El procesamiento psicolingistico del dictado y sus implicaciones

para la enzeanza de la lengua escrita

Luca Fraca de Barrera
luciafraca@cantv.net (UPEL-IPC)
RESUMEN
El dictado es una de las prcticas ms empleadas en el aprendizaje de la lengua
escrita, especficamente para la ortografa. Desde el mbito de la psicolingstica y,
dentro del procesamiento de informacin, se concibe como un proceso intelectual
mediante el cual la lengua oral que se recibe como entrada lingstica, se transforma
en salida escrita. Es decir, constituye una transformacin de lengua oral a lengua
escrita. A partir de tales ideas, se plantean como objetivos: 1) definir y caracterizar el
dictado desde la perspectiva psicolingstica y sus implicaciones para la didctica de la
ortografa y, 2) reflexionar sobre las relaciones entre la lengua oral y la escrita desde
una dialgica compleja (Morin, 2001). Las conclusiones a las que se arriban resultan
importantes tanto para el mbito de la psicolingstica cognitiva como para la
enseanza y el aprendizaje de la lengua escrita desde la conceptualizacin del dictado
como prctica social compleja a partir de las correspondencias, las
complementariedades y antagonismos entre la lengua oral y la escrita.
Palabras clave: dictado; psicolingstica; pensamiento complejo.
The psycholinguistic processing of dictation and its involvement with the
written language
ABSTRACT
The dictation is one of the most used techniques in the teaching of written language,
specifically orthography. From the psycholinguistic point of view and regarding the
information processing, dictation is understood as a mental process whereby the oral
language that is received as a linguistic entrance is transformed in a written exit.
Dictation is a transformation from oral language to written language. In this light, two
objectives shall be considered: 1) define and characterize the dictation from a
psychological perspective and its involvements with the teaching of orthography and,
2) analyzethe relationship between oral language and written language from a complex
dialogical point of view (Morin, 2001). As a result, both the cognitive psycholinguistic
field and the written language learning and teaching are important considering
dictation as a complex social practice due to the correspondence, complementarities
and differences between oral and written language.
Key words: dictation; psycholinguistic; complex thought.
Traitement psycholinguistique de la dicte et ses implications pour
lenseignement de la langue crite

RSUM
La dicte est une ds pratiques les plus employes dans lapprentissage de la langue
crite, notamment, pour lorthographe. Daprs la psycholinguistique et, dans le
cadre du traitement de linformation, on conoit la dicte comme un processus
intelectuel travers la langue orale, quon reoit comme une entre linguistique,
devenant une sortie crite. Cela veut dire quil y a une transformation de la langue
orale en langue crite. En tenant compte de ces ides, les objectifs quon a viss
sont: (1) dfi nir et caractriser la dicte daprs la psycholinguistique es ses
implications pour la didactique de lorthographe et, 2) rfl chir au tour des realtions
des langues orales et crites daprs une dialogique complexe (Morin, 2001). Les
conclusions obtenues sont trs importantes dans le domaine de la psycholinguistique
cognitive et pour lenseignement et lapprentissage de la langue crite selon la
conceptualisation de la dicte comme pratique sociale complexe. Cette pratique
comprnend les correspondances, les complmentarits et les antagonismes entre les
langues orale et crite.
Mots cls: dicte; psycholinguistique; pense complexe.
Recibido: 08/05/06 Aprobado: 10/11/06
Introduccin
-Hola hija cmo te fue hoy en el colegio?
-No muy bien mam, porque en el dictado que hizo la maestra, tuve muchos errores
de ortografa.
-Y por qu?
-Bueno, porque la maestra dice que yo escribo como hablo. Eso es malo?
El tpico de esta conversacin no nos resulta extrao. Se ha mostrado porque en dicho
dilogo se presentan dos aspectos que servirn de excusa para reflexionar sobre:
1. El dictado desde la perspectiva psicolingstica y sus implicaciones para la didctica
de la ortografa.
2. La relacin entre la oralidad y la escritura desde una dialgica compleja.
En tal sentido, en este artculo se intentar evidenciar de qu manera el dictado como
prctica instruccional para la evaluacin de los aspectos formales de la escritura,
implica un procesamiento psicolingstico bastante complejo, que amerita de un
replanteamiento didctico, tomando en consideracin las dimensiones pragmticas,
cognoscitivas y lingsticas al definirlo como una actividad textual de carcter social.
De igual modo, proponer el replanteo de la relacin entre oralidad y escritura a partir
de la una dialgica compleja como concepto maestro, dentro del pensamiento
complejo, propuesto por el francs Edgar Morin.
El dictado como procesamiento psicolingstico

