El aprendizaje desde diversos autores

Frederic
Skinner

El aprendizaje segn Burrhus Frederic Skinner

Para Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), el aprendizaje es el
resultado de una accin del organismo que se refuerza por estmulos
externos.
La concepcin del condicionamiento clsico de estmulo respuesta,
propuesta por Watson en los Estados Unidos, Skinner le agrega la idea
de que el aprendizaje de un nuevo comportamiento se produce por
medio de refuerzos o recompensas ejercidas por estmulos externos que
siguen a las respuestas del organismo.
Este psiclogo americano desarrolla la teora del aprendizaje por
condicionamiento operante, doctrina basada en la respuesta del
organismo a estmulos mediante refuerzos, ignorando cualquier
actividad del intelecto.
Los que se oponen a la teora de Skinner son los que inauguran la senda
hacia el cognitivismo.
La caja de Skinner fue un aparato experimental que utiliz para probar
su teora con animales.
En esa caja los animales tenan la oportunidad de accidentalmente
apretar una palanca la que permita la salida de comida. De esta manera
el animal aprenda a presionar la palanca, reforzados por la aparicin de
comida inmediatamente despus de ejercer la presin sobre ella
La base de la teora de Skinner, sobre el aprendizaje de las conductas
simples o complejas en animales y humanos, es el efecto de las
consecuencias de la accin.
Con el refuerzo se pueden aprender conductas deseadas y mediante el
castigo eliminar un comportamiento no deseado.
Con este sistema operativo, Skinner dise programas de
condicionamiento operante, tanto para animales como para humanos.

Skinner se inspir en los trabajos de Edward Lee Thorndike (188741949) que fue quien en su libro sobre inteligencia animal formul las
primeras leyes del aprendizaje.
Para Thorndike, aprender es formar las conexiones entre experiencias
sensoriales y respuestas, mediante xito-fracaso, debindose cumplir
dos leyes: la ley del ejercicio, o sea la repeticin y la ley del efecto, o
sea en funcin de las consecuencias agradables o desagradables de la
conducta para el organismo.
El esfuerzo de Skinner por explicar todos los comportamientos
humanos, aun los ms complejos, como condicionamientos, recibi
numerosas crticas, ya que su teora no tena en cuenta los
conocimientos ni las representaciones mentales.
El condicionamiento operante para la adquisicin del lenguaje tambin
fue cuestionado por el lingista Noam Chomsky, quien consideraba que
es imposible explicar la rapidez con que se aprende el habla ni la
capacidad de comprender y producir enunciados nuevos.

Jean Piaget El aprendizaje segn Jean Piaget

Jean
Piaget
(1896

1980)
fue
un psiclogo, bilogo y epistemlogo suizo. Desarroll sus tesis en
torno al estudio del desarrollo psicolgico en la infancia y la teora
constructivista del desarrollo de la inteligencia. De ah surgi lo que
conocemos como la Teora del Aprendizaje de Piaget. Jean Piaget es
uno de los ms conocidos psiclogos del enfoque constructivista, una
corriente que bebe directamente de las teoras del aprendizaje de autores
como Lev Vygotsky o David Ausubel.
Qu es el enfoque constructivista?
El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedaggica, es
una manera determinada de entender y explicar las formas en las que
aprendemos. Los psiclogos que parten de este enfoque ponen nfasis
en la figura del aprendiz como el agente que en ltima instancia es el
motor de su propio aprendizaje.
Los padres, maestros y miembros de la comunidad son, segn estos
autores, facilitadores del cambio que se est operando en la mente del
aprendiz, pero no la pieza principal. Esto es as porque, para los
constructivistas, las personas no interpretan literalmente lo que les llega
del entorno, ya sea a travs de la propia naturaleza o a travs de las

explicaciones de maestros y tutores. La teora constructivista del

conocimiento nos habla de una percepcin de las propias vivencias que
siempre est sujeta a los marcos de interpretacin del aprendiz. Es
decir: somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias que
vivimos en cada momento, porque siempre las interpretaremos a la luz
de nuestros conocimientos previos. El aprendizaje no es la simple
asimilacin de paquetes de informacin que nos llegan desde fuera, sino
que se explica por una dinmica en la que existe un encaje entre las
informaciones nuevas y nuestras viejas estructuras de ideas. De esta
manera, lo que sabemos est siendo construido permanentemente.

