitado a seguir pela culinarista, alm dos

exemplos de linguagem nocientfica mencionados acima, aparece entre os instantes

97

3 min 2 s e 3 min 13 s. A culinarista diz (sobre a lata de doce de leite retirada da

panela de presso) que as pessoas s vezes pem dentro do freezer e acham que a
parte de fora est gelada e abrem, muito perigoso, pode espirrar e [dar] queimadura
sria.
Aqui notamos claramente a questo de que o tato no um termmetro
eficiente, pois, ainda que nossa sensao seja de que a lata j est fria (j que o metal
um bom condutor trmico), o seu contedo pode no estar e, por isso, pode ocorrer
de o contedo da lata estar alta temperatura e provocar acidentes. Essas questes j
foram mencionadas nas Atividades 1 e 2 sobre Temperatura e podem ser retomadas
pedindose aos alunos que justifiquem fisicamente, utilizando os resultados das
atividades anteriores, a fala da culinarista, que retira e abre corretamente a lata (Figura
23).

Figura 23. Culinarista abrindo a lata (j de doce de leite) aps esperar

seu resfriamento, a fim de evitar acidentes.

O vdeo, a partir desse ponto, pode ser utilizado para tentar dar conta de resolver
o problema dessa Atividade, pois, a partir do instante 3 min 13 s, a reportagem se
detm mais especificamente no funcionamento da panela de presso. Esperamos que
os alunos j tenham percebido que ocorre primeiramente um aumento da temperatura
da gua dentro da panela e que, em seguida, quando comea a mudana de fase de
lquido a vapor, a temperatura no mais aumenta, ficando constante, conforme foi

98

possvel observar pela Atividade 12. Isto , o calor gerou mudana de temperatura e
mudana de fase temperatura constante, como nas Atividades de 1 a 6 sobre Calor.
Contudo, no momento em que est ocorrendo mudana de fase temperatura
constante, observamos tambm a sada de vapor pelo pino da panela, que ocorre
atravs do levantamento do pino pelo vapor alta presso dentro da panela, que quer
se expandir. Em outras palavras, o vapor realiza trabalho para sair, j que a fora que
faz na superfcie da tampa gera o deslocamento do pino para cima. Assim, o calor
proveniente da chama Qent serviu agora tanto para mudar a gua de fase temperatura
constante como para realizar trabalho, o que responde pergunta do problema. Em
outras palavras, uma parcela do calor Qsis recebido pela gua associada ao trabalho
Wsis e a outra corresponde variao da energia interna da gua !U sis . Conforme

visto na Introduo desta Seo 5.4:

!U sis = Qsis " Wsis ,

(25)

Qent = !Qsis .

(26)

Qent = ! ( "U sis + Wsis ) .

(27)

Ento:

A partir do instante 3 min 13 s do vdeo, a reprter comea a falar sobre a

questo da segurana no uso da panela de presso e menciona o entupimento do pino
ou da vlvula de segurana, ou seja, a no realizao de trabalho pelo gs, que
simulada no experimento pelo professor de Fsica da USP quando ele segura o pino da
panela, impedindoo de levantar. Nesse momento (Figura 24 e Figura 25), deixa de
ocorrer realizao de trabalho pelo gs. Assim, a presso interna aumenta muito, j
que passa a aproximadamente 2,1 atm (Figura 26), e a temperatura tambm, ficando
em torno de 117,5 C (Figura 27). Desse modo, pode haver risco de estourar a tampa
ou mesmo de exploso, como afirma o professor da USP (at o instante 3 min 33 s).

99

Figura 24. Professor da USP impedindo a realizao de trabalho pelo

gs ao apertar o pino para baixo e no deixar o vapor sair (presso de
aproximadamente 1,7 atm).

Figura 25. Temperatura no interior da panela de presso com o pino

pressionado para baixo durante a vaporizao.

100

Figura 26. Presso no interior da panela de presso com o pino

pressionado para baixo durante a vaporizao (aumento de presso para
aproximadamente 2,1 atm).

Figura 27. Temperatura no interior da panela de presso com o pino

pressionado para baixo durante a vaporizao (aumento de temperatura
para 117,5 C).

Entre os instantes 3 min 33 s e 4 min 26 s do vdeo, a reportagem volta a

enfocar a questo do uso da panela de presso na culinria (modo de fazer feijo e de
temperlo posteriormente, aps seu cozimento na panela, e receita de macarro e de
preparao de carne de segunda). A culinarista confirma a rapidez no cozimento como

101

a maior vantagem da panela de presso (Figura 28), e a reprter mais uma vez faz uso
da linguagem cotidiana para dizer que o macarro fica pronto em 5 min, depois que
comea a sair a presso, ou seja, depois que comea a sair vapor de gua porque a
presso interna maior do que a externa, diminuindo a presso interna.

Figura 28. Culinarista comentando sobre a rapidez de cozimento dos

alimentos com a panela de presso.

A partir do instante 4 min 26 s, a reportagem retorna ao laboratrio da USP,

onde o professor realiza dois experimentos que simulam o que acontece na panela de
presso, a fim de que se possam perceber os efeitos que o mau uso da panela de
presso pode provocar (Figura 29).
No primeiro deles, um pequeno balo de vidro com gua aquecido, de forma
que, quando a gua entra em ebulio, o vapor que liberado por um pequeno tubo na
extremidade superior do balo faz girar um disco disposto horizontalmente e preso
pelo eixo (Figura 30), ou seja, acontece mudana de fase temperatura constante e
trabalho, como na panela de presso funcionando normalmente. A reprter diz que o
vapor que sai do balo energia. Fisicamente, o vapor tem energia, que
transformada em energia mecnica para girar o disco.

102

Figura 29. Professor da USP preparando os experimentos que so

realizados para o estudo da panela de presso.

Figura 30. Vapor sendo liberado durante a mudana de fase e realizando

trabalho, como na panela de presso funcionando normalmente.

No segundo experimento, feito dentro de um recipiente aberto apenas na parte

superior (caixa de acrlico), a gua no pequeno balo aquecida sem que o vapor
possa escapar (Figura 31).

103

Figura 31. gua sendo aquecida no interior de um pequeno balo

completamente fechado, como numa panela de presso funcionando de
forma inadequada.

Figura 32. gua lquida alta temperatura dentro do recipiente, pois,

como a presso grande no interior do balo, a temperatura de mudana
de fase aumenta muito.

Nesse caso, no se observa no vdeo a formao de bolhas, ou seja, a mudana

de fase no ocorre to rapidamente como no recipiente aberto, j que a presso no
balo fechado maior do que no aberto, o que aumenta a temperatura de ebulio da

104

gua (Figura 32). Mas como o vapor quer realizar trabalho, ou seja, se expandir
(aumentar de volume), aps certo tempo observamos no vdeo que o pequeno balo
com gua explode, quebrando o acrlico da caixa de vidro onde estava o balo (Figura
33 e Figura 34).

