El ttol de grau en Educaci Social

Jornades destudi i debat

22-23 de juny de 2006
Universitat des Illes Balears
Facultat dEducaci - Campus UIB

SEXTA PONENCIA
DISEO, GESTIN Y EVALUACIN DE PROGRAMAS DE
INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

Xavier car Martnez

Dpt. PedagogIa Sistemtica i Social
Universitat Autnoma de Barcelona

NDICE

INTRODUCCIN.

1. CONSIDERACIONES PREVIAS

2. EL GRADO DE EDUCACIN SOCIAL EN EL LIBRO BLANCO

2.1. Un ttulo de grado profesionalizador.
2.2. Sobre la carga total de ECTS y la troncalidad propuesta en el ttulo.
2.3. La estructura del ttulo y los bloques de contenidos

3. EL BLOQUE DE CONTENIDOS: DISEO, GESTIN Y EVALUACIN DE

PROGRAMAS DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA
3.1. Las funciones y los perfiles profesionales del educador social
3.2. Las competencias del ttulo de grado desde la perspectiva del bloque de
contenidos
3.3. Anlisis y consideraciones en torno al bloque de contenidos: presencia del
bloque en los estudios actuales de diplomatura

4. PROPUESTAS CONCRETAS EN RELACIN AL BLOQUE DE CONTENIDOS

4.1. Propuesta de asignacin de crditos al bloque de contenidos
4.2. Propuesta de asignacin de descriptores a los mdulos de formacin del bloque
de contenidos
4.3. Propuesta de ubicacin de los mdulos formativos del bloque de contenidos en
la estructura temporal de la titulacin de grado.

BIBLIOGRAFA

No nos dir el pretrito lo que debemos hacer, pero s lo que

debemos evitar (Ortega y Gasset, 1983:66)

El futuro no se improvisa; slo se puede construir con los

materiales que hemos recibido del pasado. (Durkheim, 1991:06)

INTRODUCCIN.

El punto de partida y el marco principal de referencia, para las reflexiones y anlisis

que vamos a realizar a lo largo de este texto, lo constituyen los dos volmenes del
Libro Blanco de las titulaciones de Pedagoga y Educacin Social (ANECA, 2005). En
dicho marco, vamos a tratar de hacer una valoracin general del ttulo de educacin
social y, tambin, de caracterizar y perfilar el bloque de contenidos que se nos ha
asignado: Diseo, gestin y evaluacin de programas de intervencin socioeducativa.
El Ministerio elaborar -en un futuro que sabemos prximo- el diseo definitivo del
ttulo de grado de Educacin Social. Este trabajo pretende ser un documento base para
estimular la reflexin, la discusin y el debate entre todas las personas asistentes a la
Jornada. Esto significa que lo que sigue es ms el pre-texto para posibilitar un anlisis
compartido que un texto propiamente dicho. De lo que se trata es de construir, de
forma consensuada, propuestas curriculares fundamentadas que puedan ser tenidas en
cuenta por el MEC en el diseo de los estudios de Grado de Educacin Social.
Siguiendo las indicaciones de los organizadores vamos a estructurar este trabajo en
varios apartados. En primer lugar elaboramos una serie de consideraciones previas
alrededor del ttulo de educacin social y del bloque de contenidos del que nos
ocupamos. A continuacin se analiza la filosofa y la estructura general de los estudios
propuesta en el Libro Blanco. En el apartado siguiente nos centramos en el bloque de
contenidos y en las competencias asociadas tomando como base referencial la
presencia actual de dicho bloque de contenidos en las universidades espaolas que
ofrecen la diplomatura de educacin social. Acabaremos estos anlisis con la
presentacin de una serie de propuestas concretas de carga crediticia y de ubicacin en
el ttulo de grado para el bloque de contenidos del que nos ocupamos.

1. CONSIDERACIONES PREVIAS
A. Quiz lo primero que haya que tomar en consideracin es que el ttulo de grado de
educacin social no parte de la nada, sino que recoge en sus planteamientos una
historia acadmica, social y profesional que resulta imprescindible para
contextualizar cualquier anlisis del mismo que se quiera hacer. El ttulo de grado
presentado en el Libro Blanco es heredero tanto de los denominados perfiles
histricos1 -por citar algunos de los elementos claves-, como de la formulacin, con
1

El educador especializado; el animador sociocultural y el educador de adultos: que fueron instituidos por las
"Jornades sobre la formaci d'educadors i agents socioculturals" que se realizaron en 1988 en Barcelona.

que se plasm en el BOE del 10/X/1991, la formacin que haban de tener dichos
profesionales2. Una formulacin que en mi opinin sintetizaba, de una manera muy
confusa y ambigua desde el punto de vista terico y epistemolgico3, el contenido de los
estudios de educacin social. Quince aos despus disponemos de un importante
background al respecto que se refiere, al menos, a tres aspectos:

a la manera cmo el MEC y los profesores de las distintas universidadesdiseamos la estructura y los contenidos de aquellos estudios;

a la experimentacin de la formacin que diseamos; y

a la adecuacin al mercado de trabajo de los profesionales4 que, a lo largo de estos

aos, hemos ido formando.

B. Hay que tener en cuenta, por otra parte, que la propuesta del nuevo ttulo supone un
incremento en el nmero de crditos que hasta ahora se haba asignado a la formacin y,
en consecuencia, en el tiempo que haba que destinar a cursar estos estudios. Con el nuevo
planteamiento nos vemos en la tesitura de disear o re-disear unos estudios que estaban,
explcitamente pensados y diseados con un objetivo prioritario: el de formar
profesionales. Mas all de si ste ha de ser o no el objetivo de estos estudios, lo que
resulta claro es que las nuevas coordenadas los 60 crditos aadidos- pueden suponer
lneas o estrategias muy diferenciadas a la hora de estructurar la formacin. Desde mi
punto de vista no se trata ni de pensar los estudios como si nunca hubieran existido ni de
inventar contenidos que alarguen de una manera artificial la carga crediticia actual. Creo
que debemos interpretar este proceso de reforma como una oportunidad para intentar
hacer las cosas bien; para repensar los estudios desde las necesidades y potencialidades
sociales a las que estos profesionales pueden dar respuesta. Y esto, ms all de los
corporativismos excluyentes y cerrados de las reas de conocimiento y las disciplinas.
Corporativismos que, como bien sabemos, estuvieron muy presentes en la anterior
reforma de los estudios de Pedagoga, Psicopedagoga y Educacin Social.
C. Tampoco se pueden olvidar las caractersticas particulares de la educacin social en tanto
que mbito de trabajo y de profesionalizacin. La profesin de educador social tiene
fronteras y lmites imprecisos. Los ltimos aos han demostrado que es muy permeable a
la aparicin de nuevos perfiles profesionales5. De hecho se puede afirmar que este mbito
disciplinar y profesional se va ampliando a la vez que se amplan los espacios para la
accin social y va cambiando en respuesta a los cambios sociales. Lo cual no quiere decir,
de ninguna manera, que la educacin social sea etrea o inestable, o que carezca de un
ncleo terico identificable. Ms bien al contrario, significa que no puede ser concebida
como algo cerrado o acabado, sino como un mbito de trabajo vivo, dinmico y, sobre
todo, abierto a proponer y dar nuevas respuestas y nuevas soluciones a las problemticas
que vayan apareciendo en una sociedad tan cambiante y mvil como la de este nuevo
milenio. Desde mi punto de vista, sta es una de las caractersticas idiosincrsicas de la
educacin social que nos plantea uno de los retos ms importantes a la hora de pensar
2

En el Boletn Oficial del Estado -nmero 243 del 10 de octubre de 1.991- apareci el Real Decreto 24669
(1420/1991) por el que quedaba establecido el ttulo Universitario de Educacin Social. La primera de las
directrices generales para la obtencin de dicho ttulo rezaba as: Las enseanzas conducentes a la obtencin del
ttulo oficial de Diplomado en Educacin Social debern orientarse a la formacin de un educador en los
campos de la educacin no formal, educacin de adultos (incluidos los de la tercera edad), insercin social de
personas desadaptadas y minusvlidos, as como en la accin socio-educativa. (Pg. 32891).
3
Para una justificacin de esta afirmacin ver car, 1996.
4
En todos los casos utilizamos el masculino como un genrico referido a ambos sexos.
5
Ver al respecto, Cacho 1998; Navarro 2000 y el apartado del Libro Blanco dedicado a la insercin laboral.

