Questes de leitura

UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

Jos Carlos Carles de Souza

Reitor

Neusa Maria Henriques Rocha

Vice-Reitora de Graduao

Leonardo Jos Gil Barcellos

Vice-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao

Lorena Terezinha Geib

Vice-Reitora de Extenso e Assuntos Comunitrios

Agenor Dias de Meira Jnior

Vice-Reitor Administrativo

UPF Editora

Carme Regina Schons

Editora

CONSELHO EDITORIAL

Altair Alberto Fvero

Alvaro Della Bona
Ana Carolina Bertoletti de Marchi
Andrea Poleto Oltramari
Carme Regina Schons
Cleiton Chiamonti Bona
Elci Lotar Dickel
Fernando Fornari
Graciela Ren Ormezzano
Joo Carlos Tedesco
Luiz Antonio Bettinelli
Renata Holzbach Tagliari
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani
Zacarias Martin Chamberlain Pravia

Miguel Rettenmaier
Tania M. Kuchenbecker Rsing
Org.

Questes de leitura
2a Edio

2011

Copyright Editora Universitria

Maria Emilse Lucatelli
Editoria de Texto

Sabino Gallon
Reviso de Emendas

Agecom UPF
Produo da Capa

Sirlete Regina da Silva

Projeto Grfico e Diagramao

Este livro no todo ou em parte, conforme determinao legal, no pode ser reproduzido
por qualquer meio sem autorizao expressa e por escrito do autor ou da editora. A exatido das informaes e dos conceitos e opinies emitidos, as imagens, tabelas, quadros e
figuras so de exclusiva responsabilidade dos autores.

UPF EDITORA
Campus I, BR 285 - Km 171 - Bairro So Jos
Fone/Fax: (54) 3316-8373
CEP 99001-970 - Passo Fundo - RS - Brasil
Home-page: www.upf.br/editora
E-mail: editora@upf.br

Editora UPF afiliada

Associao Brasileira
das Editoras Universitrias

Sumrio
Apresentao ......................................................................... 7
A LEITURA E OS NOVOS HORIZONTES
Polticas pblicas de leitura: modos de fazer ...................... 13
Eliana Yunes

Apontamentos sobre significado, sentido e interpretante

na leitura.............................................................................. 21
Jlio Diniz

Enunciao grfica e poesia infantil ................................... 27

Lus Camargo

(De)codificao da imagem e comunicao ....................... 35

Sebastio Squirra

A EDUCAO E OS NOVOS LEITORES

A leitura e os novos canais de expresso ............................ 51
Eldio Vilmar Weschenfelder
Miguel Rettenmaier

Ler, compreender e interpretar textos literrios na escola ... 60

Max Butlen

No comeo, a leitura ........................................................... 71

Regina Zilberman

O processo de formao contnua do professor e a

questo da leitura ................................................................ 90
Tania M. K. Rsing
Jocilei Dalbosco

Leitura da literatura luz da histria ................................ 109

Vera Teixeira de Aguiar

Apresentao
Momento novo para a leitura: novos
horizontes... novos leitores...
Vivemos em meio a concepes de leitura que vo da premissa freiriana de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, compilada
de pensadores russos, a implicaes nas complexidades hipertextuais
e infogrficas. Esse emaranhado de ideias e de novas perspectivas da
leitura provoca a criao de estratgias para promover a conscientizao
a respeito do compromisso que os educadores em geral tm de pautar
suas aes docentes no trip educao-cultura-tecnologia.
Em meio a esse novo conglomerado conceitual, visvel a movimentao pela leitura no pas. Iniciativas governamentais com esforo
sintonizado entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cultura
possibilitam um melhor resultado dos investimentos em compras de
livros, de materiais de leitura os mais diversificados, com a realizao
de diferentes programas para a aproximao de professores e alunos de
equipamentos informatizados, com a instalao de bibliotecas novas,
ou mesmo com a modernizao das j existentes.
A escola e o professor, nesse novo cenrio, passam a ter novos
estmulos para o desenvolvimento de aes, projetos, programas de
leitura mais duradouros, considerando a possibilidade de a formao do
leitor ocorrer em servio (no caso do professor, dos responsveis por
bibliotecas escolares, especialmente) e a formao do aluno enquanto
leitor, usando materiais que vo do impresso ao digital. A obrigao
de ler vai, paulatinamente, sendo acompanhada pela noo do direito
leitura e pela oportunidade de ler como fruio, a leitura enquanto
acesso ao conhecimento produzido ao longo da histria da humanidade
e enquanto processo de apreenso e de difuso de saberes.

Essa ampliao da abrangncia da leitura provoca preocupaes

entre os atores da escola, especialmente entre os dirigentes e professores, que passam a ser instigados a se envolver com materiais de leitura
capazes de resgatar, entre os prprios professores e entre os jovens, o
gosto pelo ato de ler em toda a sua complexidade. Ler em quantidade.
Ler contedos de qualidade. Ler em diferentes suportes. Ler, enfim.
importante salientar que h um nmero significativo de profissionais da rea da educao que ainda no podem ser considerados
leitores no foram tocados pela necessria sintonia entre educao e
cultura em seu processo de formao e, pasmem, esto distantes das
possibilidades de utilizao das novas tecnologias a servio de um melhor desempenho docente, do exerccio de uma cidadania a servio das
necessidades dos novos tempos e das transformaes do seu entorno.
Esse cenrio motiva a Universidade de Passo Fundo, h trs dcadas, a se envolver com o processo de formao de leitores em novas
perspectivas: leitores de materiais que abrangem do impresso ao digital,
leitores de manifestaes artsticas e culturais, leitores emancipados,
crticos, cidados.
H que se considerar, nessa contemporaneidade, o surgimento
dos novos suportes, o aparecimento da tela como espao instigante
de circulao de textos constitudos de mltiplas linguagens, mveis,
dinmicos, plenos de imagens, estimuladores da interatividade entre o
leitor/navegador e a tela.
Essa realidade fundamenta grande parte das aes do Programa
de Mestrado em Letras: Estudos Literrios e Estudos Lingusticos na
Universidade de Passo Fundo, constituindo-se em espao significativo
para a discusso e o desenvolvimento de pesquisas sobre questes de
leitura e de formao de leitores, aprofundando iniciativas desenvolvidas
no curso de Letras, no Centro de Referncia de Literatura e Multimeios,
a partir da movimentao cultural em que se constituem as Jornadas Literrias. Jornada e Jornadinha tm oportunizado experincias mltiplas
de leitura a crianas, jovens e adultos, valorizando o ato de ler como
prtica significativa para o exerccio da cidadania.

[ 8 ]

Com o objetivo de estimular a continuidade dessa ampla discusso, Questes de leitura rene, em sua primeira parte A leitura e
os novos horizontes , textos de pesquisadores que, participando das
discusses desenvolvidas em diferentes edies das Jornadas Literrias,
analisaram esse universo renovador e transformador, contribuindo para
o entendimento das dimenses da leitura no terceiro milnio. Com o
intuito de estimular pessoas a vivenciar a leitura plena e efetivamente,
Eliana Yunes ressalta a necessidade de se estabelecerem polticas de
leitura de natureza comunitria em diferentes linguagens e em diferentes espaos de convivncia. Jlio Diniz repensa as radicais mudanas
nas concepes de leitura relacionadas a um novo comportamento do
leitor, que rasura o texto, que, de alguma forma, o edita, que assume
caractersticas autorais. Lus de Camargo prope uma reflexo sobre os
sentidos da enunciao grfica relacionada poesia infantil, observando
o quanto a materialidade e a visualidade do enunciado podem contribuir
para a compreenso do texto. Sebastio Squirra focaliza a iconografia,
os novos processos de comunicao e a imagem como presena atuante
e abrangente em diversas manifestaes culturais e na pluralidade das
prticas de leitura.
A segunda parte A educao e os novos leitores apresenta,
inicialmente, a proposta de Eladio Wilmar Weschenfelder e Miguel
Rettenmaier, que defendem, na atualizao das prticas escolares, a
incluso dos novos canais de expresso, como formadores de uma
compreenso de leitura entre os jovens. O pesquisador francs Max
Butlen, pensando na leitura como um processo dialtico que envolve a
compreenso e a interpretao, contrariamente s noes tradicionais
que as organizam e hierarquizam isoladamente, ressalta a importncia
de que existam na escola pactos de leitura mediados por um professor
leitor para a formao de leitores ativos, e mais, interativos. Regina
Zilberman, desejando rediscutir as concepes de literatura e de leitura
praticadas na escola, observa a problemtica relacionada aos livros de
leitura incorporados aos currculos escolares. Objetivando preparar os
jovens para a vida, a escola trata de ensinar a ler com apoio de textos
distantes dessa possibilidade, de importncia menor, sem qualidade. Ain-

[ 9 ]

da com a mesma preocupao de analisar o papel da escola no processo

de formao de leitores, Tania Rsing e Jocilei Dalbosco apresentam os
resultados de uma pesquisa que analisou os comportamentos e as concepes de leituras de professores de ensino fundamental em ambiente
multimidial, ao acompanharem alunos em visitas agendados no Centro de
Referncia de Literatura e Multimeios da Universidade de Passo Fundo
durante a realizao de prticas leitoras. Essa investigao apresenta as
dificuldades de se implementarem concepes de leituras adequadas aos
tempos da informtica globalizada no momento em que aos educadores
faltam condies culturais de produzirem leituras competentes mesmo
no contato com a tradicional linguagem impressa.
Vera Teixeira de Aguiar a autora do ltimo estudo, traando
um painel histrico da problemtica que envolve o ensino de literatura em sala de aula, orientada, em sua metodologia, por perspectivas
ideolgicas que no a estimulam, mas a tornam um objeto de estudo
descontextualizado, abordado de forma estanque, que imobiliza as
obras de arte literria.
Questes de leitura rene um conjunto de discusses que no apresentam um nico caminho, uma nica abordagem. Estamos preocupados em levantar questes que possam suscitar discusses interessantes,
profundas, capazes de estimular mudanas no processo de formao de
leitores em sala de aula e fora do contexto escolar. Desejamos, ainda,
propor aes que incluam todos os tipos de leitores, todos os nveis de
leitura, para que possamos contribuir para a formao de leitores mais
crticos, mais emancipados. Dirigimo-nos, dessa forma, a todos os que
esto sintonizados com a necessria caminhada de transformao dos
sujeitos pelo vis da leitura.
Os organizadores

[ 10 ]

A LEITURA E OS
NOVOS HORIZONTES

Polticas pblicas de leitura:

modos de fazer
Eliana Yunes
Antes de discorrer sobre o tema, gostaria de pensar sobre as etimologias. Polticas vem do grego polis e diz respeito a cidade, que, por
diferena ao campo, implica civilidade, noo que alude a cidadania,
como prtica de quem tem poder sobre a cidade.
De modo geral e no senso comum, poltica est associada no
regime republicano a polticos, cidados eleitos pelo povo como seus
representantes, para em seu nome exercer o poder, poder em defesa dos
interesses de todos os demais cidados que no podem se ocupar dessas
funes, j que se ocupam de outras. A ao dos polticos, at o sculo
dezessete, chamava-se polcia, o conjunto da organizao administrativa de uma sociedade. O valor semntico da palavra alterou-se para a
acepo de servio de controle e vigilncia, a organizao repressiva que
conhecemos, quando os homens do campo, revoltados com a situao
de explorao das cortes, passaram a rogar com veemncia (do latim,
rogare, abrogare), a reivindicar seus direitos, tornando-se arrogantes,
gente rude e grosseira. Esses miserveis do campo, que os habitantes
das cidades viam com maus olhos, eram obrigados a permanecer fora
do permetro urbano, em vilas, o que deu origem ao termo vilo, com
um sentido depreciativo.
Quando o sistema administrativo tornou-se repressivo, por conta
de ocorrncias que levaram interveno na cidade caso de polcia ,
mais do que nunca a cidade lembrou-se de suas origens democrticas,
na gora grega, com as decises sendo tomadas por voto dos cidados,
homens (e s homens) livres.
O povo, olhado com desconfiana e desprezo pelos que o representavam, era chamado turba, donde o verbo perturbar e o substantivo
turbulncia. Em sua expresso quantitativa, o povo (singular) com-

posto de muitos (plural), no latim multus, donde a ameaa que gera

quando reivindica, o que d origem a tumulto.
Para evitar que a violncia se tornasse regra, os civis dirigentes (j
que a polcia passou a ser identificada com a fora de represso, com a
classe guerreira que ironia! aquela que deve defender a paz e a ordem...)
identificaram-se como civilizados, os que podiam atuar com civilidade, coisa possvel com a retrao da nova polcia.
A ideia de que todos somos iguais e de que temos os mesmos
direitos est presente nos mais antigos documentos civilizatrios, como
o Gnesis, onde a propriedade da terra explicitada como um direito
de todos. Alguns milnios mais tarde, na Revoluo Francesa, isso
ficou consignado em leis, que poderiam, de fato, ter transformado os
cidados em companheiros e camaradas, etimologicamente, aqueles
que repartem o po entre si e compartem a mesma cama ou cmara.
Em ingls, os termos police e policy apontam bem a nuana
da diferena. Fazer poltica , pois, um modo de (ad)ministrar a
sociedade, com civilidade. Administrar conduzir com maestria,
aproximar-se da atuao de um mestre, na direo de um grupo, de
um negcio, de uma comunidade. Fazer poltica, para Aristteles, era
uma ao intrinsecamente ligada tica. Portanto, seu exerccio tem a
ver com o esprito de justia, com o princpio de respeito mtuo: uma
ao cuja vontade deve ter em vista o bem comum, uma atividade
(negcio) que cabe em todas as instncias ou nveis de representao
do povo, de uma comunidade, de um grupo.
Ningum pode, em s conscincia, dizer que no se interessa por
poltica; ningum posto frente de qualquer responsabilidade uma
famlia, uma escola, uma biblioteca, um museu, um centro cultural,
uma guarnio militar, um hospital, uma estao de trens ou nibus, um
edifcio, um condomnio etc. pode eximir-se de uma atuao poltica.
H uma poltica de habitao, de transporte, de educao, de cultura, de
comrcio, de indstria, de comunicao etc., a qual se reflete de forma
efetiva sobre a vida de cada um e de todos, quer queiramos, quer no.
Nada h de extraordinrio, pois, em que falemos sobre polticas
de leitura. Polticas no plural um indicativo de que a diversidade de
interesses, de possibilidades, de contextos nos convida, por conta do
bom-senso, a desenhar diferentes estratgias de promoo da leitura,
[ 14 ]

segundo as sociedades, as localidades, as regies, os pases. Urge criar,

mais que planos, projetos e programas, uma articulao entre os agentes
sociais pblicos e privados, oficiais e particulares, que possam se mobilizar em favor da disseminao de prticas de leitura como condio
para uma cidadania de fato. Isso seria criar uma poltica.
Em geral, acreditamos que o Estado deva se responsabilizar por
prover os meios e incentivar com a definio de planos ou programas
o trabalho, como o principal e nico obrigado a promover certas aes
sociais. No entanto, essa considerao, em parte verdadeira, merece
algumas reflexes. O Estado democrtico efetiva-se por meio de um
sistema de alternncia de governo, e os governos levam em pouca conta
as iniciativas bem-sucedidas que j estejam atendendo aos seus fins; os
governos, com frequncia, optam por descontinuar aes iniciadas por
outros anteriores e tm uma viso genrica e imediatista das solues,
desconhecendo experincias e inviabilizando iniciativas que deles
dependam.
Por outro lado, quem so os que tm obrigao de promover a
sade? Somente mdicos, dentistas e os ministrios da rea? Ou a sade
tambm depende da qualidade da gua e do ar, da limpeza pblica e das
condies de salubridade e segurana no trabalho? Quem so os que
devem tratar da educao: escolas, bibliotecas e professores, apenas?
Ou a educao tambm afeta as famlias (que introduzem as crianas
nos primeiros exerccios de convvio social), os museus, os sistemas de
comunicao de massa, os editores e livreiros, os produtores de cultura,
de um modo geral?
A sociedade civil, que inclui suas diversas instituies, pode e deve
tomar a si no somente a demanda por respaldo e o fortalecimento para
resoluo de suas necessidades, como tambm precisa organizar-se para
conhecer seus problemas e encontrar modos de encaminhar solues.
No que toca questo da leitura, a primeira necessidade de uma
comunidade reconhecer essa prtica como uma atividade que precede
a maioria das conquistas sociais de seus integrantes. o recurso que
lhe permite obter informao sem depender muito de intermedirios e
intrpretes, que situa cada um diante de uma srie de possibilidades,
que lhe oferece opes para fazer-se um pouco menos autmato e mais
responsvel por seus desejos e atitudes.
[ 15 ]

Ler, para qu? As respostas mais bvias, ns as sabemos: no h

trabalho, h restritas oportunidades de alcanar qualidade de vida para
os que no sabem ler. O analfabetismo excludente. O mais grave, no
entanto, que, no mundo contemporneo, nosso crebro e nossa linguagem j funcionam segundo as leis sinttico-semnticas da escrita.
Assim, nossa prpria oralidade responde ou no s expectativas de
uma lngua escrita: maior dificuldade de falar corresponde a menor
capacidade de leitura.
Por outro lado, seria necessrio tambm que ns compreendssemos
que o letramento (a cultura perpassada pela letra, pela ascendncia da
escrita) se estende a mltiplas linguagens, da moda televiso, do cinema
ao trnsito, das relaes familiares literatura. , contudo, mais sedutor
comear pela literatura, pela contao de histrias, pela narrativa, pois
excita nosso imaginrio e organiza nossa narratividade. Justamente a,
na formao de nossa capacidade de dizer e de nos dizer, est o extraordinrio poder da linguagem de potencializar nosso pensamento, de nos
ensinar a pensar com alguma autonomia e criticidade por associao,
por comparao alm de construir nossa histria pessoal, nossa intersubjetividade, nossa identidade.
Narrar expressar o ser que se vai construindo atravs da linguagem, da leitura para a escrita, do mundo ao texto e de volta ao mundo.
Ns no lemos, em verdade, para ter indicadores de nossa cultura, mas
para melhorar nossa qualidade de estar no mundo e de nos relacionarmos
com os outros. Lendo, descobrimos o que se esconde em nossos coraes
e mentes como desejo sem nome, como experincia incompreendida,
e podemos alcanar uma identificao que nos ajude a romper com os
horizontes estritos de nosso mundo.
Por isso, ler no responder a questionrios sobre o autor ou o
estilo de poca ou figuras de linguagem; ler compreender e dar sentido
nossa prpria histria e vida. A prtica da leitura deve ser libertadora
e no aumentar o fardo das nossas limitaes. A leitura, da receita de
bolo da vov bula de medicamento, da publicidade ao conto, deve ser
uma celebrao de nossa participao no discurso, na linguagem viva
que d sentido ao mundo.
Temos, pois, razes de sobra para nos organizarmos na escola, no
condomnio, na fbrica, na comunidade, para potencializar politicamente
[ 16 ]

nossas aes de promoo da leitura. Quanto menor uma cidade, maior

sua capacidade de se organizar de modo gil para incentivar a leitura por
toda parte. Sendo leitores, seremos, sem maiores problemas, promotores
de leitura, convencidos que estamos dos benefcios dessa prtica. E no
h razo para esperarmos que os representantes do Estado, isto , de
ns mesmos, tomem a iniciativa e faam tudo sozinhos. Ns podemos
fazer, em nosso meio, com a articulao de iniciativas e recursos locais,
um bom e permanente trabalho de poltica de leitura.
Como se daria esse tipo de ao? As lideranas da escola, do condomnio, em qualquer instituio, podem esboar um programa de leitura
regular entre os membros de sua comunidade, tendo em vista trocas,
dilogos, reflexes sobre o que estamos lendo, dos jornais e revistas a
certas prticas sociais da administrao pblica, por exemplo. O caso
que no podemos ser de opinio (coisa fabricada pela mdia), mas
devemos ter informao, sensibilidade e capacidade crtica para ganhar
segurana em nossa fala e, com ela, melhorar as condies de convvio.
Pequenos comits, reunindo representantes das instituies locais,
com a participao do poder pblico local, exigida pelo desejo da comunidade, podem traar um plano cuja abrangncia seja a da comunidade,
sua geografia e histria, dispondo da vontade de atuar em favor de uma
sociedade leitora. No ser difcil organizar crculos de leitura por toda
parte, com ou sem perfil temtico, envolvendo a escola, a fbrica, o
quartel, o rdio, o cinema, os hospitais e postos de sade, as estaes
de transporte e a biblioteca pblica e a escolar. O esprito da leitura
dissemina-se com rapidez e alegria, como construo comum e no como
tarefa delegada a outros.
Para essa tomada de atitude, no se depende de poder, mas de
vontade poltica, de vontade de ao em favor de muitos, antes que
tumultuem por estarem excludos dos direitos sociais. Uma escola, uma
biblioteca pblica, uma associao de promotores de leitura pode mobilizar e reunir parceiros interessados nas vantagens coletivas do estmulo
capacidade criativa e crtica de crianas, jovens e adultos, tendo em
vista sua participao ativa no desenho de uma sociedade mais justa,
reordenada, que d passo ao dilogo ao invs de manter-se em clima de
beligerncia e violncia.

