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Squence denseignement-apprentissage
sur la planification de lcriture
de textes de vulgarisation scientifique
comportant des squences explicatives
(Ier cycle du secondaire )44

44

Squence labore partir de la squence de Julie Sylvain, Jose Pigeon et Amlie Verrault.

64

TABLE DES MATIERES


Introduction ........................................................................................................................65
Texte 1 : Quest-ce que le stress ? ....................................................................................66
Texte 2 : Systme immunitaire et stress vont de pair.........................................................67
Texte 3 : Douze moyens pour faire face au stress .............................................................68
Activit 1 : Les squences explicatives dans un texte ........................................................69
Activit 2 : Les marqueurs de relation...............................................................................72
Activit 3 : Les subordonnes de cause et de consquence................................................75
Activit 4 : La ponctuation .................................................................................................79

Conclusion...........................................................................................................................83
Bibliographie.......................................................................................................................84

65

INTRODUCTION
Lobjectif gnral de cette squence didactique est damener les lves de troisime secondaire
planifier lcriture de textes de vulgarisation scientifique contenant des squences explicatives
dans le but de publier un article sur le stress qui paraitra dans le journal de lcole la veille des
examens de fin danne. La squence est constitue dactivits bases sur un corpus de trois
textes de vulgarisation scientifique dominante explicative qui portent sur le stress. Ces textes
ont t tirs du manuel Lire et dire autrement : franais, troisime secondaire (le texte
explicatif)45 et sintitulent : Quest-ce que le stress?46 (cf. p. 66), Systme immunitaire et stress
vont de pair47 (cf. p. 67) et Douze moyens pour faire face au stress48 (cf. p. 68). Les activits
prvues par la squence permettront aux lves dacqurir les connaissances ncessaires la
production de textes de vulgarisation scientifique.
Cette squence dactivits est construite autour de quatre objectifs spcifiques destins
amliorer la qualit des productions crites des lves. La premire activit vise apprendre
cerner les diffrentes parties de lorganisation dun texte de vulgarisation scientifique
dominante explicative, afin dtre en mesure dtablir un plan de texte. La deuxime activit
amnera les lves comprendre que lutilisation judicieuse de marqueurs de relation, selon leur
valeur, contribue marquer lenchainement des contenus. La troisime activit vise la
reconnaissance des subordonnes de cause et de consquence dans un texte contenant des
squences explicatives et lidentification et la comprhension des subordonnants. Enfin, la
quatrime activit porte certains signes de ponctuation, dont les deux-points, le point
dexclamation, le point dinterrogation et les points-virgules, qui peuvent tous avoir leur utilit
dans un texte de vulgarisation scientifique dominante explicative. Les deux premires activits
portent sur la grammaire du texte et fourniront aux lves des techniques dorganisation du texte.
Les deux dernires, quant elles, concernent la grammaire de la phrase. Elles donneront aux
lves des outils pour varier les modes dexplication et pour tre plus concis.

45

James Rousselle [dir.], Lire et dire autrement : franais, troisime secondaire (le texte explicatif), Anjou (Qc), Les
ditions CEC inc., 1999, 264 p.
46
James Rousselle, Quest-ce que le stress? , op. cit., p. 189-190.
47
James Rousselle, Systme immunitaire et stress vont de pair , op. cit., p. 192.
48
Kenneth-F. Walker (La Presse), Douze moyens pour faire face au stress , dans ROUSSELLE James, op. cit.,
p. 194.

66

n a souvent dit que le stress tait le


mal du XXe sicle ! Qui na pas entendu
quelquun se plaindre que le stress
lempchait de fonctionner normalement ?
Mais sait-on exactement ce quest le stress ?
Hans Selye, un chercheur canadien, a t
le premier, dans les annes 1970, dfinir
scientifiquement le stress. Dans son livre Le
stress sans dtresse, publi en 1974, on peut
lire que le stress est la rponse non
spcifique que donne le corps toute
demande qui lui est faite .
Ce scientifique a prouv que le corps
humain est constitu de telle sorte quil peut
se dfendre contre la plupart des agressions
quil doit subir dans la vie quotidienne. Ainsi,
lorsque nous sommes exposs au froid, nos
frissons produisent de la chaleur et
contractent nos vaisseaux sanguins pour
permettre notre corps de conserver sa
chaleur. De mme, lorsque nous sommes
exposs de fortes tempratures, notre corps
est programm pour se dfendre en
produisant de la transpiration, laquelle a un
effet rafrachissant. Par ailleurs, lorsque le
corps est soumis un effort musculaire
inhabituel, le rythme cardiaque sacclre, la
tension artrielle slve et les vaisseaux
sanguins des muscles se dilatent pour
augmenter lafflux sanguin.
Grce ses recherches, le docteur Selye a
dcouvert quil arrive parfois que la demande
faite notre corps dpasse ses limites
normales dadaptation : cest alors que
survient une situation stressante. Tout ce qui

scarte,
en
fait,
de
nos
habitudes
quotidiennes peut tre source de stress parce
que ces situations exigent une rponse non
spcifique (inhabituelle) du corps humain.
Hans Selye a ainsi prouv que, contrairement
ce quon pensait, le stress nest pas
uniquement une raction psychologique, mais
quil implique aussi et surtout des ractions
physiologiques du corps humain.
Des tres humains qui saffrontent, des
athltes qui se dpassent, des crateurs et
des cratrices qui doivent prsenter leur
production, des personnes qui font un travail
monotone ou qui ont un horaire de travail
exigeant, des lves en situation dvaluation,
etc., tous ces gens vivent des situations qui
demandent au corps humain une adaptation
gnratrice de stress. On ne peut donc, en
aucune faon, viter le stress : il est
lexpression mme de notre statut dtres
vivants !