Figura 33. Caixa de acrlico quebrada pela exploso do balo.

Figura 34. Aparato experimental destrudo por conta da exploso do

balo.

105

O fsico chama a ateno para o fato de que uma pequena quantidade de gua no
balo provocou uma grande destruio e que, se essa exploso acontecesse com a
panela de presso, devido ao entupimento do pino, a fora seria equivalente ao peso
de um objeto de 500 kg na Terra! (Figura 35)

Figura 35. Professor da USP explicando os efeitos da exploso de uma

panela de presso.

Nesse ponto, podemos perguntar aos alunos se essa estimativa est correta. A
partir da informao fornecida pelo professor para o raio aproximado da tampa de
uma panela ( r = 10!cm ) e lembrandose do valor mdio da presso p no interior da
panela de presso quando a vlvula foi impedida de subir (2 atm), os grupos de alunos
podem calcular a fora F com a qual a tampa seria empurrada, retomando a relao
entre fora, presso e rea vista pelos alunos na Hidrosttica e mencionada na
Atividade 10 sobre Calor:

F
= p,
A

(28)

sendo A = ! r 2 a rea da tampa da panela:

A = ( 3,14 ) 10 2 !cm 2

#
m2 &
,
= ( 3,14 ) % 10 2 !cm 2 ! 10 "4
cm 2 ('
$
= 3,14 ! 10 "2 m 2

106

(29)

Deve ser informado tambm que 1 atm corresponde a aproximadamente

10 5 N / m 2 . Assim, temos que:

# 5 N m2 &
F
= (2atm ) % 10
3,14 ! 10 "2 m 2
atm ('
$

(30)

N&
#
F = 3,14 ! 10 "2 m 2 % 2 ! 10 5 2 ( .
$
m '

(31)

F = 6280!N .

(32)

ou, ainda,

Finalmente,
Ou seja, uma fora que equivale ao peso de um objeto de 628 kg de massa
(considerando g = 10!m / s 2 ), pois

P = m.g

(33)

P 6, 28 ! 10 3 !N
m= =
= 628!kg .
g
10!m s 2

(34)

m = 628kg .

(35)

ou, ainda,

Finalmente,

Essa conta simples permite que os alunos verifiquem que a estimativa do professor da
USP est correta e que os conhecimentos construdos nas aulas de Fsica podem e
devem ser estendidos para a explicao de situaes do cotidiano.
A partir do instante 5 min 38 s, a reportagem retorna questo da culinria e
chama a ateno para a questo da higiene (limpeza da vlvula e lavagem do anel de
vedao) como um aspecto que contribui para o bom funcionamento da panela de
presso, alm da troca peridica do anel de vedao e da substituio da vlvula
quando danificada. A culinarista conclui que no h risco de exploso de uma panela
desse tipo, desde que as normas de segurana sejam seguidas (respeitar o limite de
capacidade de lquido na panela, no tampar a vlvula nem deixla entupir devido a
restos de alimentos e lavar separadamente o anel de vedao).
Por fim, a apresentadora do telejornal passa a palavra para a reprter, que
termina a reportagem informando sobre peas de reposio para a panela de presso, a
fim de que ela funcione sempre de forma segura. (Figura 36)

107

Figura 36. Reprter concluindo o quadro Cozinha Popular.

108

6. COMENTRIOS FINAIS E CONCLUSES

Ao longo desta dissertao, elaboramos uma proposta didtica para o ensino dos
conceitos termodinmicos de temperatura e calor. Justificamos a sua pertinncia e
apresentamos argumentos favorveis ao seu desenvolvimento no atual contexto das
aulas de Fsica do Ensino Mdio. Explicitamos os referenciais tericos que deram
suporte elaborao da proposta e tentamos articullos de forma que tais ideias
pudessem ser identificadas no conjunto de atividades que propusemos. Discutimos
tambm quais conceitos de temperatura e calor ensinar e em que momento fazlo.
Como nossa sequncia didtica ainda no foi implementada efetivamente em
sala de aula, no temos at o presente momento dados que indiquem se ela auxilia ou
no o professor em sua prtica docente e, sobretudo, se ela capaz de facilitar a
aprendizagem dos alunos no que se refere no s aos conceitos de temperatura e calor,
mas tambm apreenso da linguagem cientfica e ao desenvolvimento da
argumentao. Uma etapa futura de desdobramento deste trabalho a sua aplicao
em sala de aula para a verificao de sua eficincia (ou no) para o ensino. Contudo,
clarificamos abaixo alguns aspectos que podem justificar a sua possvel relevncia
para o ensino a partir da articulao teoriapesquisadesenvolvimento, que permeou
todo o nosso trabalho.
Nossa proposta didtica baseiase em atividades investigativas, cuja forma de
realizao e cuja dinmica em sala de aula esto estritamente relacionada ao
sociointeracionismo vygotskyano, j que pressupe a interao entre os alunos e
destes com o professor e o material instrucional como principal meio para a
construo do conhecimento. Alm disso, essa abordagem mencionada na literatura
como sendo bastante eficiente para promover aprendizagem (HODSON, 1992, apud
AZEVEDO, 2004), visto que, nas pesquisas, as falas gravadas dos alunos durante a
realizao de atividades investigativas (LOCATELLI e CARVALHO, 2007;
LOCATELLI e CARVALHO, 2005; CAPPECHI e CARVALHO, 2006; CAPPECHI,
2004) demonstram que realmente constroem conhecimento, estabelecem relaes de
causa e efeito e aprendem a desenvolver um plano de trabalho, a trabalhar