cmo incluirla o hacerla presente en el diseo curricular de la formacin de estos

profesionales.
D. El educador social no es un profesional aislado que trabaje en solitario. La educacin
social es una de las denominadas profesiones sociales. Es un hecho que buena parte de las
nuevas complejidades sociales requieren intervenciones inter o multidisciplinares. El
educador social puede compartir mbitos de intervencin, servicios, proyectos,
metodologas, tcnicas y espacios de actuacin con otros profesionales de lo social
adems de con personas voluntarias. Estos profesionales de lo social son, entre otros,
asistentes y trabajadores sociales; psiclogos sociales; socilogos; antroplogos sociales;
profesionales de los ciclos formativos de grado superior (integradores sociales y
animadores socioculturales); del mbito de la salud (mdicos y enfermeras comunitarias)
y del derecho (abogados mediadores); amn de los propios pedagogos y psicopedagogos.
No se puede disear la formacin sin tener en cuenta que el educador social trabajar codo
con codo con estos profesionales. Este es otro de los requerimientos que, desde mi punto
de vista, hay que incorporar en la formacin: el trabajo en equipos multidisciplinares,
donde, lo habitual, ser intervenir en situaciones y problemticas en las que los espacios
de actuacin de cada profesional no estarn ni definidos ni delimitados.
E. Una atencin especial merece el caso de la relacin entre los educadores sociales y los
pedagogos. Quiero apuntar de entrada que no comparto en su totalidad la afirmacin que
se hace en el Libro Blanco de que las funciones de unos y otros son claramente
diferenciadas y, menos an, a partir de la forma en que dicho texto las presenta6. Es cierto
que entre el educador social y el pedagogo, en tanto que profesionales de la educacin,
existen ms semejanzas y aspectos coincidentes que diferencias. Ambos comparten la
mirada educativa; una perspectiva ideolgica y metodolgica que presupone, ya desde el
principio, una particular manera de relacionarse con los otros. Se me hace difcil, sin
embargo, pensar que, desde un planteamiento prctico -es decir, de insercin laboral- se
puedan generar unos escenarios no dir ya exentos de problemticas, sino en los que unos
y otros puedan hallar su espacio profesional sin demasiados problemas.
Lo que diferencia a educadores sociales y pedagogos no es tanto las funciones que unos y
otros desempean que, desde mi punto de vista pueden ser coincidentes en ms de un
caso, cuanto las trayectorias diferenciales de insercin laboral de ambos profesionales. Su
labor profesional se desarrolla mayoritariamente en espacios laborales distintos, como
muy bien recoge el Libro Blanco.
La diferencia escolar-no escolar (sic. social) podra ser clara para diferenciarlos; pero
todos estaremos de acuerdo en que nos movemos en un planteamiento que, en estos
tiempos, resulta en exceso simplificador y reduccionista. Ni el pedagogo puede reducir y
no slo por los obstculos administrativos que tiene para ello- su rea de accin a lo
escolar -lo formal-; ni el educador social puede renunciar a los espacios formales de
educacin en los que, por otra parte, cada vez se requiere ms su intervencin. Aunque
6

- El pedagogo, como profesional, debe estar capacitado para detectar y diagnosticar necesidades de
formacin en cualquier grupo humano y en los diferentes contextos en los que estos se desenvuelven. A partir de
ellos son capaces de disear planes, proyectos, programas y acciones formativas adaptadas a agentes y
circunstancias concretas. A la vez que son capaces de gestionarlas, implementarlas, seguirlas y evaluarlas. Los
mbitos de intervencin del pedagogo son tan amplios, como el propio desarrollo humano demanda educacin.
De ah que estemos ante un sector profesional muy dinmico e innovador, ya que la propia evolucin social es
la que demanda formacin para saber enfrentarnos con una realidad cada vez ms cambiante y diversa.
- El educador social debe estar capacitado para prevenir o favorecer la insercin social de personas y
colectivos en situacin de exclusin social. Prestar atencin a las necesidades de desarrollo comunitario de una
comunidad o sector determinado (Vol. 1. Pg, 134).

unos y otros actan de forma mayoritaria en espacios laborales diferenciales, creo que la
equiparacin de ambos estudios en el grado acentuar las problemticas de insercin en
los espacios laborales que comparten. Hay espacios profesionales en los que la
contratacin diferenciada probablemente se mantendr. Las editoriales, por ejemplo,
seguirn insertando a pedagogos y los servicios sociales de atencin primaria a
educadores sociales.
El cmo se desarrollar la integracin de pedagogos y/o educadores sociales en los
perfiles compartidos de la Formacin e insercin de personas adultas y la Atencin
socioeducativa a la diversidad depender, sobretodo, de la forma en que las
Administraciones Pblicas la regulen en las polticas sociales y educativas que diseen y
tambin, aunque probablemente en menor medida, de los propios movimientos y
fluctuaciones del mercado de trabajo.
F. Otra cuestin a considerar a la hora de disear la formacin es la evolucin operada,
sobretodo en los ltimos 15 aos, en los perfiles de contratacin de los educadores
sociales. En general, se puede afirmar que se ha ido pasando de una situacin en la que el
sector pblico era prcticamente el nico proveedor de contratos a los educadores
sociales, a otra en la que, cada vez ms, comparte esta provisin con el tercer sector7. De
una contratacin mayoritaria por parte de las administraciones pblicas, se ha ido pasando
en estos ltimos aos en paralelo con la evolucin y modernizacin de nuestra sociedada una fuerte presencia de ofertas de contratacin en el tercer sector y, tambin, aunque de
una manera que en estos momentos es todava emergente, de iniciativas de autoocupacin.
Por ejemplo, creacin de empresas de servicios; sean slo de educadores sociales o que
integran a diferentes profesionales de lo social. Empresas que, en buena parte de los casos,
se ofertan como proveedoras de servicios socioeducativos a la propia administracin
pblica. Creo que, en este sentido, habra que matizar la percepcin de ASEDES sobre la
especificidad del educador social cuando afirma que radica en la accin educativa en los
programas y proyectos que las administraciones pblicas promueven (2006:4). Los
datos abonan la idea de que esta promocin es ya ahora y probablemente ser en el futuro
cada vez ms compartida entre el 1er y el 3er. Sector. La formacin ha de tener en cuenta
que el perfil del egresado se va a mover en los tres sectores.
G. Una ltima consideracin en relacin al hecho de ocuparme en este texto de un nico
bloque de contenidos. Aunque venimos de una tradicin filosfica y cientfica
extraordinariamente habituada al anlisis y a la fragmentacin, como maneras abordar la
realidad y tratar con los conocimientos, quiero enfatizar el hecho de que el sistema de
competencias; la bsqueda de una coherencia global en estos estudios; e incluso los
mismos planteamientos de Bolonia abogan por diseos formativos reticulares e
integrados. Diseos articulados no slo dentro de cada bloque de contenidos sino tambin
entre todos ellos. Esto nos obligar a ubicar el bloque de contenidos que tratamos en una
visin ms amplia que posibilite una interrelacin lgica y coherente con el resto de
bloques.

Navarro seala que un 45% de los diplomados en educacin social obtuvo un trabajo en la administracin
pblica, cifra que coincide con la investigacin de Cacho que sealaba que el 53% de los educadores sociales de
Catalua estaban contratados por empresas pblicas mientras que un 47% lo estaban por empresas privadas
(Navarro, 2000:23). El mismo Libro Blanco renueva estos datos cifrando en el 51,02 % a los educadores sociales
que trabajan en el sector pblico frente al 36,73 % que trabajan en el privado (Vol. 1. 2006:111)

2. EL GRADO DE EDUCACIN SOCIAL EN EL LIBRO BLANCO

En este apartado voy a abordar tres puntos. En primer lugar me posicionar en relacin
a la pregunta sobre si los estudios de educacin social han de ser o no
profesionalizadores. A continuacin, analizar brevemente la propuesta de troncalidad
para terminar, en tercer lugar, haciendo una valoracin de la estructura general del
ttulo.
2.1. Un ttulo de grado profesionalizador.
Una de las primeras preguntas que se nos plantea es la referida a la orientacin de estos
estudios. Como ya se ha puesto de manifiesto en el apartado anterior considero que
estos son unos estudios claramente orientados a la profesionalizacin. Este es un hecho
que viene avalado por algunos indicadores que se comentan a continuacin:
a) La propia historia muestra que las acciones e intervenciones socioeducativas se
originaron de forma espontnea entre los agentes sociales como respuesta a
necesidades sociales evidenciadas. El tiempo ha ido transformando aquellas
intervenciones socioeducativas, que inicialmente eran espontneas, voluntarias y
artesanas, en otras ms sistemticas, fundamentadas cientfica y tcnicamente y de
carcter profesional. La entrada en la universidad de estos estudios y la posterior
creacin de los colegios profesionales fue el ltimo escaln en el proceso de
consolidacin de la educacin social como una profesin.
b) Tambin el Libro Blanco muestra, de forma fehaciente, que la mayora de los
diplomados universitarios tardan menos de un ao en insertarse en el mercado de
trabajo y que casi el 80 % de ellos estn trabajando. Lo cual sigue reforzando el
hecho de que la realidad social necesita y demanda este tipo de profesionales.
Un dato interesante, al menos para la reflexin, es el de que estamos segn se
afirma en el Libro Blanco- ante un profesional que usualmente es contratado de
acuerdo a proyectos en funcin de lo cual se interpreta- por lo que la inestabilidad es
mayor, a la vez que debemos tener en cuenta que estamos ante una profesin an joven y
que necesita todava una consolidacin profesional en cuanto titulacin requerida para
ejercer este tipo de funciones (Vol. 1. Pg.108). Efectivamente esta es la interpretacin
ms probable; pero hay otra interpretacin posible que no deja de parecernos estimulante
por la forma en que correlaciona con la poca actual y con algunos de los rasgos ms
caractersticos de la profesin de educador social. La concretamos diciendo que no
tenemos porqu vincular, inexorablemente en este caso, la consolidacin de la profesin
de educador social con el tiempo que hace que aquella existe.
El hecho de ser una profesin joven implica que est por nacimiento o configuracinadaptada al contexto de desarrollo; esto es, a una sociedad incierta, cambiante y mvil. A
esto hay que aadir algunos de los rasgos esenciales del campo y la disciplina:

como ya hemos apuntado, es dinmica: evoluciona a la vez que lo social (la

sociabilidad, la socializacin y la socialidad);

tiene lmites imprecisos y variables; y

implica alto nivel de desgaste fsico y psicolgico para el educador que acta en la
vida cotidiana utilizando su propio cuerpo como herramienta (sensaciones,
emociones, percepciones, etc.).