Ce que le stress nest pas...


Le stress nest pas seulement de la tension
nerveuse.
Le stress nest pas toujours le rsultat dun
dommage.
Le stress nest pas viter.
Labsence complte de stress est la mort.
(HANS SELYE)

67

Systme immunitaire et stress vont de pair


Des recherches prouvent que la tension psychologique affaiblit
les dfenses du corps

MONTREAL (PC) Intuitivement, nous sentons tous


quune pression pscyhologique intense et prolonge
nous rend plus vulnrable.
Dans la littrature scientifique, certaines recherches
font tat des rpercussions
du stress psychologique sur
la fonction immunitaire.
Dautres tudes dmontrent quune bonne gestion
du stress a un effet bnfique
sur le systme immunitaire.
Cependant, il nest pas prouv
scientifiquement que la gestion du stress gurisse une
infection ou le cancer.
Une technique simple de
mditation : fermez les yeux
et observez simplement vos
respirations, lune aprs lautre, pendant dix ou vingt
minutes. Le rythme de notre
respiration change constamment , crit le scientifique
Jon
Kabat-Zinn,
directeur
dune clinique dducation du
stress au Centre mdical de
lUniversit du Massachusetts.
Cela nous apprend nous
habituer au fait que tout
change sans cesse.
Dans les annes 1970, les
chercheurs Robert Ader et
Nicholas Cohen, de lUniversit Rochester, ont t parmi
les premiers dmontrer un
lien crucial entre le systme
immunitaire et le cerveau
(chez le rat). De nombreuses
expriences effectues sur les
animaux ont dmontr le lien
entre un stress incontrlable

et un dficit de la fonction
immunitaire, associ une
diminution de la rsistance au
cancer.
Cela reprsente une importante interconnexion entre
le cerveau et le systme immunitaire, et fournit un
modle plausible pour expliquer comment nos penses et
nos motions peuvent influencer notre susceptibilit ou
notre rsistance la maladie , explique M. KabatZinn.
Des
collgues
de
ce
chercheur, les docteurs Janice
Kielcot-Flaser et Ron Glaser,
ont dmontr que des tudiants en priode de stress
intense avaient une diminution dune classe de globules
blancs nomms cellules tueuses. Les mmes chercheurs
ont dmontr aussi que le
sentiment de solitude, la
sparation ou le divorce sont
souvent associs un affaiblissement du systme immunitaire.
Enfin, ils ont dmontr que
la pratique rgulire de
techniques de relaxation peut
avoir des effets positifs sur le
systme immunitaire.
Toutefois, on doit sengager dans la relaxation, la
visualisation ou la mditation
comme dans un mode de vie,
une faon dtre... On pratique ces activits pour le seul
intrt de la choses, pour le
bien-tre qui en dcoule ,
ajoute-t-il. On peut cependant

dcharger un peu ce pauvre


systme immunitaire en limitant les agressions chimiques :
aliments frits ou
contenant des additifs chimiques, fume du tabac (la
sienne ou celle des autres),
etc. Ensuite on peut mettre
laccent sur certains aliments
particulirement importants
pour le systme immunitaire.
Dans lordre, je dirais : les
protines (viande,
volaille
oeufs, poisson, fromages), le
zinc (hutres, foie, viande
rouge, grains entiers), les
antioxydants, le fer et, plus
gnralement une alimentation qui fournit assez dnergie. Sil ny a pas assez de
glucides et de lipides dans
lalimentation,
lorganisme
utilise les protines comme
carburant au lieu de les
garder pour construire les
cellules , rsume le nutritionniste Michel Sanscartier,
de lInstitut universitaire de
griatrie de Montral. M.
Sanscartier se spcialise dans
le vieillissement et limpact de
la nutrition sur la protection
du systme immunitaire. Le
zinc, explique-t-il, est ncessaire lenzyme qui fabrique
lADN pour multiplier les cellules immunitaires. Quant aux
antioxydants,
comme
les
vitamines A et E, le slnium
et la vitamine C, ils maintiennent lintgrit des parois
de ces cellules.
Le Soleil,
6 dcembre 1998

68

Douze moyens pour faire face

au stress
Voltaire a crit : La plupart des hommes
vivent leur vie dans un paisible dsespoir.
Autrement dit, dans un stress constant dont
ils essayent de saccommoder du mieux quils
le peuvent. Mais il existe divers moyens de
faire face au stress, de faon le contrler
plutt que de se laisser contrler par lui. En
voici douze :
1) Soyez raliste lendroit de la solution
que vous choisissez : certains conseils que
lon pourrait vous prodiguer nauront aucune
valeur dans votre cas. On recommande parfois
aux personnes en tat de stress de manger des
flocons davoine et de dormir plus ; mais si
votre pouse est partie avec votre meilleur
ami, une tonne de flocons davoine ne vous
rendra pas la srnit, et si vous perdez votre
emploi et que vos enfants nont plus rien
manger, loin de dormir plus quavant, vous
dormirez probablement encore moins. Il existe
toutes
sortes
de
problmes
quaucun
psychiatre ne peut rsoudre : une femme
acaritre qui aurait d pouser quelquun
dautre ; un patron stupide qui naurait jamais
d tre promu. La solution idale sera peuttre alors de gagner le gros lot la loterie, de
voir soudain votre patron terrass par une
crise cardiaque ou de placer un ocan entre
votre femme et vous, mais il vaut mieux
apprendre distinguer le possible de limpossible.
2) Conservez le sens de lhumour. Cest une
arme redoutable pour lutter contre le stress,
et si vous la perdez, tout est perdu. Certaines
entreprises lont bien compris, puisquelles
ont labor des programmes humoristiques
qui aident les employs relaxer dans des
situations stressantes.
3) vitez de considrer certains problmes
comme une catastrophe . Essayez de vous
convaincre que le verre est moiti plein
plutt qu moiti vide.