La prctica del dictado es uno de los ejercicios escolares ms utilizados para ensear,
evaluar y aprender el adecuado uso de los grafemas, la tildacin, el empleo de
maysculas y minsculas, entre otros aspectos formales de la lengua escrita. El
dictado se emplea fundamentalmente para el aprendizaje y evaluacin de la ortografa.
Es comn escuchar a los docentes decir que hacen dictado, que toman dictado
diariamente a sus alumnos para que aprendan ortografa. Que el dictado es un buen
ejercicio para evaluar ortografa. Pero qu es el dictado, ms all de ser un detector
de errores ortogrficos?
Desde la psicolingstica cognitiva, el dictado resulta ser un proceso intelectual
mediante el cual la lengua oral que se recibe como entrada lingstica, se transforma
en salida escrita. Es decir, constituye una transformacin psicolingstica de lengua oral
a lengua escrita. Cmo ocurre?

Grfico 1. El dictado como proceso psicolingstico

Vamos a tomar como ejemplo la palabra azul. Al ser dictada, es recibida por los
rganos receptores y escuchada como asul. El acceso lxico como proceso de
reconocimiento lingstico ya sea de carcter fonolgico, dual o lxico, se activa y
coteja lo escuchado con su correspondiente huella acstica. En dicho procesamiento se
recibe una seal fnica y acstica, en lengua oral. Luego debe ocurrir un proceso de
bsqueda, reconocimiento y de cambio. El alumno deber transformar dicha huella
acstica o palabra escuchada en su correspondiente forma escrita, grfica. Esa huella
acstica, lengua oral deber ser ubicada, encontrada, en una bsqueda
psicolingstica, en el almacn escrito, en la huella visual y reconocer como tal, la
palabra escrita que corresponda. En nuestro caso, AZUL. De esta manera y explicada
de un modo bastante sencillo, ocurre la transformacin de la entrada oral a la salida
escrita.
Ahora bien, si esto se ve aparentemente tan sencillo, resultan preocupantes en el
entorno escolar, los bajos niveles en la evaluacin y ponderacin de los aspectos
formales de la escritura de los alumnos. Se oyen por doquier frases como: los
alumnos no saben escribir, tiene psima ortografa, todos los das les hago un
dictado, pero no aprenden, ni mejoran su ortografa.
A continuacin haremos algunas reflexiones al respecto: si se considera una
correspondencia biunvoca entre las formas orales y escritas, el problema estara en
que el nio no consigue la huella visual correspondiente. Ello podra ocurrir porque no

ha tenido suficientes experiencias de lectura como para haber fijado la palabra en el