[ 17 ]

Freud, o criador da psicanlise, obcecado leitor de mitos e tragdias, de romances e poesia, tem uma hiptese bastante razovel de que,
a exemplo dos pequenos que ainda no desenvolveram a linguagem
falada e que expressam suas necessidades com gritos, choro e pontaps, os homens embrutecidos pela falta de domnio das palavras e do
discurso (esta lngua no gramtica, nem dicionrio, mas lngua viva,
em uso) passam a reivindicar pela violncia. Esta destri os divergentes,
ao invs de tomar as diferenas para reconhecer na diversidade uma
oportunidade de lidar com a riqueza da pluralidade e de reacomodar
e distribuir, articuladamente, direitos e deveres, isto , de desenvolver
polticas de organizao do social por administrao de necessidades e
de responsabilidades.
A palavra responsabilidade tem a mesma raiz de resposta, e isso
o que poderamos fazer nas relaes sociais: responder ao invs de reagir,
sem considerar na diferena a existncia da alteridade.
Assim, uma pequena instituio pode deflagrar uma ao articuladora de vontades que reconheam a necessidade da promoo de
leitores, em se querendo cidades melhores, meio ambiente mais bem
cuidado, sade mais protegida, alm de mais livros lidos e de melhor e
maior produo cultural. Reunidas algumas instituies em comisso
coordenada, com distribuio e partilha de atuaes definidas em comum
acordo e apoiadas entre si, h vantagens de ordem econmica, de ordem
educativo-cultural e social. Vejamos:
um mesmo programa pode divulgar, simultaneamente, vrias
aes de promoo de leitura em diferentes espaos e horrios,
para diferentes pblicos, envolvendo diferentes linguagens;
os acervos existentes podem ser colocados em circulao, em
blocos de leituras temticas, de acordo com as oportunidades
trazidas historicamente e no apenas por datas magnas, mas
segundo as circunstncias da comunidade;
toda a comunidade pode organizar atividades leitoras, como um
programa de cultura, entre cinema, msica, livros, contadores
de histrias, poetas, como tambm discusso de medidas que a
afetam em decises de interesse comum;
os recursos podem ser coletados e partilhados em um plano
comum, envolvendo at mesmo os custos de reunio de outros
agentes, especialistas de outras localidades e pases;
[ 18 ]

 um encontro anual deve se realizar para apresentao dos relatrios de atividades, da evoluo dos trabalhos, correo das
decises e dos rumos alterados no prprio processo de implementao das aes;
a organizao local se apresentar como contrapartida de investimento que os governos estadual e nacional precisam realizar
num plano articulado para todo o pas;
a ao deve ter visibilidade nos meios de divulgao locais,
noticirios e jornais informando o pblico sobre o trabalho,
de forma a contagiar outras comunidades e garantir o apoio
governamental;
os livros podem estar em toda parte, desde os consultrios mdicos (que, em geral, s tm revistas com mexericos sobre a vida
de chiques e famosos) at os restaurantes, onde um cardpio de
contos pode acompanhar o dos pratos.
O fundamental uma ampla e permanente formao de pessoas
que vivam a prtica da leitura nos espaos mais diversos e o uso de diferentes linguagens. Claro est que fazer poltica a partir da sociedade
civil algo que se perdeu com os gregos, mas possvel recuperar a
prtica quando verdadeiramente se quer alcanar um objetivo e se decide
planejar, cuidar das estratgias e viabilizar em comum um interesse que
envolva a populao como um todo.
de uma srie de polticas microrregionais que um estado pode
avaliar quais seriam suas aes concretas de apoio s iniciativas conduzidas por cidados mobilizados nas diversas instituies de trabalho em
cada municpio. de uma srie de polticas estaduais que os governos
federais poderiam ajustar seus recursos para fortalecer os projetos em
desenvolvimento pela ao social integrada em outros nveis.
Desse modo, com certeza, haver menos riscos de que programas
sejam interrompidos, que lideranas se transformem em personalismos,
que instituies se arroguem conduta de aes verticalizadas. Polticas
de leitura assim concebidas podem gerar autonomia de ao a mdio
prazo e favorecer o aumento de bibliotecas de bairro, livrarias, cineclubes, museus, alm de fomentar pesquisadores, escritores, msicos,
artistas plsticos etc.
[ 19 ]

Por fim, uma poltica nacional de leitura far-se-ia com a participao de pessoas e de instituies, e seus projetos no se desatariam to
facilmente ao destempero oficial, nem ao sabor das vaidades pessoais.
Polticas, nos diferentes modos de faz-las, poderiam ser um
belo exerccio de aprendizado de cidadania, melhor que moda grega,
incluindo mulheres, idosos, artistas, artesos, sem excluses. O maior
obstculo a vencer a inrcia em que as sociedades se meteram desde
que os Estados se converteram em gestores das vidas pessoais e substituram suas iniciativas de grupo.
Polticas de leitura, no entanto, sem mgicas, s se fazem a partir de leitores, e no de eleitores acrticos e desinformados. Contudo,
como diria Aristteles, sem tica, a leitura seguiria sendo manipulao
de sentidos, ou seja, a leitura no panaceia para os males sociais, mas
ajudaria bastante que cada um pudesse e soubesse ler por conta prpria,
sem tutelas.
A expresso pblica, em polticas, no se confunde com polticas
ditadas pelo Estado ao pblico. H polticas pblicas que atendem a
interesses muito particulares, de gestores, de editores e de autores. H
polticas geradas por financiamento privado, mas de carter pblico e
que, no entanto, seguem limitando o interesse pblico.
H tambm polticas pblicas ditadas pelo pblico a sociedade
civil e destinadas ao pblico, acessveis a todos, que poderiam contar
com investimentos de instituies privadas caixas e bancos, agremiaes de indstria e comrcio etc. e que no dependessem do Estado,
mas que teriam o compromisso pblico de criar uma mentalidade leitora
atravs dos meios massivos, de facilitar que os planos locais e regionais,
de origem na sociedade civil, fossem continuados e mantidos por uma
troca permanente de experincias, com deslocamentos de especialistas
e fortalecimento de bibliotecas pblicas e escolares, alm de centros
culturais.
Polticas de leitura no tm uma receita acabada, mas, de todo
modo, faz-se necessria a constituio de uma rede de aes assumidas
coletivamente em cada comunidade, com decises concertadas interinstitucionalmente, que acolham as iniciativas e projetos para apoi-los e
expandi-los at que as prticas se tornem correntes na experincia de
cada sujeito cidado.
[ 20 ]

Apontamentos sobre significado,

sentido e interpretante na leitura
Jlio Diniz

I
A proposta de discusso do tema significado, sentido e interpretante na leitura aponta, inicialmente, para um problema nodal na
contemporaneidade: como atribuir sentido e conferir significado a um
bem simblico num momento de desestabilizao dos critrios de valor,
de legitimidade e de permanncia dos usos culturais?
Inmeras so as questes que perturbam o homem contemporneo
diante de todo o peso da tradio moderna que moldou sua conduta,
seu olhar e sua leitura de mundo. Os tapetes que nos davam segurana
(e ocultavam os problemas) foram arrancados, sem nada ter sido colocado em seu lugar. Pisamos o cho duro, sem ornamentos, maciez e leveza;
pisamos, desconfortavelmente, uma superfcie semovente, sem o brilho
salvacionista dos discursos utpicos nem a firmeza dos conceitos totalizantes. O homem de fim de milnio perturba-se com a impossibilidade
de preencher, em si e no seu mundo, o vazio silencioso da palavra, a
fresta enviesada do afeto, a falha geolgica de uma identidade marcada
nos limites de sua flutuao.
Entre a nostalgia da volta a um tempo perdido, que se sabe irrealizvel como tarefa de apreenso do todo, e a luta por uma ao propositiva
radical, optamos, nesta curta reflexo, pelo segundo caminho, o da leitura
das runas como percepo da histria, a descontinuidade e fragmentao
como apreenso de um interpretante do texto cultural que nos encena
no presente a defesa de uma certa potica da agoridade,1 tomando a
1

Categoria utilizada por Octavio Paz no livro Os filhos do barro: do romantismo

vanguarda. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. O poeta e ensasta mexicano
discute nessa obra a histria e a linguagem da poesia at a modernidade, propondo
o conceito de potica da agoridade como uma ao no presente, em contraponto
nostalgia do passado e colonizao utpica do futuro.

expresso por emprstimo do poeta e crtico mexicano Octavio Paz,

como agenciamento das prticas discursivas da cultura ps-milnio. Nas
dobras do debate, discutiremos a ideia de construo e representao de
significados na/da leitura como procedimento significante da paisagem
cultural da alta-contemporaneidade, expresso utilizada nesse texto
para designar o fim de sculo.

II
Como falar de leitura/comunicao como prtica social em face
da incomunicabilidade das estratgias discursivas tradicionais que silenciam o sujeito contemporneo? Como discutir construes identitrias
no contexto de uma cultura globalizada que se caracteriza pela representao de simulacros, pela criao de mitologias e por uma postura
cnica e narcsea diante da urgncia de uma tica da tolerncia, de uma
esttica da emoo?
O sujeito contemporneo, deserdado da lgica da identidade
(fixa, estanque, tipificada, coerente, estvel), marca da modernidade,
sente-se esvaziado em sua essncia e deslocado do lugar antes ocupado
pela viso racionalista de uma ordem estvel e imutvel. Segundo a ensasta Eneida Maria de Souza, o sujeito, assim mal instalado, despe-se
das roupas metafsicas do sujeito cartesiano (e filosfico) e se dissolve
na superfcie chapada da linguagem, na qual toda e qualquer noo de
fundamento e princpio torna-se vazia.2
Instaura-se, na paisagem ps-moderna, uma crise de representao
que no s desestrutura a figura do sujeito observador e formulador de
possveis interpretaes do mundo, como tambm dificulta a apreenso
do objeto observado. Em outros termos, como falar de limites entre
sujeito e objeto, territrio de enunciao e lugar do enunciado, se os
grandes temas, os macrodiscursos e os contedos monumentalizados da
cultura foram deslocados para a constelao da micro-histria, para a
minimalizao dos relatos e para a transdisciplinaridade como postura
investigativa e poltica diante das galxias epistmicas?
2

SOUZA, Eneida Maria de. Sujeito e identidade cultural. Revista Brasileira de Literatura Comparada, v. 1, 1991. p. 36.

[ 22 ]

Interessa-nos diretamente a discusso provocada pelo esgotamento da leitura de concepo hermenutica clssica (metafsica/
ontolgica) e o surgimento de um novo quadro terico-crtico, marcado: a) pelo colapso dos discursos omnicompreensivos; b) pelo
deslocamento do espao disciplinar dos saberes; c) pela relativizao
dos conceitos de cnone e margens; d) pela narrativizao como leitura da histria; e) pela construo de identidades culturais mltiplas;
f) pela pluralidade interpretativa.
As noes clssicas de significado, sentido e interpretante ganham
novos contornos e redefinies. A construo de um determinado sentido
interpretativo para uma manifestao esttica no contexto de sua recepo representa uma multifacetada teia discursiva. O lugar da literatura,
por exemplo, como linguagem especfica, fechada em seus cdigos,
formas e questes, constri-se na interface de distintas representaes
culturais, passando por um processo de desreferencializao, reapresentando-se como uma instigante, descontnua e problemtica encenao
de diversidades, como uma rede de processos interativos complexos,
como uma cadeia de relaes comunicativas que se manifestam na entrelinguagem da produo e da recepo, do autor e do leitor, no solo
conflituoso do multiculturalismo.

III
Postulados como morte do autor e apagamento da noo de origem
e deslocamento do lugar da verdade provocam uma radical mudana
quando se pensa em leitura. Toma-se, aqui, o conceito de leitura no
como uma ao monoltica, atomizada na figura do leitor como decifrador de ocultamentos de um texto-verdade. Ler um texto-literatura,
ou um texto-quadro, ou um texto-msica, ou qualquer manifestao
cultural, corpo, casca, vsceras, paisagens, passa a ser um complexo
procedimento de operaes interpretativas inscritas na linguagem, numa
tenso entre discursos.
O conceito hermenutico tradicional de leitura centrava-se na ideia
de construo da representao de alguma manifestao cultural, com
[ 23 ]

cdigos predefinidos, buscando dar visibilidade a sua essncia, comunicabilidade ao seu contedo e objetividade ao ato interpretativo. Em
tempos de alta contemporaneidade, observa-se o mecanismo inverso:
representa-se a construo da linguagem como encenao de um texto.
H a superao de uma leitura de complementaridade, prtica em que
o leitor faz o texto fechar-se como significado revelado, sentido oculto
decifrado e interpretante da sua profundidade. Emerge, em contraface,
uma leitura sob o regime de superfcie, em que o agenciamento das foras
que atuam na representao do texto abandona a cena do profundo (no
que ela importa enquanto centro, unidade, verdade) e procura examinar
a exterioridade, os cruzamentos e as relaes que constituem um texto,
como superfcie-plana, labirntica e vertiginosa,3 como afirma o crtico
Roberto Corra dos Santos.

IV
O leitor j no mais o perseguidor das intenes veladas do autor,
mas aquele que, suplementando o texto primeiro, rasura-o com a sua
potncia de produo de sentidos outros, com a sua vontade de transcriar
as noes antes inabaladas de origem e autoria. O seu procedimento de
leitura constri-se como uma assinatura escritural, ressemantizando
o texto, emprestando a ele novos sentidos, deslocando-se, num jogo
especular, pelas esquinas da escritura.
O leitor j no mais o perseguidor dos significados, mas o provocador de jogos inter/intratextuais, como o personagem Guilherme
de Baskerville, o leitor-detetive de O nome da rosa, de Umberto Eco,
dialogando com o Venervel Jorge, o guardio cego da biblioteca do
mosteiro, encenao do escritor argentino Jorge Luis Borges, diante dos
labirintos e espelhos das narrativas. Leitor de Borges, Eco ficcionaliza-o
no seu romance, transformando-o em autor de uma leitura sobre a possvel existncia do livro desaparecido de Aristteles dedicado ao riso e
comdia. O autor-leitor Eco, assim, pesquisando atravs do narradorleitor o livro perdido de Aristteles, dialoga com o leitor-autor Borges,
3

SANTOS, Roberto Corra dos. Clarice Lispector. So Paulo: Atual, p. 84. (Srie
Lendo).

[ 24 ]

encenado na figura do Irmo Jorge. A fico de Eco entrecruza Borges

e Aristteles, multiplica-se em fices, babelizando a tradio cultural
ocidental, devolvendo ao leitor a possibilidade de percorrer em abismo
por outras veredas os bosques dessa narrativa-biblioteca poliangular.
Eco devolve, de uma certa maneira, o que o prprio Borges havia
feito em Pierre Menard, autor de Quijote. Mas a proposta polifnica
do escritor italiano passa por uma simetria s avessas, se considerarmos
que, no conto de Borges, uma das questes presentes era exatamente
o lugar da literatura latino-americana diante dos modelos culturais da
tradio ocidental. Sobre o conto, afirma o pensador brasileiro Silviano
Santiago: Pierre Menard, romancista e poeta simbolista, mas tambm
leitor infatigvel, devorador de livros, ser a metfora ideal para bem
precisar a situao e o papel do escritor latino-americano, vivendo
entre a assimilao do modelo original, isto , entre o amor e respeito
pelo j-escrito, e a necessidade de produzir um novo texto que afronte
o primeiro e muitas vezes o negue.4
O autor contemporneo apresenta-se como o leitor infatigvel,
devorador de livros, em constante e turbulhento dilogo com a tradio
cultural. O autor-leitor de nosso tempo intertextualiza os relatos, tensiona
discursos, assina, sob o regime do pastiche, histrias j contadas, mas
que, apropriadas, deixam de ser as mesmas, apagam o marco da origem
e a neurtica possessividade da autoria.
O leitor contemporneo aparelhado, nada inocente, no mais
o destinatrio das mensagens ou o tradutor de significados e sentidos.
Sua leitura fragmenta e dispersa o texto em interpretaes marcadas
pela busca da diferena, da fissura e do suplemento. O interpretante,
tradicionalmente disposto no corpo do significado, desloca-se para o
significante do corpo, seja ele o da linguagem, seja o do prprio leitor
ou, num sentido mais crtico, o da prpria cultura.

SANTIAGO, Silviano. O entre-lugar do discurso latino-americano. In: Uma literatura

nos trpicos. So Paulo: Perspectiva, 1978. p. 25.

[ 25 ]

Referncias
PAZ, Octavio. Os filhos do barro: do romantismo vanguarda. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1984.
SANTIAGO, Silviano. O entre-lugar do discurso latino-americano.
In: Uma literatura nos trpicos. So Paulo: Perspectiva, 1978.
SANTOS, Roberto Corra dos. Clarice Lispector. So Paulo: Atual,
[s.d.]. (Srie Lendo).
SOUZA, Eneida Maria de. Sujeito e identidade cultural. Revista Brasileira de Literatura Comparada, v. 1, p. 36, 1991.

[ 26 ]

Enunciao grfica e poesia infantil

Lus Camargo
Na linguagem verbal, o termo enunciao pode se referir ao
ato de enunciar, ao modo de enunciar e circunstncia (lugar, tempo,
pblico, finalidade) do enunciar. Todo texto s pode ser enunciado por
meio de um suporte material, como cartaz, jornal, revista, embalagem,
livro etc., ou de um conjunto de suportes materiais: aparelho fonador,
sistema auditivo, microfone, amplificador, caixa acstica etc.
A linguagem escrita, ao se apresentar sob forma manuscrita,
impressa ou digital, torna-se legvel e, portanto, visvel. Nesse sentido,
pode-se falar na enunciao visual ou enunciao grfica do texto,
que pode ser definida como o modo de enunciar visualmente um texto
ou como a configurao visual de um texto, qualquer que seja sua extenso: seja uma nica letra em uma placa de trnsito, seja a sigla de
uma instituio, seja um livro etc.
Os estudos da escrita tm dado pouca ateno enunciao visual
do texto, como se a linguagem fosse transparente, invisvel, e no precisasse de meios materiais, como tinta e papel (em livro, revista, cartaz,
jornal etc.), ou emisso de luz (em monitor de computador, anncio
luminoso etc.), para poder ser lida, e como se a configurao visual e
o suporte material do texto pudessem variar sem alterar o seu sentido.
So vrios os elementos que compem a enunciao grfica: convenes
ortogrficas (como o uso do M ou N antes de P, B e demais consoantes;
palavras iniciadas por H; o som de K representado pelas letras C ou
QU etc.); uso de maisculas e minsculas; acentos; sinais de pontuao
que indicam entonao (e inteno), como ponto de interrogao, de
exclamao, reticncias etc.; sinais de pontuao usualmente associados a pausas, mas cuja funo principal contribuir para a organizao

lgica do texto, como vrgula, ponto e vrgula, ponto-final, dois pontos,

travesso, parnteses; indicadores de citao ou destaque como aspas,
itlico, negrito, sublinhado; indicadores de pargrafo; organizao em
partes e captulos; convenes grficas para ttulo, subttulo, interttulo,
autor, nota (de rodap ou final), epgrafe etc.
Quando nos defrontamos com textos de outros perodos histricos
ou de outras culturas, em que as convenes grficas so diferentes,
essas diferenas podem nos causar estranhamento e exigir um perodo
de adaptao at que a leitura seja automatizada. A automatizao de
certos processos cognitivos envolvidos na leitura responsvel pela velocidade de leitura. Sem essa automatizao, o processo de leitura seria
muito lento, podendo comprometer a compreenso do texto, como ocorre
durante o aprendizado de uma lngua estrangeira ou com crianas em
fase de alfabetizao, que podem ler palavras sem entender o texto, ou,
ainda, quando lemos um texto sobre um assunto que no nos familiar.
Se essa automatizao responsvel por no darmos muita ateno
enunciao grfica (que cumpre o seu papel sem nos darmos conta), o
estudioso da linguagem no pode ignorar os processos de significao
que tm origem na enunciao grfica do texto. Leiamos, por exemplo,
o texto abaixo:
romulo rema romulo rema no rio a roma dorme no ramo a
roma rubra e o ceu o remo abre o rio o rio murmura a roma
rubra dorme cheia de rubis e o ceu
A enunciao grfica no obedece a convenes ortogrficas de uso
de maiscula no incio de oraes e de nomes prprios, nem s convenes de acento e de pontuao. As dificuldades de leitura causadas por
sua ausncia podem mostrar a importncia dessas convenes. Leiamos
agora o mesmo texto obedecendo quelas convenes:
Rmulo rema Rmulo rema no rio. A rom dorme no ramo,
a rom rubra. (E o cu.) O remo abre o rio. O rio murmura.
A rom rubra dorme cheia de rubis. (E o cu.)
A enunciao transcrita no obedece conveno de separar o
ttulo do corpo do texto, o que pode gerar estranhamento e dar impres[ 28 ]

so de que a repetio do enunciado Rmulo rema seja um erro. O

texto apresenta recursos tpicos da enunciao potica, como aliterao,
assonncia e paralelismo. A enunciao grfica, porm, no obedece
a convenes da enunciao potica, como organizao do texto em
versos e estrofes, o que gera a expectativa de que esse seja um texto em
prosa, ao mesmo tempo em que ativa modelos cognitivos referentes a
textos em prosa. A enunciao grfica, tpica de textos em prosa, entra
em conflito, assim, com a enunciao potica do texto.
Em sentido inverso, pode-se dizer que a enunciao grfica em
versos e estrofes ativa modelos cognitivos que facilitam a compreenso
do texto potico. Se o leitor no capaz de ativar modelos adequados,
a compreenso pode no se realizar. O texto pode at mesmo nem ser
reconhecido como texto, como retratado em um episdio do seriado de
tev Boston Public (exibido em 2001 pelo canal Fox), em que uma aluna
se referiu a um poema de E. E. Cummings (1894-1962) como palavras
jogadas na pgina que no podiam ser compreendidas. A ausncia de
convenes, ou melhor, a dificuldade em reconhecer a conveno utilizada, pode alertar o leitor de que ele se encontra em face de um texto
experimental que quer justamente desafiar suas expectativas ou de um
texto de outro perodo ou outra cultura, cujas convenes ele precisa
conhecer.
O papel da enunciao grfica na poesia infantil pode ser esclarecido pela leitura do poema Rmulo rema, de Ceclia Meireles, integrante
do livro Ou isto ou aquilo (1964):

Rmulo Rema
Rmulo rema no rio.
A rom dorme no ramo,
a rom rubra. (E o cu.)
O remo abre o rio.
O rio murmura.