4) Ne vous prcipitez pas sur les pilules ds


que quelque chose va mal. Oliver Wendell
Holmes a crit judicieusement que la plupart
des pilules devraient tre jetes dans locan.
Les poissons sen porteraient indubitablement plus mal, mais lhumanit sen
porterait mieux.
5) Faites de lexercice : lexercice accrot la
production de lendorphine, une substance qui
aide

surmonter la
dpression
qui
accompagne si souvent le stress.
6) Apprenez vivre avec moins. Vous vous
apercevrez que vous pourrez survivre en
conduisant par exemple une Ford Escort au
lieu dune Audi Quattro...
7) Attaquez-vous votre problme de la
faon dont un chirurgien sattaque un abcs
par une rapide incision. Et si vous dpendez
encore de parents qui sont morts depuis dix
ans, allez voir un psychiatre.
8) Simplifiez votre vie. Essayez de prvoir les
situations stressantes, et si vous ne pouvez les
viter, faites en sorte de nen affronter quune
la fois.
9) Acceptez le fait que la perfection nexiste
pas. Contentez-vous de faire de votre mieux.
10) Dans la mesure du possible, oubliez de
temps en temps la situation stressante dans
laquelle vous vous trouvez et allez vous
dlasser.
11) Rappelez-vous que si vous mourez de
faim en compagnie dun tigre, cest le tigre qui
mourra de faim le dernier. Il est rarement
possible de dire au patron daller au diable
sans en subir les consquences.
12) Noubliez jamais que la vie sans stress,
cest la mort. Le secret est de ragir sainement
au stress, et de le contrler plutt que de se
laisser contrler par lui.
Kenneth-F. Walker, La Presse, 12 janvier 1992.

69

ACTIVITE 1 LORGANISATION DUN TEXTE EN SEQUENCE EXPLICATIVE


Objectif spcifique : cette premire activit vise amener les lves reprer et comprendre le
sens des diffrentes parties dune squence explicative afin quils soient en mesure dtablir le
plan de leur propre texte.
Pralable : le concept de squence textuelle

Lenseignant introduit le concept de squence explicative en indiquant quune telle


squence est habituellement organise de la faon suivante :
LES PARTIES DUNE SEQUENCE EXPLICATIVE49
Le sujet de lexplication
La justification du besoin de lexplication
Lexplication du phnomne
Explication causale : lexplication procde par lidentification
dune srie de causes et de leurs consquences. Chaque
consquence devient elle-mme la cause dun autre phnomne

Afin dillustrer ces lments thoriques, lenseignant propose aux lves danalyser une vritable
squence explicative. Il leur distribue le texte Douze moyens pour faire face au stress (cf. p. 68)
et leur demande de le lire individuellement, puis didentifier ce quils considrent comme tant
lintroduction. Les lves identifient le premier paragraphe. Lenseignant les questionne sur ce
que celui-ci comprend. Les lves remarquent alors que le sujet de lexplication sy retrouve : le
stress et les moyens pour y faire face.
Par la suite, lenseignant questionne les lves sur les paragraphes de dveloppement. Il
leur demande dtablir des liens entre lorganisation du dveloppement et le schma suivant,
prsent au tableau :

49

Tir de Suzanne-G. Chartrand et al., Grammaire pdagogique du franais daujourdhui, Boucherville, Graficor,
1999, p. 54 et 55.

70

Structure de
l'explication

P h n o m n e

P h n o m n e

P h n o m n e

P h n o m n e

( p r o b l m a t i q u e )
( p r o b l m a t i q u e )
( p r o b l m a t i q u e )

C a u s e
C a u s e
C a u s e

C o n s q u e n c e
C a u s e

s o l u t i o n
c o m p a r a i s o n

Les lves comprennent que lauteur apporte, suivant plusieurs modes, certains lments (causes
et consquences) susceptibles dexpliquer comment faire face stress. Ces lments constituent
lexplication, soit le corps du texte. Lenseignant demande chacun de chercher des exemples,
dans le texte, pour illustrer ces diffrents modes dorganisation de lexplication. Les lves
constatent que lauteur napporte parfois que des causes, sous forme dnumration. En dautres
endroits, il greffe aux causes leurs consquences ; on retrouve alors le mode cause/consquence.
Dautres fois encore, cest plutt un mode cause/solution qui est utilis ; dans ces cas, cest que la
cause amne un moyen de contrer le problme. Lenseignant ajoute quon pourrait aussi parler
dun procd de comparaison lorsque le phnomne expliqu est simplifi par lexplication dun
fait plus connu, et avec lequel il est facile de faire des liens.
Lenseignant demande ensuite aux lves de localiser la conclusion. Ils identifient les trois
dernires lignes du texte. Les lves remarquent alors que le sujet est rpt et quune solution
ultime est donne pour mieux grer le phnomne expliqu. Le maitre prcise alors que la phase
conclusive dun texte explicatif consiste mettre fin lexplication . Elle peut contenir une ou
plusieurs consquences ou solutions du phnomne et elle peut mettre en lumire un nouveau
besoin dexplication.
Lenseignant distribue alors le texte Quest-ce que le stress? (cf. p. 66) et demande aux
lves de faire le travail suivant, en quipes de deux :