109

cooperativamente e a argumentar de modo cada vez mais consistente, medida que

vo tomando familiaridade com o assunto tratado e com o tipo de atividade em si.
Sabe-se que o xito na aprendizagem segundo essa perspectiva no ocorre com
100% dos alunos, j que apenas um recorte de suas falas analisado nos artigos
cientficos. Assim, poderseia questionar a validade da escolha e a pertinncia de
atividades investigativas para o ensino de Fsica. Entretanto, com nenhuma outra
estratgia metodolgica, muito menos com o ensino tradicional, iremos conseguir
atingir a todos. E, ainda que isso fosse possvel, deveramos nos perguntar o que
significa atingir nosso aluno, pois, se isso for sinnimo apenas de desenvolver nele
habilidades mecnicas para a memorizao de frmulas sem sentido e para a
resoluo de problemas numricos repetitivos e descontextualizados, no queremos
chegar a ele desse modo. Pensamos que restringir o ensino de Fsica a somente isso
empobrecer a aprendizagem dessa cincia nas suas dimenses investigativa e
fenomenolgica, o que at mesmo pode ter ocasionado a perda de interesse dos alunos
pela Fsica e demais disciplinas cientficas nos ltimos anos.
Particularmente no que se refere aos conceitos termodinmicos de temperatura e
calor e suas implicaes para a aprendizagem de Fsica Trmica, procuramos
desenvolver as atividades investigativas de forma a no s introduzir esses conceitos,
mas tambm contemplar as dez sentenas nocientficas relacionadas a eles que
foram identificadas na literatura como sendo mantidas nas falas dos alunos mesmo
aps a instruo formal. Tais concepes foram apresentadas inicialmente na
Seo 1.4 deste texto e retomadas uma a uma sempre que a atividade investigativa era
desenvolvida com o objetivo de questionlas e esclareclas. Todavia, a sequncia
didtica que propusemos no se restringiu a isso, pois a riqueza dos experimentos e do
vdeo utilizados possibilitou que fossem discutidos tambm os efeitos do calor num
sistema, a dilatao, o trabalho termodinmico, a variao da temperatura de mudana
de fase com a presso, o funcionamento da panela de presso, entre outros, alm da
diferenciao entre linguagem cotidiana e linguagem cientfica. Por intermdio de
nossa sequncia articulada de atividades investigativas (experimentais, de anlise de
dados de experimentos ou baseadas na exibio de programa de TV), pensamos ser
possvel sensibilizar para a investigao o maior nmero possvel de alunos e, assim,
auxililos a construir conhecimento que lhes seja til e possa ser estendido a outros
contextos e situaes.

110

Sabemos que as noes cotidianas de temperatura e calor esto bastante

arraigadas no s em nossos alunos, mas em todos aqueles que convivem em
sociedade. Nossa meta no rechaar esses conceitos cotidianos, mas sim apresentar
uma nova forma de ver e compreender o mundo e os fenmenos fsicos, na
perspectiva da Fsica, a qual requer uma linguagem particular e bastante precisa para
tais conceitos. Assim, buscamos que o aluno construa conhecimento cientfico em
Fsica Trmica e o utilize nas situaes em que ele for requerido, como, por exemplo,
para compreender as falas do professor da USP no programa de TV utilizado em duas
das atividades investigativas e diferencilas da linguagem nocientfica da reprter
que aparece no mesmo vdeo.
Da forma como foram elaborados, os Guias de orientao para o professor
tentam se contrapor a ou ser um caminho alternativo para um ensino de Fsica
tradicional, marcado pela transmisso passiva do conhecimento. Pensamos que esse
material traz duas contribuies interessantes, que esto subjacentes s atividades
investigativas, no que se refere aos papis de aluno e professor no processo de
ensinoaprendizagem: de mero reprodutor do que lhe transmitido, o aluno passa a
ser sujeito de sua aprendizagem, na medida em que ativo nesse processo e no se
apropria simplesmente do conhecimento do outro, mas argumenta, reflete e constri
seus prprios conhecimentos a partir da interao com os demais alunos e com o
professor; de simples fornecedor de respostas prontas, o professor convertese agora
em mediador da discusso, em provocador de questes, em orientador dos caminhos
para a construo coletiva do conhecimento e, nos termos de Vygotsky, em parceiro
mais capaz.
Sabemos que os Guias que desenvolvemos no so uma soluo final nem uma
receita pronta que o docente deve seguir em sua sala de aula, mas acreditamos que
eles contribuem para a melhoria do ensino de Fsica, podendo ser aplicados no Ensino
Mdio e adaptados s realidades dos professores que com eles quiserem trabalhar.
Ainda que, concordando com Feynman a respeito de que o fato que ningum sabe
bem como dizer aos outros como ensinar, pensamos que a discusso presente neste
texto sobre que Fsica ensinar, quando e como faz-lo fornece algumas contribuies
para a reflexo sobre, como disse o mesmo Feynman, o problema de ensinar fsica
em qualquer lugar (FEYNMAN, 1963 apud BARROS, 2002).

111

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118

APNDICE GUIAS DE ORIENTAO PARA O

PROFESSOR
OBS1: Marcamos com * as hipteses fisicamente corretas e consideradas mais
completas. O contedo delas o que queremos que nosso aluno aprenda. As hipteses
no marcadas ou no respondem pergunta feita, ou esto parcialmente corretas ou
incorretas, ou utilizam vocabulrio muito prximo ao cotidiano, no apresentando a
formalidade cientfica necessria.
OBS2: As perguntas entre parnteses que aparecem ao lado das etapas do plano
de trabalho de algumas atividades so possveis indagaes dos alunos, no devendo
ser fornecidas a eles pelo professor.

Temperatura
Atividade 1: Est com febre?
1.1 Objetivos: verificar que no confivel medir a temperatura por meio do
tato; identificar que temperatura uma medida da sensao de quente ou frio em
relao a um determinado padro; identificar que os instrumentos de medida de
temperatura demoram certo tempo para entrarem em equilbrio com o sistema do qual
se quer conhecer a temperatura e para fornecerem seu valor correto.
1.2 Problema: Como saber se algum est com febre?
1.3 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos:

Colocamos a parte de cima de nossa mo na testa da pessoa;

Colocamos a parte de cima de nossa mo em seu pescoo;

Colocamos um termmetro embaixo do brao da pessoa e

verificamos a temperatura;

119

Colocamos um termmetro embaixo do brao da pessoa,

esperamos um pouco e verificamos a temperatura;*

...

1.4 Etapas para a soluo ao problema:

A partir das hipteses e para testlas, o professor sugere a

realizao de um experimento simples, que permite resolver o
problema acima sem necessitar de algum que esteja realmente
com febre.

Experimento proposto

O professor coloca disposio de cada grupo de alunos 3 vasilhas

iguais e com a mesma quantidade de gua, sendo que numa delas
h gua fria, na outra, gua temperatura ambiente e, na terceira,
gua morna (essas informaes no devem ser fornecidas aos
alunos). O professor pede, ento, que um dos alunos do grupo
coloque a mo dentro da primeira vasilha e diga a sua sensao.
Sem tirar a mo da primeira vasilha, o aluno deve colocar a outra
mo no terceiro recipiente e igualmente descrever a sua sensao.
Por fim, pede que o aluno coloque uma das mos no segundo
recipiente e diga se est quente ou frio, e depois a outra,
informando tambm a sensao que tem agora;

Os grupos realizam o experimento, debatem entre si sobre os

resultados obtidos e tiram concluses;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta seus resultados e

sua soluo para o problema;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva.