[ 29 ]

A rom rubra dorme

cheia de rubis. (E o cu.)
Rmulo rema no rio.
Abre-se a rom.
Abre-se a manh.
Rolam rubis rubros do cu.
No rio,
Rmulo rema.1
A enunciao do poema destaca a aliterao no primeiro verso
Rmulo rema no rio , que funciona como refro, o que tambm se
deve sua enunciao como verso independente. O poema faz pouco
uso da rima: apenas na antepenltima estrofe rom, manh , rima
essa que destacada por sua posio no final do verso, ao contrrio do
que ocorreria se fosse rima interna. O paralelismo, isto , a repetio de
estruturas sintticas, outro recurso de enunciao do poema, que pode
ser intensificado pela anfora (repetio de palavras no incio de versos):
Abre-se a rom.
Abre-se a manh.
A reiterao e a permutao so recursos enunciativos que se manifestam em vrios nveis do poema: sonoro, lexical, sinttico e semntico.
No nvel sonoro, pela aliterao do R, do M, do B e do L; pela
assonncia de vogais nasais, como , em rom e ramo, neste caso
configurando um anagrama (utilizao das mesmas letras, em ordem
diferente, formando diferentes palavras); pela assonncia do U em Rmulo, rubra, murmura, rubis, rubros. Ainda no nvel sonoro, destaca-se
a permutao, ou seja, a troca de posio dessas consoantes e vogais.
1

MEIRELES, Ceclia. Poesia completa. Org., apres. e estab. texto de Antonio Carlos
Secchin. Ed. do Centenrio. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. 2v. p. 1478-1479.
Nesta edio, o sintagma (E o cu.) no est deslocado. Seguimos a configurao
grfica da primeira edio.

[ 30 ]

No nvel lexical, a repetio ocorre no incio de versos, seja em

versos de uma mesma estrofe, como ocorre em A rom dorme no
ramo,/a rom rubra, seja em estrofes diferentes, como o caso de a
rom rubra, na segunda e na quarta estrofe. A repetio tambm pode
ocorrer em outras posies, como O remo abre o rio, na terceira estrofe, e Abre-se a rom./Abre-se a manh, na antepenltima estrofe.
No nvel sinttico, alm dos casos de paralelismo j vistos, ocorrem
repeties como rema no rio e dorme no ramo, que configuram a
estrutura verbo no presente, na terceira pessoa do singular + no (preposio em + artigo definido o) + substantivo, alm de inverses (quiasmo),
como em Rmulo rema no rio e No rio,/Rmulo rema.
No nvel semntico, o poema relaciona aes e reaes, aes e
transformaes, bem como ope ao e imobilidade. A terceira estrofe
encadeia a ao de Rmulo (remar) e a reao do rio: O remo abre o
rio./O rio murmura. A ao de Rmulo contrastada com a imobilidade
da rom (que dorme no ramo), cuja transformao (amadurecimento)
associada ao amanhecer. A rom, ao abrir-se, deixa cair suas sementes
cor-de-rubi, enquanto os primeiros raios de sol, pela manh, so comparados a rubis rubros que rolam do cu.
A enunciao grfica do poema em estrofes de um verso (monstico) ou dois (dstico) destaca os quadros sugeridos pelo poema:
1) Rmulo, em um barco a remo, em um rio;
2) uma rom, em uma romzeira, provavelmente beira do rio;
3) o movimento de um remo, as ondas formadas no rio, com a
sonoridade correspondente, o murmrio do rio;
4) o interior da rom;
5) Rmulo, em um outro ponto do rio;
6) a rom abrindo-se enquanto amanhece;
7) o cu clareando;
8) o rio, com Rmulo ao fundo, distanciando-se.
O personagem Rmulo no descrito; seu nome apenas sugere
que ele um ser humano do sexo masculino. A enunciao grfica do
verso Rmulo rema no rio no incio e no meio do poema imita o
deslocamento sugerido: remar sugere barco a remo, enquanto a ao

[ 31 ]

de remar sugere sua consequncia, o deslocamento. Por outro lado, a

enunciao invertida na ltima estrofe, No rio,/Rmulo rema, imita o
deslocamento, alm de destacar o cenrio (o rio), em oposio ao protagonista (Rmulo), que parece ser um vulto desaparecendo no horizonte.
O que interessa aqui no impor uma interpretao, mas apresentar uma leitura possvel, procurando justific-la por meio de uma
argumentao. Alis, o que pode distinguir a livre associao de ideias
a partir de um texto, com validade apenas individual, de uma interpretao legtima, pelo menos para uma comunidade de leitores (de
um determinado lugar social, de determinada cultura, em determinado
perodo), justamente a argumentao que fundamenta ou justifica
uma determinada interpretao. A aceitao de uma dada interpretao
por uma comunidade de leitores tambm fundamental para que essa
interpretao seja legitimada. Nesse sentido, a legitimao pode ser
entendida como a aceitao por uma comunidade de leitores.
De qualquer forma, todo texto sempre pode suscitar vrias interpretaes, conforme as vivncias e o repertrio de leituras e os objetivos
de quem l. O poema Rmulo rema, por exemplo, pode ser visto tanto
como uma brincadeira com o nome dos fundadores mitolgicos de Roma,
Rmulo e Remo, esse ltimo rebaixado de nome prprio a substantivo
comum (remo); quanto como poema inspirado no trava-lngua O rato
roeu a roupa do rei de Roma. Pode ainda ser visto como poema do
livro Ou isto ou aquilo em relao aos outros poemas do livro; como
um poema de Ceclia Meireles entre outros textos da autora: poemas,
crnicas, livros infantis etc.; como poema infantil em relao poesia
infantil brasileira etc. Esses ngulos de interpretao tm como ponto de
partida o texto, mas sua abertura indeterminvel. Com mais exatido,
pode-se dizer que o texto no um ponto de partida, mas um ponto de
interseco: da histria da linguagem, da histria literria (no caso do
texto literrio), da histria do gnero textual ao qual o texto pertence
(poema, notcia, anncio etc.), da prpria histria, em sentido amplo etc.
Resumindo: os sentidos no so propriedade exclusiva dos autores, nem
dos textos, nem dos leitores, mas so criados e recriados em diferentes
espaos, ao longo do tempo.

[ 32 ]

O texto potico tem sido considerado como um espao privilegiado

para a desautomatizao da escrita e da leitura, ou seja, como espao
para a experimentao com a escrita e como desafio s expectativas
dos leitores. No entanto, difcil determinar o que exclusivamente
potico, j que vrios procedimentos de enunciao potica podem ser
encontrados nos usos da linguagem cotidiana e miditica, tanto a jornalstica como a publicitria. No Plano piloto para poesia concreta (1958),
os poetas paulistas Dcio Pignatari, Haroldo de Campos e Augusto de
Campos propuseram o abandono do verso e a valorizao da composio
grfica do poema, integrando os espaos em branco como constitutivos
do poema, defendendo a natureza verbivocovisual do poema.2
O adjetivo verbivocovisual sugere a trplice natureza da linguagem
verbal: semntica (verbi, ou seja, verbal), sonora (voco, ou seja, vocal) e
visual (quando escrita e pelas imagens que ela sugere). Ela tambm pode
evocar os conceitos de melopeia (musicalidade), fanopeia (visualidade)
e logopeia (jogo com o significado) propostos por Ezra Pound. Podese dizer, assim, que esses poetas de campos e espaos (expresso da
cano Sampa, de Caetano Veloso) propunham desautomatizar a leitura
do texto, particularmente o poema, por meio da nfase na enunciao
grfica. Mais de quarenta anos depois da publicao do Plano piloto,
cujo ttulo evoca o projeto urbanstico de Braslia, de Lucio Costa, a
convivncia diria com embalagens, outdoors, logomarcas, vinhetas
televisuais etc. permite-nos reconhecer que o design de linguagem (expresso de Dcio Pignatari) no prerrogativa do texto potico nem de
um movimento literrio, mas caracterstica constitutiva da linguagem
escrita, seja manuscrita, seja impressa ou digital. Em outras palavras,
sem enunciao no h enunciado, sem enunciao grfica no h
enunciado escrito.
O termo enunciao grfica incorpora e amplia os conceitos de
diagramao, de projeto grfico e de design grfico. O termo diagramao refere-se disposio na pgina (de livro, jornal, revista, cartaz
2

O termo verbivocovisual foi cunhado pelo escritor irlands James Joyce (1882-1941)
e aparece no livro Finnegans wake (1939): Admirable verbivocovisual presentment,
apresentao verbivocovisual admirvel. Disponvel em: http://www.trentu.ca/jjoyce/
fw-341.htm. Acesso em: 8 jan. 2002.

[ 33 ]

etc.) de textos e imagens. O termo projeto grfico refere-se criao

de uma estrutura de diagramao, que abrange escolha de formato,
tipo de letra, de suporte, de impresso etc. Os termos diagramao
e projeto grfico denominam gradaes de uma mesma atividade. O
termo design grfico, hoje, abrange o planejamento da configurao
visual de vrias categorias, tais como cartaz, capa de CD, capa de livro,
peridico, livro, publicao pontual, identidade corporativa, sinalizao,
ambientao, vdeo e cinema, CD-ROM e internet, embalagem, material
promocional, miscelnea.3
Ao deslocar os termos diagramao, projeto grfico e design
grfico do campo das artes visuais para o campo dos estudos da linguagem verbal, por meio do termo enunciao grfica, incorporam-se ao
verbal a materialidade e a visualidade do enunciado, como constitutivos
do seu significado, ganhando-se uma melhor compreenso do texto.
Em linhas gerais, a enunciao grfica responsvel por fisgar a
ateno e facilitar a leitura, mas tambm pode contribuir para a significao do texto, como vimos no poema Rmulo rema.

Referncias
MEIRELES, Ceclia. Ou isto ou aquilo. So Paulo: Girofl, 1964.
_____. Poesia completa. Org., apres. e estab. texto de Antonio Carlos
Secchin. Ed. do Centenrio. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. 2 v.

Essas categorias foram extradas do catlogo da Mostra Seletiva da V Bienal de

Design Grfico (So Paulo: ADG: Sesc So Paulo, 2000).

[ 34 ]

(De)codificao da imagem e
comunicao
Sebastio Squirra
Em um texto, o educador e escritor Rubem Alves afirmou que no
conhecer nenhuma pessoa que tenha sido convencida pela verdade da
cincia. Conheo muitas, entretanto, que foram mortalmente seduzidas
pela beleza da imagem.1 Esse raciocnio traz um ingrediente polmico
na sua parte primeira. Todavia, vou me desviar dele e focar na segunda
parte como estratgia que pretendo me ajude a pavimentar o caminho a
trilhar neste texto, que o universo da imagem. E sua leitura.
reconhecido que a comunicao audiovisual compe parte
importante da cultura dos nossos tempos. Nesta, a imagem tem papel
extremamente importante. Todavia, quando se fala de imagem, logo vem
cabea a imagem esttica, uma pintura ou fotografia, normalmente
um recorte do ambiente humano presente nos quadros pendurados
nas paredes. Mas, em sociedades que tm meios de comunicao to
abundantes como o cinema e a televiso, as imagens estticas individuais
perdem valor, o que nos estimula a redirecionar a ateno para o conjunto
dessas imagens quando presentes na comunicao cintica (e, portanto,
agrupadas), justamente aquelas em sequncias, com movimentos. A
comunicao com imagens em movimento a base da estrutura e das
formas de expresso mais abrangentes existentes nos dias atuais. Pouco
conhecida, e mesmo pouco compreendida, tem recebido todo tipo de
anlise da parte dos pesquisadores.
A adorao de uma iconografia cega tem provocado o surgimento
de todo tipo de afirmaes. Uma delas espraia o arrasador princpio de
1

ALVES, Rubem. Caro senhor Roberto Marinho. Folha de So Paulo, 11 mar. 1998.
p. 3.

que, na sociedade moderna, a imagem hegemnica, perene e completa,

configurando uma iconocultura. Enfim, tudo. Professam que uma
imagem vale mil palavras. Permito-me navegar na direo da reflexo
transversal, resgatando um raciocnio de Donald Davidson, para quem
uma imagem no vale mil palavras, ou outro nmero qualquer. As
palavras so a moeda errada para a troca por uma imagem.2
Apesar dessa lcida constatao, essa praticada frase tem grande
aceitao popular. Tambm ouso discordar dela, apesar de reconhecer
o extraordinrio papel desempenhado pela informao visual na sociedade contempornea. Mas, justamente por isso, entendo que existe rea
ainda obscura na compreenso do processo imagtico na transmisso de
contedos. E, para explicar o que entendo por isso, resgato outra frase
(que, como veremos mais frente, pura construo com imagens) que
est amalgamada na conscincia coletiva brasileira, a de que o Brasil
no um pas srio, como j dizia o presidente francs.
A frase, que surgiu na poca da Guerra da Lagosta, supostamente
foi dita por Charles de Gaulle. Intrigado com a facilidade com que
certos relatos se consolidam, fui procura de maiores dados sobre
esse fato. No livro Um embaixador em tempo de crise,3 o embaixador
Carlos Alves de Souza afirma que a frase dele,4 embaixador, e no
do presidente francs. Entretanto, consolidou-se a verso difundida por
algum, em algum local, e espraiada no tempo por todos os rinces do
pas, passando a fazer parte da cultura popular. Isso revela que muitas
expresses dbias so transmitidas oralmente e amplamente assimiladas, mesmo carecendo de sustentao histrica e cientfica, tornando-se
imagens-verdades impressas nas mentes das pessoas. So conceitos
(compostos por palavras) que criam imagens. E essas imagens frescas
so transmitidas com outras palavras, gerando conceitos novos. Por isso,
a importncia de centrar foco nesses dois tipos diferentes de expresso:
as palavras e as imagens.

2
3

DAVIDSON, D. In: NEIVA Jr., E. A imagem. So Paulo: tica, 1986. p. 13.

SOUZA, C. A. de. Um embaixador em tempos de crise. So Paulo: Francisco Alves,
1979.
Idem, p. 317.

[ 36 ]

Apesar de no aceitar que uma imagem vale mil palavras,

tem-se de reconhecer a extraordinria fora das imagens, quando so
comparadas s palavras. Isso se deve, principalmente, velocidade da
vida moderna, pela enorme concorrncia e diversidade dos meios
de expresso e pela escassez de tempo qual esto todos submetidos.
Temos pressa e avidez de informaes objetivas e simples. Por isso, o
homem experimenta a mais expressiva concentrao de estmulos de
comunicao com o uso de imagens de sua histria. Paradoxalmente j
que so usadas para facilitar a vida , os seres humanos encontram-se
soterrados sob uma gigantesca densidade de mensagens visuais. Restanos indagar sobre qual o processo de assimilao disso tudo.
Como no comungo do conceito de que uma imagem vale mil
palavras, replico com uma questo na direo contrria: e quantas
imagens valem uma palavra? Aproveito para introduzir o princpio da
existncia de estmulos paralelos e simultneos na compreenso (leitura) das imagens ou das palavras. Essa instigao pode, inicialmente,
ser abordada no sentido de entender o que acontece com a mente quando
se emitem as palavras, percebidas atravs da leitura de texto ou da absoro de sons. Por exemplo, digo: sabor O que sucedeu? E falo:
prazer, amor, solido, plancie, spero. O que acontece com a
percepo? Quantas imagens so criadas na mente para o entendimento?
Realo que so palavras que provocam sensaes das mais distintas
dentro da alma, e que so diferentes em cada ser. De fato, despertam
imagens seguramente particulares (individuais) na mente de cada um.
Sabemos que a assimilao das imagens depende das experincias vivenciais e de universos culturais pessoais, mas tambm da fora
intrnseca das palavras, quando originadas por essas. Ademais, as palavras significam e, por tabela, despertam tipos diferentes de estados
emocionais. Por exemplo: as palavras carinho, compreenso, beijaflor, pr do sol. So palavras que evocam imagens positivas, calmas,
aconchegantes. Mas posso grafar: caos, vampiro, assaltante,
rugosidade, angstia, dor. Estas nos levam na direo contrria,
com estmulos que tm valores agregados correspondentes.
E aqui vale um desafio simples: e se tivssemos de traduzir com
novas palavras os estados emocionais despertados por essas palavras?
[ 37 ]

Primeiro, por certo, utilizaramos muitas outras palavras. Segundo, que,

ao analisarmos a descrio textual, certamente ficaramos decepcionados
com as palavras escritas, pois insuficientes para explicar o que vivenciamos ao ouvi-las. O que perceberemos que, de fato, as palavras no so
comparveis s imagens nem as imagens so superiores s palavras.
Cada uma tem sua funo na vida do homem e estimula partes diferentes
dos sentidos, cumprindo sua forma papel comunicacional prprio.
O processo de apreenso das informaes oriundas do espao
em que vivemos se d de forma mltipla, com elaboraes vrias, nas
quais as representaes pictrico/iconogrficas compem parte significativa do processo de aquisio de conhecimento. E de expresso: a
informao visual o mais antigo registro da histria humana. Hoje,
alfabetizado ou iletrado, o homem constantemente bombardeado por
uma enorme quantidade de informaes visuais que atingem seus olhos
constantemente.
redundante afirmar que vemos com imagens. Essa uma singela
afirmao, at fcil de aceitar, j que nossos olhos, considerados a nossa
principal porta de tomada de contato com o mundo exterior, escaneiam o mundo, codificando seus elementos, sejam eles conhecidos ou
no. O ingls John Berger lembra que o ato de ver precede as palavras.
A criana olha e reconhece, mesmo antes de poder falar.5 No s atravs dos olhos, j que todos os nossos sentidos criam imagens. Se no,
experimentemos, de olhos fechados, tocar um objeto desconhecido (ou
mesmo conhecido, como um po, por exemplo). Inicialmente, criaremos
uma imagem do mesmo, limitada, certo, pois, ao abrirmos os olhos, a
imagem feita no crebro certamente no ser idntica quela que nossos
olhos esto captando (o po poder estar mais ou menos tostado, por
exemplo). De qualquer forma, as imagens familiares sero facilmente
entendidas e as estranhas sero embaladas para futura anlise, visando
a sua reelaborao e compreenso. Mas todas so armazenadas, passando a integrar a cultura de cada ser. Acreditamos no que nossos olhos
veem. De fato, dependemos fortemente deles.
Nesse processo, percebe-se que o comportamento humano apresenta uma tendncia ao uso e ao reconhecimento da informao visual,
pelo carter direto e pela proximidade desta com a experincia real.
5

BERGER, J. Modos de ver. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. p. 9.