Frente a esta doble realidad quiz nos hemos de preguntar si no estamos ante una
profesin adaptada a los tiempos actuales cuya consolidacin no pasa por el hecho de
disponer de contratos fijos e indefinidos. Lo que estamos planteando es la hiptesis de que
la temporalidad sea consustancial a la profesin de educador social. La temporalidad,
entendida como contrato por proyectos que no tiene porqu suponer necesariamente
malos contratos de trabajo-, podra ser una estrategia apropiada para el campo de la
educacin social, dado que favorece:
la movilidad profesional y
una respuesta inmediata de la sociedad ante la emergencia de nuevos espacios de
intervencin.
En lo que se refiere al profesional de la educacin social, la movilidad profesional puede
generar, ciertamente, situaciones de inestabilidad e incerteza, pero combate, por otra parte,
el desgaste personal y favorece la continua actualizacin profesional. En lo que se refiere
a la respuesta de la sociedad a la emergencia de situaciones y problemticas sealar que
aquella no podr ser inmediata si, efectivamente, no hay profesionales disponibles. Un
buen ejemplo de estas caractersticas que estamos comentando ha sido la emergencia de la
mediacin en estos ltimos aos.
c) Sealar, por ltimo, que plantear la educacin social como un ttulo
profesionalizador resulta tambin coherente con la realidad que existe en el mbito
europeo. En el Libro Blanco se comparan los estudios de educacin social con los
de pedagoga en las universidades europeas y se concluye que estn ms definidas
las salidas [profesionales] de los mbitos socioeducativos que las de los
pedaggicos (Vol. 1. Pg. 56).

2.2. Sobre la carga total de ECTS y la troncalidad propuesta en el ttulo

Dos normativas del Real Decreto 55/2005 del 21/1/2005 regulan los aspectos sobre los
que nos vamos a pronunciar en este apartado. La nmero 1 del articulo 10 sobre
Directrices generales comunes que apunta que el nmero total de crditos [..] estar
comprendido entre 180 y 240 (BOE nmero 21. Pg. 2844). Y la nmero 3 del artculo
11 sobre Directrices generales propias que indica que el nmero de crditos fijado
[] para el conjunto de los contenidos formativos comunes de los planes de estudio
[] ser de un mnimo del 50% y un mximo del 75% del nmero total de crditos (BOE
nmero 21. Pg. 2844).
Hasta ahora la carga crediticia asignada a los estudios de la diplomatura de educacin
social estaba fijada en un mnimo de 180 crditos tradicionales (1800 h.) aunque,
buena parte de las universidades que ofrecen esta titulacin en nuestro pas, estn
ofertando alrededor de los 200 crditos. La propuesta del Libro Banco opta por
plantear unos estudios que agoten el mximo de crditos previsto por la ley; los 240
que, en este caso, son ECTS. Esta propuesta, que compartimos, manifiesta, en general,
ventajas y desventajas pero creo que son ms las primeras que las segundas.
Quiz la desventaja ms evidente radique en el que se ha consignado como uno de los
atractivos de la diplomatura actual frente a, por ejemplo, la titulacin de pedagoga-:
8

el hecho de ser una carrera corta, que poda habilitar de manera rpida para el mercado
de trabajo. En contra podemos argumentar la contradiccin inherente a los estudios
actuales de dicha diplomatura: tiene la pretensin de capacitar para la profesin en
general y, al mismo tiempo, especializar para un perfil determinado: animador
sociocultural, educador de adultos o educador especializado. Los itinerarios de
formacin que diseamos en las universidades, en la reforma anterior, eran un loable
pero desde mi punto de vista, dbil- intento de dar una respuesta a dicha contradiccin
interna. Sencillamente es imposible conseguir este doble objetivo en un tiempo tan
limitado. El planteamiento ms lgico, racional y socialmente productivo hubiera sido
el de que cada universidad hubiera especializado la formacin en un nico perfil, cosa
que hubiera permitido rentabilizar recursos en aras a la mejora del producto final: un
educador social con un lenguaje y una perspectiva comn garantizada por la
troncalidad- pero con un perfil profesional ms focalizado8.
Como veremos, sta puede ser una de las problemticas del nuevo ttulo propuesto por
el Libro Blanco, dado que se ha aumentado el nmero de perfiles posibles de educador
social. Creo que si las universidades nos obcecamos, con la idea de implantar y ofertar
todos los perfiles propuestos en el ttulo, el problema existente en los estudios actuales
no har sino agudizarse. Como hemos avanzado, la propuesta ms coherente y
rentable, tanto desde el punto de vista de la calidad de la formacin impartida como de
los recursos pblicos invertidos en dicha formacin sera la de que las universidades
nos pusiramos de acuerdo, en cada comunidad autnoma, en los perfiles profesionales
que cada una de ellas va a ofertar. Es evidente que en esta, por as llamarla,
organizacin y racionalizacin de la oferta de estudios, la Administracin Educativa y
las correspondientes polticas educativas y universitarias pueden jugar un importante
papel9.
La ventaja ms clara, evidenciada tambin por la propuesta del Libro Blanco es que, al
disponer de una mayor carga crediticia, es posible atender mejor y profundizar ms en
la formacin necesaria para estos profesionales. Esta parece ser una estrategia mejor
la de aumentar la oferta de formacin- para dar respuesta a la contradiccin interna, de
los estudios de la diplomatura actual, a la que antes nos hemos referido: la necesidad
de una formacin generalista y especializada al mismo tiempo.
En lo que se refiere al porcentaje de troncalidad propuesto en el Libro Blanco para
estos estudios me parece que el 60% de los contenidos resulta suficiente sin ser
excesivo. Es necesario garantizar un lenguaje, unas actitudes profesionales, unos
conocimientos y unas metodologas y procedimientos comunes para todos los
profesionales del sector sin, con ello, negar o dificultar la autonoma de las
universidades y las particularidades de cada contexto territorial y humano. Creo que en
nuestro mbito lo social- esto resulta especialmente importante dado que la
variabilidad entre los contextos puede ser notable. Es, por otra parte, ese 40 % de
libertad en la configuracin de los estudios de educacin social el que puede permitir a
cada universidad conseguir una doble funcionalidad:
a) Adaptar los estudios a las particularidades de la comunidad en la que se
encuentra ubicada y
b) ofertar aquellos perfiles profesionales que considere ms apropiados para su
contexto territorial.
8

Optar por un nico perfil de especializacin significa que los recursos no se dividen y distribuyen entre los
diferentes perfiles ofertados. Esto que suele significar una mayor oferta de optatividad y, probablemente
tambin, aunque es evidente que no tiene porqu ser as, una mayor calidad en la formacin ofertada, dado que la
especializacin concentra y focaliza los recursos disponibles.
9
El propio Libro Blanco se posiciona en este sentido al afirmar que En otro orden de cosas consideramos
fundamental que los perfiles profesionales que se utilicen en el diseo del currculo formativo de los titulados
universitarios tengan un reconocimiento adecuado por parte de la Administracin Educativa. Si los perfiles
profesionales que van a orientar la formacin no son reconocidos por las administraciones de cara a la
contratacin de los titulados este trabajo no tendra sentido (Vol. 1. Pg. 157).

2.3. La estructura del ttulo y los bloques de contenidos

El Libro Blanco define al educador social como un agente de cambio social, dinamizador
de grupos sociales a travs de estrategias educativas que ayudan a los sujetos a comprender
su entorno social, poltico, econmico y cultural y a integrarse adecuadamente. (Vol.1. Pg.
127). Que sea un agente de cambio social quiere decir que es, precisamente, esa agencia del
educador -a la que se refiere el texto- la que estimula, inicia, posibilita o ayuda a producir
dichos cambios sociales. Desde mi punto de vista, el eje alrededor del cual gira la accin -la
agencia- del educador social es la intervencin socioeducativa. Una intervencin que se
produce con personas, grupos o comunidades; que se puede desarrollar en entornos institucionales o no- muy diferenciados; que puede vehicularse a travs de contenidos y
metodologas extraordinariamente variados; y que, en todos los casos, persigue el
empoderamiento de las personas, grupos o comunidades con las que trabaja.
Desde este planteamiento vamos a valorar la estructura del ttulo propuesto. Hay que
decir, de entrada, que creo que est bien construida y lo voy a justificar mostrando el
modelo terico que, desde mi punto de vista, la sustenta. En la figura n 1 planteo,
utilizando un pictograma en forma de rbol, la estructura que justifica y da sentido y
coherencia a la formacin del educador social. Si el eje central del educador est
constituido por la agencia, hay que sealar que sta se manifiesta a travs de las
acciones que desarrolla en lo que denominamos la intervencin socioeducativa. As la
formacin se estructura a travs de tres grandes bloques de contenidos:
a)

Un marco contextual que sustenta, contextualiza, fundamenta y, sobre todo,

explica y otorga sentido a la agencia, es decir, a la intervencin
socioeducativa. Como puede observarse en la figura, entendemos que aqu
se encuentran toda una serie de ncleos temticos como sociologa,
antropologa, poltica social y educativa, teora de la educacin etc.

b)

Un tronco metodolgico y tcnico que proporciona las herramientas

metodolgicas y tcnicas para disear, desarrollar, investigar y evaluar la
intervencin socioeducativa. Ms adelanta nos centramos en este tronco ya
que nos vamos a ocupar especficamente de uno de sus bloques de
contenidos.

c)

Las variables condicionantes de la intervencin socioeducativa, esto es, los

elementos que otorgan diversidad, variabilidad, riqueza y profundidad a
dicha intervencin socioeducativa. En la figura N 1 hemos sealado
algunos de estos elementos (las ramas) que se van concretando y
especificando a travs de toda una serie de variables (ramitas). Hay que
sealar que el pictograma no pretende ser exhaustivo y que resulta evidente
que es posible aumentar el nmero y las caractersticas de las ramas y las
ramitas.

Entendemos, por ltimo, que todo lo referido al cdigo deontolgico y a la

profesionalizacin forma parte de una lnea de trabajo transversal que impregna todos
los bloques de contenidos.

10

G
R
A
D
O
E
D
U
C
A
C
I
O
N
S
O
C
I
A
L

VARIABLES
CONDICIONANTES
DE LA
INTERVENCIN
SOCIOEDUCATIVA

Barrio
Empresa
Centro cv.
Casal
Prisin
Ciudad
Etc.