El aprendizaje como adaptacin

Una de las ideas fundamentales para la Teora del Aprendizaje de Piaget
es el concepto de inteligencia humana como un proceso de
naturaleza biolgica. El suizo sostiene que el hombre es un organismo
vivo que se presenta a un entorno fsico ya dotado de una herencia
biolgica y gentica que influye en el procesamiento de la informacin
proveniente del exterior. Las estructuras biolgicas determinan aquello
que somos capaces de percibir o comprender, pero a la vez son las que
hacen posible nuestro aprendizaje.

Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean

Piaget construye, con su Teora del Aprendizaje, un modelo que
resultara fuertemente controvertido. As, describe la mente de los
organismos humanos como el resultado de dos funciones estables:
la organizacin, cuyos principios ya hemos visto, y la adaptacin, que es

el proceso de ajuste por el cual el conocimiento del individuo y la

informacin que le llega del entorno se adaptan el uno al otro. A su vez,
dentro de la dinmica de adaptacin operan dos procesos: la asimilacin
y la acomodacin.

Asimilacin
La asimilacin hace referencia a la manera en que un organismo afronta
un estmulo externo en base a sus leyes de organizacin presentes.
Segn este principio de la adaptacin en el aprendizaje, los estmulos,
ideas u objetos externos son siempre asimilados por algn esquema
mental preexistente en el individuo. En otras palabras, la asimilacin
hace que una experiencia sea percibida bajo la luz de una estructura
mental organizada con anterioridad. Por ejemplo, una persona con baja
autoestima puede atribuir una felicitacin por su trabajo a una forma de
manifestar lstima por l.

Acomodacin
La acomodacin, por el contrario, involucra una modificacin en la
organizacin presente en respuesta a las exigencias del medio. All
donde hay nuevos estmulos que comprometen demasiado la coherencia
interna del esquema, hay acomodacin. Es un proceso contra puesto al
de asimilacin.

Equilibracin
Es de este modo que, mediante la asimilacin y la acomodacin, somos
capaces de reestructurar cognitivamente nuestros aprendizajes durante
cada etapa del desarrollo. Estos dos mecanismos invariantes interactan
uno con otro en lo que se conoce como el proceso de Equilibracin. El
equilibrio puede ser entendido como un proceso de regulacin que rige
la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.

El proceso de Equilibracin

A pesar de que la asimilacin y la acomodacin son funciones estables

en tanto que se dan a lo largo del proceso evolutivo del ser humano, la
relacin que mantienen entre ellas s vara.
De este modo, la evolucin cognoscitiva e intelectual mantiene una
estrecha vinculacin con la evolucin de la relacin-asimilacinacomodacin.
Piaget describe el proceso de Equilibracin entre asimilacin y
acomodacin como el resultante de tres niveles de complejidad
creciente:
El equilibrio se establece en base a los esquemas del sujeto y los
estmulos del entorno.
El equilibrio se establece entre los propios esquemas de la
persona.
El equilibrio se convierte en una integracin jerrquica de
esquemas distintos.
Sin embargo, con el concepto de Equilibracin se incorpora a la Teora
del Aprendizaje piagetiana una nueva cuestin: qu sucede cuando el
equilibrio temporal de alguno de estos tres niveles se ve alterado? Esto
es, cuando existe una contradiccin entre esquemas propios y externos,
o entre esquemas propios entre s. Como seala Piaget dentro de su
Teora del Aprendizaje, en este caso se produce un conflicto cognitivo,
y en este momento es cuando se quiebra el equilibro cognitivo previo.
El ser humano, que constantemente persigue la consecucin de un
equilibrio, trata de hallar respuestas, plantendose cada vez ms
interrogantes e investigando por su cuenta, hasta que alcanza el punto de
conocimiento que lo restablece.