[ 38 ]

No livro A sintaxe da imagem, Donis Dondis argumenta nessa linha,

apresentando raciocnio interessante:
Quando a nave espacial Apolo XI alunissou, e quando os primeiros e
vacilantes passos dos astronautas tocaram a superfcie da lua, quantos,
dentre os telespectadores do mundo inteiro que acompanhavam a transmisso do acontecimento ao vivo, momento a momento, teriam preferido
acompanh-lo atravs de uma reportagem escrita ou falada, por mais
detalhada e eloqente que ela fosse? Essa ocasio histrica apenas um
exemplo da preferncia do homem pela informao visual.6

Na comunicao com o uso do som, falamos com imagens. Na

oralidade, comunicamos com a descrio de imagens, que se encontram
embutidas (atreladas?) nos significados das palavras presentes nos
discursos. Metafrica ou literalmente, o dilogo uma tentativa do
emissor de transmitir ao receptor como ele v determinadas coisas.
O intuito expressar ao receptor uma realidade pessoal visando imprimir na mente deste uma cpia das coisas que o enunciador concebeu
ou experimentou. Isso para que o destinatrio veja as mesmas coisas
que o emissor. Nesse processo, a comunicao se d com o emprego de
palavras. Estas, por seu lado, criam imagens (anteriormente, usei o verbo
ver), sintetizando a essncia da comunicao oral. Assim, ao emitir os
sons correspondentes s palavras, o enunciante tenta passar sua viso/
interpretao a algum que, por seu lado, tenta ver as mesmas coisas.
O receptor da mensagem realiza extraordinrio processo de decodificao/codificao, comparando e armazenando em gavetas prprias,
se os assuntos so de seu domnio. No caso de serem desconhecidos,
dever criar arquivos novos. Se os relatos textual-imagticos criados
na mente do receptor so conhecidos para o prprio, este armazena
as imagens com uma cpia idntica quela existente na cabea do
enunciador (questiono se isso possvel). Se os conceitos no forem
familiares, o receptor criar seu modelo particular, a partir da absoro
do relato do emissor.
Houve um tempo em que assimilvamos contedos, prioritariamente, atravs desse modelo oral. Nesse sentido, Pierre Lvy lembra
que, nas sociedades orais, as mensagens lingsticas eram sempre recebidas no tempo e lugar em que eram emitidas. Emissores e receptores
6

DONDIS, D. Sintaxe da linguagem visual. So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 6.

[ 39 ]

compartilhavam uma situao idntica e, na maior parte do tempo, um

universo semelhante de significao. Os atores da comunicao evoluam
no mesmo banho semntico, no mesmo contexto, no mesmo fluxo vivo
de interaes.7
A partir das interaes vividas nesse perodo e visando evitar os
rudos na transmisso dos contedos, costuma-se reforar a comunicao com o uso de expresses corporais distintas (faciais, com as
mos, emitindo sons etc.). Alis, o alfabeto dos surdos expresso com
o movimento das mos. No processo da transmisso, a mente frequentemente estimulada por uma srie de elementos sensoriais paralelos
(e, nem por isso, menos importantes), tais como odor, tato, entonaes,
rudos particulares etc. Nesse aspecto, comum perceber que o cheiro
de um perfume estimula nossos sentidos e nos remete, por exemplo, a
uma pessoa especfica, que pode estar h muito tempo distante do nosso
cotidiano. O mesmo acontece com o cheiro de uma comida, de um tipo
de flor etc. Por outro lado, se uma palavra for emitida de forma mais
pausada (ou mais baixa) seguramente nos far interpret-la diferenciadamente que se for expressa em ritmo (ou tom) normal. Sempre num
procedimento de criao de imagens, ou de recuperao de cones arquivados e conhecidos. No toa que, quando encontramos uma pessoa
brilhante, dizemos que ela visionria, palavra derivada de viso.
Por causa da transfronteirizao da maioria dos elementos presentes na civilizao, pode-se afirmar que a imagem universal. Todavia,
limitaes culturais podem impedir a compreenso desta, pois existem as
manifestaes regionalizadas. Exemplo: uma flor ou mesmo um galho
de rvore podem ser elementos desconhecidos para alguns. Pesquisadores revelaram que os habitantes da Sibria (que fica 95% do tempo sob
o gelo e sem a presena do sol) no conheciam as plantas, flores e os
frutos que nascem nas rvores (um cientista importou algumas espcies
e construiu um herbrio climatizado para ampliar o conhecimento dos
seres sobre os produtos culturalmente distintos daquela regio). Ento,
se falo ou escrevo a rvore importante para a vida das pessoas para
seres de uma comunidade que no conhecem este recurso natural, a
comunicao no ser eficiente. Mas a imagem da lua bem conhecida,
7

LVY, P. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. p. 114.

[ 40 ]

podendo ser entendida em vrias partes do globo. O afetivo movimento

da cauda de um cachorro tambm pode ser universal.
Contraditoriamente, e por estar umbilicalmente ligado lngua
(que um elemento delimitador de espaos e cultura), o texto (e, por
tabela, o cdigo oral) configura-se como um elemento de expresso
territorializado, sendo, por isso, limitado. Reforando esse conceito,
fillogos revelam um dado curioso: o de que existem mais de trs mil
lnguas em uso corrente no mundo, todas elas independentes e nicas.
Na relao imagem/oralidade, constata-se que a principal diferena entre os dois recursos que o nmero de elementos disponveis
para os atos lingusticos finito. Neiva lembra que, mais cedo ou mais
tarde, o ciclo estar completo e o falante repetir os sons j emitidos.
A imagem caracteriza-se por proliferar sem que haja um horizonte que
limite sua ocorrncia.8 por isso que se podem agrupar as palavras
em um dicionrio. Construir um dicionrio com o universo das imagens
no tarefa fcil.
Superando a questo da limitao dos cdigos orais, destaco
que o texto falado (indo do cordel ao teatro) pura imagem, pois as
informaes orais so passadas com enunciados que desencadeiam
imagens para sua compreenso (tal carro, tal fruta, tal pessoa). Foi o
que aconteceu com uma informao amplamente transmitida e que,
por certo, encontra-se na maioria das mentes dos cidados: a de que o
Brasil uma potncia televisiva, pois sedia a quarta rede de televiso
do mundo. Essa informao foi originalmente veiculada no NY Times de
13 de dezembro de 1984, sob o ttulo On tv, Brazil is getting a clearer
picture of itself, e levou muita gente a acreditar que a nao estava
conquistando sua alforria comunicacional, estando inscrita no Primeiro
Mundo audiovisual. Isso , obviamente, um exagero e depende do
ponto de vista. A matria destacava o sucesso de vendas das novelas
brasileiras no mundo, de irrecusvel valor comercial, alis. Mas isso
no suficiente para tornar a indstria cultural do pas superior quela
de boa parte do resto do globo. Seno vejamos.
Se olharmos o nmero de integrantes ou de audincia cativa, outras
estruturas mundiais de tev, como a rede sovitica, chinesa, mexicana
8

NEIVA Jr, E. A imagem. So Paulo: tica, 1986. p. 13.

[ 41 ]

ou indiana, so seguramente to ou mais significativas que a Globo.

O Vrmia, principal telejornal sovitico, por exemplo, tinha quatro a
cinco vezes mais audincia que o Jornal Nacional: 180 milhes contra
40 milhes de telespectadores. Se comparada mexicana Televisa, a
Globo era superada em muitos pontos: tinha quase a metade do nmero
de funcionrios desta: um quarto do nmero de horas de programao
produzidas no ano etc.9 A extensa difuso realizada e a acolhida
deste fato por todos fez com que muitos acreditassem no que ouviam
e confirmassem, inclusive, que o prprio NYT reconheceu isso,
amalgamando uma imagem estereotipada que os brasileiros costumam
oralmente transmitir e confiar. Tudo porque confiamos nas imagens
criadas a partir da audio de informaes orais que nos despertem
confiana, conforto ou esperana. E, tambm, como neste caso, muito
patriotismo deslavado. Pela percepo desse comportamento humano,
aproveito para resgatar uma frase de Bertrand Russel que constatou que
as pessoas so conduzidas por smbolos e frases.
A dana se expressa com imagens. Os movimentos corporais (e as
vestimentas, msica/sons, iluminao, maquiagens, adereos etc.) estimulam nossa compreenso, permitindo livre assimilao de contedos e
sentimentos. As expresses, dessa forma, nos embalam e satisfazem,
significando mesmo sem palavras (muitas vezes, sobretudo sem elas!)
ou outros tipos de reforos expressivos. Aqui, a imagem do artista
(com as vestimentas, cenrios, movimentos e dramaticidade) pode ser
soberana, mesmo na ausncia de sons e msicas. Vemos, entendemos,
assimilamos, somos embalados na histria e, no fim do bombardeamento expressionista, nos deleitamos. Ou sofremos com o recado,
recebido atravs da experincia imagtica vivenciada.
Imaginamos com imagens. Lamento a redundncia, j que a palavra imaginao quer dizer construir com (ou produzir) imagens,
remetendo-nos ao conceito de memria. Por contradio, esquecer
representa o vazio, que advm da no produo de imagens, trazendo a
questo da no memria. Nesse sentido, pode-se afirmar que construmos continuamente um museu de imagens em nossas cabeas, com
uma multiplicidade estonteante de significantes visuais. No dicionrio,
9

Veja, 31 jul. 1991.

[ 42 ]

imaginar quer dizer faculdade que tem o esprito de representar imagens, ou ainda faculdade de evocar imagens de objetos que j foram
percebidos... O linguista Aurlio Buarque de Holanda indica que o
entendimento da imagem requer conhecimento anterior, sugerindo
para a imagem uma trajetria. Com o que concorda Eduardo Neiva Jr.,
para quem a imagem tem sempre uma histria.10 Como as narrativas
so o desencadeamento de fatos (imagens!), Neiva insinua que a uma
imagem antecede outra, como numa sesso cinematogrfica. Deixemos, porm, a expresso cintica um pouco de lado e resgatemos uma
imagem-conceito conhecida, que se encontra presente em muitas mentes
e que todos gostam de utilizar: o princpio de linha de montagem.
Ao evocar esse processo dizendo as palavras linha de montagem
(que o evento mais evidente da Revoluo Industrial do incio do sculo
passado), comum criar imagens de que Henry Ford foi o introdutor
dessa metodologia de produo ao implantar tais procedimentos na
fbrica da cidade de Highland Park, estado de Michigan, nos Estados
Unidos, quando da montagem do famoso Modelo T. Imaginamos os operrios em fila, realizando tarefas imutveis e responsveis por atividades
estanques e cansativas, tais como robs. Todavia, Witold Rybczynski,
num texto brilhante, alerta:
Na verdade, Henry Ford no foi o primeiro a utilizar uma linha de montagem. Cento e trinta anos antes, Oliver Evans, um mecnico de Delaware,
construiu na Flrida, EUA, um moinho de farinha que utilizava diversos
engenhos movidos a roda dgua para transportar os gros de um processo
de moagem para outro. Em 1804, a Marinha britnica construiu uma
fbrica de biscoitos para abastecer seus navios na qual cinco padeiros,
cada um realizando uma etapa da operao, trabalhavam em linha. O
inventor suo Johann Georg Bodmer construiu diversas fbricas txteis
na Inglaterra na dcada de 1830, nas quais as estaes de trabalho fixas
se conectavam s outras por sistemas mecnicos de transporte. At mesmo os trilhos elevados que transportavam os chassis dos carros de uma
etapa de montagem para outra na fbrica Ford no eram originais, mas
baseados num engenho utilizado para transportar as carcaas de animais
nos frigorficos de Cincinatti.11

10
11

NEIVA Jr, E. A imagem. So Paulo: tica, 1986. p. 6.

RYBCZYNSKI, W. A linha de montagem. O Estado de So Paulo, So Paulo, p. 76.

[ 43 ]

Quer dizer, imaginamos um processo que, por alguma falha

cultural, nos foi transmitido com pouca preciso, j que, de fato, Henry
Ford foi somente o responsvel pela conceituao do carro como transporte popular. E a linha de montagem barateava-o, permitindo o acesso
das massas ao veculo individual.
Sonhamos com imagens. Nossa mente sistematiza histrias com
imagens. Envolvemo-nos nas situaes onricas, ora sendo personagens,
ora testemunhas destes. Assim, um filme (que nada mais que uma
sucesso de imagens) se desenrola em nossa mente quase todas as noites.
Lemos com imagens (ou as pginas no so imagens?). Neste
texto venho martelando que as palavras tm relao direta com as
imagens. Desmond Morris lembra que a escrita, que um subproduto
formalizado do desenho, bem como a comunicao oral, desenvolveramse, evidentemente, como os nossos principais meios de transmitir e
conservar informaes.12
De fato, a leitura de um texto desencadeia um processo no interior
da mente dos leitores, transformando esses inputs em aquisio de conhecimento. Dessa forma, na relao imagem/texto, algumas limitaes
da expresso escrita precisam ser destacadas. Para entender os textos,
necessrio que o leitor: a) saiba ler (os analfabetos no decodificam os
textos, embora entendam as imagens); b) conhea os caracteres utilizados na escrita (mesmo para os letrados, o rabe, o chins etc., podem
significar formas de analfabetismo); c) compreenda a contextualizao
da linguagem adotada (os textos de matemtica, de fsica quntica,
as explicaes cientficas da teoria do caos ou as letras das msicas
hip-hop podem no dizer muita coisa para boa parte dos cidados,
mesmo alfabetizados).
Os livros contm gravuras, fotos e ilustraes. E aqui vale um
adendo especial ao livro infantil, onde, do projeto grfico s ilustraes e equilbrio na distribuio dos textos e imagens, comunicam-se
contedos de riqueza particular, estabelecendo extraordinrio dilogo
e simbiose com os adolescentes. Todos esses elementos de significao
estimulam nossa mente criando grandes bancos de dados pictricos.
Ademais, reforo que a decodificao dos valores contidos nas palavras
12

MORRIS, D. O macaco nu, p. 119.

[ 44 ]

 particular e distinta. comum constatar que, ao ler um romance e ver

sua verso transcodificada em outro suporte, como no cinema, por
exemplo (ou numa srie de TV), geralmente ficamos indispostos (ou
insatisfeitos) com o recorte feito pelo diretor ou com o desencadear
das aes. E at com os cenrios (reais ou em estdio), os atores escolhidos, as vestimentas, a iluminao, as entonaes vocais etc. E aqui
vale uma ilustrao (mais imagens!) para este argumento: quando o
diretor Jean Jacques Annaud finalizou o roteiro do filme O nome da rosa,
submeteu o trabalho ao autor do livro, Umberto Eco, que declinou de
interferir no processo, afirmando que meu livro meu livro, teu filme
teu filme. O filme no uma adaptao exata do livro, porque na leitura
cada um faz a sua prpria imagem mental.13 Vejam que Eco fala de
imagem mental, demonstrando extremada sabedoria e muita conscincia
quanto s distintas formas de expresso, com o que concorda o fotgrafo
Shig Ikeda que afirmou que a mais alta misso da cmera registrar
permanentemente um instante da vida da mente.
As expectativas e crenas tambm so estruturadas com estmulos
visuais. O escritor Daniel Boorstin escreve:
Quando ns pegamos nosso jornal no caf da manh, ns esperamos
mesmo demandamos que este nos traga monumentais acontecimentos
desde a noite anterior. Ns ligamos o rdio do carro no caminho para o
trabalho e esperamos as notcias que tenham ocorrido naquela manh,
desde que o jornal foi para as rotativas. De volta ao lar no fim do dia,
temos a expectativa de encontrar que nossa casa no somente nos proteja,
esteja quente para nos acolher no inverno e fria no calor, mas que ela
nos relaxe, nos dignifique, que nos embale com uma msica leve e com
passatempos interessantes, que seja um playground, um teatro e um bar.14

Nesse texto, Boorstin refere-se sociedade norte-americana. Mas,

no recorte feito, possvel perceber que a maioria das expectativas
extravagantes do povo do norte tambm est presente no dia a dia das
demais sociedades, j que so fruto da robotizao comportamental presente nos grupos organizados, sobretudo no cenrio globalizante deste
incio de sculo. Independentemente disso, reforo que as expectativas
13
14

O nome da rosa. Folha de So Paulo, 27 maio 87.

BOORSTIN, Daniel. The image, a guide to pseudo-events in America. New York:
Atheneun, 1987. p. 3.

[ 45 ]

(para mim, esperanas com imagens!) so, em si, criaes mentais

preponderantemente organizadas pictoricamente. Ao criar a expectativa de pegar o jornal, tomar caf, ler as notcias etc., est-se, de fato,
resgatando e sobrepondo imagens guardadas nos arquivos organizados
que armazenam dados da cultura, dos hbitos repetitivos e do comportamento humano vivenciado. Assim, a forma como vemos as coisas que
nos envolvem afetada pelo que sabemos, pelo que acreditamos, mas
tambm pela sua utilidade. O fogo, por exemplo, seguramente significou
uma coisa diferente para nossos antepassados na Idade Mdia do que
representa para todos nos dias atuais.
Vrios estudiosos preocuparam-se com os valores e significados
das imagens. Os psiclogos da Gestalt, por exemplo, liderados por Rudolf Arnheim, enfocaram a percepo humana, estudaram a qualidade
das unidades visuais individuais e o modo como estas se relacionam
com a totalidade da obra. Aprofundaram o entendimento do como e o qu
as artes visuais comunicam. De forma semelhante, o pintor Wassily
Kandinsky postulava, por exemplo, que a imagem, apesar de estanque,
permite significaes diferentes das partes, vis--vis o seu todo, e formulou uma teoria sobre os diferentes sentidos do interior e das bordas das
imagens. Ele props a diviso da imagem em quatro partes, afirmando
que a parte superior cria uma tenso em direo ao cu; a esquerda, uma
tenso na direo do distante; a direita, tenso ao que chamou de casa
e a parte inferior, tenso em direo terra.15
Impossvel no abordar as imagens digitais, j que o mundo ciberespacial est presente e repleto de situaes onde as imagens (e suas
novas interpretaes artsticas) so veiculadas, dos CD-ROM aos videojogos, dos novos quadrinhos s home pages etc. Atualmente, grandes
volumes de imagens (e textos) esto sendo guardados em gigantescos
bancos de dados, que se encontram, conforme o caso, acessvel a muitos. O mundo digital chegou e j atingiu todas as mdias, sobretudo a
fotografia, o cinema e a televiso.
A cultura ciberespacial trouxe definitivamente para o universo
social o conceito de virtualidade. Num voo filosfico, pode-se afirmar
15

KANDISNKY, Wassily. Point, ligne, plan: pour une grammaire des formes, p. 136.

[ 46 ]

que virtual aquilo que existe apenas potencialmente e no em situao concreta, tangvel. Virtual antagnico de real. Lvy nos ajuda
dizendo que o virtual encontra-se antes da concretizao efetiva ou
forma (a rvore est virtualmente presente no gro).16 Assim, devemos
reconhecer que boa parte das manifestaes miditicas so virtuais,
pois no acontecem efetivamente no momento em que as estamos presenciando. Num filme, por exemplo, os atores e cenrios no esto, de
fato, presentes na tela de projeo. Exatamente como acontece quando
falamos Che Guevara (uma imagem mundial de alta decodificao,
alis): ele no est presente em nosso ambiente, mas estimula a mente
do meu receptor. Assim, constatamos que as imagens (e as palavras) se
configuram, de fato, como processos estimuladores virtuais. A literatura
(de cordel, inclusive), as ilustraes, os relatos histricos, entre outras
manifestaes, so, na acepo rigorosa da palavra e concretamente,
processos virtuais. Uma foto de fato, um objeto em suporte papel
contm, concretamente, uma imagem e no o objeto em si.
Essas questes mostram que nossa sociedade vive uma sensvel
crise de paradigmas na comunicao, onde novos comportamentos e
interpretaes surgem num piscar de olhos. As formas de expresso, as
linguagens empregadas e a decodificao de significados esto sendo
constantemente reavaliadas e revelam a dinmica dos caminhos que o
homem trilha. Muitos acreditam que a sociedade metropolizada (e o
constante inchao das cidades uma tendncia irrecusvel) minimizar
a interatividade, o convvio social e, mesmo, o uso de palavras. Outros
advogam o aumento da intolerncia, do individualismo e, sobretudo, da
solido. Seguramente, esto pensando na nuclearizao dos grupos tnicos (o que, de fato, se percebe no mundo hoje), onde essas questes sero
acomodadas e resolvidas intra-corps, nessa nova forma de apartheid.
No caso do sistema miditico, possvel imaginar muitas transformaes (principalmente na decisiva unio entre computador, telefone e
televiso) e a adoo de novos modelos, sobretudo interativos e numa
estrutura de entretenimento e servios. Em todo caso, uma coisa pare-

16

LVY, P. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. p. 47.