Econmicas
Ldicas
Deportivas
Sociales
Artsticas
Formativas
Etc.

Prevencin
Orientacin
Desarrollo Comun.
Correccin
Promocin
Dinamizacin
Etc
Institucin

Inespecfico

Mixtos

Proaccin
Corto
Medio
Largo
plazo

ACTIVIDADES

Territorio

TIEMPO

FIGURA N 1

Reaccin

G
r
u
p
a
l

Co
mu
ni
ta
rio

CODIGO
DEONTOLGICO

Planificacin
Diseo
Gestin
Evaluacin
Ejecucin
Tcnicas
Procedimientos
Metodologas
Etc

Sociologa

PROFESIONALIZACIN

Antropologa

Historia

Teora de la educacin

Educacin social comparada

Psicologa

Edad

Infantil
Jvenes
Adultos
Mayores
Intergeneracional

PARTICIPANTES

In
di
vi
du
al

MARCO TERICO Y
CONTEXTUAL
DE LA EDUCACIN
SOCIAL

Otras
variables

OBJETIVO
PRIORITARIO

MBITO

TRONCO
METODOLGICO
Y
TCNICO

Sexo
Profesin
Problemtica
Etc

Poltica social y educativa

Etc.

Legislacin

11

Si ponemos en relacin -como hacemos en cuadro N 1- el modelo terico con la estructura

de troncalidad propuesta por el Libro Blanco, se puede observar el ajuste que se produce
entre ellos.

MODELO TERICO
MARCO TERICO Y
CONTEXTUAL DE LA
EDUCACIN SOCIAL

TRONCO METODOLGICO
Y
TCNICO

VARIABLES
CONDICIONANTES DE LA
INTERVENCIN
SOCIOEDUCATIVA

TROCALIDAD LIBRO BLANCO

CRED.

TOTAL

Bases Contextuales de la educacin

24

24

Metodologas de la investigacin en la
intervencin socioeducativa y tecnologas
educativas

20

Diseo, gestin y evaluacin de programas

de intervencin socioeducativa

25

Tcnicas, medios y recursos en la

intervencin socioeducativa

20

Intervencin socioeducativa en contextos

no formales e informales

25

25

Prcticum

30

30

65

Cuadro N 1
Algo que es necesario remarcar es que, tal y como lo hemos planteado, el modelo no implica
ningn tipo de secuencia ni jerarqua ni orden en lo que se refiere a los bloques de
contenidos. La lectura del pictograma es de izquierda a derecha, cosa que permite libertad en
el diseo curricular del ttulo de grado de educacin social
Un ltimo comentario en relacin a la distribucin de contenidos que se ha realizado dentro
del ttulo. Quiero decir que, en general, estoy de acuerdo tanto con los bloques como con la
cantidad de ECTS asignados a cada uno de ellos. Solamente tengo algunas dudas en relacin
a uno de los bloques y quiero manifestarlas; ms all de lo que la ponencia especfica que se
ocupa del bloque pueda desarrollar. Me refiero al bloque de contenidos dedicado a las
Metodologas de la investigacin en la intervencin socioeducativa y tecnologas educativas. Creo
que lo esencial en dicho bloque no es tanto la metodologa de la investigacin el educador
es un agente y un interventor antes que un investigador- como el aprendizaje de las
tecnologas de la comunicacin. Ciertamente es necesario conocer y dominar algunas
metodologas de la investigacin porque resultan capitales para el desarrollo de
determinadas intervenciones. El caso ms claro sera el citado por el propio Libro Blanco: el
de la investigacin-accin.
Me parece, por otra parte, muy preocupante el consenso existente entre titulados,
asociaciones y profesores en minusvalorar dos competencias transversales tan
12

extremadamente importantes en nuestra sociedad actual que es multilinge, global y

tecnologizada- como la utilizacin de las TIC en el mbito de estudio y contexto profesional
y la comunicacin en una lengua extranjera. Creo que sta es una tendencia que, una vez
detectada, hay que atajar desde la misma formacin inicial y, en este sentido, coincidimos
con las recomendaciones que, al respecto, hace el mismo Libro Blanco: acometer su
incorporacin a las diferentes asignaturas de los planes de estudio de ambas titulaciones
para ser valoradas como fundamentales por los titulados, ya que son herramientas que se
consideran esenciales, cada vez con mayor fuerza, en todo mbito laboral (Vol. 1. Pg.
151). Creo que una buena parte de los contenidos de aquel bloque tendran que estar
centrados en las tecnologas educativas. Si no es as creo que el nmero de crditos
asignados seria excesivo.

3. EL BLOQUE DE CONTENIDOS: DISEO, GESTIN Y EVALUACIN DE

PROGRAMAS DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA
Lo primero que hay que apuntar es que nos estamos ocupando de un bloque de contenidos
que, como el modelo terico formativo ya ha hecho patente, resulta sustantivo en la
titulacin de grado de Educacin Social. En este apartado vamos a tratar de las funciones,
las competencias y los perfiles profesionales del educador social. Sin embargo, no lo vamos
a hacer en general, sino que nos vamos a posicionar en el bloque de contenidos que se nos
ha asignado. Todo lo vamos a analizar desde la perspectiva de dicho bloque de contenidos.
De lo que se trata es de saber en qu medida existe congruencia entre los diferentes
elementos que ponemos en relacin. El anlisis mostrar, por otra parte, una de las
consideraciones previas con que iniciamos este trabajo. A saber: la dificultad de separar o de
tratar por separado todos estos elementos.

3.1. Las funciones y los perfiles profesionales del educador social

El Libro Blanco plantea que el educador social ha de desarrollar las siguientes funciones:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

Educativa.
Docente en determinados mbitos.
Informativa, de asesoramiento, orientadora y de soporte a individuos, grupos, familias...
De animacin y de dinamizacin de grupos y colectivos.
Organizadora, de planificacin, programacin, desarrollo y evaluacin de su intervencin.
De gestin y administracin de distintos servicios.
De observacin y deteccin de las necesidades y caractersticas del entorno de los grupos e
individuos.
h. De relacin con instituciones, grupos y personal.
i. De reeducacin.
j. De elaboracin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de proyectos, programas,
prestaciones, campaas, intervencin comunitaria...(Vol.1. Pg. 128-29).
Lo primero que se puede afirmar es que todas estn relacionadas, de una u otra manera, con
los contenidos que tratamos. Hemos marcado en amarillo, sin embargo, aquellas que se
refieren directamente en dichos contenidos
Hemos querido comprobar, tambin, la manera cmo los contenidos que tratamos hallan su
lugar en las funciones que cada perfil profesional desarrolla. Lo que pretendemos saber es el
peso especfico que estos contenidos tienen dentro de cada perfil. Las funciones que
13

presentamos, en el cuadro N 2, estn literalmente entresacadas de la definicin que, en el

Libro Blanco, se hace de cada uno de los perfiles profesionales propuestos para el educador
social.
PERFILES
Formador de personas
adultas y mayores
Especialista en atencin
educativa a la diversidad
Educador ambiental

FUNCIONES RELACIONADAS CON EL BLOQUE DE CONTENIDOS

saber organizar, dinamizar y evaluar procesos y recursos de formacin

elaborar un plan de desarrollo individual y/o grupal

diagnstico de necesidades educativas diferenciales de individuos y de grupos
diseo y seguimiento de programas de aprendizaje personalizados.
diseo de las respuestas educativas
diseo y dinamizacin de los programas comunitarios, los programa de
informacin e interpretacin ambiental, etc.
gestin de los usos pblicos del patrimonio ambiental protegido y no protegido,
diseo y dinamizacin de equipamientos y recursos especficos de Educacin
Ambiental
creacin de situaciones que propicien la toma de conciencia familiar sobre las
propias capacidades y recursos
la mejora comunitaria, dando especial relevancia a los propios destinatarios
la dinamizacin social, la participacin activa de la poblacin
acta en los programas dirigidos a procesos de integracin social
la organizacin y supervisin de las actividades
analizar las necesidades personales y educativas,
disear en equipo programas de intervencin y mediacin familiar,
preparar, planificar y llevar a cabo acciones de intervencin y mediacin
socioeducativa,
evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el desarrollo de
los procesos,
establecer mejoras
utilizando una tecnologa social basada en una pedagoga participativa,

planificar y gestionar actividades de un ocio creativo

analizar las necesidades personales y educativas,

disear en equipo programas formativos,
preparar o planificar y llevar a cabo acciones de intervencin socioeducativa
evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas
establecer mejoras en la accin
analizar las necesidades personales y educativas
disear en equipo programas de intervencin y mediacin familiar,
preparar, planificar y llevar a cabo acciones de intervencin y mediacin
evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas
establecer mejoras

Educador familiar y de
desarrollo comunitario

Educador en procesos de
intervencin social
Mediador en procesos de
intervencin familiar y
socioeducativa

Animador y gestor sociocultural

Educador de tiempo libre
y ocio
Educador de instituciones
de atencin e insercin
social

Educador en procesos de
acogida y adopcin

Cuadro N 2
Sorprende la desigual manera de recoger estos contenidos que tratamos en cada uno de los
perfiles. Un anlisis de cuadro muestra que:

Solamente analizan, disean y evalan el mediador en procesos de intervencin

familiar y socioeducativa, el educador de instituciones de atencin e insercin
social y el educador en procesos de acogida y adopcin.

El formador de personas adultas y mayores organiza, dinamiza y evala recursos.

El especialista en atencin educativa a la diversidad diagnostica, disea y hace

seguimiento.

14

El educador ambiental disea y dinamiza.

El educador en procesos de intervencin social organiza y supervisa.

El educador de tiempo libre y ocio planifica y gestiona y, por ltimo,

El educador familiar y de desarrollo comunitario y el animador y gestor

sociocultural ni diagnostican ni disean ni evalan.