120

Atividade 2: Colher de pau vs. Colher de metal

2.1 Objetivos: identificar que nossa percepo sensorial nem sempre
corresponde temperatura verdadeira de um sistema.
2.2 Problema: Qual a relao entre as temperaturas de uma colher de pau
e de uma colher de metal que esto sobre uma mesa?
2.3 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos:

A colher de metal mais geladinha que a de pau;

A temperatura da colher de metal menor que a da colher de pau;

A temperatura da colher de pau maior que a da colher de metal;

A colher de pau mais fria porque, quando cozinhamos com ela, o

calor no chega nossa mo, ao contrrio do que ocorre com a
colher de metal;

As duas colheres esto mesma temperatura, apenas temos

percepes diferentes ao toclas;*

...

2.4 Etapas para a soluo ao problema:

A partir dessas hipteses e para testlas, o professor sugere a

realizao do experimento mencionado no problema;

Os alunos se organizam em grupos para o planejamento da

atividade experimental (elaborao do plano de trabalho);

Plano de trabalho proposto pelo professor aos alunos:

Que instrumento usar para medir temperatura? (Tato? Termmetro
de mercrio? Sensor termopar?)

121

 Como medir? (Como colocar o termmetro ou o termopar em

contato com a colher? Medir a temperatura ao mesmo tempo nas
duas colheres ou separadamente?)

Os grupos debatem e escolhem o(s) melhor(es) procedimento(s)

experimental(ais) proposto(s);

Os grupos realizam o experimento, debatem entre si sobre os

resultados obtidos e elaboram sua soluo para o problema;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta seus resultados e

sua soluo;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva.

Atividade 3: Refrigerante em lata

3.1 Objetivo: verificar que a temperatura no diretamente proporcional ao
volume.
3.2 Problema: O que obtemos quando misturamos 250 ml de um
refrigerante a 25 C com 350 ml do mesmo refrigerante, tambm a 25 C?
3.3 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos:

Temos 600 ml de refrigerante a 50 C;

Temos 600 ml de refrigerante a 12,5 C;

Temos 600 ml de refrigerante a 25 C;*

...

3.4 Etapas para a soluo ao problema:

122

A partir dessas hipteses e para testlas, o professor sugere a

realizao de experimento anlogo ao mencionado no problema,
porm realizado com gua;

Os grupos realizam o experimento, debatem entre si sobre os

resultados obtidos e elaboram sua soluo para o problema;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta seus resultados e

sua soluo;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva.

Calor
Atividade 1: Panela com gua no fogo
1.1 Objetivos: verificar que a energia transferida para um sistema devido ao
seu entorno pode gerar tanto mudana de temperatura como mudana de fase
temperatura constante, ou seja, variao de sua energia interna; conceituar calor como
sendo essa energia transferida que no podemos associar ao trabalho.
1.2 Problema: Que efeito(s) (so) observado(s) quando colocamos gua
em uma panela sobre a chama do fogo? O que provocou tal (tais) efeito(s)?
1.3.1 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a primeira
pergunta (Que efeito(s) (so) observado(s) quando colocamos gua em uma panela
sobre a chama do fogo?):

A gua fica quente;

A temperatura da gua aumenta;

Aps certo tempo, a gua ferve;

A temperatura da gua vai aumentando, at que comea a ferver e

a temperatura continua aumentando;

123

Inicialmente, no acontece nada, mas depois comeam a aparecer

bolhas na gua;

A chama esquenta a panela, que esquenta a gua;

A gua dilata;

A temperatura da gua vai aumentando, at que a gua comea a

passar de lquido a vapor. A temperatura fica constante nesse
processo de mudana de fase;*

...

1.3.2 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a segunda

pergunta (O que provocou tal (tais) efeito(s)?):

A chama do fogo;

O calor que passa para a gua;

O fogo que passa para a gua;

O calor que passa para a panela, que passa para a gua;

A energia que transferida da chama para a panela e dessa para a

gua, denominada calor;*

...

1.4 Etapas para a soluo ao problema:

A partir dessas hipteses e para testlas, o professor sugere a

realizao do experimento mencionado no problema;

Os alunos se organizam em grupos para o planejamento da

atividade experimental (elaborao do plano de trabalho):

Plano de trabalho proposto pelo professor aos alunos:

O que observar? (Temperatura? Massa? Volume? Tempo?)
124

 O que medir? (Temperatura? Massa? Volume? Tempo? Calor?

Energia?)
Que materiais usar? (Panela? Fogo ou aquecedor de ch?
Termmetro? (Qual?) Cronmetro ou relgio?)
Que procedimento utilizar?
Como medir? (De quanto em quanto tempo? Onde posicionar o
termmetro?)
Como organizar os dados coletados? (Tabela? Grfico?)

Os grupos debatem e escolhem o(s) melhor(es) procedimento(s)

experimental(ais) proposto(s);

Os grupos realizam o experimento, debatem entre si sobre os

resultados obtidos e elaboram sua soluo para o problema;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta seus resultados e

sua soluo;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva.

A partir da soluo encontrada, o professor prope um novo problema.

Atividade 2: Panela com mais gua no fogo

2.1 Objetivo: verificar que a temperatura de mudana de fase possui um valor
constante durante esse processo, independentemente da massa de gua utilizada.
2.2 Problema: E se fizermos o mesmo experimento anterior com uma
quantidade maior de gua, o que acontece? Os resultados e concluses sero os
mesmos?
2.3 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos:

Demora mais para esquentar a gua;

125

A temperatura aumenta mais lentamente;

Demora mais para a gua ficar quente e a temperatura de mudana

de fase menor que antes;

Como a quantidade de gua maior, ento a temperatura de

mudana de fase maior;

Demora mais para aumentar a temperatura da gua, mas a

temperatura de mudana de fase permanece constante e igual ao
experimento anterior;*

...

2.4 Etapas para a soluo ao problema:

Os grupos realizam o experimento, debatem entre si sobre os

resultados obtidos e elaboram sua soluo para o problema;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta seus resultados e

sua soluo;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva.

Atividade 3: Leite que esquenta mais rpido

3.1 Objetivo: identificar que, para um mesmo intervalo de tempo e uma mesma
intensidade da fonte trmica, a temperatura de uma substncia aumenta mais se sua
massa menor; concluir que uma massa menor aquece mais rapidamente que outra
maior da mesma substncia.
3.2 Problema: A partir dos dados obtidos nas atividades anteriores
responda: se estamos com pressa e queremos tomar um copo de leite quente pela
manh, melhor colocar para esquentar todo o contedo da caixa de leite ou s a
quantidade que iremos tomar? Justifique sua resposta.
3.3 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos:
126

melhor colocar toda a caixa de leite para esquentar, pois pode ser
que queiramos tomar mais leite;

melhor colocar para esquentar s um copo de leite, pois essa

quantidade esquentar mais rapidamente que o contedo de toda a
caixa. Isso ocorre porque, quanto menor a quantidade de leite, mais
rpida a sua variao de temperatura para uma dada intensidade
da chama do fogo;*

...