[ 47 ]

ce concreta: o macio emprego de imagens e toda sorte de grafismo e

ilustraes em frteis processos de comunicao.
Nossa sociedade est fortemente impregnada de iconografia no
presente, sendo possvel prever que o mesmo continuar acontecendo
no futuro. Alis, seguramente, isso ser incrementado cada vez mais, em
manifestaes analgicas, mas, sobretudo, digitais. Assim, impossvel
no reconhecer a importncia da irreversvel existncia de uma cultura
iconogrfica como meio efetivo de comunicao no mundo metropolizado e, principalmente, na sua configurao globalizada dos dias atuais.
Por causa dessas constataes, muitos acreditam que j vivemos num
sculo das imagens. Resta aperfeioar nosso entendimento disso.

Referncias
AUMONT, J. A imagem. Campinas: Papirus, 1993.
BERGER, J. Modos de ver. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
DONDIS, D.A. Sintaxe da linguagem visual. So Paulo: Martins Fontes,
1999.
GALLO, M. Laffiche, mirror de lhistoire. Paris: Robert Laffont, 1976.
GURAN, M. Linguagem fotogrfica e informao. Rio de Janeiro:
Gama Filho, 1999.
LVY, P. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999.
LIMA, I. A fotografia a sua linguagem. Rio de Janeiro: Espao e
Tempo, 1988.
NEIVA Jr, E. A imagem. So Paulo: tica, 1986.

[ 48 ]

A EDUCAO E OS
NOVOS LEITORES

A leitura e os novos canais

de expresso
Eldio Vilmar Weschenfelder
Miguel Rettenmaier
[...] la tarea que emprendo es ilimitada
y ha de acompaarme hasta el fin,
no menos misteriosa que el universo
y que yo, el aprendiz.
Jorge Luis Borges

Ao longo da histria, as civilizaes, valendo-se de suas instituies de vanguarda, tm variado as formas de gravar e de divulgar
seus registros de expresso e de aprendizagem: no passado remoto,
foram os blocos de argila dos babilnicos; depois, os papiros egpcios;
menos tarde, os pergaminhos medievais; nos tempos da modernidade,
o livro impresso de Gutenberg tal como o conhecemos; neste incio do
terceiro milnio, cresce em todo o Brasil o nmero de universidades,
ONG, entidades culturais, bibliotecas e escolas pblicas, que oferecem
acesso gratuito internet, objetivando mudar as formas de construo
do conhecimento e os processos de ensino e de aprendizagem
Em Educao na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e
aprendizagem, Andrea Cecilia Ramal considera que o tempo da contemporaneidade decisivo para que se redescubra o valor do espao escolar
e tambm para que o perfil do professor, ao incorporar as tecnologias
intelectuais da ps-modernidade, seja permanentemente reinventado,
tendo-se em vista os contedos presentes no terceiro plo do esprito
humano: o plo informtico: meditico, como define Pierre Lvy. Nes-

sa tica, desenha-se a base de um novo estilo de sociedade, na qual a

inteligncia passa a ser compreendida como um fruto de agenciamentos
coletivos que envolvem pessoas e dispositivos tecnolgicos1 conectados
a uma rede de computadores, dividindo um mesmo hipertexto, numa
relao totalmente nova com os conceitos de contexto, de espao e de
tempo das mensagens.2 Para Ramal, o hipertexto est para a polifonia
como uma subverso em relao ao monologismo:
Um hipertexto uma reunio de vozes e olhares: construdo na soma
de muitas mos e aberto para todos os links e sentidos possveis, surge
como a materializao de uma nova forma de negociao dos sentidos e
de construo coletiva do pensamento. As vrias textualidades, feitas de
palavras, imagens e sons, se integram, concorrem para uma mesma teia
multivocal. No so mais textos isolados e monolgicos o que temos,
e sim ns de um complexo dilogo, no qual a participao do leitor
uma condio sine qua non de existncia como tal 3 (grifos da autora).

O ritmo dessas mudanas, acentuado drasticamente na atualidade

da informtica globalizada, na qual novidades tecnolgicas surgem diariamente, possibilitou, entre tantas conquistas no campo da comunicao,
a constatao inquestionvel do que antes era meramente uma espcie
de intuio: a de que leitura uma habilidade que suplanta os limites
do texto impresso e ultrapassa as imposies da realidade material, ao
mesmo tempo em que se engaja aos misteriosos trmites da compreenso
perante um universo de enigmas que se impem conscincia humana.
Nessa perspectiva, a atividade humanizadora da era da escrita depois
das sociedades da oralidade primria em que os interlocutores partilhavam o mesmo contexto surge como um exerccio amalgamado ao
virtual, embora esse termo seja facilmente identificado como um signo
exclusivo das ltimas conquistas da informtica.
Em O que virtual?, Pierre Lvy amplia a compreenso do que
seja a virtualizao, buscando um entendimento que ultrapasse os conceitos usuais do termo. Se a palavra virtual parece j se relacionar
exclusivamente semntica do universo digital, para o terico uma
1

2
3

RAMAL, Andrea Cecilia. Educao na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita

e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 13.
Idem, p. 81.
Idem, p. 171.

[ 52 ]

concepo que tem uma histria anterior s redes de computador e

ao software. Em si alm de ser um termo cunhado a partir do latim
medieval (virtualis) designando fora, aquilo que existe em potncia
e no em ato , na realidade, um problema que exige uma resoluo,
ou seja, que precisa se atualizar:
J o virtual no se ope ao real, mas sim ao atual. Contrariamente ao
possvel, esttico e j constitudo, o virtual como um complexo problemtico, o n de tendncias ou foras que acompanha uma situao,
um acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer. E que chama
um processo de resoluo: a atualizao. Esse complexo problemtico
pertence entidade considerada e constitui inclusive uma de suas dimenses maiores. O problema da semente, por exemplo, fazer brotar
uma rvore. A semente esse problema, mesmo que no seja somente
isso. Isso significa que ela conhece exatamente a forma da rvore que
expandir finalmente suas folhagens acima dela. A partir das coeres que
lhe so prprias, dever invent-la, coproduzi-la com as circunstncias
que encontrar.4

O virtual, dessa forma, um cerne projetado que, enfrentando as

dificuldades da vida, buscar existncia outra que a prpria condio
de no estar presente. De alguma forma inapreensvel, o virtual
essencialmente desterritorializado, sem lugar de referncia estvel,
ausente, mas, ao mesmo tempo, presente em mltiplas verses, em
indefinidas cpias e em infinitas projees. Desconectado, assim, de
um meio particular, porque em qualquer lugar o virtual nasce de uma
concepo humana de mundo que, de alguma forma, convida viagem,
navegao, ao desafio da conquista da espacialidade e da durao
como fatores que, de limitadores, uma vez subjugados, pluralizam-se
em formas especficas a cada nova necessidade. Assim, as distncias
e os tempos se encurtam, se reconfiguram conforme a velocidade5 da
vontade dos homens, em uma era na qual a mobilidade superou os meios
fsicos de transporte e em um momento histrico no qual a locomoo
por mltiplos espaos no obedece a uma condio temporal precisa.
Na realidade do virtual, espaos e tempos se misturam da mesma forma
4
5

LVY, Pierre. O que virtual? So Paulo: Ed. 34, 1996. p. 16.

A inveno da velocidade de novas velocidades o primeiro grau da virtualizao.
Idem, ibidem, p. 23.

[ 53 ]

como os indivduos se socializam em um sangue desterritorializado,

que irriga a todos os membros do corpo coletivo, no qual se associam,
interagem, do qual participam:
Meu corpo pessoal a atualizao temporria de um enorme hipercorpo
hbrido, social, tecnobiolgico. O corpo contemporneo assemelha-se
a uma chama. Freqentemente minsculo, isolado, separado, quase
imvel. Mais tarde corre para fora de si mesmo, intensificado pelos
esportes e pelas drogas, funciona como um satlite, lana algum brao
virtual bem alto em direo ao cu, ao longo de redes de interesse e de
comunicao. Prende-se a um corpo pblico e arde com o mesmo calor,
brilha com a mesma luz que outros corpos-chamas. Retorna em seguida,
transformado, a uma esfera quase privada, e assim sucessivamente, ora
aqui, ora em toda parte, ora em si, ora misturado. Um dia, separa-se
completamente do hipercorpo e se extingue.6

A morte, assim, a suprema ausncia do ser no momento em que

se torna incapaz de interagir com o mundo, em que no mais pode correr
para fora de si mesmo e retornar transformado, algo como que renascido, revivido. Nesse processo, se a comunicao vida, se a linguagem
a energia suprema que permite a lan vital, a alienao suprema o
descomprometimento entre indivduo e leitura, entre conscincia e texto,
entre sujeito e linguagem.
Para Lvy, a linguagem uma das trs virtualizaes que fizeram
o humano: A partir da inveno da linguagem, ns, humanos, passamos
a habitar um espao virtual, o fluxo temporal tomado como um todo,
que o imediato presente atualiza apenas parcialmente, fugazmente. Ns
existimos7 (grifo do autor). Como ferramenta, a linguagem a virtualizao de uma ao que vence a imediatidade subjetiva, que transforma
em exterior o interior, ao mesmo tempo em que transforma o sujeito pela
internalizao de um bem pblico, conferindo novos sentidos vida e
histria ao eterno, ao divino e ao ideal: Questes, problemas, hipteses
abrem buracos no aqui e agora, desembocando, do outro lado do espelho,
entre o tempo e a eternidade, na existncia virtual.8

6
7
8

LVY, op. cit., p. 33.

Idem, p. 71.
Idem, p. 73.

[ 54 ]

Na esteira dessas reflexes, Lvy defende que a escrita , em si,

virtualizante, pois dessincroniza e deslocaliza,9 e afirma que, no mesmo
jogo dialgico entre virtualidade e atualidade no qual se insere a escrita,
o texto atualiza-se na leitura, da mesma forma como o pensamento se
atualiza no texto. Escrita, texto e pensamento seriam elementos da hominizao do esprito humano constitudo na e pela virtualizao.10
Em outras palavras, a leitura seria o elemento potencial elementar
formao do humano.
Assim, mesmo reconhecendo a nova realidade de um leitor mais
ativo e supostamente hbil ao combinar inovadoramente, em uma postura interativa, leitura e interpretao,11 Lvy, no contnuo jogo virtual,
permite vislumbrar uma essncia comum a leitores de tempos distintos,
que, se diferentes, identificam-se potencialmente. Na alegoria da semente
e da rvore, estariam sujeito de tempos distantes aproximados intimamente pela potncia leitora. Da mesma forma como a escrita virtualizante
aproxima aquilo que se registrou nos blocos de argila babilnicos da
realidade informatizada da tela no terceiro milnio, o sujeito que l ou
escreve na frente do monitor de um computador, de certa maneira, a
atualizao do sujeito que, limitado pelas coeres da vida, nos tempos
passados, ainda sofria as limitaes do prprio sistema no qual buscava
conhecer ou expressar-se. O leitor atual, de alguma forma, se seguirmos
as reflexes de Lvy, um leitor virtualmente presente desde os primrdios da conscincia humana. O sujeito leitor inquieto dos tempos de
hoje existia potencialmente no homem que vislumbrava os contedos
dos papiros egpcios, porque a leitura se estabelece em um jogo mais
amplo da natureza humana, que o ato de compreender.
Em Leitura significativa, Frank Smith v nos atos de compreender
e ler um mesmo caminho estabelecido em uma cronologia que envolveria passado, presente e futuro na sistematizao e ressistematizao
de hipteses e concluses. Assim, a partir de um conhecimento prvio,
9
10
11

LVY, p. 38.
Idem, p. 71.
Lvy v uma recombinao dos atos de compreender e interpretar como um dos
atributos do novo leitor: [...] ler em tela o mesmo que interpretar, enviar um
comando a um computador para que projete esta ou aquela realidade parcial do texto
sobre uma mesma superfcie luminosa (p. 40).

[ 55 ]

o ser humano estabeleceria uma sntese presente j voltada ao futuro,

contnua confirmao do conhecido e do a-ser-conhecido. Na realidade,
nosso conhecimento ou, nas palavras de Smith, nossa teoria de mundo
pressupe uma constante mutao. Segundo Smith: O que temos no crebro um modelo de mundo intrinsecamente organizado e inteiramente
consistente, construdo como resultado da experincia, no da instruo,
e integrado em um todo coerente como resultado de uma permanente
aprendizagem e pensamento adquiridos com total desenvoltura.12
Comparando o cientista criana pela identidade dos mtodos,
Smith v na compreenso do mundo a mesma sistemtica que envolve
a leitura do texto. A partir do mtodo experimental de confirmao de
hipteses, tanto o mais jovem leitor quanto o mais ilustrado pesquisador avaliariam e reavaliariam seus conhecimentos prvios, ao mesmo
tempo em que lanariam sempre novas hipteses a serem confirmadas,
em um processo jamais completamente finalizado ou definido. Assim,
se aprendemos fazendo perguntas vida, repensando e reformulando
continuamente nossa teoria de mundo, lemos, fazendo perguntas ao
texto escrito: Qualquer definio de leitura deve reconhecer a maneira
seletiva como lemos todos os tipos de texto, no nos esforando mecanicamente para extrair toda a informao que o autor ou o impressor
nos fornece, mas procuramos, deliberadamente, somente a informao
da qual precisamos, como se procurssemos um caminho entre dois
lugares em um mapa.13
A feio que Smith confere leitura, em amplo sentido, relacionada aos processos de compreenso do mundo, no constante teste de
hipteses e no contnuo lanamento de perguntas, faz desse percurso
entre dois lugares de um mapa, no qual estamos sempre conduzindo
experimentos enquanto lemos,14 algo muito prximo da desterritorializao levyniana. Na verdade, a leitura um encaminhamento para
fora de si e um retorno renovado a si mesmo, um percurso que torna
a compreenso um estado virtual em constante atualizao, algo que
envolve nossa interao com o mundo e com a nossa vida. Assim, tanto
12
13
14

SMITH, Frank. Leitura significativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 73.
Idem, p. 107.
Idem, p. 88.

[ 56 ]

a interao com o mundo pela formulao de hipteses, quanto pela

desterritorializao seriam processos que confirmariam a feio problemtica, que a prpria vida e o prprio texto perante o sujeito. Se
o texto sempre uma espcie de desafio ao leitor, que, para encontrar
significado, para estabelecer inferncias e julgamentos, deve operar com
um srie de habilidades na conduo de seus experimentos, o mundo
da desterritorializao levyniana, o mundo humano, um campo
problemtico, uma configurao dinmica, um imenso hipertexto em
constante metamorfose, atravessando as tenses, cinzento e um pouco
investido em certas zonas, intensamente investido e luxuosamente detalhado em outras.15
Na realidade, lemos textos da mesma maneira como vivemos e
da mesma forma como sempre vivemos, desde os tempos do bloco de
argila, desde os primrdios da compreenso humana. Por isso, uma
perspectiva que no valorize as novas linguagens est, de alguma forma, testando hipteses passadas e de alguma forma j resolvidas em
momentos anteriores da existncia humana.
Tradicionalmente, a leitura foi concebida como uma habilidade
cujas condies fundamentais eram o isolamento e a concentrao silenciosa do sujeito aprendiz. Fomos, ns das geraes anteriores, criados
em uma concepo escolar na qual deveramos nos afastar do mundo
para aprender sobre assuntos quase sempre descontextualizados, alm de
sermos estimulados a lermos na solido. Hoje, as correntes pedaggicas
percebem que, longe das realizaes prticas da vida, o saber perde
sentido e que a leitura no um comportamento de excluso, mas uma
incluso do indivduo nos inquietantes sentidos da prpria vida conectados ao terceiro polo do esprito humano: o polo informtico-meditico.
A era da informtica globalizada parece comprovar as ideias interacionistas de aprendizagem e de leitura. Os leitores competentes de hoje
no so criaturas foradamente (des)acomodadas em bancos escolares,
assim como no gostam do silncio formal das bibliotecas tradicionais.
Querem, pelo contrrio, interagir, participar efetivamente do lido, produzir leituras e textos. Nesse caminho, a formao de alunos competentes
em leitura e escrita passa, de forma inequvoca, pela instrumentalizao
15

LVY, op. cit., p. 107.

[ 57 ]

dos professores nos mecanismos dessa nova tendncia, bem mais adequada vida do que as concepes pedaggicas tradicionais, repletas
de rigores e de condutas preestabelecidas.
A reserva das correntes mais conservadoras contra a realidade
virtual, cada vez mais, por fora das novas tendncias da realidade, cede
espao para uma concepo que busque um novo e real dilogo com as
novas condies culturais da vida. Pierre Lvy um dos tericos que
tenta evitar as vises que insistem em diabolizar o mundo virtual. O
autor considera os novos processo de interao tecnolgica uma forma
de realizao no que ele chama de hipercrtex planetrio, do qual
nos tornamos, de alguma forma, neurnios. Esse mundo, indefinido
e, s vezes, catico em si um espao de conflitos e de transformaes constantes. O livro impresso de Gutenberg, depois de um sculo,
comeou a enfrentar a revoluo da mquina a vapor, mas se adaptou
magnificamente. Quando surgiu a fotografia, na metade do sculo 19,
profetizou-se na Europa o fim da pintura; quando surgiu o rdio, o
jornalismo impresso esteve fadado ao desaparecimento; quando surgiu
a televiso, todas as artes ou canais de comunicao pareceram obsoletos; na era da composio eletrnica, o livro impresso o objeto das
questes. absolutamente certo, porm, que, assim como a fotografia, o
jornalismo impresso e o livro no se anulam mutuamente, simplesmente
pelo fato de que a leitura, em sua essncia, o lugar do mltiplo e da
diversidade. O que importa a manuteno de prticas leitoras firmadas
na multiplicidade de suportes hipertextuais a questionar a escola e suas
grades curriculares pouco dialgicas. Para Ramal:
O hipertexto, como metfora das transformaes comunicacionais e
subjetivas de nosso tempo, torna insustentvel um modelo escolar que se
mostra ineficiente, gerador de frustraes, obsoleto, excludente, massificador e reprodutor de um sistema que j no existe mais em determinados
aspectos. Talvez tambm por isso a escola comece a deixar de possuir
a prerrogativa da formao, sendo suplantada por outras instncias que
ganham cada vez mais fora. O mesmo ocorre com o professor se
continuar agindo apenas como um bom transmissor de contedos, ser
substitudo por softwares interativos, com maior capacidade de memria,
que passem as informaes com imagens coloridas, msicas e vdeos
divertidos.16
16

RAMAL, Educao na cibercultura..., p. 15.

[ 58 ]

Para que possamos viver nesse novo ambiente, pensamentos

sistematizadores e orientaes essencialmente disciplinatrias so, na
verdade, limitadores do saber. Assim, necessrio, em lugar de isolar
o sujeito, integr-lo; ao invs de operar na estabilidade dos conceitos
definitivos, relativizar sempre o pensamento em uma pesquisa constante,
em um dilogo ininterrupto com o mundo, que se reconhece como um
espao desafiador.
A comunicao virtual , nesse eterno andamento das coisas,
a ferramenta essencial. Se, para Lvy, jamais pensamos sozinhos,
mas sempre na corrente de um dilogo ou de um multidilogo, real ou
imaginado,17 necessrio que todo educador tenha competncia para
motivar o dilogo, a conscincia da importncia da interao entre sujeitos e textos, a capacidade de executar a mediao, na prtica de seu
trabalho, entre seus alunos e os mltiplos tipos de texto e seus mltiplos
suportes.
Portanto, os novos tempos obrigam a escola tradicional a questionar suas grades curriculares rgidas e seu ensino ultrapassado, buscando
mais do que a fixao de contedos estanques e no interativos. Para
isso, fundamental que se abram canais informatizados de expresso
capazes de construir aprendizagens, nos quais a histria possa ser lida
e escrita dia a dia, no por um autor, mas por uma infinidade de vozes
e olhares com fora suficiente para superar os limites espaotemporais
e irradiar a polifnica arte da incluso digital.

Referncias
LVY, Pierre. O que virtual? So Paulo: Ed. 34, 1996.
RAMAL, Andrea Cecilia. Educao na cibercultura: hipertextualidade,
leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SMITH, Frank. Leitura significativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.

17

LVY, op. cit., p. 97.

[ 59 ]

Ler, compreender e interpretar

textos literrios na escola
Max Butlen
Uma certa confuso didtica acompanha a recepo de pesquisas
relativas polissemia das palavras compreender e interpretar. Para
alguns autores, significa apreciar a sua maneira; para outros, a palavra
empregada no sentido de apreciar com a cultura geral que convm.
s vezes, interpretar confunde-se com compreender... a menos que
compreender j no seja interpretar!
Na Frana, o leitor de boa vontade inquieta-se a respeito dos novos
programas de ensino primrio (datados de 2002) e perturba-se, pensando
que a hora , doravante, da pedagogia da compreenso e debate a interpretao desde os cinco anos.1 Tentativas de elucidao se impem.
Neste artigo, ns nos aventuramos a isso.