Si consideramos que estos son contenidos nucleares en el ttulo, se hace difcil entender que
no hayan sido recogidos en la definicin de todos los perfiles. Desde mi punto de vista, lo
que puede cambiar, en general entre los diferentes perfiles, son los contextos de
intervencin, las caractersticas y la intensidad del uso de estas herramientas tcnicas
diseo, gestin y evaluacin- y, tambin, el hecho de desarrollarlas con una persona; con un
grupo; con una comunidad; o en el marco de instituciones o proyectos.

3.2. Las competencias del ttulo de grado desde la perspectiva del bloque de contenidos
En lo que se refiere a las competencias transversales, se apunta en el Libro Blanco: En
cuanto a las mejor valoradas, destacan en ambos ttulos [pedagoga y educacin social]:

la capacidad de organizacin y planificacin, junto con

el compromiso tico,
la resolucin de problemas y
la toma de decisiones, etc.,

competencias instrumentales fundamentales para la gestin y planificacin, junto con la conciencia

arraigada de la necesidad de construir una verdadera tica profesional, punto altamente positivo.
(Vol.1. Pg. 150). Sobran los comentarios, queda claro que son competencias directamente
relacionadas con los contenidos que tratamos, hecho que corrobora la centralidad de dicho bloque
de contenidos en el conjunto del ttulo. Quiz sealar que esto es algo que el propio cdigo
deontolgico de los educadores sociales recoge en su articulado: El educador/a social debe
planificar la accin socioeducativa y no dejar al azar los elementos de la misma (ASEDES,
2004:8). Ya hemos hecho en un apartado anterior algunos anlisis sobre las competencias
transversales peor valoradas.
Algo parecido sucede con las competencias especficas saber hacer-. En el Libro Blanco se
indica que cerca del 80 % de los encuestados valoran como esenciales las siguientes:

saber utilizar los procedimientos y tcnicas sociopedaggicas para la intervencin, la

mediacin y el anlisis de la realidad personal, familiar y social;
disear, aplicar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos
mbitos de trabajo;
evaluar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos mbitos de
trabajo;
utilizar tcnicas concretas de intervencin socioeducativa y comunitaria (dinmica de
grupos, motivacin, negociacin, asertividad...); y
mostrar una actitud emptica, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e
instituciones de Educacin Social (Vol.1. Pg. 301)10.

Por nuestra parte hemos intentado hacer una lectura integrada de las competencias
especficas asignadas al bloque de contenidos. Lo primero que hemos advertido es que
resulta muy difcil establecer fronteras entre contenidos y competencias. Todas las
10

En amarillo hemos resaltado las vinculadas al bloque de contenidos que tratamos.

15

competencias asignadas al bloque de contenidos son, en el planteamiento del Libro Blanco

esenciales, pero, analizadas de forma aislada, resultan insuficientes para dar cuenta de los
procesos metodolgicos y tcnicos en los que se centran. Dicho de otra manera, hay
competencias asignadas a otros bloques de contenidos sin las cuales las competencias
vinculadas al bloque que tratamos no se podran lograr. Esto, que es as, ciertamente, por la
interdependencia entre contenidos y competencias en el conjunto del ttulo de grado, supone
que hay que secuenciar o simultanear el aprendizaje de determinados contenidos. En otros
trminos; hay contenidos de aprendizaje que son requisito indispensable para poder acceder
al aprendizaje de otros.
Es por eso que hemos intentado una lectura diferente; una lectura que pone en relacin las
competencias vinculadas al bloque de contenidos que se nos ha asignado tomadas como
foco- y el resto de competencias de la titulacin. Lo que deseamos saber es cmo se
relacionan unas y otras. Para ello hemos categorizado las competencias en cuatro conjuntos:
nucleares, complementarias, contextuales y perifricas. En el cuadro N 3 se pueden
observar las diferentes competencias categorizadas y en la figura N 2 ser pueden ver de una
manera grfica. Hemos puesto en negrita las vinculadas a nuestro bloque de contenidos.
Lo primero que se observa es que las competencias que consideramos nucleares, como
resultado del aprendizaje e integracin por parte del estudiante del bloque de contenidos que
tratamos, exceden las que estn vinculadas a nuestro bloque de contenidos. Esto quiere decir
que los contenidos que las sustentan tienen que impartirse como ya se ha comentadoconjunta o secuencialmente. Pondr un ejemplo: no se puede disear, aplicar programas y
estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos mbitos de trabajo sin sea previa o
paralelamente- Conocer los supuestos y fundamentos tericos de la intervencin socioeducativa y
sus mbitos de actuacin.
En el cuadro y la figura que siguen se muestran estas interrelaciones entre las competencias
tomando como centro las referidas al bloque de contenidos que estamos tratando: Diseo,
gestin y evaluacin de programas de intervencin socioeducativa

COMPETENCIAS EN RELACIN AL BLOQUE DE CONTENIDOS:

DISEO, GESTIN Y EVALUACIN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIN
SOCIOEDUCATIVA
NUCLEARES

COMPLEMENTARIAS

23. Conocer los supuestos

y fundamentos tericos de
la intervencin
socioeducativa y sus
mbitos de
actuacin
29. Conocer la teora y la
metodologa para la
evaluacin en intervencin
socioeducativa

25. Conocer los estadios

evolutivos de la poblacin
con la que se trabaja

30. Disear, utilizar y

evaluar los medios
didcticos en la
intervencin
socioeducativa

38. Utilizar tcnicas

concretas de intervencin
socio-educativa y
comunitaria (dinmica de
grupos, motivacin,

28. Conocer los supuestos

pedaggicos, psicolgicos y
sociolgicos que estn en la
base de los procesos de
intervencin socioeducativa

CONTEXTUALES

PERIFRICAS

24. Conocer las polticas de

bienestar social y la
legislacin que sustentan
los procesos de
intervencin
socioeducativa
26. Conocer los factores
biolgicos y ambientales
que afectan a los procesos
socioeducativos

21. Comprensin de la
genealoga de los procesos
histricos de consolidacin
de la profesin y de la
intervencin
socioeducativa
22. Conocer el marco de la
educacin social y los
modelos desarrollados en
otros pases con especial
atencin a las iniciativas de
la Unin Europea

34. Aplicar tcnicas de

deteccin de factores de
exclusin y discriminacin
que dificultan la insercin
social y laboral de sujetos y

27. Conocer las

caractersticas
fundamentales de los
entornos sociales y
laborales de intervencin

16

31. Saber utilizar los

procedimientos y tcnicas
sociopedaggicas para la
intervencin, la mediacin
y el anlisis de la realidad
personal, familiar y social
32. Gestionar estructuras
y procesos de
participacin y accin
comunitaria
33. Identificar y
diagnosticar los factores
habituales de crisis familiar
y social y desarrollar una
capacidad de mediacin
para tratar con omunidades
socioeducativas y resolver
conflictos
35. Organizar y gestionar
proyectos y servicios
socioeducativos
(culturales, de animacin
y tiempo libre, de
intervencin comunitaria,
de ocio...)
36. Disear, aplicar
programas y estrategias
de intervencin
socioeducativa en los
diversos mbitos de
Trabajo
37. Evaluar programas y
estrategias de
intervencin
socioeducativa en los
diversos mbitos de
trabajo

negociacin, asertividad,
etc.)
39. Incorporar los recursos
sociales, institucionales,
personales y materiales
disponibles para llevar a
cabo el trabajo en un
determinado mbito de
accin
40. Producir medios y
recursos para la intervencin
socioeducativa

colectivos

41. Gestionar medios y

recursos para la intervencin
socioeducativa

42. Colaborar y asesorar en

la elaboracin de programas
socioeducativos en los
medios y redes de
Comunicacin e
informacin (radio,
televisin, prensa, internet,
etc.)
43. Utilizar y evaluar las
nuevas tecnologas con fines
formativos

44. Mostrar una actitud

emptica, respetuosa,
solidaria y de confianza
hacia los sujetos e
instituciones de
educacin social
45. Desarrollar actitudes y
dominio lingsticos que
posibiliten y favorezcan el
trabajo en entornos
multiculturales y
plurilingsticos

Cuadro N 3

17

22

27

21

COMPETENCIAS PERIFRICAS
26
24

34

CONTEXTUALES
39

38

40

41
42

COMPLEMENTARIAS

28

43
44

29

25

31

NUCLEARES

23

30
32

BLOQUE
35

45
33

37
36

Figura N 2

Hemos querido saber, por ltimo, en que medida eran valoradas las competencias asignadas al
bloque de contenidos dentro de cada perfil profesional y comprobar tambin el grado de
congruencia con las funciones asignadas en la definicin de cada uno de ellos, tal y como las hemos
mostrado en el punto anterior.
En el cuadro N 4 se presenta la valoracin que los tres colectivos consultados en el Libro Blanco asociaciones, profesorado y titulados- hacen de cada una de las competencias en cada uno de los
perfiles profesionales propuestos. En todas las competencias el porcentaje de acuerdo, entre los tres
colectivos consultados, est entre el 54% y el 92%. En el cuadro hemos mantenido con fondo
blanco las competencias que -siendo consideradas por nosotros nucleares- no forman parte de las

18

asignadas al bloque de contenidos que tratamos. Creo que este cuadro permite hacer unas lecturas
muy interesantes

PERFILES
Formador
Adultos y
mayores
Espec.en A.E. a
la diversidad
Educador
Ambiental
Educador
Familiar
D.C
Educador en
procesos de
Intervencin
Social
Mediador en
procesos de
Inter. Fam. y
Social
Animador y
gestor
sociocultural
Educ. tiempo
libre y ocio
Educador en
Instituciones A.
e I.S.
Educador en
procesos
Acogida y A.
TOTAL