almacn escrito. Desde esta reflexin concluiramos que habra biunivocidad entre la
lengua oral y la escrita, pues a unidades orales corresponderan unidades escritas. Y
preguntamos, cmo se explicara la no correspondencia entre la letra h y su ausente
forma oral? O grafemas como < x> que se representa en la oralidad con dos entidades
sonoras ks?
En segundo trmino, de no existir una correspondencia entre las formas orales y
escritas, entonces resulta la cuestin ms compleja, pues el dictado no sera el
ejercicio ms idneo para evaluar un aspecto visual, como la escritura, mediante
mecanismos de escucha. Es decir, que no habra correspondencia biunvoca entre las
formas orales y las escritas. En este sentido, la copia constituira una prctica ms
natural para el aprendizaje de la ortografa.
Una tercera posicin admitira una interdependencia entre la lengua oral y la escrita.
En tal sentido el dictado podra trabajarse en el aula ms como una prctica escrita
socialmente vlida y no como una actividad escolar penalizadora. El dictado servira
por ejemplo, para anotar cuestiones que debemos recordar o registrar mensajes para
los padres y representantes, entre otros usos. La ortografa debera aprenderse y
ensearse a partir de la reflexin que el nio hace de las caractersticas formales de su
lengua escrita y de la casustica que le sirve de referencia. En este sentido, el
responsable de la ortografa la tendra el que la aprende y no el docente al encerrar en
crculo los errores ortogrficos de sus alumnos, tal y como lo han planteado Gonzlez y
Daz (2006, p. 4), pues es ms importante ensear a aprender a aprender que
aprender a secas, donde el profesor tenga conciencia de que su labor es formar a los
alumnos en los procedimientos de aprendizaje, con la intencin de que con el tiempo
se conviertan en estudiantes autocontroladores e independientes. En este sentido, el
aprendizaje de la ortografa implicara la toma de conciencia y reflexin del estudiante
sobre su propia manera de aprender, ms que la repeticin o planas o la toma de
dictados.
La relacin oralidad/ escritura: desde la teora a la didctica de la lengua
materna
Lo sealado amerita de un inciso terico que tiene implicaciones para la enseanza de
la lengua materna: la relacin entre oralidad y escritura.
Desde la aparicin de las primeras manifestaciones del lenguaje como facultad
humana, el Homo sapiens se ha comunicado mediante signos verbales orales. Es decir,
que la oralidad nos ha acompaado desde los inicios de la especie. Muchos han tratado
de explicar tal emergencia, y algunos como Maturana hablan del lenguajear humano.
Hace apenas cinco mil aos se desarrolla la escritura. La realidad lingstica cambia y
con ella el procesamiento psicolingstico. La escritura comienza a ser otra
manifestacin de la facultad del lenguaje. El Homo loquens pasa a ser Homo scribens.
Ahora bien, qu relaciones existen entre ambas formas de comunicacin verbal y de
qu manera han sido explicadas? A continuacin se esbozarn brevemente algunas
posicones en torno a ello:

1. La lengua escrita es el calco de la oralidad y slo sirve para representarla

grficamente (Saussure, 1971). Nebrija, autor de la primera gramtica espaola,
precisa que no es otra cosa la letra, sino figura por la cual se representa la boz.
Tales aspectos resaltados en los inicios de la gramtica del espaol, tambin se hayan
registrados en la actualidad. Por ejemplo, Alarcos Llorach (1994) expresa que para
conservar las manifestaciones orales se utiliza la escritura. Tal posicin terica ha
tenido serias implicaciones didcticas y una de ellas es precisamente la prctica del
dictado, donde el habla oral se transcribe en escritura y su consecuente empleo para
evaluar la ortografa.
Desde esta posicin tradicional la relacin entre oralidad y escritura es vista desde una
perspectiva biunvoca:
La escritura es el calco de la oralidad.
Su funcin es servir de soporte al habla
Los elementos de la escritura son analizados a partir de criterios e indicadores para
la oralidad. Ejemplo: fonema/grafema.
Reiteramos que desde esta visin que hemos denominado tradicional, en el dictado se
transforma la oralidad en escritura y se establece una biunivocidad entre las unidades
fonmicas y las grafmicas. En este sentido, el aprendizaje de la segunda partira del
establecimiento grafofonetolgico entre tales unidades. Gombert (1994), Goswami y
Bryant, (1990) entre otros, plantean la existencia de una base oral como prerrequisito
para el abordaje de la lectura y la escritura.
2. En relacin con la segunda, sta precisa que a pesar de que la lengua oral y la
escrita constituyen variedades del lenguaje como facultad humana y que comparten
principios de organizacin, no hay correspondencia biunvoca entre los grafemas y los
fonemas. En consecuencia, los nios no abordaran el aprendizaje de la lectura y de la
escritura desde tal perspectiva, pues el nio aprendera la lengua escrita como un
sistema independiente del oral. Ferreiro y Gmez Palacios, (1988), Ferreiro, (1999),
Fraca de Barrera, (2003) defi enden tal postura al precisar que aunque el infante suele
producir escrituras tales como asul y sapato que se asemeja la oralidad, stas son slo
marcas que reproducen la escritura desde la oralidad, porque no encuentran en su
almacn grfico la formas cannicas para esas escrituras.
3. Por su parte, en la Teora del continuum cultural defendida por Oesterreicher,
(1998), la realidad lingstica se describe dentro de un continuo de ocurrencias. En un
extremo se ubicara la oralidad y en otro la escritura o escrituralidad como lo precisa
Mostacero (2005). Los diversos registros de lenguaje se encuentran a lo largo de una
lnea de continuidad. As, en el procesamiento verbal implcito en el dictado, se sigue el
camino de un extremo a otro en la bsqueda de la forma escrita en cuestin. Lo que se
tiene que hacer es recorrer dicha trayectoria y hallar la forma correspondiente. Para
Mostacero (2005, p. 73) gracias a la teora del continuun podemos definir y
caracterizar tanto a la escrituralidad como a la oralidad y construir un nicho epistmico
e interactivo que permita dar cabida a todas las manifestaciones de la produccin
textual humana.