Ler compreender, certamente, mas

compreender o qu e como?
Lanando com sucesso a frmula Ler compreender, os programas franceses de 1985 fizeram balanar a aprendizagem da leitura
no que concerne formulao de hipteses e sua verificao. Uma tal
orientao abriu um bulevar para uma pedagogia da compreenso. Ela
comportava, contudo, um risco, particularmente no ciclo das aprendizagens fundamentais da leitura:2 o risco de que, na sequncia de
1
2

BOEN, Horrios e programas de ensino da escola primria, n. 1, 14 fev. 2002.

O ciclo das aprendizagens fundamentais, anteriormente chamado ciclo 2, acolhe
na Frana os alunos de cinco a sete anos.

interpretaes discutveis das instrues oficiais, certos professores

viessem a subestimar a importncia do trabalho sobre o cdigo por se
preocuparem somente com a busca de elementos que paream fazer sentido. Um relatrio da Inspeo Geral de Educao Nacional3 observou,
desde 1995, quantos de tais perigos so reais, absolutamente como, de
resto, a armadilha inversa (o fechamento no cdigo).
Em todo caso, se ler certamente compreender, resta saber qual o
objeto da atividade (o que compreender?) e quais so os procedimentos
empregados na operao (como compreender?). Os pesquisadores tm
se dedicado a preencher os vazios dos textos oficiais, distinguindo com
uma preciso crescente as diferentes formas da compreenso. A obra
O domnio da lngua na escola4 e os Programas e instrues de 1995
retomam essa questo, do mesmo modo que diversas publicaes do
Observatrio Nacional da Leitura.5

O que compreender?
A competncia literal primeira?
A compreenso de um texto a ser lido no pode advir sem automatizao do reconhecimento de palavras. Em princpio, essa operao, dita
de baixo nvel, deve ser adquirida ao trmino do ciclo de aprendizagens
fundamentais, seja porque a criana capaz de reconhecer imediatamente as palavras que se lhe tornaram extremamente familiares, seja
porque ela aprendeu a decifr-las por identificao de seus componentes
grafofonticos. Contudo, contrariamente a isso que podem dar a crer
certas correntes do cognitivismo,6 o reconhecimento automtico das
palavras no seria suficiente para garantir o acesso compreenso. A

3
4

Relatrio da inspeo geral. A aprendizagem da leitura na escola primria, jan. 1995.

O domnio da lngua na escola. Direo das escolas, Ministrio de Educao Nacional,
CNDP. Paris: Saber Livro, 1992.

Os textos de 2002 integram esses diferentes relatrios e vm desenvolver as competncias precisas no somente de compreenso, mas tambm de interpretao, muito
particularmente graas leitura de textos literrios.
PERFETTI, 1985.

[ 61 ]

capacidade de decodificar no se associa, automaticamente,7 s performances no campo da compreenso. Esta ltima apela para as operaes
de alto nvel. Mais alm do reconhecimento das palavras, o aprendiz
leitor deve aprender a manter as palavras lidas na memria; preciso
chegar a coloc-las em relao e a combinar as informaes sucessivas,
construindo uma rede (evolutiva) de significaes. Esse conjunto de
processos conduz formao das primeiras representaes mentais do
contedo do texto a ser lido.8
Nesse processo, a compreenso literal qual chega o leitor precede
a compreenso fina, ou bem legtimo pensar que a segunda aspiraria
a acompanhar a primeira?

A compreenso fina segunda?

As primeiras representaes mentais dos textos no esto, de
modo algum, fixadas. A compreenso literal associa-se a processos de
compreenso mais elaborados; podemos tambm considerar que ela
os desencadeia. As relaes entre elementos invocados pela escrita
aprofundam-se graas aptido do leitor em trabalhar as informaes
compreendidas literalmente, para disso extrair novidades por dedues,
por inferncias. Aprender a ler repousa sobre o desenvolvimento dessa
capacidade inferencial que nomeamos compreenso fina. Trata-se de
uma atividade de argumentao que aparece por ocasio de situaes
problemas de leitura. Os conflitos cognitivos que nascem permitem
aclarar as representaes e verificar as tomadas de ndices. Cada aluno
ganha ao treinar-se em efetuar determinaes nos quadros espaotemporais das narraes, em iniciar-se nos sofismas dos sistemas anafricos,
em apreciar as funes e os usos dos conectores, em distinguir e pr em
distncia as situaes enunciativas.
7

A pesquisa colocou em evidncia que no suficiente ser bom decodificador para

tornar-se bom entendedor. No h, assim, correlao sistemtica entre a decodificao
e a compreenso.
RMOND, Martine em Aprender a compreender o escrito. Psicolingstica e metacognio, em colaborao com Franois Quet. Repres, n. 19, coord. por Francis
Grossmann e Catherine Tauveron.

[ 62 ]

Em direo a uma pedagogia da

compreenso
O ensino da compreenso concede uma importncia central
elaborao de conhecimentos relativos aos esforos que so esperados
de cada um na apropriao do sentido dos textos. Esses conhecimentos
(ditos metacognitivos) declinam-se em conhecimentos declarativos,9
procedimentais,10 condicionais.11 O aprendiz leitor pode e deve aprender
a planificar sua leitura e a avaliar sua compreenso para melhor-la. Para
autorizar a conquista desse conjunto de conhecimentos e de estratgias,
a pedagogia da compreenso aposta largamente no compartilhar de
saberes, na confrontao dos resultados e na explicitao (individual
ou coletiva) das representaes dos leitores.

Em direo a um questionamento
de hierarquias
Nas prticas de classes, a planificao institucional dessas atividades sobre o conjunto da escolaridade parece ter conduzido os atores do
sistema educativo a partilhar as tarefas. Qual a repartio que parece
dominante?
Os professores do maternal, no ciclo das aprendizagens primeiras12
(ciclo 1), centram-se na conquista da lngua oral, no desenvolvimento da
conscincia fonolgica, e organizam uma entrada na cultura da escrita.
No ciclo 2, trabalha-se muito a compreenso literal, ao passo que no

10

11

12

O aluno aprende a dizer o que lhe falta para ler um texto: utilizar com vantagem a
pontuao, saber segmentar uma escrita em unidades significativas; pouco a pouco
ele explicita suas estratgias. Cf. RMOND, Martine. Op. cit.
Ele sabe como fazer para ler, por exemplo, sabe como referenciar uma ideia principal, como continuar as evolues dos personagens e distingui-los.

O leitor sabe por que e quando fazer ou no fazer certas operaes. Por exemplo:
voltar atrs, reformular, ir adiante para contornar provisoriamente um n do texto,
um obstculo cognitivo.
Na Frana, o ciclo das aprendizagens primeiras (ciclo 1) acolhe crianas na escola
maternal a partir de dois anos, at sua entrada no ciclo das aprendizagens fundamentais (ciclo 2).

[ 63 ]

ciclo dos aprofundamentos13 (ciclo 3), o acento est claramente colocado

na conquista da compreenso fina. Desde logo, as avaliaes nacionais
revelam que ela representa evidentemente problema. Da quinta oitava
srie e, sobretudo, no segundo grau, prendemo-nos interpretao dos
textos literrios pela via da explicao depois do comentrio. Tudo
acontece, pois, como se a compreenso fina representasse um excesso
da compreenso literal e como se s se pudesse abordar a interpretao
aps uma longa iniciao s operaes de compreenso, de baixo nvel,
e, em seguida, de alto nvel.
Yves Reuter revela que, quanto mais elevada a idade das crianas, mais nobre a rede escolar, mais nos aproximamos do mundo da
apropriao esttica dos textos (literrios).14 Ele volta a questionar essas
hierarquias que se traduzem pela oposio compreenso/interpretao15
e pelo sistema que subentende a srie antinmica da qual derivam e
se estruturam os pares repetio/revelao, literal/literrio, recepo/
construo, parfrase/comentrio, leitor/letrado. Contesta, assim, a
progresso didtica clssica, avanando na ideia de que compreenso e
interpretao esto operando em toda leitura de todo texto.16 Catherine
Tauveron17 e a equipe do Instituto Nacional de Pesquisa Pedaggica
exploram decididamente essa via, principalmente colocando a leitura
literria na juno do cognitivo e do cultural, e isso desde o ciclo 1.
Esses avanos tericos, na Frana e no estrangeiro, pesaram manifestadamente sobre a escrita dos primeiros programas para a escola,18 que, e
13

14

15

16

17

18

O ciclo dos aprofundamentos (ciclo 3) acolhe os alunos da segunda srie at o fim

da quarta srie.

REUTER, Yves. A leitura literria, elementos de definio. In: DUFAYS, J. L. et

al. Para uma leitura literria 2. Duculot, Bruxelles: De Boeck, 1996. Ver tambm a
revista do INRP, Repres, n. 13, Leitura e escritas literrias na escola, 1996.
Uma estando concebida como a aptido de fazer inferncias simples e a outra estando colocada como o grau ltimo e superior da compreenso. Ver a esse respeito
a contribuio de Daunay.
REUTER, Yves, em Compreender e interpretar a literatura na escola, p. 70, INRP,
2001.
TAUVERON, Catherine. Ler a literatura na escola (2002). Essa pesquisa apoia-se,
igualmente, em trabalhos j antigos sobre esttica da recepo, sobre teorias da literatura (Jass, Iser...) e sobre duas tradies de pesquisa: uma que remete corrente
hermenutica (Paul Ricoeur) e outra, aos trabalhos de semiticos (Umberto Eco,
Rolland Barthes).
Maro 2002.

[ 64 ]

isso uma novidade, pem nfase na necessidade de convidar os alunos

a participar, muito cedo, dos debates interpretativos.

Mas o que interpretar?

Umberto Eco alfineta a mania humana que consiste em dar uma
significao ao menor detalhe. Para ele, impossvel no interpretar,
tanto na vida cotidiana quanto no curso das leituras. Se o esforo de
compreenso nos permite saber o que dizem os textos, a atitude interpretativa conduz-nos a questionar o escrito mais alm do que anuncia
numa primeira leitura, para elucidar o que tenta nos dizer por outro
lado ou a mais. A interpretao constri-se com base em ndices que
o leitor coleta no momento em que se informa sobre o sentido global19
da obra que ele procura desvendar.
A interpretao especulativa, o leitor colocado sob uma hiptese de leitura, sob uma maneira de compreender os smbolos, sob um
modo de encarar as relaes entre os personagens e de dar sentido a uma
histria. Para fazer isso, ele se empenha em mobilizar sua sensibilidade,
seus conhecimentos, sua experincia, sua cultura. Ele acaba se posicionando em face dos textos. Interpretar construir um ponto de vista
a partir das questes que prope toda obra a cada um de seus leitores.
Desse modo, uma vez que a compreenso apela para as reformulaes
individuais ou coletivas de interpretao, propcio a provocar discursos
argumentativos.
Entre os escritos literrios, os textos que exaltam a literatura juvenil
interrogam particularmente seus receptores. De quais gneros em questo
pode tratar-se? Evoquemos alguns exemplos clebres.

19

JOUVE, Vincent. Compreender e interpretar a literatura na escola e alm dela.

[ 65 ]

Exemplos de questionamentos
interpretativos
Se Todos os lobos no so do mesmo tipo20 e se os mais perigosos so frequentemente os mais doces, sobre quais tipos de perigos o
famoso lobo que devora a av e a netinha alerta a juventude tentada pela
transgresso? Um simples sedutor, um abusador prfido, um violador,
um pedfilo, um ladro, um gngster, um monstro, um assassino, um
nazista? 21 Em O pequeno prncipe, de Saint-Exupry, o que representam
o carneiro, a serpente, a rosa, o planeta do pequeno prncipe e aquele
do iluminador de lampies? Em Where the wild things are ? (traduzido
na Frana como Max e os maximonstros), o que esse pas dos maximonstros, onde Max se conduz de maneira espantosa com as terrveis
criaturas? A que essas ltimas se referem? Por que todos esses macacos
na criao de Antony Browne?22
Os efeitos e o charme da leitura literria repousam muito certamente, em boa parte, numa certa indeterminao, nos mistrios do
texto, na espessura e na riqueza de smbolos, na abertura dos possveis
s nossas fantasias. Assim, todas as questes no exigem de nenhuma
maneira respostas absolutas e imediatas. Inversamente, os jovens
leitores no esperam, de maneira alguma, que os professores os interroguem e os levem a tentar respond-las... Acontece, com frequncia,
que eles desejam discutir isso com aqueles, adultos ou crianas, com
os quais partilham a leitura desses textos. Enquanto eles expem sua
maneira de ler, o professor constata que, frequentemente, os problemas
de compreenso encontrados se resolvem ao mesmo tempo em que se
resolve o problema de interpretao. A interpretao guia e alimenta a
compreenso, aclara certos pontos que no tinham sido compreendidos
ou que permaneciam misteriosos. Os dois processos esto em interao
dialtica; encadeiam-se e confortam-se absolutamente como se articulam
e se confortam compreenso literal e compreenso fina.
20
21
22

PERRAULT, Charles. Chapeuzinho Vermelho.

Ver desse ponto de vista, entre outros, os desenhos animados de Tex Avery.
Voices in the park, 1998, traduzido na Frana em 1999 como Uma histria a quatro
vozes.

[ 66 ]

O andamento interpretativo leva a explorar e a explicitar os potenciais de significao das obras.23 Esses so, muitas vezes, mltiplos. Em
Where the wild things are?, os monstros companheiros provisrios de
Max representam uma caricatura dos mais agitados de seus camaradas?
Concretizam simplesmente a clera e os maus pensamentos passageiros
e vingativos de uma criana resmungona, suas impulses efmeras, em
suma? Revelam suas obsesses e pesadelos recorrentes? Quais? Mais
alm, nessa colocao de imagens, alguns adultos querero perceber
uma confirmao e uma ilustrao de teses psicanalticas sobre a perversidade polimorfa da infncia.
Entre todas as interpretaes consideradas, acontece frequentemente de no ser possvel escolher. Essa indeciso refora o prazer de
ler. Assim, podemos ver na interpretao uma espcie de metaleitura
controlada pelos conhecimentos.

O papel do professor no processo

interpretativo
Em face das interrogaes dos alunos, os professores devem evitar
apressar-se a responder no lugar dos jovens leitores. Se todas as interpretaes no se equivalem, deve-se poder falar e discutir todas elas24
no seio de comunidades de leitores. Da o interesse e a importncia dos
momentos de debates, de confrontaes e de interpretaes. Compete
aos professores favorecer o andamento dos alunos em seus percursos
interpretativos, mas, nos momentos oportunos, de sua responsabilidade escorar a emergncia das representaes pela confrontao, pela
negociao interpessoal e, tambm, por um questionamento de um novo
tipo, pontuado com preciso sobre os tropeos dos textos, as ambiguidades, os setores de indeterminao, as dificuldades de compreenso e
de interpretao. Essa no a nica via para favorecer a interpretao,
que pode tambm advir graas utilizao de outros procedimentos e
de tcnicas favorveis expresso (encenao, mmica, marionetes...).
23
24

A frmula de Iser.

TAUVERON, Grossman. Repres, n. 19, p. 163.

[ 67 ]

Dessa forma, ensinar o literrio , certamente, ensinar a interpretar.

A empreitada , no entanto, delicada! Os recifes so numerosos. Uma
primeira deriva seria confundir os programas e as atividades da escola
com aqueles e aquelas das aulas de letras do segundo grau. Outras tentaes ameaam o processo: s aceitar uma interpretao (por exemplo,
aquela suposta pelo autor), impor a sua ou, ainda, ao contrrio, valorizar
sistematicamente a proliferao de interpretaes sem retorno leitura e
sem apoio sobre a realidade obstinada do texto. O professor, em ltimo
lugar, quem garante no apenas os direitos do leitor, mas tambm
os direitos do texto. Espera-se dele que, em situao de oposio
entre uma interpretao e um texto, ajude a cercar o que aceitvel
e ajude a reorientar o que no pode s-lo. Cabe-lhe apelar aos limites
da interpretao, acolhendo, com empatia, as tentativas dos alunos,
favorecendo os posicionamentos. Cabe-lhe, enfim, alimentar os leitores de referncias culturais numa rede de leituras, de experincias, de
souvenirs, de conhecimentos. Como, por exemplo, perceber e apreciar
as riquezas do lbum Otto: autobiogarfia de um urso de pelcia25 sem
um mnimo de referncias histricas sobre a Segunda Guerra Mundial,
o nazismo, o racismo nos Estados Unidos...? Como se alegrar com as
variaes de David Wiesner (The three pigs)26 se no conhecemos a
matriz e as diversas verses dos Trs porquinhos. Como apreciar todas
as delicadezas dos cisnes de Morpurgo se ignoramos completamente os
grandes mitos fundadores e os pares arqutipos da literatura?
Desse ponto de vista, o passo que consiste em apresentar os textos em rede27 torna-se determinante. Os leitores em rede podem estar
centrados sobre um personagem, um motivo, as obras de um autor,
um texto-fonte e seus derivados (adaptaes, transposies, imitaes,
desvios), uma tcnica de escrita. Um tal passo de apresentao das obras
contribui para construir uma cultura literria precisamente porque todo
texto literrio atua sobre um j dito, sobre um intertexto, sobre refern25
26
27

Otto: autobiografia de um urso de pelcia. Tomi Ungerer, cole des Loisirs.

WIESNER, David. The three pigs. (Houghton Mifflin Company). Boston, USA, 2001.
Na condio de que as obras escolhidas sejam reagrupadas em funo de verdadeiros
problemas de compreenso e de interpretao e que a rede facilite a resoluo de
problemas. Alguns preferem falar de constelaes de textos.

[ 68 ]

cias e aluses, sobre convenincias na ignorncia das quais o processo

de compreenso est bloqueado.

Quais os textos para formar um leitor de

literatura?
A literatura no deixou jamais de ser apresentada na escola primria, mas o pleno reconhecimento da formao de um leitor literrio, a
partir da literatura juvenil, s interveio tardiamente. frequentemente
na apreenso das diferenas de linguagem, das tcnicas, das estruturas
que a obra de fico tem sido distinguida como uma fonte de formao
cultural e literria. Nesse esprito, uma importncia maior dada ao
ensino de uma literatura que solicita fortemente a participao do leitor
na construo do sentido.

Como caracterizar mais os textos literrios?

O texto literrio cultiva a iluso referencial, trabalha sobre
identificaes, visa adeso dos leitores e seu investimento emocional,
intelectual, esttico, oferecendo uma representao escrita e ficcional
de um universo que pode confortar as posies de uns, ou, ao contrrio,
questiona os sistemas de valores, os julgamentos estticos, morais, ticos. Ao mesmo tempo em que investe na adeso e no prazer imediato,
o texto literrio aposta na distncia e no prazer diferenciado; resiste,
oferece resistncia s tentativas de apropriao do leitor. De um lado,
reticente, quer dizer, crivado de lacunas; de outro, ele prolifera,
obrigando seu leitor a fazer uma filtragem drstica para selecionar a
informao pertinente. A cooperao do leitor exige, pois, um duplo
trabalho de expanso e de filtragem. Tal a definio dada em primeira instncia por Maingueneau. Ainda aqui, Catherine Tauveron e sua
equipe cavaram essa pista de pesquisa, distinguindo os textos literrios
reticentes, que, pelos seus silncios, apresentam deliberadamente problemas de compreenso, e os textos proliferantes, que desencadeiam
questes de interpretao. Est bem entendido que a qualidade literria
[ 69 ]

do texto resulta, em muito, da presena das duas propriedades. O texto

literrio pede e supe, pois, um leitor ativo, atento ao texto, inteligente,
imaginativo, sensvel, criativo, racional, um leitor parceiro dos autores
e cooperando com os coleitores, para se dedicar voluntariamente a um
jogo de reconhecimentos e de conivncias.
A leitura literria assim concebida repousa no engajamento individual dos pactos de leitura, no interesse e no prazer de compartilhar
com os pares e mediadores adultos. Do ngulo de concepes modernas
de interpretao e da compreenso, o verbo ler encontra, assim, mais
do que nunca, certos sentidos latinos: ler escolher, eleger. Eleger
os textos to bem como as representaes desses textos, tal , segundo
nossa opinio, o poder a ser conquistado pelo jovem leitor de literatura.