30

COMPETENCIAS
31
32
33

35

36

37

23

29

10

10

X
X

X
4

X
3

10

Cuadro N 4

En primer lugar, solo hay tres competencias que, los tres colectivos consultados, consideren que han
de poseer todos los perfiles profesionales del educador social. Las dos primeras, conocer los
supuestos y fundamentos tericos de la intervencin socioeducativa y sus mbitos de actuacin (23)
y conocer la teora y la metodologa para la evaluacin en intervencin socioeducativa (29), no son
propias de este bloque de contenidos, pero como ya hemos avanzado antes, son competencias
necesarias, basales, para poder desarrollar las que van asociadas a nuestro bloque. De ellas,
solamente Disear, aplicar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos
mbitos de trabajo (36) es valorada como esencial para todos los perfiles profesionales, cosa que
nuevamente corrobora la centralidad de esta competencia y la del bloque de contenidos que la
sustenta en el conjunto del ttulo de educador social.
Del resto de las competencias consignadas, como resultado del aprendizaje de nuestro bloque de
contenidos, ninguna est presente ni en la mitad de los perfiles profesionales. Quiz lo que ms
sorprende es la poca valoracin que obtienen, dentro de los perfiles profesionales, las competencias
Gestionar estructuras y procesos de participacin y accin comunitaria (32); Organizar y
gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animacin y tiempo libre, de
intervencin comunitaria, de ocio...) (35); y, por ltimo, Evaluar programas y estrategias de
19

intervencin socioeducativa en los diversos mbitos de trabajo (37). Es probable que esto nos est
indicando algunos temas a los que ser necesario prestar una especial atencin al disear la
formacin y al asignar pesos especficos dentro de ella a los diferentes contenidos.
El hecho de que la competencia N 30 no haya sido valorada obedece, con toda probabilidad a un
error metodolgico de trascripcin. Mientras que en el diseo inicial (Vol. 1. Pg. 190) la
competencia es consignada como Disear, utilizar y evaluar los medios didcticos en la
intervencin socioeducativa, en los cuadros -y probablemente en las preguntas planteadas a
consulta- ha sido escrita como Conocer los fundamentos del diseo y uso de los medios didcticos
para la intervencin socioeducativa. Es probable que la falta de datos en el Libro Blanco respecto a
esta competencia especfica sea debida a esta confusin.
Apuntar por ltimo que, si se ponen en relacin las competencias especficas que afirman valorar
los tres colectivos encuestados con las funciones asignadas en la definicin de los perfiles
profesionales (interpretacin que hemos hecho en el punto anterior del cuadro N 2) se puede
concluir que entre unas y otras no parece haber demasiada congruencia. A tenor de lo observado en
este ltimo cuadro y en contra de lo que se apunta en la definicin que el Libro Blanco asigna a los
perfiles profesionales, podemos afirmar que, desde el punto de vista de los tres colectivos
consultados, todos los perfiles profesionales propuestos en el ttulo de grado desarrollan la funcin
de Disear, aplicar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos mbitos
de trabajo.

3.3. Anlisis y consideraciones en torno al bloque de contenidos: presencia del bloque

en los estudios actuales de diplomatura

Quiero comenzar apuntando que el bloque de contenidos que tratamos hace referencia a una funcin
diseo, implementacin y evaluacin de programas y proyectos educativos- que ASEDES
caracteriza como una funcin compartida. Dicha asociacin de profesionales de la educacin social
define este tipo de funciones como aquellas en las que las acciones, actividades y tareas a
desarrollar son equivalentes a las que realizan otros profesionales (2006:9). Creo que sta es una
consideracin clave a tener en cuenta a la hora de impartir el bloque de contenidos del que nos
estamos ocupando. En todo caso y como ya se ha apuntado, aquello que ha de singularizar nuestra
manera de hacer como educadores, a diferencia de otros profesionales que desarrollan la misma
funcin, es el enfoque educativo; lo que hemos caracterizado como la mirada.
Antes de entrar exactamente en los contenidos especficos que han de configurar el bloque y en la
carga crediticia que han de tener, me parece necesario revisar la manera en cmo se contemplan en
la actualidad dichos contenidos en los estudios de diplomatura. Los resultados obtenidos por esta
revisin pueden servir como punto de partida y como referente para los anlisis que fundamentarn
la propuesta que hacemos, al final de este trabajo, de organizacin del bloque de contenidos del que
nos ocupamos. Para ello hemos revisado todos los planes de estudio de la diplomatura del Estado11
con unos criterios previos para la bsqueda. Hemos rastreado todas aquellas asignaturas que tenan,
en la formulacin del ttulo, los descriptores diseo, planificacin, programa, proyecto,
diagnstico, evaluacin y gestin. Esta ltima, siempre y cuando no fuera asociada a centros,
instituciones, etc. Nos queramos referir exclusivamente a gestin de proyectos y programas.
Las limitaciones de este procedimiento son evidentes. El ttulo de una asignatura no tiene porqu
resumir el contenido de la formacin que se est impartiendo pero, aun as, es un indicador de la
11

Hemos realizado el trabajo de recopilacin de planes de estudio a travs de la web http://www.eduso.net .

20

importancia que se le atribuye en el diseo curricular. Somos conscientes, adems, de que

probablemente hay muchas otras asignaturas cuyo ttulo no refleja los descriptores que analizamos
y, sin embargo, aquellos estn presentes en el desarrollo de la docencia.
Otra cosa que nos interesaba comprobar era si el diseo, la gestin y la evaluacin de programas y
proyectos se impartan en el marco de una misma asignatura o en asignaturas separadas, porqu sta
ser otra de las opciones que habremos de contemplar al disear la estructura curricular del bloque.
Por ltimo interesaba tambin conocer los ttulos exactos de las materias para ver posibles
tendencias de formacin.
Hay que decir, por otra parte, que no hemos contemplado la asignatura de Programas de animacin
sociocultural, dado que, por formar parte de la troncalidad, est presente en todos los planes de
estudios.
En el cuadro N 5 se puede ver el nmero de materias que contemplan los descriptores sealados en
los planes de estudios de educacin social de todo el Estado. Tambin la cantidad de crditos que
tiene cada una de ellas. Hemos destacado en amarillo aquellas que contemplan los tres descriptores
conjuntamente en una nica asignatura.
De la lectura del cuadro podemos sacar algunas conclusiones:

De las 32 universidades analizadas solo hay 3 que no tengan, entre sus asignaturas
obligatorias y optativas, ninguna que utilice en su ttulo los descriptores referidos: diseo,
planificacin, programa, proyecto, diagnstico, evaluacin y gestin. En todas las dems
hay entre 1 y 4 asignaturas que utilizan alguno de estos descriptores.

Dividiendo el nmero de crditos que amortizan estos descriptores por el de universidades

que imparten estas asignaturas obtenemos una media 1306 crditos por universidad, entre
asignaturas optativas y obligatorias, dedicados al bloque de contenidos que tratamos.

Lo que predomina en el conjunto de las universidades, tanto entre las asignaturas optativas
como entre las obligatorias, son las asignaturas referidas a diseo, planificacin, programa y
proyecto.

El descriptor que en menos asignaturas aparece en solitario es el de gestin (como se ha

apuntado, slo referido a proyectos). Cuestin que vendra a corroborar el poco sentido que,
en general, tiene desvinculado del diseo y la evaluacin de los programas y proyectos.

Hay casi un tercio de las universidades que en sus planes de estudios tienen una o ms
asignaturas que combinan algunos de los descriptores estudiados.

Hay 5 universidades en las que los tres descriptores del bloque de contenidos (diseo,
gestin y evaluacin) se combinan en, al menos, una asignatura

Si nos fijamos ahora en el ttulo de las asignaturas impartidas (ver anexo 1) podemos observar que
hay asignaturas de tres tipos:

Las centradas en la elaboracin, planificacin y diseo de acciones y proyectos.

Las centradas en el diagnstico y evaluacin, sea de necesidades, de agentes, de programas

y proyectos o de mbitos
21

Las centradas en lo que hemos caracterizado como variables de la intervencin; esto es,
programas o proyectos especficos de intervencin socioeducativa. En efecto la variacin es
muy amplia: Programas o proyectos de
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o

3 Edad o personas mayores;

en Instituciones;
Insercin sociolaboral;
Educacin Ambiental;
Formacin ocupacional;
Educacin no formal;
Medio abierto;
mbito comunitario;
Desarrollo social y cultural;
Educacin social;
de educacin artstica;
de actividades fsicas;
de Servicios sociales;
de Infancia y juventud; etc.

22

Universidades

Lleida
Murcia
Illes Balears
Huelva
Enrique Oss. Oviedo
Alcal
A Corua
Autonoma Barcelona
Autonoma Madrid. La salle
Don Bosco
Burgos
Catolica Valencia
Santiago de Compostela
Extremadura
Valencia
Castilla.La Mancha.Talavera
Pablo Olavide. Sevilla
Pere Tarres
UNED
Barcelona
Pontificia salamanca
Rovira i Virgili
Complutense Madrid
Pais Vasco
Deusto
Salamanca
Vigo
Vic
Girona
Valladolid
C.F.P.Las Palmas de G.C.
Granada
TOTAL

Asignaturas Obligatorias
Programa Evaluaproyecto
cin
Gestin

Total
Asignaturas

Total
Crditos

2
4
1
2

9
21
4,5
15

1
4
1
1

6
16
8
4,5

4,5

2
1
1
1
1
2

9
4,5
6
4
6
10

12

1
1
2
1
1
1
1

1
1
2
1
1
1
1

4,5
4,5
9
4,5
6
9
9

2
4
1
2

2
1
1

1
2

1
1
1

1
1

1
1
1

Asignaturas Optativas
Programa
Evaluaproyecto
cin
Gestin
3
1

Total
Asignaturas
4

Total
Crditos
21

1
1

6
4,5

1
1

6
4

18

2
1

17
5

2
2

2
3

9
13,5

2
1
2

1
2

2
2
4

9
9
24

1
1
4

4,5
6
24

34

186,5

1
1

1
1

1
1
29

1
9

1
2
38

Cuadro N 5

192,5

22

23

4. PROPUESTAS CONCRETAS EN RELACIN AL BLOQUE DE CONTENIDOS

En este apartado concretamos en un diseo curricular especfico los anlisis que hemos ido
haciendo a lo largo del texto. El diseo se ocupa de tres aspectos: de la asignacin de
crditos al bloque de contenidos; de la elaboracin de descriptores dentro de cada mdulo de
formacin: y, por ltimo, de la ubicacin del bloque de contenidos en la estructura temporal
del ttulo de grado.