71

Exercice (Corrig)
1. Dlimitez les grandes articulations du texte (introduction, dveloppement et conclusion).
a) Introduction :

1er paragraphe

b) Dveloppement :

2e, 3e et 4e paragraphes
dernier paragraphe

c) Conclusion :

2. Dans lintroduction, reprez le sujet de lexplication.


Le stress et sa dfinition

3. laide du schma et de lactivit raliss antrieurement, reprez les diffrents modes


dexplication utiliss et donnez des exemples pour chacun deux.
a) Causes
Ex. : Des tres

humains qui saffrontent, des athltes qui se dpassent, des crateurs qui

doivent prsenter leur production, des lves en situation dvaluation.

b) Cause/ consquence
Ex. : La

demande faite notre corps dpasse ses limites normales dadaptation : cest

alors que survient une situation stressante. ; Tout ce qui scarte, en fait, de nos
habitudes quotidiennes peut tre source de stress parce que ces situations exigent une
rponse non spcifique du corps humain.

c) Comparaison
Ex. :

Lorsque nous sommes exposs au froid, nos frissons produisent de la chaleur et

contractent nos vaisseaux sanguins pour permettre notre corps de conserver sa


chaleur. ; Lorsque nous sommes exposs de fortes tempratures, notre corps est
programm pour se dfendre en produisant de la transpiration, laquelle a un effet
rafraichissant. ; Lorsque le corps est soumis un effort musculaire inhabituel, le
rythme cardiaque sacclre, la tension artrielle slve et les vaisseaux sanguins des
muscles se dilatent pour augmenter lafflux sanguin .

4. Dites en quoi la conclusion de ce texte est une conclusion propre lexplication en


justifiant vos affirmations.
Le sujet du texte est rpt (le stress) et le paragraphe se termine par une affirmation qui
peut se traduire comme la plus simple des dfinitions du phnomne expliqu.

72

ACTIVITE 2 LES MARQUEURS DE RELATION50


Objectif spcifique : la deuxime activit a comme objectif damener les lves comprendre
lutilisation des marqueurs de relation dans les textes du corpus, et ce, dans la perspective
damliorer lenchainement des contenus dans les productions crites. Lactivit permettra aux
lves de dvelopper des connaissances sur les marqueurs de relation et leurs valeurs, en
particulier pour ceux exprimant le temps, un lieu, la succession, lexplication et largumentation,
les principales valeurs observes dans les textes ltude.
Lenseignant demande de relire Quest-ce que le stress? (cf. p. 66). Aprs la lecture, les
lves doivent observer le texte dans le but de trouver des mots qui, selon eux, marqueraient une
relation entre certaines parties du texte. Pour clarifier la consigne, lenseignant mentionne que la
recherche de ces passages suppose quil faille se poser la question suivante : Si jtais lauteur
de ce texte, quelles informations ajouterais-je lessentiel de son contenu pour massurer que les
informations soient relies de manire faciliter la comprhension des lecteurs? Lenseignant
invite les lves rsumer et noter les constats auxquels ils parviennent. Une fois le travail
individuel termin, les lves doivent se placer en quipe de deux pour comparer leurs
dcouvertes et pour se questionner sur lutilit des mots quils ont pralablement souligns dans
le texte Quest-ce que le stress?
Les lves arrivent cibler la plupart des marqueurs de relation, mais ils voient mal leur
utilit dans lorganisation du texte. Lenseignant se sert alors de la Grammaire pdagogique du
franais daujourdhui51 pour fournir aux lves un rpertoire des principaux marqueurs de
relation, mais surtout pour leur faire prendre conscience de la notion de valeur. Les lves
constatent que les marqueurs de relation peuvent avoir plusieurs valeurs. Lenseignant demande
aux lves de relever les marqueurs de relation dans le texte et de trouver leur valeur. La classe
effectue un retour en plnire et lenseignant note les rponses au tableau :

50

Note des diteurs : il ne faut pas confondre les marqueurs de relation avec les organisateurs textuels (cf. GPFA,
p. 51), mme si une mme unit lexicale (mais, en effet) peut jouer les deux rles discursifs.
51
Suzanne-G. Chartrand et al., op. cit., p. 232-233.

73

Organisateurs
1. mais (introduction)
2. dans les annes 1970 (dveloppement)
3. ainsi (dveloppement)
4. de mme (dveloppement)
5. par ailleurs (dveloppement)
6. en fait (dveloppement)

7. contrairement ce quon pensait


(dveloppement)
8. mais (dveloppement)
9. donc (conclusion)

Valeur52
exprime ici une opposition
temporelle
il sagit dun cas dillustration argumentative ;
lauteur donne un exemple pour soutenir la thse du
scientifique
marque lextension, i.e. lajout dun nonc de
faon ce que le texte englobe plus dlments
marque une rorientation nonciative, i.e. le dbut
dun nouvel aspect trait
il sagit dune ractualisation renforatrice ;
lauteur prsente la vrit de lnonc en cours
comme la synthse des noncs prcdents
il sagit dune opposition : lauteur oppose
lancienne croyance son explication, juge
meilleure)
exprime une opposition
exprime ici la rcapitulation en conclusion, i.e. le
fait de prsenter un nonc comme une
reprsentation pertinente de ce qui prcde

Les lves remarquent que les marqueurs de relation servent ici annoncer un nouveau passage,
rsumer, expliciter la relation entre deux noncs contraires et conclure. Lenseignant leur
fait raliser, par lobservation, que les marqueurs de relation indique lordre et la progression des
informations, ainsi que le sens de la relation tablie entre elles, lintrieur dune mme
squence, souvent dun mme paragraphe.
Il est important que les lves prennent conscience que les marqueurs de relation
reprsentent un lment non ngligeable pour la comprhension dun texte. Ils doivent saisir leur
apport pour mieux interprter les textes lus, mais aussi pour mieux les utiliser dans leurs propres
textes. La prochaine tape de lactivit propose par lenseignant conscientisera les lves
limportance de bien employer les marqueurs de relation dans llaboration dun texte.