[ 70 ]

No comeo, a leitura
Regina Zilberman
Um dos primeiros livros didticos a circular no Brasil deve ter
sido o Tesouro dos meninos, obra traduzida do francs por Mateus Jos
da Rocha.1 Na mesma linha, a Impresso Rgia publicou Leitura para
meninos, coleo de histrias morais relativas aos defeitos ordinrios
s idades tenras e um dilogo sobre a geografia, cronologia, histria
de Portugal e histria natural.2 A primeira edio data de 1818, sendo
organizador do livro Jos Saturnino da Costa Pereira.
Alfredo do Vale Cabral registra reedies de Leitura para meninos
em 1821,3 1822 e 1824, fato raro, pois a Impresso Rgia dificilmente
reimprimia obras de seu catlogo. A novidade talvez se deva circunstncia de que Leitura para meninos encontrou seu pblico entre as
crianas que aprendiam a ler, assimilavam padres morais e estudavam
os contedos de disciplinas curriculares, como geografia, cronologia,
histria de Portugal e histria natural.
A imposio paulatina desse novo pblico pode ser percebida
em outros pontos. A Notcia do catlogo de livros, de 1811, anuncia o
estoque de Manuel Antnio da Silva que vendia livros destinados ao
1

SILVA, Maria Beatriz Nizza da. Cultura e sociedade no Rio de Janeiro (1808-1821).
2. ed. So Paulo: Nacional, 1978. Em 1836, o livro foi reeditado pela Tipografia Pillet
Ain; composta originalmente por Pedro Blanchard, chamou-se nesse ano Tesouro dos
meninos. Obra clssica dividida em trs partes: moral, virtude, civilidade, vertida
em portugus e oferecida mocidade estudiosa, por Mateus Jos da Rocha. RAMOS, Vitor. A edio portuguesa em Frana (1800-1850). Paris: Fundao Calouste
Gulbenkian, 1972.
CABRAL, Alfredo do Vale. Anais da Imprensa Nacional do Rio de Janeiro de 1808 a
1822. Rio de Janeiro: Tipografia Nacional, 1881.
A edio de 1821 apresenta ligeira diferena no ttulo: denomina-se Leituras para
os meninos, contendo um silabrio completo, uma coleo de agradveis historietas
prprias primeira idade e um dilogo sobre a geografia, cronologia, histria de
Portugal e histria natural ao alcance dos meninos.

ensino de retrica e gramtica: Alfabeto para instruo da mocidade,

Arte potica de Horcio, por Cndido Lusitano; Coleo de cartas para
meninos, Compndio de retrica, Elementos de sintaxe, Gramtica latina, Gramtica portuguesa, Instruo da retrica, Instruo literria,
Retrica, de Gilbert; Retrica, de Quintiliano.4 O Catlogo de obras que
se vendem na loja de Paulo Martim oferece Leituras juvenis e morais,
voltado provavelmente formao dos jovens.5
Ofertas como essas aparentemente no bastavam, ainda que, por
essa poca, e mesmo depois da independncia, a escolarizao das crianas no fosse obrigatria, nem o ensino disseminado entre a populao.
Mesmo assim, o mercado parecia insatisfatoriamente provido, razo por
que, durante o sculo XIX, proliferaram queixas, denunciando o estado deficitrio da educao da infncia e a ausncia de livros didticos
apropriados. Gonalves Dias, por exemplo, aps sua visita s provncias
do Nordeste, revelou ao imperador, em 1862, que um dos defeitos a
falta de compndios: no interior porque os no h, nas capitais porque
no h escolha, ou foi mal feita; porque a escola no suprida, e os
pais relutam em dar os livros exigidos, ou repugnam aos mestres os
admitidos pelas autoridades.6
A obrigatoriedade da educao ficou estabelecida depois de 1870,
com a reforma do ensino proposta pelo imperador. A Repblica confirmou a medida, e a nova situao provocou uma exploso no mercado,
com reflexos da produo. As obras didticas passaram a ocupar considervel fatia do comrcio de livros, podendo-se registrar sumariamente,
como evidncias da mudana, os principais ttulos publicados entre 1890
e 1910: Felisberto de Carvalho: Livro de leitura (1892); Jlio Silva:
Aprendei a lngua verncula (1893); Felisberto de Carvalho: Exerccio
de estilo e redao; Gramtica (1894); Carlos de Laet e Fausto Barreto:
Antologia nacional; Felisberto de Carvalho: Livro de leitura (1895);
Felisberto de Carvalho: Seleta de autores modernos; Exerccios de
4

SILVA, Manuel Antnio da. Notcia do catlogo de livros. Rio de Janeiro: Impresso
Rgia, 1811.
Catlogo de obras que se vendem na loja de Paulo Martim. Rio de Janeiro: Tipografia
Nacional, [1822].
MOACYR, Primitivo. A instruo e as provncias. (Subsdios para a histria da educao no Brasil). 1835-1889. So Paulo: Nacional, 1939. 3 v.

[ 72 ]

lngua portuguesa (1896); Joo Ribeiro: Livro de exerccio; Arnaldo

Barreto: Primeiras leituras; Francisco Viana: Leituras infantis (1 a 3);
Joo Kopke: Leituras morais e instrutivas (1908); Arnaldo Barreto e
Ramon Puiggari: Livro de leitura (1909); Joo Kopke: Leituras morais
e instrutivas; Olavo Bilac e Manuel Bonfim: Atravs do Brasil; Arnaldo Barreto e Ramon Puiggari: Livro de leitura (1910); Olavo Bilac e
Manuel Bonfim: Livro de composio; Joo Kopke: Leituras morais e
instrutivas; Ramon Puiggari e Arnaldo Barreto: Livro de leitura (1911).
Os livros de leitura so majoritrios, acompanhados pelas seletas ou antologias, que coletam o melhor da literatura em lngua
portuguesa, aqueles destinados s sries iniciais; essas, aos ltimos anos
da escola. Entre os dois pontos, transcorria a vida escolar do estudante
brasileiro nos primeiros anos da Repblica. Pode-se, pois, rastrear as
concepes vigentes de leitura e ensino de literatura examinando as
ideias contidas nesse material didtico, bem como na reao registrada
pelos leitores, alunos que aprenderam a ler com eles e expressaram os
efeitos do processo pedaggico.
Ablio Csar Borges foi o mais clebre autor de livros didticos
do perodo imperial. Graas a O Ateneu, escrito por Raul Pompia,
em 1888, mesclam-se as duas figuras, a do pedagogo e a do prprio
imperador, sintetizadas na personagem Aristarco Argolo de Ramos,
o diretor da escola onde estuda Srgio, o protagonista da obra. Seus
livros comearam a ser produzidos na dcada de 1960, quando ainda
lecionava na Bahia, mas sua influncia estendeu-se at o final do sculo,
ultrapassando o ano em que Pompia lanou seu romance: em 1890, a
nova edio do Terceiro livro de leitura aparece com adaptaes nova
situao poltica do pas.7

Escreve Ablio no prlogo da edio de 1890: Tendo-se esgotada a sexagsima-quarta

edio deste livro, justamente quando foi proclamada a Repblica dos Estados Unidos
do Brasil, tratei logo de reform-lo para a presente edio, pondo-o em harmonia
com a nova organizao social, e tornando-o ao mesmo tempo mais interessante e
mais apropriado ao ensino da gerao, que desponta, e portanto mais til. BORGES, Ablio Csar. Terceiro livro de leitura para uso das escolas brasileiras. ed. ref.
e melhor. Rio de Janeiro: Francisco Alves, [1890]. As demais citaes provm dessa
edio. (grifos do autor)

[ 73 ]

Na Introduo primeira edio do Terceiro livro de leitura,

Ablio expe sua concepo de leitura: Em minha opinio, nos primeiros
tempos da escola no devem os meninos aprender seno a leitura, que
lhes j no pequena dificuldade, para ser ainda acrescentada com outra
igual ou maior, qual a da escrita, que s devero comear a aprender
depois que souberem ler e jamais antes dos seis, ou mesmo dos sete
anos de idade.
Colocada no comeo da aprendizagem escolar, a leitura matria
da primeira lio do livro, dirigido aos caros meninos e dedicado s
regras para se ler bem: Agora que com algum embarao podeis j
ler palavras, proposies e at pginas inteiras, pelo que fostes julgados
dignos de passar a este livro, necessrio saberdes quais os preceitos
da boa leitura, a fim de, praticando-os, merecerdes a qualificao de
bons leitores.
A boa leitura e ler bem consistem em ler em voz alta:
A boa leitura, meus amiguinhos, no consiste em ser feita de carreira,
sem atender o leitor ao sentido daquilo que vai lendo, unindo muitas
vezes palavras que devem ser lidas separadamente, e separando outras,
que convm ditas juntamente.
Para fazer boa leitura, deve o leitor ler com moderao, mudando o tom
da voz, e dando as pausas convenientes, segundo requerem o objeto da
leitura e os diferentes sinais da pontuao [...].

A exposio prossegue enfatizando a natureza oral da leitura e

atribuindo aos modos de dizer o texto as diferenas entre os gneros
literrios:
O tom da voz e a expresso de quem l devem ser conformes com o
assunto da leitura; de tal sorte que, ouvindo-se ler, ainda distncia de
se no poderem distinguir as palavras, conhea-se pela s modulao da
voz, se versa a leitura sobre assunto alegre ou triste, se exprime coragem
ou receio, se repreenso, louvor.
[...]
Tambm da leitura da prosa difere muito a da poesia; porquanto, alm
das regras que acabo de dar-vos, deve-se fazer no fim de cada verso
uma pequena pausa; e, alm disto, o tom da voz toma uma expresso
caracterstica, de sorte que conhece logo o ouvinte ser verso, e no prosa,
o que se est lendo.

[ 74 ]

Finalmente, meus meninos, tanto na leitura da prosa, quanto na do verso, essencial que sejam as palavras pronunciadas com muita clareza,
elevando-se, abaixando-se, apressando-se, moderando-se, adoando-se,
em uma palavra, afinando-se a voz, conforme pedir o sentido do que se l.
Mas o melhor meio para se aprender a ler bem ouvir atentamente a leitura do mestre, ou de qualquer bom leitor, e repeti-la, procurando imit-los.

A leitura em voz alta, com o fito de melhor dizer o texto, qualidade

apreendida por imitao de bons leitores, tambm estimulada em
Vrios estilos, coletnea de Arnaldo de Oliveira Barreto, que abre com
a crnica de Maria Amlia Vaz de Carvalho sobre O saber ler:
realmente espantoso que, havendo professores para todas as cincias e
para todas as artes, [...] ningum se lembrasse ainda de instituir um curso
para os discpulos aprenderem a ler bem e a falar bem.
[...]
Para ler bem, para dar a cor, o relevo, a vida, obra do escritor; para
ter, na voz e na expresso, a nota pattica, o chiste, a vibrao irnica,
maliciosa, indignada; a doura, a comoo, a tristeza, a alegria, o riso e
as lgrimas preciso compreender, preciso sentir, preciso ser artista!
Isto no somente um dom espontneo; isto o resultado de uma educao aprimorada e cuidadosa.
Nem todos a podem ter, talvez; mais muitos do que podiam no a tm,
e por isso no hesitamos em recomend-la como um dos elementos
importantes de uma boa educao.8

A crnica da portuguesa Maria Amlia Vaz de Carvalho inicia

uma seleta que se destina a estudantes de sries avanadas, no mais os
meninos com quem dialogava Ablio Csar Borges. A leitura a que ela
se refere significa, nesse momento, passagem para a literatura. Talvez
por essa razo, abra uma coletnea que exibe vrios estilos, exemplificados, conforme a seleo de Arnaldo de Oliveira Barreto,9 por As
8

BARRETO, Arnaldo de Oliveira (Org.). Vrios estilos. 8. ed. So Paulo: Melhoramentos, [s. d.].
Arnaldo Barreto lecionou na Escola Caetano de Campos, de So Paulo, sendo Raul
Pompia o escritor Jorge Americano, que l estudou: Ao fim do recreio seu Arnaldo
(Arnaldo Barreto) vinha ao patamar da escada, com uma sineta na mo. Meninos
corriam a ele, pedindo para deix-los bater a sineta. Seu Arnaldo a entregava a um
deles. Primeira badalada, parar onde estivesse. Segunda, tomar lugar na fila, junto
professora. Terceira, marchar, para voltar s aulas. In: AMERICANO, Jorge. So
Paulo naquele tempo. (1895-1915). So Paulo: Saraiva, 1957.

[ 75 ]

trs formigas, A mata, A rvore e O culto da forma, de Alberto

de Oliveira; Firmo, o vaqueiro, de Coelho Neto; O sertanejo, de
Euclides da Cunha; O evangelho das selvas, de Fagundes Varela;
Y-Juca-Pirama, de Gonalves Dias; A justa, Ceclia e Peri e
Sonhos d`ouro, de Jos de Alencar; A mosca azul, A agulha e a
linha e Brs Cubas, de Machado de Assis; Pelo Brasil, O caador
de esmeraldas e Dom Quixote, de Olavo Bilac; A natureza, de
Raimundo Correia; ltima corrida de touros em Salvaterra, de Rebelo
da Silva; As procelrias, de Tefilo Dias; Fugindo do cativeiro e O
pequenino morto, de Vicente de Carvalho, entre outros.
A srie de livros didticos de Joo Kopke, produzida no incio do
sculo, exemplifica tambm esse pensamento, segundo o qual se comea
pelo livro de leitura, encarregado de ajudar a memorizar a linguagem
oral elevada, e desemboca-se no conhecimento da literatura, representada por textos modelares de escritores brasileiros. No Primeiro livro
de leituras morais e instrutivas, escreve o professor:
Assim, tambm, de outro lado, o livro de leitura que, no plano de ensino
do autor, a base de ao o tronco, em que se enxertam todos os outros
exerccios destinados ao manejo correto, pronto e eficaz da lngua o
centro, enfim, de integrao, em torno do qual, como de um ncleo, se
vem dispor e relacionar todo o conjunto do idioma, o livro de leitura,
que servindo, por assim dizer, de cenrio aos elementos novos, que vo
entrando em papel diante da inteligncia para eles voltada, facilita a
sua impresso e reteno, possibilitando, portanto, o seu uso, visto pr
em jogo a memria sugestiva, que cria pensadores e sublima sbios, e
proscrever a memria arbitrria, dote de dicionrio ou de catlogo, que
gera papagaios e, fora de tenso cerebral, multiplica esta moderna
forma de idiotismo, a que o vezo eufnico da nossa sensibilidade latina
batizou de erudio o livro de leitura, enfim, que parte de um todo,
fica, pelas modificaes feitas, relacionado com o Curso sistemtico
da lngua materna, em que o autor atualmente trabalha com esperana
de breve remate.10

No Prefcio ao Quarto livro de leituras, Joo Kopke anuncia

novos objetivos, considerando a mudana do nvel de escolarizao
dos alunos:
10

KOPKE, Joo. Primeiro livro de leituras moraes e instructivas para uso das escolas
primrias. 65. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1924.

[ 76 ]

O presente volume, e os dois que, em breve, o ho de seguir, completando

a srie Rangel Pestana, incluem excertos, em prosa e verso, de autores
brasileiros e portugueses.
[...]
Nos trs volumes anteriores, o principal fito da compilao foi fornecer
base para os exerccios orais de reproduo do lido e ampliao do
vocabulrio; do presente at ao ltimo, seu intento, ampliando ainda
e sempre o vocabulrio, inspirar, pela prtica e pelo comrcio contnuo
com os bons modelos, o gosto literrio, nos ensaios de composio sobre
diversos gneros, a que ser solicitado o aluno.
Os autores aqui includos o foram somente nos trechos para os quais se
presume que est aparelhado o esprito do aluno pela marcha do ensino
anterior; e, nos livros subseqentes, ho de eles, talvez, reaparecer com
assunto mais elevado, de envolta com os que para esses mesmos livros
foram especialmente reservados.11

Esto includos na seleo de Kopke os seguintes escritores:

Alexandre Herculano, Almeida Garrett, lvares de Azevedo, Amrico
Brasiliense (Jos Bonifcio de Andrada e Silva), Antnio Carlos Ribeiro de Andrada, Antnio Feliciano de Castilho, Arajo Porto Alegre,
Bernardo Guimares, Bocage, Cames, Casimiro de Abreu, Castelo
Branco, Castro Alves, Curvo Semedo, Ea de Queirs, Evaristo da
Veiga, Fagundes Varela, Gonalves Crespo, Gonalves Dias, Gregrio
de Matos, Guerra Junqueiro, Joo de Deus, Joo de Lemos, Joaquim
Manuel de Macedo, Jos de Alencar, Machado de Assis, Nicolau Tolentino, Pimentel Maldonado, Pinheiro Chagas, Ramalho Ortigo, Sousa
Viterbo e o Visconde de Porto Seguro (Francisco Adolfo de Varnhagen).
Outra seleta no mesmo perodo sugere a predominncia desse
modelo, segundo o qual a leitura dos autores consagrados permite o
aprimoramento do gosto literrio, do que resulta o bom uso da lngua,
obtido graas imitao dos escritores exemplares, os mesmos que
foram lidas no comeo desse processo circular. Eis o que A. Joviano
apresenta como Plano das lies, datado de 2 de abril de 1923, que
abre Lngua ptria:

11

KOPKE, Joo. Quarto livro de leituras para uso das escolas primrias e secundrias.
18. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1924.

[ 77 ]

No perodo do ensino, em que o aluno j tenha hbito das formas corretas

para se exprimir e falar das cousas que o rodeiam e interessam, comea
o seu vocabulrio a receber o primeiro contingente de expresses e
vocbulos literrios. Estes novos elementos, adquiridos j em parte nas
primeiras recitaes, sero supridos agora, diretamente, pelas composies dos melhores autores, em leitura, interpretao e cpia dos trechos
em prosa e verso, devendo ser preferidos os que mais se prestem a uma
assimilao pronta, de aplicao imediata.
[...]
O trabalho de assimilao das formas literrias pelo aluno se operar nas
seguintes condies: a) imitando ele a leitura expressiva da professora;
b) lendo por sua vez a interpretao do trecho literrio; c) respondendo
ao questionrio que esclarece e confirma a interpretao feita; e, mais
tarde, lendo o comentrio e tomando parte na conversao; d) copiando
o trecho literrio, cuja ortografia e pontuao vo ser imitadas; e) lendo,
aplicadas desde logo em frases e sentenas usuais, as expresses literrias que vo fazer parte do seu vocabulrio; f) lendo em manuscrito e
escrevendo o ditado da reproduo do texto original.
E logo que introduzida na srie de lies qualquer dessas composies
literrias, os elementos que ela fornece so reproduzidos a todo momento
em aplicaes vrias, orais e escritas, de tal modo recapituladas que se
tornam uma aquisio completa para o aluno e to familiares como as
demais expresses de uso corrente na prpria linguagem.12

A eficcia e a permanncia desse modelo de ensino podem ser

constatadas em depoimentos de escritores brasileiros educados no final
do sculo XIX e nas primeiras dcadas do sculo XX, como Laudelino
Freire, que conta a Joo do Rio:
As minhas primeiras leituras, na poca em que estudava preparatrios
(1890-1890), foram feitas em almanaques, seletas e pequenos manuais
enciclopdicos, de que me resultaram os primeiros conhecimentos com os
autores nacionais e portugueses mais em voga. Recordo-me do entusiasmo, ainda hoje conservado, com que lia e decorava as poesias de Castro
Alves, Gonalves Dias, Alvares de Azevedo, Fagundes Varela, Tobias
Barreto, Casimiro de Abreu, Guerra Junqueiro, Toms Ribeiro [...]13

12

13

JOVIANO, A. Lngua Ptria. 2. ed. aum. Rio de Janeiro: Papelaria e Tipografia

Oriente, 1923.
RIO, Joo do. O momento literrio. Rio de Janeiro e Paris: Garnier [1908].

[ 78 ]

Mario Quintana, no interior do Rio Grande do Sul, tambm recorda

seus tempos de leitor de seletas, como a de Alfredo Clemente Pinto,
lanada em 1883 e ainda figura importante nas escolas do estado na
primeira metade do sculo XX:
Esse Marqus de Maric do compndio de leitura dava-nos conselhos...
compendiosos... verdadeira chatice, alis... como se no bastassem os
conselhos de casa!
Felizmente para a turma, o resto no era nada disso, pois tratava-se da
Seleta em Prosa e Verso, de Alfredo Clemente Pinto, um mundo...
quero dizer, o mundo!
Logo ali, primeira pgina, o bom Cristvo Colombo equilibrava para
ns o ovo famoso e, pelas tantas, vinha Nossa Senhora dar o famoso
estalinho no coco duro daquele menino que um dia viria a ser o Padre
Antnio Vieira.
Porm, em meio e alheio a tais miudezas, bradava o poeta Gonalves
de Magalhes:
Waterloo! Waterloo! lio sublime!
S esta voz parece que ficou, porque era em verso, era a magia do ritmo...
e continua ressoando pelos corredores mal iluminados da memria. (Em
vo tenho procurado nos sebos um exemplar da Seleta...).
Sim, havia aulas de leitura naquele tempo. A classe toda abria o livro na
pgina indicada, o primeiro da fila comeava a ler e, quando o professor
dizia adiante!, ai do que estivesse distrado, sem atinar o local do
texto! Essa leitura atenta e compulsria seguia assim, banco por banco,
do princpio ao fim da turma.14

Jos Lins do Rego transplanta a situao para sua fico, fazendo

a literatura tematizar sua circulao na escola:
Era um pedao da Seleta clssica, que at me divertia. L vinha o Paquequer rolando de cascata em cascata, do trecho de Jos de Alencar [...]. A
Queimada de Castro Alves e o h dous mil anos te mandei grito das
Vozes da frica [...]. Esses trechos da Seleta clssica, de to repetidos,
j ficavam ntimos da minha memria.15

Com a Revoluo de 30 e a criao do Ministrio de Educao, encabeado, primeiramente, por Francisco Campos e, depois, por Gustavo
14
15

QUINTANA, Mario. A vaca e o hipogrifo. Porto Alegre: Garatuja, 1977.