4.1. Propuesta de asignacin de crditos al bloque de contenidos

En la propuesta del Libro Blanco se asignan 25 Crditos ECTS al bloque de contenidos del que nos
ocupamos lo que equivale a un total de 625 horas que, siguiendo la propuesta de desarrollo de
Bolonia que aplicamos en la Universidad Autnoma de Barcelona incluyen sesiones de formacin
presenciales, sesiones formativas de trabajo tutorizado y sesiones de trabajo autnomo del
estudiante.
La organizacin de la jornada nos ha asignado, dentro del bloque de contenidos Diseo, gestin y
evaluacin de programas de intervencin socioeducativa, los siguientes:

La planificacin en educacin social.

La evaluacin de las necesidades socioeducativas.
El diseo de programas de intervencin.
La implementacin de programas de intervencin.
La evaluacin de programas de educacin social.

En este marco vamos a presentar cuatro consideraciones que enmarcan y explican la propuesta de
contenidos que vamos a elaborar:
a) Como ya se ha comentado y el propio Libro Blanco defiende, entendemos que todos los
contenidos se interrelacionan y combinan para generar como resultado la competencia que
se pretende que logre el estudiante. Esto es especialmente claro en el bloque de contenidos
que tratamos. La planificacin, la gestin y la evaluacin de programas, proyectos y
acciones en educacin social, son tres procedimientos metodolgicos y tcnicos tan
interrelacionados e interdependientes que difcilmente pueden entenderse y trabajarse en la
prctica de una manera aislada y estanca. Los conceptos, actitudes, procedimientos, mtodos
y tcnicas aprendidos, en el marco de cada uno de los tres descriptores, han de entrar en
interrelacin para mostrar todo su potencial y presentar al estudiante todas sus posibilidades
de aplicacin en la realidad.
b) La planificacin, la gestin y la evaluacin de programas, proyectos y acciones en
educacin social son contenidos en los que se anan la teora y la prctica de una manera
tan entretejida que una y otra se realimentan continuamente. Es algo que resulta preciso
tener en cuenta en el desarrollo de estos crditos ECTS. Tambin en la evaluacin de los
mismos que, en tanto que correspondientes a competencias especficas, ha de verificar que
el estudiante sabe hacer.
c) La planificacin, la gestin y la evaluacin de programas, proyectos y acciones en
educacin social pueden ser desarrolladas en y con proyectos individuales; en proyectos
grupales; en proyectos comunitarios; y, por ltimo, en proyectos institucionales. La
formacin ha de tratar las diferencias entre cada uno de estos tipos de proyectos
24

d) El Libro Blanco sigue apostando por mantener, dentro de la educacin social, los mbitos
correspondientes a lo que ha sido denominado como perfiles histricos (Vol. 1. Pg. 129).
En este sentido, me parece oportuno plantear -en la troncalidad de los estudios de educacin
social- programas, proyectos y acciones socioeducativas en estos tres mbitos. Sobre todo
por el hecho de que, en general, en cada uno de ellos se suelen dar, mayoritariamente,
proyectos diferentes en funcin del o de los participantes. En los de educacin especializada
sern, sobre todo, proyectos individuales y grupales; en los de animacin sociocultural
sern, en general, proyectos comunitarios y tambin grupales; y, por ltimo, en los de
educacin de adultos sern, fundamentalmente grupales, aunque tambin comunitarios.
En el marco de estas consideraciones optamos por plantear siete mdulos formativos que
corresponden, en realidad como muestra la figura N 3, a cuatro bloques de contenidos.

Bloque 2

Bloque 1

Programas y proyectos
de Animacin y
Gestin Sociocultural

Planificacin, gestin y
evaluacin de Programas y
proyectos en educacin social

Modelos y
tcnicas
de
planificacin
y
diseo
de programas
y proyectos

Modelos y
tcnicas
de gestin
de
programas
y
proyectos

Bloque 3

Modelos y
tcnicas
de
evaluacin
de
programas
y
proyectos

Programas y proyectos
de formacin
en Educacin de Adultos

Bloque 4
Programas de
intervencin socioeducativa en
Educacin Especializada

Figura N 3
En el cuadro N 6 se muestran estos mdulos de formacin y los crditos ECTS y las horas que
corresponden a cada uno de ellos.
MODULOS FORMATIVOS TRONCALES

ECTS

HORAS

1. Modelos y tcnicas de planificacin y diseo de programas y

proyectos
2. Modelos y tcnicas de gestin de programas y proyectos
3. Modelos y tcnicas de evaluacin de programas y proyectos
4. Planificacin, gestin y evaluacin de proyectos en educacin social
5. Programas y proyectos de Animacin y Gestin Sociocultural
6. Programas y proyectos de formacin en Educacin de Adultos
7. Programas de intervencin socioeducativa en Educacin
Especializada
TOTAL
Cuadro N 6

45

1125

4
45
3
3
3
3

100
1125
75
75
75
75

25

625

25

Hay que tener en cuenta que todos los mdulos de formacin estn totalmente conectados en la
secuencia que muestra la figura N 4. Los modelos y tcnicas correspondientes a cada elemento del
proceso de intervencin socioeducativa mdulos 1, 2 y 3- se ponen en relacin y trabajan
conjuntamente en el mdulo 4. Lo aprendido en estos mdulos previos se aplica, compara, discute y
contrasta con los ejemplos concretos elaborados y presentados en los mdulos 5, 6 y 7.

Modelos y tcnicas
de planificacin y
diseo de
programas
y proyectos

Modelos y tcnicas
de gestin de
programas y
proyectos

Programas y proyectos
de Animacin y
Gestin
Sociocultural

Planificacin, gestin
y evaluacin de
proyectos
en educacin social

Programas y proyectos
de formacin
en Educacin
de Adultos

Programas de
intervencin
socioeducativa en
Educacin
Especializada

Modelos y tcnicas
de evaluacin de
programas y
proyectos

Figura N 4

4.2. Propuesta de asignacin de descriptores a los mdulos de formacin del bloque de

contenidos
Estos son los contenidos que, tentativamente, asignamos a cada bloque de contenidos en la
propuesta que presentamos:
Mdulo
Modelos y tcnicas de planificacin y diseo de programas y proyectos
Descriptores

Planificacin en Educacin social: Planes, programas y proyectos.

Planificacin, poltica social, vida cotidiana e intervencin socioeducativa.
Diagnstico y planificacin de proyectos.
Teoras y modelos de planificacin.
Planificacin y participacin social.
Niveles y criterios de planificacin.
El lenguaje de los proyectos.
Diseo de proyectos y actividades en educacin social: presentacin y
estructura
Modelos y tcnicas para el diseo se proyectos.
Proyectos individuales, grupales y comunitarios.

26

Mdulo
Modelos y tcnicas de gestin de programas y proyectos
Descriptores

Gestin y desarrollo de proyectos en educacin social.

Gestin, participacin y control.
Teoras sobre la gestin.
Poltica social, gestin de proyectos, vida cotidiana e intervencin
socioeducativa.
Teoras sobre el liderazgo.
El desarrollo del proyecto: estandarizacin de procesos.
Gestin de recursos.
Gestin presupuestaria y financiera.
Gestin de proyectos en instituciones.
Comunicacin y difusin de proyectos
Gestin de Proyectos individuales, grupales y comunitarios

Mdulo
Modelos y tcnicas de evaluacin de programas y proyectos
Descriptores

Evaluacin de programas, actividades y proyectos. Cuestiones

conceptuales.
Evaluacin, intervencin socioeducativa y participacin social.
Evaluacin, agentes y mbitos: individual, grupal, comunitaria
Funciones de la evaluacin en educacin social
Tipos de evaluacin
Modelos de evaluacin de programas y proyectos
Diagnstico y evaluacin en educacin social
Diseo de indicadores y elaboracin de criterios de evaluacin
Tcnicas e instrumentos de recogida de informacin
Anlisis de la informacin
Redaccin y presentacin de informes de evaluacin

Mdulo
Planificacin, gestin y evaluacin de proyectos en educacin social
Descriptores

Polticas sociales, programas y evaluacin

Instituciones y proyectos: dinmicas de interaccin
Planificacin, gestin y evaluacin de programas (individuales, grupales,
comunitarios e institucionales): perspectivas integradas
Relaciones entre objetivos, indicadores y criterios de evaluacin
Evaluacin del impacto y transferencia de proyectos
Metaevaluacin

27

Mdulo
Programas y proyectos de Animacin y Gestin Sociocultural
Descriptores

Animacin sociocultural y gestin cultural: Conceptualizacin bsica

Animacin sociocultural, vida cotidiana y participacin social
Anlisis, gestin y evaluacin de redes sociales
Programas de animacin sociocultural: diseo, caractersticas y tipologa
Programas de gestin cultural: diseo, caractersticas y tipologa
Planes y programas comunitarios
Agentes y mbitos de la animacin sociocultural y de la gestin cultural
Evaluacin de programas y proyectos de animacin sociocultural y
gestin cultural

Mdulo
Programas y proyectos de Formacin en educacin de adultos
Descriptores

Educacin de adultos, vida cotidiana y participacin social

Programas y proyectos de alfabetizacin y educacin bsica de adultos:
diseo, caractersticas y tipologa
Diseo curricular en la educacin bsica de adultos
Educacin de adultos y redes educativas
Programas y proyectos de participacin social y promocin sociocultural
Comunidades de aprendizaje: diseo, caractersticas y tipologa
Agentes y mbitos de la educacin de adultos
Evaluacin de programas y proyectos en educacin de adultos

Mdulo
Programas y proyectos de intervencin socioeducativa en educacin
especializada
Descriptores

Educacin especializada, intervencin socioeducativa y vida cotidiana

Programas y proyectos de intervencin socioeducativa: diseo,
caractersticas y tipologa
Planificacin, diseo, seguimiento y evaluacin de proyectos educativos
individualizados
Agentes y mbitos de la educacin especializada
El desarrollo del proyecto: la relacin socioeducativa
Diseo de programas y proyectos institucionales
Evaluacin de programas y proyectos en educacin especializadas

28

4.3. Propuesta de ubicacin de los mdulos formativos del bloque de contenidos en la

estructura temporal de la titulacin de grado.