52

Les catgories de valeurs ont t tablies laide de la Grammaire pdagogique (p. 232-233) et du Rpertoire des
marqueurs de relation de Jacques Lecavalier (2005).

74

Lenseignant invite les lves lire le texte Systme immunitaire et stress vont de
pair53(cf. p. 67), duquel ont t enlevs les marqueurs de relation. Il leur demande ensuite si le
texte est comprhensible malgr labsence des marqueurs de relation. Tous sentendent pour
affirmer quil est possible de comprendre le contenu du texte et lenseignant ne dit pas le
contraire. Il propose tout de mme aux lves dcrire, dans le texte trou, les marqueurs de
relation (et leur valeur) quils croient les plus appropris. Chaque choix doit tre justifi. Chaque
lve fait le travail individuellement et il compare ensuite ses rponses avec dautres. Cest
pendant ces changes que les lves se rendent compte que leurs rponses diffrent, sans quil y
ait ncessairement des bonnes rponses uniques pour autant. Par exemple, dans le premier
paragraphe de dveloppement :
Dautres tudes dmontrent quune bonne gestion du stress a un effet bnfique sur
le systme immunitaire.
, il nest pas prouv scientifiquement
que la gestion du stress gurisse une infection ou le cancer. 54
Certains ont mis, entre les parenthses, cependant, dautres ont opt pour toutefois, seulement,
nanmoins, par contre ou en revanche, etc. Par contre, les marqueurs pourtant et de plus
semblent ne pas convenir. La confrontation des rponses fait raliser aux lves quil existe
plusieurs possibilits dans le choix dun marqueur de relation. Certains mots ont un sens
approchant, dautres ne se ressemblent pas sur le plan smantique ou ne peuvent tre utiliss dans
le mme contexte. Le choix du marqueur de relation se fait en fonction du sens de la relation ou
de la valeur quon veut expliciter entre les noncs. Dans le cas qui prcde, tous les marqueurs
de relation proposs exprimaient lopposition.
Avant la fin du cours, lenseignant annonce aux lves quils ont rdiger, dans leur cahier
de notes, un rsum de ce quils ont appris sur les marqueurs de relation durant les deux derniers
cours.

53
54

James Rousselle, op. cit., p. 194.


Id.

75

ACTIVITE 3 LES SUBORDONNEES DE CAUSE ET DE CONSEQUENCE


Objectif spcifique : lobjectif de cette troisime activit est de faire identifier les subordonnes
de cause et de consquence dans les squences explicatives et damener les lves rpertorier
quelques moyens dont dispose la langue pour exprimer ces rapports entre deux noncs, de faon
enrichir les textes quils rdigeront.
Pralables : le concept de subordonne complment de phrase

Lenseignant demande aux lves de prendre connaissance du chapitre 26 de la Grammaire


pdagogique du franais daujourdhui55. Au dbut du cours suivant, il prend quelques minutes
pour revenir sur la lecture et clarifier les lments qui demeurent nbuleux. Il demande ensuite
aux lves de tenter de faire des liens entre le chapitre sur les subordonnes complments de
phrases et corrlatives, et les divers modes dorganisation de la squence explicative vus
auparavant. Les lves affirment que les subordonnes complments de phrase peuvent exprimer
des causes et des consquences et que les subordonnes corrlatives peuvent noncer un fait qui
est la consquence dun autre fait marqu dun haut degr dintensit dans la phrase
enchssante56 . Ces phrases subordonnes sont donc susceptibles de faire partie du
dveloppement de plusieurs textes contenant des squences explicatives, puisque le
dveloppement peut justement sorganiser autour dune suite de causes et de consquences.
Les lves ont ensuite reprendre le texte Quest-ce que le stress? (cf. p. 66) afin de
vrifier leurs hypothses. Llve qui tombe, au cours de sa lecture, sur une subordonne
circonstancielle de cause ou de consquence ou encore sur une corrlative valeur de
consquence doit en faire part la classe. La premire phrase du troisime paragraphe devrait
susciter lattention : Ce scientifique a prouv que le corps humain est constitu de telle sorte
quil peut se dfendre contre la plupart des agressions quil doit subir dans la vie quotidienne.
Les lves observent ce qui caractrise la phrase, qui contient plus dun verbe : elle enchsse
donc des subordonnes. Certains remarquent aussi la locution de telle sorte que et suggrent que
ce peut tre un subordonnant. Sans donner de rponses, lenseignant demande aux lves de se

55
56

Suzanne-G. Chartrand et al., op. cit., p. 251-261.


Ibid., p. 261.

76

regrouper en quipes de deux et de recourir la phrase de base pour analyser la phrase (surligner
les sujets de P ou de P sub. et les verbes conjugus de la phrase, noyaux de GV Prdicats de P ou
de P sub.). Ils ont aussi surligner le\les subordonnants ou le\les termes corrlatifs et prciser
ce dont il sagit :
Corrig :
Lgende :
Sujet de P ou de P subordonne
Verbe conjugu
Subordonnant ou terme corrlatif

Ce scientifique a prouv que (subordonnant) le corps humain est constitu de telle sorte
(GN : termes corrlatifs en relation avec qu)

qu (subordonnant) il peut se dfendre contre la

plupart des agressions qu (subordonnant) il doit subir dans la vie quotidienne.