4. Desde la visin del Pensamiento Complejo propuesta por Morin, dicha relacin se
establece mediante una dialgica de complejidad. Estara dada por las
correspondencias, las complementariedades y los antagonismos entre ambas formas
de comunicacin.
El pensamiento complejo como teora epistemolgica intenta explicar cmo suceden y
se relacionan los fenmenos de la realidad.
De all que implique pensar la complejidad de la sociedad, de la naturaleza humana; es
re-formar y re-organizar nuestro modo de entender y de comprender el universo. En fi
n, la emergencia de una nueva hermenutica de la vida (Fraca de Barrera, 2006). Ello
implica cambiar las bases que sustentan nuestro modo de pensamiento, implica
transformar nuestra praxis social y cultural, entender el mundo de otra forma. Se
sustenta sobre el concepto de complejidad y aunque la defi nicin de tal nocin
tambin resulta compleja, es posible decir que es una palabra problema y no una
palabra solucin. Es la relacin, el tejido es el arte de concebir las interacciones;
las interferencias; los entrecabalgamientos sistmicos (Morin, 2001, p. 22). Para
Morin (op. cit., p. 32) complejidad
quiere decir complexus, lo que est tejido en conjunto; la trama de constituyentes
heterogneos inseparablemente asociados que presenta a la vez la paradoja de lo uno
y lo mltiple. Tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenomnico.
En el siguiente grfico presentamos dicha dialgica compleja basada en las
correspondencias, los antagonismos y las complementariedades.

De tal manera pues, las relaciones de lengua oral y de la lengua escrita, desde la
mirada del pensamiento complejo, se presentaran de la siguiente manera:
Correspondencias:
Entidades lingsticas pertenecientes a la facultad del lenguaje.