Vamos a acabar este trabajo ubicando estos mdulos de formacin en la estructura del ttulo de
grado de educacin social. Tambin, en este caso hay que hacer algunas consideraciones previas.
Si la titulacin tiene 240 crditos ECTS, a cada curso acadmico le correspondern 60, que se
articularn en dos semestres a razn de 30 crditos ECTS en cada uno de ellos. Hay que sealar, as
mismo, que interpretamos que, en cada crdito ECTS, contamos entre un 20 y un 30 % de
presencialidad. Esto quiere decir que de cada 25 horas de formacin, habr entre 5 y 75 horas en
las que el profesor y el alumno trabajarn conjuntamente12.
Nuestra propuesta es la de ubicar los mdulos de formacin, del bloque de contenidos que tratamos,
en tres semestres consecutivos que se integran en dos cursos. En concreto, como puede verse en la
figura N 5, en el segundo semestre del segundo curso y en los dos semestres del tercer curso.
Varias razones aducimos al respecto:

A pesar de que el modelo terico de formacin que hemos presentado no tena porque
implicar una lectura vertical, consideramos que el primer curso del ttulo de grado
familiariza al estudiante no slo con las bases tericas y contextuales de la educacin social
sino, sobretodo, con la terminologa, el lenguaje y la conceptualizacin bsica del mbito
disciplinar y profesional de la educacin social. Entendemos que nuestros mdulos no han
de estar en este curso.

Hemos planteado, a lo largo del texto, que haba unas competencias nucleares que no
formaban parte de nuestro bloque de contenidos y que, sin embargo, estaban esencialmente
vinculadas al mismo al punto de convertirse en requisitos de aprendizaje previo. Esta es otra
razn para no ubicar el bloque de contenidos en el primer curso.

La ubicacin secuenciada entre el segundo y el tercer curso obedece tambin a la lgica

curricular manifestada en la figura N 5 y da tiempo al estudiante para asimilar e integrar los
contenidos trabajados.

Por ltimo y no menos importante, una distribucin secuenciada en el tiempo muestra, de

una manera prctica, al estudiante la vinculacin, interrelacin y continuidad de los
contenidos y los aprendizajes

12

Seguimos aqu el criterio que se est utilizando en la Universidad Autnoma de Barcelona en el desarrollo y
aplicacin de los ECTS.

29

1er. Semestre

2 Semestre

4 Curso

3er.
Curso

2
Curso

Planificacin, gestion y
evaluacin de proyectos de
Educacin social

Programas y
proyectos
de
A y G SC

Programas
de formacin
en E. A.

Programas
de
intervencin
en E. E.

4 Creditos
ECTS

3 Creditos
ECTS

3 Creditos
ECTS

3 Creditos
ECTS

Modelos y
tcnicas de
Planific. y
diseo de
progr. y proy.

Modelos y
tcnicas de
Gestin de
programas
y proyectos

Modelos y
tcnicas de
Evaluacin
de programas
y proyectos

4 Creditos
ECTS

4 Creditos
ECTS

4 Creditos
ECTS

1er.
Curso

Figura N 5

BIBLIOGRAFIA

ANECA (2005) Libro Blanco. Ttulo de grado en Pedagoga y Educacin Social. Vol. 1 y 2.
Madrid.
ASEDES (2004) Cdigo deontolgico del educador y la educadora social. 13 pg. Documento
electrnico. http://www.eduso.net/archivos/codigocast.doc .
ASEDES (2006) Catlogo de funciones y competencias. 14 pg. Documento electrnico.
http://www.eduso.net/archivos/funcionesycompetencias.doc
CACHO, X. (1998) Leducadora i leducador social a Catalua. Ed. APESC. Barcelona.
NAVARRO, C. (2000) El procs dinserci laboral de leducador social a Catalunya: entre
loportunitat i el risc. Pp 10-31. Educacin social N 15
DURKHEIM, E. (1991) Educaci i sociologa. Vic: Eumo
ORTEGA Y GASSET, J. (1983) La rebelin de las masas. Madrid: Orbis.
CAR, X. (1996) "Los estudios de educacin social y la animacin sociocultural", pp. 18-27.
Claves de Educacin Social. N 2. Universidad del Pais Vasco.
UCAR, X. (2.001) Actualidad de la profesin de educador social, pp. 69-80. Letras de Deusto.
Vol 31. N 91

30

ANEXO 1:
Relacin de asignaturas obligatorias y optativas relacionadas con el bloque de contenidos
analizado.

31

Universidades

Asignaturas Obligatorias

Total
Crditos

Asignaturas Optativas

Lleida

Murcia

Illes Balears

Huelva
Enrique Oss. Oviedo

Diagnstico y Evaluacin en Educacin Social

Evaluacin de Programas en Educacin Social

Programas educativos para la 3 edad

Programas institucionales de intervencin
socioeducativa
Programa de insercin sociolaboral
Programas de educacin ambiental
Programas de formacin ocupacional
Programas para la 3 Edad
Programas de intervencin en medio abierto

Total
Crditos

Elaboracin y evaluacin de proyectos

socioeducativos
Programas de competencias psicosociales
Programas e instituciones de reinsercin social
Proyectos de educacin artstica

6
6
4,5
4,5

6
4,5

4,5
4,5
4,5

4,5
6
6
4,5
9
6

Planificacin de los servicios sociales

Diagnstico y evaluacin en educacin social

Evaluacin y diagnstico de necesidades

socioeducativas

Planes y programas de formacin ocupacional

Programas educativos para la infancia y la juventud

Programas educativos para la tercera edad
Programas educativos en servicios sociales

6
6
6

Alcal

A corua
Autonoma Barcelona

Autonoma Madrid. La
salle
Don Bosco
Burgos
Catlica Valencia
Santiago de Compostela

Extremadura
Valencia

Mtodos de evaluacin de programas y servicios

en educacin social
Elaboracin de proyectos y programas de
educacin no formal
Sistemas y programas de educacin no formal
Evaluacin de programas en educacin no formal
Proyectos didcticos
Planificacin, Gestin y evaluacin de programas
de educacin social
Planificacin, gestin y evaluacin de programas
de Educacin Social

4,5

Elaboracin de proyectos socioeducativos

4,5

Evaluacin de programas sociales

Programas de formacin en contextos no formales
Elaboracin de programas didcticos en el mbito

6
4
4
4
4
8

4,5
4,5
4,5

32

comunitario
Castilla.La
Mancha.Talavera
Pablo Olavide. Sevilla
Pere Tarres
UNED

Diagnstico y evaluacin en Educacin Social

Proyecto de intervencin socioeducativa
Diseo de las acciones socioeducativas
Diseo de Programas de Desarrollo Social y
Cultural
Evaluacin de Agentes y mbitos de Intervencin
Socio-educativos

6
4
6

Programas de educacin social en la 3 edad

Diseo de un proyecto de intervencin

11

5
5

Evaluacin de Programas en Educacin Social

Barcelona
Pontificia salamanca
Rovira i Virgili

Planificacin de la Investigacin en Educacin

Social
Proyectes Didctico en Instituciones Educativas no
Formales
Diagnstico y Evaluacin en Educacin Social
Programas de Educacin Social para Menores

Programas de Formacin Ocupacional

Programas de Intervencin Educ. en Tercera Edad
Diagnstico de Problemas Socieducativos
Metodologa de Evaluacin de Programas
Evaluacin de programas de promocin social
Evaluacin de programas de promocin social
Programas educativos con personas mayores
Programas educativos con personas mayores

4,5
4,5
4,5
4,5
6
6
6
6

Elaboracin de proyectos en educacin social

Evaluacin psicolgica
Gestin y evaluacin de proyectos socioeducativos
Gestin de instituciones y programas de educacin
social
Gestin y evaluacin de proyectos socioeducativos
Gestin de instituciones y programas de educacin
social

4,5
6

Complutense Madrid

Pais Vasco

Deusto
Salamanca
Vigo

Vic
Girona

Planificacin, Gestin y Evaluacin de Programas

de Educacin Social
Programas de Animacin
Sociocultural II
Programas y Estrategias de Insercin Sociolaboral
Programas de Intervencin en Medio Abierto
Elaboracin de Programas Didcticos para la
Intervencin en elmbito Comunitario
Diseo en Formacin ocupacional e insercin
laboral

4,5
45
5
4,5
4,5
6

Programas de educacin de las personas adultas

Organizacin y gestin de centros y proyectos
educativos

Planificacin de actividades fsicas en la

educacin social

Granada

4,5
4,5
4,5

Valladolid
C.F.P.Las Palmas de G.C.

4,5

6
6
6
6

Diseo y evaluacin de programas socioeducativos

33

Programas de accin educativa en personas

mayores

6
6

34