Le groupe sentend pour dire que la phrase contient trois subordonnes puisquil y a quatre sujets
de P et quatre verbes conjugus. Celle dont le verbe est est constitu est une compltive
puisquelle est le complment du verbe a prouv. Celle qui contient le verbe doit est, quant elle,
une relative puisquelle est complment du nom agressions. Lenseignant demande ensuite aux
lves de dire la fonction de la subordonne dont le verbe est peut pour dterminer, ensuite, de
quel type il sagit. Il devrait se dgager de la discussion que de telle sorte quil peut [] vie
quotidienne est un GPrp., complment du verbe est constitu. Telle sorte est un GN en
corrlation avec le subordonnant qu. La subordonne tudie est donc une corrlative qui
exprime la consquence, car le fait que le corps humain puisse se dfendre des agressions
quotidiennes est prsent comme la consquence du haut degr de perfection de la constitution du
corps humain. Les manipulations syntaxiques permettent de corroborer cette conclusion : la
subordonne pourrait tre enleve sans que la phrase soit asyntaxique, mais ne pourrait pas tre
dplace57.
Les lves ont ensuite parcourir la suite du texte afin de trouver dautres subordonnes
exprimant une cause ou une consquence. La phrase suivante est releve :

57

Suzanne-G. Chartrand et al., op. cit., p. 260-261.

77

Corrig :
Lgende :
Sujet de P ou de P subordonne
Verbe conjugu
Subordonnant ou terme corrlatif

Tout ce qui (pronom relatif) scarte, en fait, de nos habitudes quotidiennes peut tre
source de stress parce que (subordonnant marquant la cause) ces situations exigent une
rponse spcifique (inhabituelle) du corps humain.
laide des moyens utiliss prcdemment, les lves sont en mesure de conclure que cette
phrase enchsse une subordonne relative complment du pronom, mais aussi une subordonne
complment de phrase exprimant la cause puisque cette dernire est mobile, effaable, quelle ne
peut pas tre pronominalise et quelle est introduite par parce que , un subordonnant
exprimant la cause. De plus, aucun terme nest en corrlation avec un autre.
Afin que les lves sexercent utiliser des subordonnes exprimant la cause et de
consquence, lenseignant remet aux lves un texte fait de phrases sans subordonnes :

Labsence de stress signifie la mort pour le corps humain. Le stress est un signe de
sant. Nous ne pouvons pas viter le stress. La vie amne toujours des vnements qui
font ragir notre corps. Lors de priodes de stress intenses, notre organisme subit des
changements. Il y a une diminution de globules blancs dans notre sang. Il faut
apprendre contrler notre respiration. Cela nous habitue aux changements de
lenvironnement. Les agressions chimiques (mauvaise alimentation, tabagisme, etc.)
contribuent surcharger le systme immunitaire. Notre corps sadapte rarement ce
genre dhabitudes.

Lenseignant propose aux lves damliorer la concision et la fluidit du texte en utilisant la


subordination, donc en liant, par un subordonnant, les causes et les consquences des
phnomnes abords. Les lves sont appels proposer plus dun subordonnant lorsque cela est
possible et dterminer sil introduit une cause ou une consquence. Ils comprendront ainsi que
la signification des subordonnants peut diffrer et que leur fonction est denchsser des phrases
dans une phrase, ce qui permet, dune part, daugmenter la concision en vitant la rptition des
sujets et, dautre part, dexpliciter le lien entre les noncs.

78

Les lves sont amens proposer eux-mmes leurs manires de procder. Ils sentendent
pour dire que le lien entre les deux phrases doit dabord tre explicit. Une fois que la cause et la
consquence sont trouves, il ne reste plus qu les joindre par un subordonnant exprimant la
relation entre les deux et le remplacer au besoin. Les lves constatent que cette relation dpend
souvent de lordre dans lequel sont prsentes la cause et la consquence. La premire phrase du
texte, par exemple, donne la cause de ce qui est nonc dans la deuxime phrase, qui a valeur de
consquence. Un subordonnant de consquence pourrait donc les relier.
Avant de les laisser continuer, lenseignant met les lves en garde contre le fait que les
subordonnants ne se valent pas tous. Leur signification peut tre vrifie dans un dictionnaire
partir des exemples donns.
Corrig (exemples)
Labsence de stress signifie la mort pour le corps humain si bien qu/de sorte quil est un signe de
sant. Nous ne pouvons pas viter le stress parce que/tant donn que/ vu que la vie amne toujours
des vnements qui font ragir notre corps. Lors de priodes de stress intenses, notre organisme
subit des changements de sorte qu il y a une diminution de globules blancs dans notre sang. Il faut
apprendre contrler notre respiration parce que cela nous habitue aux changements de
lenvironnement. Les agressions chimiques (mauvaise alimentation, tabagisme, etc.) contribuent
surcharger le systme immunitaire de sorte que/ tel point que notre corps sadapte rarement ce
genre dhabitudes.