David

El aprendizaje segn David Ausubel

Ausubel

David Paul Ausubel naci en Brooklyn, Nueva York, el 25 de octubre

de 1918, hijo de una familia juda emigrante de Galitzia, Imperio
Austro-Hngaro. Es nieto del historiador Nathan Ausubel, especializado
en historia del pueblo judo. Estudi psicologa en la Universidad de
Pensilvania y medicina en la Universidad de Middlesex. Fue cirujano
asistente y psiquiatra residente del Servicio Pblico de Salud de los
Estados Unidos e inmediatamente despus de la Segunda Guerra
Mundial, trabaj con las Naciones Unidasen Alemania en el tratamiento
mdico de personas desplazadas.

Teora psicopedaggica
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el
saln de clases:
El que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
El relativo a la forma en que el conocimiento es
subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos
o estructura cognitiva del educando.
Defensor
del
mtodo
deductivo,
Ausubel
rechaza
el
supuesto piagetiano de que slo se entiende lo que se descubre, ya que
tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es
significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que
el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos
condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un
significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar
relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material resulte
potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en
su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda
relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo
concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre
ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en
la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de
organizador previo y consistira en una o varias ideas generales que se

presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos

con el fin de facilitar su asimilacin.

Aprendizaje significativo por recepcin

Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el
proceso de enseanza son:
A. Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en
su forma final (recepcin).
B. Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del
estudiante.
C. Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s
mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento).
D. Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que
den como resultado ideas nuevas en el alumno.
E. Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada
que no distraigan la concentracin del estudiante.
F. Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno.
Esta teora de aprendizaje significativo, junto con los postulados de
Vigotsky, Bruner y Siemens, han aportado grandes conceptos a las
tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), as por consiguiente
son grandes contribuyentes de la tecnologa educativa moderna.

Papel del educando

a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma final,
acabada (recepcin).
b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura
cognitiva (asimilacin cognitiva).
c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el
profesor le brinda (descubrimiento).
d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor.
Las caractersticas que el alumno debe poseer son:

a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin.

b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin.
c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las
previas.
d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje.
e) Tener memoria a largo plazo.
Caractersticas de los materiales de apoyo
A. a) Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del
material de enseanza tienen que estar lgicamente relacionadas.
B. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que
los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos
del alumno.
C. c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa
informacin. Ausubel le llama organizador previo.
D. d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y
aproveche los materiales que va emplear.
Tipos de organizadores previos
Ausubel cre el concepto de organizador previo para referirse a una
especie de ndice. Su funcin es la de avisar al alumno de lo que va a
tratar el tema. Segn su teora, los organizadores previos son de dos
tipos: comparativos y expositivos.
Organizadores comparativos
Su objetivo principal es la activacin de esquemas existentes, y actuar
como "evocadores" que colocan en la memoria activa lo que el sujeto no
reconoce como "relevante",
1. Apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no
especficamente relevantes al material de aprendizaje".
2. De la misma manera, un organizador comparativo puede servir
tanto para integrar como para discriminar conocimientos previos.

Organizadores expositivos

Para Woolfolk, "los organizadores expositivos proveen nuevos

conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la
informacin subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizan
frecuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido
para el educando. Frecuentemente relacionan lo que el educando ya sabe
con el material nuevo y extrao, con el objetivo de hacer este nuevo
material ms "plausible" para el educando.
En resumen, los organizadores expositivos colocan un anclaje en temas
que ya son conocidos por el educando.

Organizacin del proceso en el tiempo

El momento dentro del proceso enseanza-aprendizaje en que deben
emplearse los materiales y tcnicas anteriormente descritos son: a) Los
organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o
ningn conocimiento sobre el tema (al principio de la clase). b) Los
comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del
tema; (tambin al principio de la clase).
Algunas de las funciones que tienen los materiales didcticos entre el
estudiante, los contenidos y el profesor son: a) Determinar que el
aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud
positiva y una buena disposicin por parte del alumno. c) Hacer que los
contenidos sean ms fcilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que
su enseanza sea organizada y mejor aprovechada.
Los elementos esenciales del currculo son: -Las unidades y temas
(contenido). -Los materiales que se van emplear. -Las actividades,
tcnicas y estrategias del profesor.

Caractersticas del currculo

a) Sus temas estn apropiadamente organizados y secuenciados.
b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura
cognoscitiva del estudiante.
c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepcin.
La interrelacin del currculo con el profesor y el alumno es que el
currculo es la base para que el proceso de enseanza-aprendizaje pueda
darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y

el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.