3.4 Etapas para a soluo ao problema:

Os grupos analisam os dados / grficos obtidos, debatem entre si e

elaboram sua soluo para o problema;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta suas concluses;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva.

Atividade 4: Fogo forte e panela de feijo

4.1 Objetivos: verificar que, com um aumento na intensidade da fonte de
energia, a temperatura aumenta mais rapidamente e a mudana de fase acontece na
mesma temperatura constante de antes, mas esse processo mais rpido; identificar
que, aps o incio do processo de mudana de fase, a temperatura no mais aumenta,
mesmo que se aumente a intensidade da fonte de energia.
4.2 Problema: Se aumentarmos a intensidade da fonte de energia para
aquecer a mesma massa de gua inicialmente utilizada, o que acontece? Se
aumentarmos a chama do fogo quando o feijo j est fervendo, o que
acontece?
4.3.1 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a primeira
pergunta (Se aumentarmos a intensidade da fonte de energia para aquecer a mesma
massa de gua inicialmente utilizada, o que acontece?):

127

A gua esquenta mais rapidamente e a temperatura de mudana de

fase ser maior que antes;

A temperatura da gua aumenta mais rapidamente, mas a

temperatura de mudana de fase permanece a mesma;*

...

4.3.2 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a segunda

pergunta (Se aumentarmos a chama do fogo quando o feijo j est fervendo, o que
acontece?):

A temperatura de mudana de fase permanece constante, mas com

um valor maior que antes;

A temperatura de mudana de fase vai aumentando continuamente,

medida que aumentamos a intensidade da chama;

Ele ferve mais rapidamente, mas a temperatura de mudana de fase

permanece a mesma;*

...

4.4 Etapas para a soluo ao problema:

Os grupos discutem se precisam realizar um novo experimento

com o feijo, conforme mencionado na pergunta, ou se o modelo
desenvolvido com a gua no seria aplicvel resoluo do
problema proposto;

Realizam o experimento escolhido, debatem entre si sobre os

resultados obtidos e elaboram sua soluo para o problema;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta seus resultados e

sua soluo;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva.

128

Atividade 5: Copo com gelo

5.1 Objetivos: verificar que calor pode gerar tanto mudana de fase
temperatura constante como mudana de temperatura; identificar que o ambiente ou
qualquer corpo pode fornecer energia, na forma de calor, para outro, e no somente
fontes trmicas como o fogo ou aquecedores.
5.2 Problema: Que efeitos so observados quando colocamos cubos de gelo
dentro de um copo? O que provocou tais efeitos?
5.3.1 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a primeira
pergunta (Que efeitos so observados quando colocamos cubos de gelo dentro de um
copo?):

O gelo derrete;

O gelo vira gua;

A temperatura do gelo vai aumentando, ele derrete e vira gua;

A temperatura do gelo vai aumentando, ele derrete, vira gua, e a

temperatura continua aumentando indefinidamente;

A temperatura do gelo vai aumentando, ele vira gua temperatura

constante, e depois a temperatura continua aumentando at ficar
igual temperatura ambiente;*

...

5.3.2 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a segunda

pergunta (O que provocou tais efeitos?):

O ambiente;

O ar em volta do gelo;

O calor do ambiente que passa para o gelo;

O calor que passa para o copo, que passa para o gelo;

129

O calor, que a energia transferida do ambiente e do copo para o

gelo;*

...

5.4 Etapas para a soluo ao problema:

A partir dessas hipteses e para testlas, o professor sugere a

realizao do experimento mencionado no problema;

Os alunos se organizam em grupos para o planejamento da

atividade experimental (elaborao do plano de trabalho);

Plano de trabalho proposto pelo professor aos alunos:

O que observar? (Temperatura? Volume? Massa? Tempo?)
O que medir? (Temperatura? Volume? Massa? Tempo?)
Que materiais usar? (Copo? Quantos cubos de gelo? Termmetro?
(Qual?) Cronmetro ou relgio?)
Que procedimento utilizar?
Como medir? (De quanto em quanto tempo? A cada intervalo de
que valor de temperatura? Onde posicionar o termmetro?)
Como organizar os dados coletados? (Tabela? Grfico?)

Os grupos debatem e escolhem o(s) melhor(es) procedimento(s)

experimental(ais) proposto(s);

Os grupos realizam o experimento**, debatem entre si sobre os

resultados obtidos e elaboram sua soluo para o problema;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta seus resultados e

sua soluo;

130

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva.

** Como o experimento do derretimento do gelo possui uma longa durao (em

torno de 3 h, para apenas dois cubos de gelo), sua realizao em sala de aula tornase
invivel se quisermos acompanhar todo o processo, at que se atinja o equilbrio
trmico. Assim, sugerimos ao professor as seguintes alternativas para abordar esse
problema:
a) solicitar aos alunos que realizem a medida conforme planejaram em sala, fora
do horrio de aula, em casa ou na escola, e que tragam os dados e/ou grficos e/ou
resultados para discusso em sala de aula;
b) realizar o experimento parcialmente em sala de aula, at o ponto em que o
gelo comea a derreter temperatura constante (aps aproximadamente 10 min) e
pedir que os alunos faam inferncias, a partir das atividades anteriores, sobre o que
vai acontecer com o gelo (agora transformado em gua) e sua temperatura aps a
mudana de fase e por que e at quando isso acontece. Para verificar as hipteses dos
alunos, o professor pode fornecerlhes um grfico obtido a partir da experincia
realizada previamente por ele;
c) transformar a Atividade 5 numa atividade investigativa de anlise de dados de
experimento, fornecendo, por exemplo, um grfico obtido a partir da experincia
realizada previamente e propondo como problema descobrir que fenmeno(s)
trmico(s) pode(m) ser descrito(s) por ele e o que provocou os efeitos observados.

Atividade 6: Refrigerante com gelo

6.1 Objetivos: verificar que pode haver no s aumento, mas tambm
diminuio de temperatura, devido ao calor;
6.2 Problema: O que acontece quando colocamos gelo a 0 oC e garrafas de
refrigerante que acabamos de comprar no supermercado dentro de um isopor?
O que provocou esse efeito? Para que serve o isopor?

131

6.3.1 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a primeira

pergunta (O que acontece quando colocamos gelo a 0 oC e garrafas de refrigerante que
acabamos de comprar no supermercado dentro de um isopor?):

O refrigerante esfria;

O refrigerante congela;

A temperatura do refrigerante diminui;

O gelo derrete e a temperatura do refrigerante diminui;

O gelo derrete temperatura constante e a temperatura do

refrigerante diminui, at que se atinja o equilbrio trmico;*

...