Lenseignant remet aux lves un tableau vierge quils doivent aussi remplir :
Subordonnants

Introduisant une cause/consquence

si bien que

consquence

de sorte que

consquence

parce que

cause

tant donn que

cause

vu que

cause

au point que

consquence

79

ACTIVIT 4 LA PONCTUATION
Objectif spcifique : lobjectif de cette activit est damener les lves comprendre le
fonctionnement de certains signes de ponctuation ayant une utilit particulire dans les squences
explicatives.
Les lves relisent le texte Douze moyens pour faire face au stress (cf. p. 68) en portant
attention la ponctuation. Un change en groupe suit et fait ressortir lune des particularits de ce
texte : les deux-points et les points-virgules sont massivement utiliss. Les lves doivent alors,
en quipes de deux, regrouper ces signes de ponctuation selon la fonction quils remplissent dans
les diffrentes phrases. Les lves doivent concevoir eux-mmes des tableaux pour le classement,
formuler les titres des colonnes et retranscrire une portion de phrase suffisamment longue pour
que la fonction des signes de ponctuation soit claire.
Exemples de tableaux :
Introduire une citation
- Voltaire a crit : La plupart
des hommes []

Le deux-points
Introduire une
numration
- En voici douze : []

Introduire une explication

- Soyez raliste lendroit de


la solution que vous
- [] toutes sortes de
choisissez : certains conseils
problmes quaucun
[...] nauront aucune valeur
psychiatre ne peut rsoudre :
dans votre cas.
une femme acaritre []
- Faites de lexercice :
lexercice accroit la
production dendorphine []

Le point-virgule
Sparer des phrases en lien
Sparer les lments dune numration
- On recommande parfois aux personnes en
- [] une femme acaritre qui aurait d
tat de stress de manger des flocons davoine
pouser quelquun dautre; un patron stupide
et de dormir plus; mais si votre pouse est
qui naurait jamais d tre promu.
partie avec votre meilleur ami, une tonne de
flocons davoine ne vous rendra pas votre
srnit [] (Ces P qui prsentent une
opposition sont spares par un ; pour
souligner leur lien de sens.)

Lors dun retour en plnire, la classe devrait arriver ces diverses conclusions : lauteur utilise
les deux points : 1) lorsquil fait appel lautorit pour appuyer ses propos; 2) lorsquil veut
introduire une numration (ici, cest le texte qui constitue en lui-mme une longue numration
de moyens pour viter le stress au sein de laquelle dautres numrations sont insres); 3)

80

lorsquil veut introduire une explication. Le point-virgule, quant lui, spare les lments dune
numration ou sert la juxtaposition des phrases qui pourraient tre autonomes, mais qui sont
troitement lies par le sens. Pour ce dernier cas, les lves ont remarqu que la ponctuation
spare des lments qui sopposent. Ces signes de ponctuation sont en somme utiles pour varier
les mthodes utilises pour lexplication, lnumration et lnonciation de causes et de
consquences faisant souvent partie intgrante du dveloppement des squences explicatives. Ils
servent aussi la concision des textes puisquils remplacent parfois des groupes de mots (dont
parce que ou car, dans le cas des deux-points).
Les lves auront ensuite vrifier leurs intuitions en reprant nouveau les signes de
ponctuation dans le texte Quest-ce que le stress? (cf. p. 66). Ils classeront les phrases releves
lintrieur du tableau bti ltape prcdente. Ils auront, cette fois, utiliser des manuels de
rfrence pour sinformer de la terminologie utilise dans les grammaires58 et modifier leur
tableau en consquence. Ces tableaux leur serviront daide-mmoire lors de la rdaction de leur
texte de vulgarisation scientifique et les phrases, de repres et dexemples.
Le deux-points
Introduire un discours
rapport direct

Introduire une numration

Introduire une explication


(quivalents parce que ou car)

- [] il arrive parfois que la


demande faite notre corps
dpasse ses limites normales
dadaptation : cest alors que
survient
une
situation
stressante.
- On ne peut donc, en aucune
faon, viter le stress : il est
lexpression mme de notre
statut dtres vivants!
Le point-virgule
Sparer les lments dune numration
Sparer des P troitement lies par le sens
prsente sous forme de liste

58

Suzanne-G. Chartrand et al., op. cit., p. 283-284.

81

Lenseignant demande maintenant aux lves sils ont remarqu lutilisation dautres signes
de ponctuation dans les textes, les amenant rviser leurs connaissances sur les points
dexclamation et dinterrogation. Les lves seront appels se rendre compte que ces signes
peuvent tre utiles pour justifier un besoin dexplication, et donc pour introduire une explication.
Ensuite, lenseignant prsentera aux lves un texte contenant les signes de ponctuation qui
viennent dtre tudis. Certaines contiendront des erreurs, dautres seront correctement crites.
Les lves devront trouver les erreurs et les corriger en rdigeant les phrases de la bonne manire.
Ils devront justifier leurs corrections laide des rgularits dcouvertes prcdemment.

Techniques de dtente59
Certaines mthodes de dtente trs simples sont bien connues et ont toujours t populaires : bains chauds,
passetemps dlassants et loisirs de natures diverses. En vrit, le simple fait de penser des lieux
agrables peut susciter la mme raction de dtente que celle que lon ressent lorsquon sy trouve en
personne. Dautres techniques de dtente plus labores se sont avres extrmement efficaces pour
contrler le rythme cardiaque, la pression sanguine et la tension musculaire; (1.)
- le yoga, (2.)
- le biofeedback, (3.)
- la mditation.
Certaines personnes sont capables dinterrompre le processus daccumulation des tensions quotidiennes
qui aboutit lpuisement () (4.) elles ont appris dtendre leur corps. Lorsquelles ragissent des
stresseurs par une tension physique malsaine : (5.) ces personnes parviennent la rduire en employant les
techniques quelles ont apprises. Ces personnes ne connaissent plus dtat danxit constante, (6.) elles
ont appris provoquer des priodes de dtente.