El papel de la evaluacin en el proceso

Las
modalidades
y
tipos
de
evaluacin diagnstica, formativa y final.

evaluacin

son

la

Sus usos en el proceso de enseanza-aprendizaje son:

a) La evaluacin diagnstica se usa al principio de un curso o unidad
y se realiza para conocer cules son los conocimientos que el
alumno posee de cierto curso, perodo o unidad.
b) La Evaluacin formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso
del curso o perodo.
c) La evaluacin final es la que se realiza para saber cules son los
resultados de aprendizaje finales del estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son:
1. Para el diagnstico se usa comnmente un examen escrito y
raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer.
2. Para la formativa se emplean exmenes escritos, trabajos,
prcticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc.
3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc. 4.
Evaluacin 5. Justificacin.

Aspectos motivacionales
Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio
ambiente, niveles de desarrollo, factores motivacionales (extrnsecos),
objetos, etc.
La manera como benefician estos factores en el proceso de enseanzaaprendizaje es:
a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en
clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar la informacin
proporcionada por el docente.
b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su
desempeo sea ms eficaz, eficiente y efectiva.
c) Los dos, alumno y docente, se sienten cmodos, seguros y listos
para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo.
La forma como afectan de manera negativa estos factores es: a) Pueden
distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros

factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no

significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar
que el docente se sienta desmotivado, incmodo, impaciente,
desesperado e inseguro en su enseanza.

Lev
Vigotsky

El aprendizaje segn Lev Vigotsky

Modelo de aprendizaje sociocultural
Lev Vigotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A
partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el
aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican sus postulados, pero
la esencia delenfoque constructivista social permanece. Lo fundamental
del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un
papel esencial. Para Vygotsky el conocimiento es un proceso de
interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como
algo social y cultural, no solamente fsico. Vygotsky plantea su modelo
de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, que ambos
procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el
aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de
aprendizajes se explica cmo formas de socializacin. Concibe al
hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las
funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso
de mediadores. Se considera cinco conceptos que son fundamentales en
la teora de Vygotsky:

Funciones Mentales:
Para Vygotsky existe dos tipos: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores, son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y estn determinadas genticamente. El
comportamiento derivado de estas funciones es limitado; est
condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales
superiores, se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin
social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica
con una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la
forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son
mediadas culturalmente. A su vez, nos permiten pensar en formas cada
vez ms complejas.

Habilidades psicolgicas:
Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay
problemas que el nio est a punto de resolver, y para lograrlo slo
necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o
pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzndose y cosas por el
estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades
del nio, aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de
desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel real de desarrollo
Determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel del
desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la
direccin de un adulto o la colaboracin de otros compaeros, a
menudo, el adulto ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una
tarea usando apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede
reducirse gradualmente conforme el nio se haga cargo de la
orientacin.
Herramientas psicolgicas:
Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones
mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de
estas, el puente entre las habilidades inter-psicolgicas (sociales) y las
intra-psicolgicas (personales).Las herramientas psicolgicas median
nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de
pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que
usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean
inter-psicolgicas o intra-psicolgicas. Por ejemplo, el lenguaje es la
herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el
ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos
simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente
al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o
negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y
que acta con voluntad propia.
La mediacin:
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el
comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos
como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la
que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte. Para
Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo

individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y
es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los
individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el
conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios
para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo
pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese
conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es
mediado.

J. Bruner

El aprendizaje segn J. Bruner

Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que
configuran la educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca
en nuestra propia generacin es la preocupacin por la calidad y
aspiraciones de que la educacin ha de servir como medio para preparar
ciudadanos bien equilibrados para una democracia.
Como idea general podramos decir que Bruner se plantea los siguientes
interrogantes:
Cmo se aprende?
Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?
Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende?
Cmo se aprende
"El alumno que aprende fsica es un Fsico y es ms fcil para l
aprender fsica comportndose como fsico que haciendo cualquier
otra cosa".
Bruner est preocupado en inducir una participacin activa del alumno
en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el nfasis
que pone en el aprendizaje por descubrimiento.
La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema
educativo la misma, ya sea en la Universidad o en pre-escolar. Lo que
un hombre de ciencia hace en su escritorio o laboratorio o lo que hace
un crtico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que hace
cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que
ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de
clase.

Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?

"Cualquier materia puede ensearse a cualquier persona siempre
que se lo haga en alguna forma adecuada"
Bruner lanza esta afirmacin un tanto irritante considerando que el
alumno evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos
su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos momentos el
alumno tiene una manera caracterstica de considerar al mundo y de
explicrselo a s mismo. La tarea de ensear una materia a un alumno de
cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia
de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas.
Esta hiptesis general se basa en que cualquier idea puede representarse
adecuada y ltimamente en las formas del pensamiento del alumno en
edad escolar, en la adolescencia o en educacin permanente de adultos.
Las primeras representaciones pueden ms tarde hacerse ms fcilmente
potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje.
Cmo podemos ayudar desde afuera al que aprende?
Es ste el problema de la instruccin. Bruner sostiene que el desarrollo
mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia
adentro: Un dominio de tcnicas que encarnan a la cultura y que nos son
transferidas por sus agentes mediante el dilogo.
La instruccin es la que procura los medios y los dilogos necesarios
para traducir la experiencia en sistemas ms eficaces en sus significados
y en su orden.
La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de
exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de
conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y
transferir lo que aprende.
Conceptualizacin
Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente de la
comprensin del mismo proceso de aprendizaje, la que est muy ligada
con el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso o
modo de pensar.

Primeramente seala que los seres humanos tienen una fantstica

capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa
que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de
seleccionar de un casi infinito nmero de objetos discriminables, los que
parece que tienen algo en comn y considerarlos como una simple
categora o un manejable grupo de categoras. Lo que hace la persona es
conceptualizar o categorizar.
Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto
grupo de animales como "perros" lo que hace es formar una categora o
concepto que le permite organizar esos objetos de su ambiente. En
realidad, lo que hace es generalizar a partir de ciertas caractersticas
comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias particulares,
como seran: raza, color, tamao, etc.
Caractersticas del proceso de conceptualizaron
Podemos destacar
conceptualizacin:

algunas

caractersticas

del

proceso

de

a) a) El concepto es una categora que sirve para clasificar

objetos y/o acontecimientos del ambiente;
b) Esta clasificacin ha de estar llena de significados;
c) Esta clasificacin es un modo de entender discriminativamente
lo que rodea a una persona.
Conceptualizacin es, entonces, el proceso por el cual el ser humano
clasifica los objetos y acontecimientos, en una forma significativa, como
un modo de entender discriminativamente lo que le rodea.
Tipos de categoras
Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la identidad y la
equivalencia.
Identidad
Formamos una categora de identidad cuando relacionamos
intelectualmente cierto nmero de diferentes variaciones de un mismo
objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el
apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible

clasificar cada fase de la luna, como una "luna".

Equivalencia
Una categora de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de
objetos se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva).
Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo,
pico, tenaza, taladro elctrico, podemos construir una nueva categora
atendiendo a alguna caracterstica comn: todos son instrumentos o
herramientas. Esta es la nueva categora y lo es de equivalencia.
Las categoras de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional
y formal.
Formas de equivalencia
Equivalencia afectiva:
Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo,
perro, gato, pueden formar una categora como "los amigos del
hombre". En esta categora cada uno de los componentes cumple con la
caracterstica de ser "amigo del hombre". Pero, es propiedad del
caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las caractersticas
no eran propiedades de los objetos en cuestin, considerado en s
mismo, quin las puso?. Observamos en el ejemplo que los criterios
para la formacin de categoras estn en el hombre mismo y segn
Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas categoras,
de equivalencia afectiva. Cada objeto de la categora es equivalente a
las dems en cuanto a que en la persona que as categoriza generan o
evocan la mima respuesta afectiva.
Equivalencia funcional:
Cuando empleamos la categora "medios de transporte" es comn
referirnos a objetos muy diversos como: bicicleta, avin, tren, barco,
camin, carretilla, etc. Cul ha sido el criterio para agrupar objetos tan
distintos en una misma categora?. En este caso el criterio ha sido
atender a una funcin que de alguna forma u otra cumple cada caso
particular. Bruner llama a esto "categora de equivalencia funcional" y
la define como aquella "que permite que todos aquellos discriminados
como poseedores de la misma funcin se coloquen en la misma clase".
Equivalencia formal:

A todas las figuras de tres lados, tres vrtices y tres ngulos las
categorizamos como "tringulos". Podemos observar en el ejemplo que
las categoras formales surgen cuando una persona especifica en forma
deliberada las propiedades intrnsecas por las cuales un objeto ha de
colocarse en una determinada categora. La categorizacin formal usa
smbolos -a veces matemticos- y es ampliamente utilizada en la
ciencia.
Aprendizaje
Aprendizaje es el proceso de interaccin en el cual una persona obtiene
nuevas estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustndose a las
distintas etapas del desarrollo intelectual.
El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro
momentos o etapas por las cuales un sujeto aprende:
a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que mueven
al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje.
b) Exploracin de alternativas: Constituyen las estrategias internas
que, activadas por la predisposicin se mantienen en la bsqueda
hasta lograr, mediante distintos ensayos descubrir lo que se
buscaba.
c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera
sbita como resultado del proceso del pensamiento. No es
expresable verbalmente, a veces es muy rpido, otras lento, y
extendido en el tiempo.
d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera
valiosos sus hallazgos, vlidas sus hiptesis, se corrige y se
perfecciona.

Semejanzas crticamente de:

Jean Piaget
J. Bruner
David Ausubel
Para Jean Piaget
Para Piaget (1978, 1987), la comprensin que un sujeto realiza del medio se hace
a travs de procesos de asimilacin, acomodacin y Equilibracin. Distingue la
abstraccin emprica que proporciona conocimiento sobre las caractersticas
fsicas de los objetos, de la abstraccin reflexiva que tiene relacin con los
esquemas y operaciones y con su coordinacin en estructuras. Bsicamente sus
investigaciones fueron realizadas sobre el aprendizaje de conceptos y
propiedades fsicas y operaciones lgico-matemticas. Su preocupacin no estaba
centrada en establecer condiciones sobre cmo ensear, por lo que en su teora
no hay prescripciones instruccionales. No obstante, su trabajo ha sido quizs el
que ms ha influido en la enseanza formal inicial. La idea central es la del sujeto
como operador de la realidad que experimenta y sobre la que realiza
abstracciones (Piaget, 1973). El docente debera preparar situaciones
problemticas como proyectos de accin y conocimientos graduados, que tengan
en cuenta la etapa de desarrollo del alumno, la que le permite dar significado a lo
nuevo que se le presenta y el objetivo debera estar puesto en promover el
desarrollo de la inteligencia, lo que le permitira comprender y conocer.

J. Bruner
Para Bruner (1966) el aprendizaje est relacionado con la adquisicin de medios
para representar el mundo. Como Piaget, Bruner estudi inicialmente el desarrollo
y no el aprendizaje, pero posteriormente su trabajo tuvo una fuerte implicancia
educativa. Bruner (1988) ve al aprendizaje como acumulacin de representaciones
que se corresponden con el medio exterior, como una apropiacin de los sistemas
ya construidos por la humanidad, y la adquisicin de los mismos para un uso
permanente. Considera la mente como contexto interpersonal, social y cultural, que
determina lo que una persona piensa. La posibilidad de aprender est en funcin de
la posibilidad de apoderarse de sistemas categoriales construidos por la humanidad,
y para ello, se debe aprender el modo de relacionamiento de las estructuras de cada
disciplina. Como Piaget, establece la necesidad de un aprestamiento evolutivo para