6.3.2 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a segunda

pergunta (O que provocou esse efeito?):

O gelo;

O isopor;

O calor;*

...

6.3.3 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a terceira

pergunta (Para que serve o isopor?):

Para colocar o gelo;

Para que o gelo no derreta, como aconteceu quando ele estava no

copo, e possa resfriar o refrigerante;

Para o gelo no derreter to rapidamente;

Para conservar a temperatura que o refrigerante atinge;

132

Para isolar do ambiente externo as interaes que ocorrem dentro

do isopor, ou seja, para que s haja transferncia de energia, na
forma de calor, entre as garrafas e o gelo, e no com o ambiente,
como ocorreu no caso do copo com gelo;*

...

6.4 Etapas para a soluo ao problema:

A partir das hipteses e para testlas, o professor sugere a

realizao de um experimento anlogo ao mencionado no
problema, porm colocando gua, em vez de refrigerante,
diretamente dentro de um pequeno isopor com gelo.

Os alunos se organizam em grupos para o planejamento da

atividade experimental (elaborao do plano de trabalho);

Plano de trabalho proposto pelo professor aos alunos:

O que observar? (Temperatura? Massa? Volume? Tempo?)
O que medir? (Temperatura? Massa? Volume? Tempo?)
Que materiais usar para as medidas? (Termmetro? (Qual?)
Cronmetro ou relgio?)
Que procedimento utilizar?
Como medir? (De quanto em quanto tempo? Onde posicionar o
termmetro?)
Como organizar os dados coletados? (Tabela? Grfico?)

Os grupos debatem e escolhem o(s) melhor(es) procedimento(s)

experimental(ais) proposto(s);

Os grupos realizam o experimento, debatem entre si sobre os

resultados obtidos e elaboram sua soluo para o problema.

133

Todos os grupos se renem e cada um apresenta seus resultados e

sua soluo;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva.

Atividade 7: Panela com gua no fogo vs. Copo com gelo

7.1 Objetivo: verificar que nas duas situaes o calor serviu tanto para variar a
temperatura como para mudar de fase temperatura constante; concluir que o calor
no existe apenas devido presena de uma fonte trmica, como o fogo ou o
aquecedor.
7.2 Problema: Que efeitos do calor so observados nos experimentos da
panela com gua e do copo com gelo? Existe alguma relao entre o que acontece
no experimento do copo com gelo e nas atividades anteriores com a panela com
gua no fogo?
7.3.1 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a primeira
pergunta (Que efeitos do calor so observados nos dois experimentos?):

A temperatura da gua aumenta e depois fica constante; com o

gelo, ela aumentou, ficou constante e depois aumentou de novo;

Aquecimento e vaporizao da gua; derretimento e aquecimento

do gelo;

Variao de temperatura e mudana de fase temperatura

constante;*

...

7.3.2 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a segunda

pergunta (Existe alguma relao entre o que acontece no experimento do copo com
gelo e nas atividades anteriores com a panela com gua no fogo?):

134

No, porque com a gua havia o fogo ou o aquecedor, logo, havia

calor envolvido;

No, porque s h calor quando h aquecedor ou fogo;

No, porque o gelo demorou muito mais para derreter do que a

gua para ferver, ainda que houvesse mais gua do que gelo
proporcionalmente nas duas situaes;

Sim, porque em ambas as situaes passou calor de um corpo para

o outro;

Sim, porque em ambas as situaes houve energia transferida de

um corpo para o outro, ou seja, calor;*

...

7.4 Etapas para a soluo ao problema:

Os grupos analisam os resultados das atividades anteriores,

debatem entre si e elaboram sua soluo para o problema;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta suas concluses;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva.

Atividade 8: Tanque cheio de gasolina ao sol

8.1 Objetivo: verificar que o aumento de temperatura pode gerar aumento de
volume;
8.2 Problema: Uma pessoa encheu completamente o tanque de gasolina de
seu carro e deixouo estacionado ao sol. Aps algum tempo, quando voltou para
busclo, observou que certa quantidade de gasolina havia entornado. O que
aconteceu com a gasolina dentro do tanque para que o vazamento ocorresse? Por
que isso aconteceu?

135

8.3.1 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a primeira

pergunta (O que aconteceu com a gasolina dentro do tanque para que o vazamento
ocorresse?):

A gasolina vazou e caiu fora do tanque;

A gasolina aumentou de tamanho e, por isso, no coube mais

dentro do tanque;

Como o tanque estava completamente cheio, a gasolina dilatou

(aumentou de volume) e no conseguiu manterse dentro dele; por
isso, transbordou;*

...

8.3.2 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a segunda

pergunta (Por que isso aconteceu?):

Isso aconteceu porque a temperatura da gasolina estava muito alta;

Isso aconteceu porque o volume do tanque diminuiu, a gasolina

no conseguiu ficar mais l dentro e transbordou;

Devido ao aquecimento provocado pelos raios solares, houve um

aumento na temperatura da gasolina, o que gerou sua dilatao;*

...

8.4 Etapas para a soluo ao problema:

A partir das hipteses e para testlas, o professor sugere a

utilizao de um aparato simples, proposto originalmente por ns
em Maximo Pereira (2006) e Maximo Pereira e Soares (2009), que
modela o fenmeno descrito no problema e permite resolvlo sem
a necessidade de um carro com o tanque cheio ao sol.

Descrio do aparato:

136

Enchemos com gua um vidro de perfume vazio (cuja dilatao prpria

desprezvel em relao ao lquido), interligando verticalmente a sua tampa a um tubo
mais fino (no caso, uma seringa de injeo). Esse conjunto colocado dentro de um
bquer com gua, de modo a ficar, em grande parte, submerso. Colocamos um
aquecedor de ch (do tipo mergulho) dentro do bquer.
Por intermdio desse arranjo simples, podemos identificar as seguintes
analogias com o problema proposto:
Vidro de perfume com tubo da seringa ! tanque de gasolina do carro
com tubo de injeo de combustvel;
gua dentro do bquer ! ambiente externo ao tanque;
Aquecedor de ch ! Sol.

Os alunos se organizam em grupos para o planejamento da

atividade experimental (elaborao do plano de trabalho):

Plano de trabalho proposto pelo professor aos alunos:

O que observar? (Tempo? Temperatura? Volume? Variao de
temperatura? Variao de volume?)
O que medir? (Variao de temperatura? Variao de volume?
Temperatura? Volume?)
Que procedimento utilizar? (Medir volume a cada intervalo fixo de
temperatura ou temperatura a cada intervalo fixo de volume? Que
intervalos utilizar entre uma medida e outra? At que ponto efetuar
as medies?)
Como medir? (Que termmetro utilizar? Onde posicionlo?)
Como organizar os dados coletados? (Tabela? Grfico?)