Corrig
1. Correction : :
Justification : Le signe de ponctuation qui introduit une numration est le deux-points.
2. Correction : ;
Justification :

Le

signe

de

ponctuation

utilis

pour

sparer

les

lments

dune

pour

sparer

les

lments

dune

numration sous forme de liste est le point-virgule.

3. Correction : ;
Justification :

Le

signe

de

ponctuation

utilis

numration sous forme de liste est le point-virgule


59

ASSOCIATION CANADIENNE SUR LA SANTE MENTALE (inspir de),


http://www.acsmmontreal.qc.ca/stress/stressfaireface.html [en ligne], site consult le 2006-11-20.

82

4. Correction : ; ou :
Justification :

Le signe de ponctuation spare deux phrases troitement lies par le sens.

La deuxime rsume en quelque sorte la premire. Un point-virgule devrait donc tre


utilis. Le deux-points serait acceptable si on considre que la deuxime phrase est une
explication.

5. Correction : ,
Justification : Le signe de ponctuation nintroduit ni un

discours rapport direct, ni une

numration, ni une explication. Il isole plutt une subordonne complment de P en


tte de phrase. La virgule devrait donc tre utilise.

6. Correction : :
Justification :

Le signe de ponctuation pourrait tre remplac par parce qu ou par

car . Il introduit donc une explication, ce qui est une des fonctions du deux-points et
non du point-virgule.

Les lves doivent ensuite composer un court paragraphe explicatif qui rendra compte de
ce quils font eux-mmes quand ils ont besoin de se dtendre et qui expliquera en quoi cette
activit les aide. Ce texte devra faire recours au moins un deux-points et au moins un pointvirgule.
Exemple de texte
Lorsque je me sens stresse, jappelle ma meilleure amie. Je lui fais part
de tout ce qui me tracasse : mes parents, mon copain, mes tudes. Elle
me donne des conseils ; elle me change les ides. Nos conversations
maident me dtendre : jextriorise mon anxit et je sens quelle est
l pour mcouter. Je fais la mme chose pour elle en retour. Comme le
dit le proverbe : Quand on est deux, a va deux fois mieux.

Les lves feront ensuite lire leur texte par au moins trois autres des membres de la classe. Ils
devront corriger lemploi des : et des ; , sil y a lieu, et expliquer oralement leurs pairs
ces corrections. Chacun sera ensuite en mesure de parfaire son propre texte.

83

CONCLUSION
Nous croyons que lenchainement des diverses activits de cette squence peut permettre
latteinte de son objectif gnral ainsi que le dveloppement, chez les lves, de connaissances et
dhabilets transfrables dans lcriture de textes prsentant des explications dautres disciplines
(histoire, gographie, sciences, etc). Ce travail nous a amenes mieux maitriser les tapes de la
dmarche active de dcouverte, nos activits tant inspires de cette mthode dapprentissage.
Les sances dobservation de phnomnes dun texte choisi sont par exemple la base de
lenseignement des notions de grammaire dont traite notre squence. Cette tape nous semble
primordiale pour que les lves apprennent rflchir sur leur langue et ses rgularits. Cela dit,
il nous semble aussi important que les lves crivent davantage que nous lavons fait nousmmes au secondaire pour dvelopper des comptences dans ce domaine. Plus ils crivent et sont
amens rflchir sur leurs crits, plus ils comprennent les mcanismes de lcriture. Il sagit l
dun processus laborieux et nous considrons quil est en notre devoir de futures enseignantes de
lapprofondir avec les lves.

84

BIBLIOGRAPHIE
Rfrences
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CHARTRAND, Suzanne-G., Pour un nouvel enseignement de la grammaire, Montral, Les
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Ouvrages qubcois
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196 209 : Explication des modes dorganisation du dveloppement du texte explicatif,
donne des dmarches (avant de lire, en lisant, ragir au texte) pour mieux comprendre un
texte
373 378 : Explication sur la construction de la subordonne circonstancielle, choix de
temps de verbe par rapport au type de subordonne (cause ou consquence)
407 417 : Activits sur tous les types de ponctuation, la fonction de chaque signe et leur
utilisation dans la phrase
Ouvrages europens
DOLZ, J. , NOVERRAZ, M. et SCHNEUWLY, B. (2001). Sexprimer en franais. Squences
didactiques pour loral et pour lcrit. Notes mthodologiques. Vol. IV, 7e, 8e, 9e. Bruxelles : De
Boeck/COROME.

85

303 313 : Prsentation dun texte documentaire (informations sur lexpression crite du
documentaire), cest--dire apprendre utiliser les sources dinformations dans le but
dorganiser le contenu dun texte explicatif, formation dun plan partir de fiches

BENTOLILA, A. [dir.], Matrise de lcrit 6e, 5e et 4e, Paris, Nathan, 1994-96.


196 208 : Description du texte explicatif et son utilit, donne les caractristiques dune
explication efficace
Textes didactiques
CHARTRAND, S-G., Lire et crire des textes de type explicatif au secondaire , dans
Qubec franais, no 98, p. 26-30
Notions sur le texte explicatif en gnral.
COLTIER, D., Approches du texte explicatif , dans Pratiques, no 51, p. 26 29.
Notions plus scientifiques sur le texte explicatif.
Textes du corpus
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ROUSSELLE, James [dir.], Lire et dire autrement : franais, troisime secondaire (le texte
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ROUSSELLE, James, Systme immunitaire et stress vont de pair , dans ROUSELLE James
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