aprender estructuras, pero a diferencia de l, destaca la idea de Vigotzky de la

incidencia de la interaccin social en el desarrollo y resalta el rol del lenguaje.
Bruner elabora principios para una teora de instruccin, destacando la importancia
de lograr la predisposicin del alumno para aprender a travs de la seleccin de
experiencias de aprendizaje (Bruner, 1972). La estructura, ideas y relaciones
fundamentales del contenido son de importancia central para la organizacin y
secuenciacin de la enseanza. Propone una organizacin desde lo particular a lo
general, pero la secuenciacin ptima debera hacerse en funcin del contenido
especfico, del nivel de desarrollo e individualidad del alumno. Contempla la
necesidad de estmulos externos y la importancia de motivaciones internas del
alumno, quien asume un papel activo. El docente debe presentar situaciones
problemticas para que aquel re-descubra relaciones. El poder explicativo de esta
teora est en el aprendizaje de conceptos y estrategias que le permiten al sujeto
pensar sobre el medio.
Bruner Adquisicin de medios para representar el nedio Aprendizaje de conceptos
y estrategias Son esenciales la estructura, ideas y relaciones bsicas del contenido,
caracterizadas por formas de representacin, economa y potencia efectiva

Para David Ausubel

En su psicologa educativa (Ausubel et al, 1991), el aprendizaje significativo es
una construccin de estructuras significativas a travs de procesos de asimilacin,
diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. Debe existir una
predisposicin del sujeto para integrar la nueva informacin con sus ideas previas,
esas ideas y estructuras previas deben ser adecuadas, y los nuevos contenidos
deben ser relacionables de manera no arbitraria y no literal, a la estructura
cognitiva. Para ello, el material a ser aprendido debe ser potencialmente
significativo, de modo que el sujeto descubra en l alguna connotacin que lo
vincule con sus experiencias, otorgndole significado. La integracin de las nuevas
ideas a la estructura previa resulta en una estructura cognitiva modificada y
enriquecida. Ausubel proporciona prescripciones formales para la enseanza,
enfatizando el rol del docente. Un aprendizaje significativo puede inducirse a
travs de una organizacin lgica de los contenidos y del uso de recursos que
faciliten la relacin entre la nueva informacin y el conocimiento previo. La teora
explica el aprendizaje receptivo de conceptos y de proposiciones, aprendizajes
simples y mecnicos. El contenido cientfico tiene un rol fundamentalmente
conceptual, donde la estructura lgica del mismo es importante, y un valor
formativo al proveer modelos de pensamiento.

Ausubel Construccin de estructuras significativas a travs de procesos de

asimilacin, diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora Aprendizajes
simples (psicomotor, condicionamiento) y mecnicos; aprendizaje receptivo de
conceptos y de proposiciones El contenido cientfico tiene un rol
fundamentalmente conceptual, y su estructura lgica es importante El contenido
tiene un valor formativo al proveer modelos de pensamiento
La comprensin del fenmeno del aprendizaje puede ser considerada como el
objetivo general y amplio de las llamadas teoras de aprendizaje. Pero cada autor
ha formulado el problema del aprendizaje de manera diferente, haciendo cierto tipo
de preguntas y aceptando cierto tipo de respuestas.
Esas teoras difieren tambin en la forma que adoptan, bien como un cuerpo
terico axiomtico, o como narrativa explicativa. A qu preguntas responde cada
una, cmo lo hace y qu papel juega el contenido que se aprende en las respuestas
que cada teora proporciona, son aspectos fundamentales que deben conocerse al
momento de adoptar una teora de aprendizaje como marco terico para la
enseanza de un contenido cientfico. En esta presentacin se comparan las teoras
de aprendizaje que ms han incidido en la enseanza de las ciencias, con relacin a
estas cuestiones.
El fenmeno de inters de una teora de aprendizaje es el aprendizaje pero ste es
concebido en cada teora con diferente significado y como en toda teora, el recorte
del sistema estudiado define simultneamente las variables intervinientes.
Asociacin respuesta-recompensa ante un estmulo (condicionamiento operante: la
conducta est controlada por las consecuencias.

Como Docentes
Nosotros como Docente debemos ser y estar comprometidos con la educacin
debemos actuar, a favor de la niez y el desarrollo de cada estudiante en los
diferentes centros donde nos corresponda actuar o trabajar como docentes, porque
al igual que los diferentes autores, podemos aplicar nuestra docencia iniciando con
los conocimientos previos de los estudiantes y aplicarlos a los nuevos
conocimientos que le implantemos, para as obtener un mejor aprendizaje.

Julio R. Capelln H.