Os grupos debatem e escolhem o(s) melhor(es) procedimento(s)

experimental(ais) proposto(s);

137

Os grupos realizam o experimento, debatem entre si sobre os

resultados obtidos e elaboram sua soluo para o problema;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta seus resultados e

sua soluo;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva.

Atividade 9: Tanque cheio de gasolina ao sol por pouco tempo

9.1 Objetivo: verificar que, para pequenos intervalos de variao de
temperatura da gua (at em torno de 10 C) e suas respectivas variaes de volume,
as variaes de volume so diretamente proporcionais s de temperatura.
9.2 Problema: Suponha que o carro do problema anterior foi deixado ao
sol por pouco tempo, de modo que a variao de temperatura da gasolina foi
pequena. Que tipo de relao existe entre variaes de volume e de temperatura
para pequenos intervalos de variao de temperatura? Considere que, para a
gua, esses pequenos intervalos vo at em torno de 10 C.
9.3 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos:

Quando aumenta a temperatura, aumenta o volume;

Quando aumenta a variao de volume, aumenta a variao de

temperatura;

Para pequenas variaes de temperatura (no caso da gua, at em

torno de 10 C), as variaes de volume so diretamente
proporcionais s de temperatura;*

...

9.4 Etapas para a soluo ao problema:

Os grupos analisam os dados e os grficos obtidos na atividade

anterior, debatem entre si e elaboram sua soluo para o problema;
138

Todos os grupos se renem e cada um apresenta suas concluses;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva.

Atividade 10: Tanque cheio de gasolina ao sol: efeitos e suas causas

10.1 Objetivo: introduzir a noo de trabalho termodinmico a partir do
conceito de trabalho mecnico; verificar que calor pode gerar tanto mudana de
temperatura como trabalho; definir calor como sendo a energia transferida entre um
sistema e seu entorno que no pode ser associada ao trabalho.
10.2 Problema: Que efeitos so observados quando o carro com o tanque
cheio de gasolina colocado ao sol? O que provocou tais efeitos?
10.3.1 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a primeira
pergunta (Que efeitos so observados quando o carro com o tanque cheio de gasolina
colocado ao sol?):

Sada da gasolina do tanque;

Aquecimento da gasolina;

Aumento da temperatura da gasolina e sua dilatao;

Aumento da temperatura da gasolina e trabalho realizado por ela

ao se dilatar devido ao calor transferido pelo Sol;*

...

10.3.2 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a segunda

pergunta (O que provocou tais efeitos?):

O tanque, que muito pequeno para a gasolina;

O Sol;

139

A energia que transferida do Sol para o tanque e desse para a

gasolina, denominada calor;*

...

10.4 Etapas para a soluo ao problema:

Os grupos analisam os resultados das atividades anteriores e

debatem entre si;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta suas

contribuies;

Partindo do que se observou no experimento realizado, o professor

relembra aos alunos o conceito de trabalho mecnico, aplicandoo
com os alunos situao do experimento;

Pela dificuldade de determinar o trabalho desse modo, o professor

pode citar o conceito de presso, visto pelos alunos anteriormente,
e propor que eles associem os dois de alguma forma;

A partir dessa associao, ele introduz para os alunos a ideia

trabalho termodinmico, necessria para a compreenso do que
ocorre no experimento;

Associando essa nova informao com os conhecimentos

construdos anteriormente, os grupos propem solues para o
problema;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva.

Atividade 11: Termmetro vs. Experimento do tanque de gasolina

11.1 Objetivo: verificar que o experimento realizado para modelar o
transbordamento do tanque de gasolina anlogo a um termmetro de mercrio, pois
relaciona dilatao com temperatura.

140

11.2 Problema: Existe alguma semelhana entre o experimento realizado

para modelar o transbordamento do tanque de gasolina e um termmetro de
mercrio? Justifique sua resposta.
11.3 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos:

No, pois o termmetro de mercrio e o experimento feito com

gua;

No, pois o termmetro mede temperatura e no experimento foi

usado outro termmetro, que era um termopar;

Sim, pois tanto para o termmetro como para o experimento, uma

variao de temperatura provoca uma variao aprecivel de
volume (na coluna de mercrio ou na gua no tubo da seringa do
experimento), que pode ser calibrada para indicar temperatura;*

...

11.4 Etapas para a soluo ao problema:

Os grupos analisam as atividades anteriores, debatem entre si e

elaboram sua soluo para o problema;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta suas concluses;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva.

Atividade 12: Cozinhando feijo na panela de presso

12.1 Objetivos: introduzir a noo de que, quanto maior a presso, maior a
temperatura de ebulio da gua e, por isso, a panela de presso cozinha mais
rapidamente os alimentos que uma panela comum;
12.2 Problema: Em qual recipiente cozinhamos feijo mais rapidamente:
em uma panela comum ou na panela de presso? Por que isso acontece?

141

12.3.1 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a primeira

pergunta (Em qual recipiente cozinhamos feijo mais rapidamente, em uma panela
comum ou na panela de presso?):

Nas duas panelas o tempo de cozimento do feijo o mesmo;

Na panela comum;

Na panela de presso;*

...

12.3.2 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a segunda

pergunta (Por que isso acontece?):

Porque a panela de presso foi feita para cozinhar os alimentos

mais rapidamente;

Porque dentro da panela de presso a presso maior;

Como a presso dentro dessa panela maior do que nas comuns, a

temperatura de mudana de fase da gua alterada, de modo que
seu ponto de ebulio ocorre a uma temperatura superior que
ocorreria numa panela comum, na mesma altitude. Assim, dentro
da panela de presso, h gua na fase lquida a uma temperatura
mais alta, o que acelera o cozimento do feijo;*

...