 Constituyen entidades recursivas en el sentido de que la relacin entre sus

componentes es autopoitica y autoorganizadora.
Sirven como medios de comunicacin intraespecie.
Presentan niveles especficos de organizacin interna.
Se sustentan en las dimensiones pragmtica, cognitiva y discursivo-lingstica del
lenguaje.
Antagonismos:
Son entidades cuya naturaleza es distinta. Una es fono auditiva y la otra viso
motora.
El acceso lxico parece que ocurre mediante canales diversos.
Los medios de produccin y comprensin son distintos: auditivo/fonatorio, por un
lado y visual/ motor por el otro.
Los contextos de comunicacin, as como las relaciones entre los intertextores son
especficas y particulares.
Las implicaciones temporales son simultneas en la oralidad y diferidas en la
escritura.
Los oyentes estn presentes en la accin discursiva oral, mientras que en la
escritura es mediada por el texto. El autor y lector en soledad se encuentran en la
interaccin textual.
Complementaria:
Caractersticas de la oralidad en la escritura y viceversa.
La necesidad de acudir a informacin fnica para fenmenos de la escritura: el
reconocimiento de la slaba tnica para la tildacin, por ejemplo.
Evidencias en la ciberlingua (tipo de variedad verbal empleada en la comunicacin
mediada por el computador) (Fraca de Barrera, 2006) de aspectos de la escritura
empleados con fines distintos: signos de puntuacin, maysculas, parntesis, empleo
de siglas, consonantizacin, entre otros, dentro de la ciberdiscursividad.
El constituir sistemas verbales con unidades que los determinan y sistemas propios
de organizacin por niveles.
El dictado desde la teora del pensamiento complejo que proponemos, implicara que el
alumno maneje la dialgica compleja y pueda, desde una posicin ms crtica,
comprender que el procesamiento de la lengua oral y de la escrita requiere de una
actitud distinta. Implicara adems, tener una cabeza bien puesta, ms que una repleta
(Morin, 1999, p. 23), para entender y abordar la tarea psicolingstica de
procesamiento verbal. En tal sentido, entendera que la realidad tambin se puede

explicar bajo esa mirada, pues, el homo multiplex como entidad compleja se relaciona
con la realidad desde las correspondencias, las complementariedades y los
antagonismos.
De lo planteado anteriormente se precisan las siguientes ideas pedaggicas a modo de
reflexin final:
1. Emplear el dictado como un recurso didctico til, como un tipo de texto con
funcionalidad social y cultural, y no como una prctica escolar penalizadora y nada
necesaria para el aprendizaje y la evaluacin de los aspectos formales de la escritura,
tales como la ortografa, las maysculas o los signos de puntuacin. Es ensearle al
estudiante a aprender a aprender a pensar y a reflexionar sobre su rol de aprendiz. Es
hacerlo un aprendiz estratgico.
2. Comprender que el dictado desde el procesamiento psicolingstico constituye un
proceso complicado y complejo porque en l intervienen dos variedades distintas de
lengua: la oral y la escrita y las relaciones dialgicas implicadas en ellas. Y que al
realizar el dictado se pone en juego el conocimiento que sobre ambas variedades de
lengua posee el estudiante. De la profundidad en dicho saber estara dado el xito en
la tarea de la toma del dictado. Las experiencias de interaccin entre ellas, deber ser
clave para comprender la relacin compleja que las une.
3. La oralidad y la escritura interactan en una dialgica compleja en la medida en que
entre ellas se presentan relaciones de correspondencia, complementariedad y
antagonismo.
4. Intentar entender y explicar otros fenmenos formales de la escritura que implican a
la oralidad, tales como la tildacin desde el pensamiento complejo. Dichos fenmenos
deberan ser explicados a partir de la dialgica compleja existente entre la lengua oral
y la lengua escrita.
5. De cuerdo con Fraca de Barrera (2003, p. 37), el docente debera proporcionar
espacios de interaccin escrita en los cuales mediara el proceso de reflexin sobre la
escritura y la omprensin textual. As, el alumno elaborara sus propias vas para
interrogar los textos, as como para la composicin textual.
De all que debamos reformar nuestro pensamiento y nuestra manera de ensear a
pensar desde la propia realidad lingstica y pragmtica. Si la realidad es compleja, se
debe abordar desde las implicaciones que la misma complejidad aporta, y desde la
pragmtica, se debe emplear el dictado como recurso didctico desde su
intencionalidad contextual y social, y no como una herramienta castigadora en la
evaluacin de los aspectos formales de la escritura. Sera transformar la accin
pedaggica para la enseanza de la escritura, en una actividad constructiva, reflexiva y
crtica que ofrece la mirada epistemolgica del pensamiento complejo.
Las palabras de Morin (1999, p. 21) que siguen intentan resumir lo que hemos querido
mostrar en este artculo: la reforma de la enseanza debe conducir a la reforma del
pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la
enseanza. Intentemos entonces, desde nuestros espacios de accin, cambiar y
reformar nuestras formas de pensar y en consecuencia, las de ensear y aprender.
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