12.4 Etapas para a soluo ao problema:

A partir dessas hipteses e para testlas, o professor sugere a

exibio do vdeo sobre a panela de presso, que est disponvel
em http://www.youtube.com/watch?v=kzWekDe4slo ;

O professor inicia a exibio do programa e pode pausla

aproximadamente ao trmino da primeira fala da reprter fora do

142

estdio (por volta do instante 1 min 16 s), perguntando aos grupos

se j so capazes de responder primeira pergunta do problema;

Aps as respostas dos grupos, o professor pode continuar a

exibio da reportagem at o momento (instante 1 min 59 s,
aproximadamente) em que a culinarista responde pergunta da
reprter sobre haver algum problema em fazer doce de leite
colocando a lata de leite condensado dentro da panela de presso
com o feijo. Nesse ponto, ele pode parar o vdeo e perguntar aos
grupos se a culinarista fornece um embasamento cientfico para a
sua resposta e se eles esto de acordo com o que ela afirma.
interessante perguntar tambm se os alunos conhecem algum efeito
que o aquecimento da lata de leite condensado imersa no feijo
pode gerar nele e pedir que pesquisem posteriormente em casa
sobre essa questo. Por fim, o docente pode voltar para as duas
ltimas falas do vdeo nesse bloco (a da culinarista sobre a lata de
doce de leite e a da reprter, na sequncia, sobre o funcionamento
da panela de presso,) e perguntar aos grupos se elas fazem uso ou
no da linguagem cientfica e em que elementos eles se basearam
para fornecer suas respostas;

Dando prosseguimento ao vdeo, para entender melhor como

funciona a panela de presso, a reprter vai at o laboratrio
didtico de Fsica da USP. L um professor coloca gua em uma
panela de presso sobre a chama do fogo e verifica o aumento da
temperatura dentro da panela e de sua presso interna, com o
auxlio, respectivamente, de um termmetro e de um manmetro,
previamente conectados panela de presso (entre os instantes
1 min 59 s e 2 min 18 s do vdeo);

Por volta do instante 2 min 34 s, aps o dilogo entre a reprter e a

culinarista sobre se tem que abaixar o fogo depois que pega
presso (fala da reprter), o professor pode interromper o vdeo e
solicitar aos grupos que retomem os resultados da Atividade 4
sobre Calor, para justificar o fato de poder diminuir a intensidade
143

da chama (abaixar o fogo) aps incio da mudana de fase, como

informou a culinarista, e que analisem a sua fala;

Na sequncia da reportagem, o experimento de aquecimento da

gua na panela de presso volta a ser exibido. O professor pode
parar o vdeo prximo ao instante 2 min 49 s e, por fim, perguntar
aos grupos o que acontece na panela de presso que difere do que
acontece numa panela comum (como observado nas Atividades de
1 a 6 sobre Calor) para que os alimentos cozinhem mais
rapidamente dentro dela;

Os grupos analisam as informaes do vdeo, retomam os

resultados das atividades anteriores, debatem entre si e elaboram
sua soluo para o problema;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta suas concluses;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva.

Atividade 13: Observando a panela de presso

13.1 Objetivos: verificar que calor pode gerar tanto trabalho como mudana de
fase temperatura constante; retomar a conceituao de calor como sendo a energia
transferida entre um sistema e seu entorno que no pode ser associada ao trabalho.
13.2 Problema: Que efeito(s) (so) observado(s) quando colocamos gua
em uma panela de presso sobre a chama do fogo? O que provocou tal (tais)
efeito(s)?
13.3.1 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a primeira
pergunta (Que efeito(s) (so) observado(s) quando colocamos gua em uma panela
de presso sobre a chama do fogo?):

A gua esquenta e depois comea a ferver;

A gua ferve mais rpido do que na panela comum;

144

Sai fumaa pela vlvula quando a gua comea a ferver;

Quando a gua comea a ferver, sai fumaa pelo pino, que

comea a subir e a descer;

A temperatura da gua aumenta at o ponto em que ela comea a

mudar de fase temperatura constante. Quando isso acontece, o
vapor de gua realiza trabalho para levantar o pino e sair da panela.
Em outras palavras, o calor transferido serviu inicialmente para a
mudana de temperatura e, posteriormente, para a mudana de fase
temperatura constante e realizao de trabalho;*

...

13.3.2 Algumas possveis hipteses formuladas pelos alunos para a segunda

pergunta (O que provocou tal (tais) efeito(s)?)

A panela de presso;

O fato de a panela estar fechada;

A energia que transferida da chama para a panela, e dessa para a

gua, denominada calor;*

...

13.4 Etapas para a soluo ao problema:

O professor pode inicialmente pedir que os alunos retomem o

contedo do vdeo exibido at ento para que possam tentar
responder primeira pergunta, ainda que parcialmente;

A exibio da reportagem iniciada a partir do instante 2 min 49 s

at prximo ao instante 3 min 13 s, quando o docente pode parar o
vdeo e pedir aos grupos de alunos que justifiquem fisicamente,
utilizando os resultados das atividades anteriores, a fala da
culinarista sobre a lata de doce de leite retirada da panela de
presso: as pessoas s vezes pem dentro do freezer e acham que
145

a parte de fora est gelada e abrem, muito perigoso, pode espirrar

e [dar] queimadura sria. Alm disso, pode perguntar aos alunos
se nas duas falas da reprter sobre presso ela utiliza esse conceito
de modo cientfico ou cotidiano, voltando a exibir, se necessrio, o
trecho do vdeo mencionado acima;

Continuando a exibio da reportagem, interessante que o

professor pare no instante 3 min 33 s e refaa para os grupos a
pergunta do problema, a fim de que eles percebam a associao
entre o levantamento do pino pela sada do vapor e o trabalho
realizado por ele e notem que este devido ao calor, assim como a
mudana de fase da gua, e que ambos os processos acontecem
simultaneamente;

Os grupos utilizam as informaes fornecidas no vdeo, analisam

os resultados da atividade anterior, debatem entre si e elaboram sua
soluo para o problema;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta suas concluses;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva;

Voltando a ver o vdeo at o instante 4 min 26 s, o professor pode

perguntar mais uma vez sobre a fala da culinarista sobre presso
durante o cozimento do macarro e pedir aos alunos que expliquem
fisicamente o que ela quer dizer;

Exibindo o programa a partir desse ponto at o instante 5 min 19 s

aproximadamente, o professor pode pedir aos grupos que associem
as experincias realizadas no vdeo ao funcionamento da panela de
presso e expliquem por que uma panela de presso pode explodir.
Alm disso, pode solicitar que os alunos comentem a frase da
reprter sobre o vapor que sai do balo com gua durante a
mudana de fase: Vapor energia.;

146

Os grupos utilizam as informaes fornecidas no vdeo, debatem

entre si e elaboram sua soluo para o problema;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta suas concluses;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva;

Continuando a exibio do vdeo at o instante 5 min 37 s, o

professor pode pedir aos grupos que verifiquem se a estimativa do
fsico para a fora com a qual a tampa da panela de presso seria
empurrada no caso de um mau funcionamento devido a um
entupimento no pino ou na vlvula de segurana (equivalente a
aproximadamente um peso de uma massa de 500 kg na Terra)
correta;

Para tanto, os grupos devem ter tempo para retomar a Atividade 10

sobre Calor e para ter acesso s informaes do vdeo e a outras
que acharem pertinentes para efetuar os devidos clculos;

Todos os grupos se renem e cada um apresenta suas concluses;

Com a orientao e mediao do professor, os grupos discutem

para chegar melhor soluo coletiva;

Aps esse trabalho dos grupos, a reportagem pode continuar a ser

exibida at o fim.

147