REGO, Jos Lins do. Doidinho. 25. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.

[ 79 ]

Capanema, deu-se nova regulamentao do ensino primrio e secundrio.

Em junho de 1931, o ministro expediu os programas do curso fundamental do ensino secundrio, fixando os objetivos e contedos para a
matria agora denominada Portugus.16 A meta principal dessa cadeira
era proporcionar ao estudante a aquisio efetiva da lngua portuguesa,
habilitando-o a exprimir-se corretamente, comunicando-lhe o gosto da
leitura dos bons escritores e ministrando-lhe o cabedal indispensvel
formao do seu esprito bem como sua educao literria.
Para chegar a esse fito, cabia ao professor, desde o princpio do
curso, tirar o mximo proveito da leitura, ponto de partida de todo o
ensino, no se esquecendo de que, alm de visar a fins educativos, ela
oferece um manancial de idias que fecundam e disciplinam a inteligncia, prevenindo maiores dificuldades nas aulas de redao e estilo.
De novo, a leitura colocada na base, desde que constitua leitura
de bons escritores, a partir de que se organiza o estudo subsequente:
O conhecimento do vocabulrio, da ortografia e das formas corretas
fundar-se- nos textos, cuidadosamente escolhidos, e pelo exame destes
se notaro, pouco a pouco, os fatos gramaticais mais importantes, cujas
leis jamais sero apresentadas a priori, mas derivadas naturalmente das
observaes feitas pelo prprio aluno.
O conhecimento da literatura, ensino propriamente literrio,
vem mais tarde, tornando-se preponderante na 5a srie. O documento
ministerial explicita com detalhes as tcnicas de trabalho em sala de aula:
O ensino propriamente literrio, subordinado ao da lngua na 4a srie,
tornar-se- preponderante na 5a srie, expondo-se ento as regras da
composio literria e o estudo, ainda que sumrio, das melhores obras
de escritores nacionais e portugueses. Instrudos pela leitura dos textos,
sero os alunos obrigados a tomar parte ativa na anlise dos processos
de cada autor, caracterizando-lhe a construo e o estilo, mencionando
os conceitos e as passagens que mais os impressionaram, apontando as
formas elegantes e vigentes ou as que, j arcaicas, no devem ser imitadas. Aps o conhecimento fragmentrio de uma obra, recebero sumria
notcia das demais partes que a constituem, do plano a que obedece, do
fim que se prope, da individualidade do autor, corrente literria a que
pertenceu e outras obras que produziu.
16

BRASIL. Ministrio de Educao e Sade Pblica. Organizao do ensino secundrio.

Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1931. As citaes provm deste texto.

[ 80 ]

A novidade a indicao de que prefervel comear pelas obras

modernas, com a seguinte justificativa:
Somente elas, por mais comunicativas, provocam emoes sinceras e
despertam o prazer dos estudos desta natureza. Com o que se pretende
, antes de tudo, educar o gosto literrio, quase todo o ensino, para ser
atraente, tem de gravitar em torno do pensamento hodierno, em ambiente
conhecido, convindo, portanto, a preferncia pelas obras modernas e
deixando-se a anlise das obras clssicas para o momento em que o aluno,
dotado de algum senso crtico, estiver apto a assimilar com real proveito
os velhos exemplares da boa linguagem.

A histria da literatura em lngua portuguesa completa os estudos

literrios, culminando um processo que se d por passos midos: Finalmente incumbe ao professor fazer a sinopse histrica e a apreciao
geral da literatura portuguesa e da brasileira, de sorte que, ao concluir
o curso fundamental, tenha o estudante indicaes seguras para poder
consolidar por si as noes adquiridas na escola.
Na sequncia, o ministrio discrimina os contedos de cada uma
das sries. Cabia s duas primeiras sries proceder
leitura de trechos de pensadores e poetas contemporneos, escolhidos de
acordo com a capacidade mdia da classe. Explicao dos textos. Estudo
metdico do vocabulrio. Reproduo oral do assunto lido.
Recitao de pequenas poesias, previamente interpretadas.
Composio oral [...].

Na terceira srie, ocorrem a leitura de excertos de prosadores e

poetas modernos, a explicao dos textos e o estudo metdico do
vocabulrio; na quarta, leitura e interpretao de trechos de prosadores
e poetas dos dois ltimos sculos, junto com a anlise literria elementar; na quinta, repete-se a anlise literria, com nfase nas obras
modernas, mas se acrescenta a literatura, de que se estudam noes
preliminares; sinopse da histria literria e composio e estilo.
Novas Instrues pedaggicas para a execuo do programa de
Portugus, dirigidas ao curso ginasial do ensino secundrio foram
editadas em 1942, assinadas, agora, por Gustavo Capanema.17 Mas os
17

Reproduzido em: CRUZ, Jos Marques da. Seleta. Portugus prtico para a 1a e 2a
srie do curso secundrio. So Paulo: Melhoramentos, 1944. Todas as citaes provm
deste texto.

[ 81 ]

termos no variam muito, apenas so apresentados na forma de tpicos.

Assim, explicando as finalidades do estudo da lngua portuguesa,
informava-se que o programa de portugus do curso ginasial procura:
a) proporcionar ao estudante a aquisio efetiva da lngua portuguesa,
de maneira que ele possa exprimir-se corretamente;
b) comunicar-lhe o gosto da leitura dos bons escritores;
c) ministrar-lhe aprecivel parte do cabedal indispensvel formao do
seu esprito e do seu carter, bem como base sua educao literria, se
quiser ingressar no segundo ciclo ou faz-la por si, autodidaticamente;
d) mostrar-lhe a origem romnica da nossa lngua e, portanto, a nossa
integrao na civilizao ocidental, o que o ajudar a compreender
melhor o papel do Brasil na comunho americana e fora dela.

No captulo dedicado estrutura do curso de portugus, explicase que as finalidades expostas seriam alcanadas mediante um ensino
pronunciadamente prtico, que compreender trs partes paralelas:
gramtica, leitura explicada e outros exerccios, conforme a seguinte
distribuio: A leitura se far em todo o curso; a matria gramatical,
com os respectivos exerccios, vai repartida, em cada sria, por trs
unidades, cada uma das quais se lecionar dentro de um trimestre; os
trabalhos indicados no programa sob a denominao de outros exerccios se distribuiro por todo o ano letivo pelo modo que o professor
julgar mais conveniente.
A leitura matria de um captulo inteiro do projeto, pois cabe-lhe
desempenhar o seguinte papel:
O professor se empenhar em obter o mximo proveito da leitura, no se
esquecendo de que ela oferece, quando bem escolhida e orientada, um manancial de idias que fecundam e disciplinam a inteligncia e concorrem
para acentuar e elevar, no esprito dos adolescentes, a conscincia patritica e a conscincia humanstica. Na leitura, explicada minuciosamente
de todos os pontos de vista educativos, que os alunos encontraro boa
parte da base necessria formao de sua personalidade integral, bem
como aquelas generalidades fundamentais de onde eles podero subir a
estudos mais elevados de carter especial.

De novo colocada na base do ensino, mas com tarefas mais complexas e exigncias mais amplas, a leitura passa a confundir-se com ensino
do portugus, de que resultam efeitos grandiosos, de cunho patritico e
preservacionista, diante das ameaas vindas de fora. So esses efeitos:
[ 82 ]

 o amor da lngua, o zelo dela traduzido no desejo de manej-la

bem e de proteg-la das foras dissolventes que esto continuamente a assalt-la;
o respeito por sua modalidade mais nobre a lngua literria;
o reconhecimento da necessidade de preserv-la, como instrumento de unio e como patrimnio sagrado da coletividade
nacional, num pas, como o nosso, de amplo territrio e aberto
imigrao de estrangeiros das mais variadas procedncias.
O documento emanado do Ministrio da Educao tinha, ainda, o
cuidado de discriminar os tipos de livros a serem utilizados pelos alunos:
Devero eles ter consigo os seguintes compndios:
a) livro de leitura, num volume para a primeira e segunda sries e noutro
volume para a terceira e quarta;
b) gramtica, em um volume, para as quatro sries;
c) dicionrio porttil, em um volume, tambm para as quatro sries.

O livro de leitura era ainda objeto de uma especificao maior,

detalhando-se no apenas seu contedo, mas, igualmente, suas finalidades a longo prazo:
O livro de leitura, nos seus dois volumes, deve conter alm das pginas
que satisfazem, de um modo geral, prescrio do programa para cada
srie matria de leitura orientada em dois sentidos: um, que interesse
mais s meninas, e o outro, aos rapazes. Os textos destinados de preferncia ateno das meninas devem encarecer as virtudes prprias da
mulher, a sua misso de esposa, de me, de filha, de irm, de educadora,
o seu reinado no lar e o seu papel na escola, a sua ao nas obras social
de caridade, o cultivo daquelas qualidades com que ela deve cooperar
com o outro sexo na construo da ptria e na ligao harmnica do sentimento da ptria com o sentimento da fraternidade universal. Os excertos
que visarem principalmente educao dos alunos do sexo masculino
procuraro enaltecer aquela tmpera de carter, a fora de vontade, a
coragem, a compreenso do dever, que fazem os grandes homens de ao,
os heris da vida civil e militar e esses outros elementos, no menos teis
sociedade e nao, que so os bons chefes de famlia e os homens de
trabalho, justos e de bem.

Leitura e literatura integram-se ao programa de portugus, que

toma sua feio definitiva. Ambas conduzem ao conhecimento da lngua
materna, que simultaneamente lngua ptria e lngua literria. Por
[ 83 ]

isso, nos livros didticos das dcadas de 40 e 50 encontra-se o que

considerado o melhor da literatura nacional produzida at ento, provavelmente a literatura moderna a que se referia o documento ministerial.
Trs livros publicados entre 1930 e 1950 exemplificam que corpus era
esse, a quem competia consolidar o cnone da literatura brasileira e a
natureza da lngua literria do pas.
Em Idioma ptrio, de Modesto de Abreu, esto selecionados textos
de Afonso Arinos, Artur de Azevedo, Domingos Olmpio, Emlio de
Menezes, Eduardo Prado, Frana Junior, Fagundes Varela, Gonalves
Dias, Ingls de Souza, Joo Ribeiro, Jlia Lopes de Almeida, Jos do
Patrocnio, Jlio Ribeiro, Joaquim Nabuco, Joo Francisco Lisboa,
Lindolfo Gomes, Luiz Murat, Lus Guimares Jnior, Mcio Teixeira,
Manuel Antnio de Almeida, Martins Pena, Paulo Barreto, Paula Ney,
Quintino Bocaiva, Raul Pederneiras, Raimundo Correia, Rui Barbosa,
Sotero dos Reis, Tobias Barreto, Visconde de Taunay, Xavier Marques
e Zalina Rolim.18
Nelson Costa, em Leitura e exerccio, de 1945, em grande parte
repete o elenco de autores, com a seguinte seleo de textos: O rio,
de Afonso Arinos; Anjo enfermo, de Afonso Celso; A casa da rua
Ablio, de Alberto de Oliveira; Se eu morresse amanh, de lvares
de Azevedo; A fazenda, de Bernardo Guimares; Meus oito anos,
de Casimiro de Abreu; Crepsculo sertanejo, de Castro Alves; Paisagem, de Coelho Neto; Acrobata da dor, de Cruz e Sousa; Carta a
um afilhado, de Eduardo Prado; O estouro da boiada, de Euclides da
Cunha; O canto dos sabis, de Fagundes Varela; Cano do exlio,
de Gonalves Dias; A queimada, de Graa Aranha; Meu pai, de
Humberto de Campos; A mentira, de Joo Ribeiro; Contraste, de
Joaquim Manuel de Macedo; O minuano, de Jlia Lopes de Almeida;
A terra natal, de Laurindo Rabelo; A pororoca, de Lus Guimares
Jnior; Uma boa ao, de Machado de Assis; Benedicte!, de Olavo
Bilac; De volta na terra, de Paulo Setbal; A chegada, de Raimundo
Correia; Os colegas, de Raul Pompia; A um adolescente, de Ronald
de Carvalho; Marinha, de Rui Barbosa; Pressentimento, de Tobias
18

ABREU, Modesto de. Idioma ptrio. So Paulo: Nacional, 1939.

[ 84 ]

Barreto; O orgulho da guia, de Vicente de Carvalho, e Meio-dia,

de Visconde de Taunay.19
Esse mesmo grupo de autores e obras est presente ainda em Seleta
infantil, de Orlando e Lgia Mendes de Morais, de 1951: O serto bruto, de Afonso Arinos; Anjo enfermo, de Afonso Celso; Os livros,
de Antnio Vieira; A pororoca, de Araripe Junior; Saudades, de
Casimiro de Abreu; Nossa terra, nossa gente, de Francisca Jlia; A
boiada, de Humberto de Campos; A espada encantada, de Malba
Tahan; Amo minha ptria e O rio, de Olavo Bilac; Tarde sertaneja,
de Visconde de Taunay.20
A leitura constitui elemento fundamental na estruturao do ensino
brasileiro porque forma sua base: est no comeo da aprendizagem e
conduz s outras etapas do conhecimento. O campo do ensino mais
prximo dela o da literatura, representada por textos exemplares da
literatura em lngua portuguesa, a partir da dcada de 30, fornecidos
pela literatura brasileira, responsvel em boa parte pela modernidade
do programa.
Nem leitura, nem literatura, contudo, tm consistncia suficiente
para se apresentarem como disciplinas autnomas. No sculo XIX e
incio do sculo XX, a leitura em voz alta formava o estudante no uso
da lngua, em especial na expresso oral, respondendo s necessidades
da retrica, ainda dominante na escola. Quando a leitura se tornou
passagem para a literatura, revelando a nfase agora dada ao escrito,
tomou acento na cadeira de portugus, junto com seus companheiros
de viagem, os textos literrios. Mas nunca deixou de ser propedutica,
preparando para o melhor, que vem depois.
Nesse sentido, significativa a observao de Loureno Filho no
prefcio dirigido aos professores colocado no primeiro volume da srie
Pedrinho, destinada ao ensino primrio: Ler por ler nada significa. A
leitura um meio, um instrumento, e nenhum instrumento vale por si
s, mas pelo bom emprego que dele cheguemos a fazer. O que mais
19

20

COSTA, Nelson. Leitura e exerccio. 4. ed. melhor. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1945.
MORAIS, Orlando; MORAIS, Lgia Mendes de. Seleta infantil. Rio de Janeiro: Aurora,
1951.

[ 85 ]

importa na fase de transio, a que este livro se destina, so os hbitos

que as crianas possam tomar em face do texto escrito. 21
Da dcada de 50 em diante, as modificaes deveram-se s diferentes reformas de ensino implantadas na dcada de 60, como a Lei de
Diretrizes e Bases, e na dcada de 70, que alteraram o desenho do ensino
bsico. Os livros didticos, especialmente quando se constituiu a disciplina de Comunicao e Expresso, na dcada de 70, tiveram de responder
s novas exigncias, mas no mudaram duas concepes bsicas:
a) a noo de que a leitura no necessariamente em voz
alta, mas sempre do texto literrio forma a base do ensino,
concentrada nas disciplinas relacionadas aprendizagem
da lngua materna. o que se v, por exemplo, no livro de
Carlos Emlio Faraco e Francisco M. de Moura, Comunicao em lngua portuguesa, que divide os temas a estudar em
unidades e, ao estrutur-las, toma o texto [como] o ponto
de partida para todas as atitudes.22
Este ponto de partida, a leitura, nem chega a ser expresso na proposta
dos autores, to bvio lhes parece o fato. Tomando-o como deflagrador
da unidade, estruturam seu trabalho conforme o quadro abaixo, em que
se verifica tambm a retomada da leitura em voz alta, numa espcie
de sntese do trabalho pedaggico realizado pela escola brasileira at
nossos dias:

TEXTO
Expresso Oral
I. Vamos conversar sobre o texto.

Expresso Escrita
I. Vamos escrever sobre o texto.

II. Agora, vamos treinar entonao.

II. Vamos aumentar nosso vocabulrio.

III. Discusso sobre o texto.

III. Vamos pontuar.

IV. Vamos nos expressar de outra forma.

21
22

LOURENO FILHO, M. B. Pedrinho. 8. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1959.

FARACO, Carlos Emlio; MOURA, Francisco M. de. Comunicao em lngua portuguesa. 3. ed. So Paulo: tica, 1983.

[ 86 ]

GRAMTICA
COMUNICAO
DIVIRTA-SE
EXERCCIOS COMPLEMENTARES
REDAO
b) a noo de que os textos lidos, to importantes para a
aprendizagem, so passagem para um outro estgio, superior,
situado fora do livro didtico. Por isso, os autores e excertos
motivadores do trabalho didtico proposto por Faraco e Moura provm da literatura infantil, encontrando-se no volume
dedicado quinta srie o seguinte material: A astcia do
jabuti, de Antonieta Dias de Moraes; O esparadrapo, de
Carlos Drummond de Andrade; Congresso de bruxos, de
Carlos Eduardo Novaes; O emprego, de Carlos Heitor
Cony; O assalto, de Eliane Ganem; O lenhador, de Fernanda Lopes de Almeida; Uma aventura, de Francisco de
Barros Jnior; Tatipirum, de Graciliano Ramos; O viajante das nuvens, Haroldo Bruno; Tempestade, Henriqueta
Lisboa; Uma campanha no cu, Hernni Donato; Menino
de asas, Homero Homem; rea interna, de Leon Eliachar;
O vaivm, de Lindolfo Gomes; Aventuras de Xisto, de
Lcia Machado de Almeida; Emergncia, de Lus Fernando Verssimo; A lngua do p, de Maria Cristina Porto;
O socorro, de Millr Fernandes; As letras falantes, de
Orgenes Lessa; Recado ao senhor 903, de Rubem Braga;
Marcelo, marmelo, martelo, de Ruth Rocha; Choro, vela
e cachaa, de Stanislaw Ponte Preta; O gato, de Vincius
de Moraes, e O menino maluquinho, de Ziraldo.
, entretanto, no primeiro volume da srie Para gostar de ler, que
rene crnicas de escritores brasileiros da dcada de 70, que essa noo
aparece de modo mais evidente. Na apresentao, dirigida ao amigo
estudante, os autores garantem que este livro no tem a inteno de
ensinar coisa alguma a voc. Nem gramtica nem redao nem qualquer
matria includa no programa da sua srie.23 Pelo contrrio, ns s
queremos convidar voc a descobrir um mundo maravilhoso, dentro
23

ANDRADE, Carlos Drummond de et al. Para gostar de ler: crnicas. 6. ed. So Paulo:
tica, 1981. As citaes provm dessa edio (grifo dos autores).

[ 87 ]

do mundo em que voc vive. Este mundo a leitura. Est disposio

de qualquer um, mas nem toda gente sabe que ele existe, e por isso no
pode sentir o prazer que ele d.
Por isso, o livro pode ser aberto em qualquer pgina, dando acesso
a uma crnica, gnero que procura contar ou comentar histrias da vida
de hoje. Essas histrias do cotidiano poderiam ter acontecido at com
voc mesmo, s que uma coisa acontecer, outra coisa escrever aquilo
que aconteceu. quando se produz a diferena: Ento voc notar, ao
ler a narrao do fato, como ele ganha um interesse especial, produzido
pela escolha e pela arrumao das palavras. E a comea a alegria da
leitura, que vai longe. Ela nos faz conferir, pensar, entender melhor o que
se passa dentro e fora da gente. Da por diante a leitura ficar sendo um
hbito, e esse hbito leva a novas descobertas. Uma curtio.
Tornada hbito, a leitura entranha-se na vida do sujeito. Mas o texto
que o amigo estudante tem em mos no the real thing, a se mostrar
mais adiante: As crnicas sero apenas um comeo. H um infinito de
coisas deliciosas que s a leitura oferece, e que voc ir encontrando
sozinho, pela vida afora, na leitura dos bons livros.
Os bons livros vm depois, o que dizem os cronistas Carlos
Drummond de Andrade, Fernando Sabino, Paulo Mendes Campos
e Rubem Braga, que assinam a nota de abertura. Percorrido o longo
caminho que leva dos caros meninos, de Ablio Csar Borges, ao
amigo estudante de nossos melhores prosadores, chega-se, pelo visto,
ao mesmo lugar: a leitura proposta no livro didtico introduz, mas no
basta para se justificar enquanto tal. Sem uma finalidade mais adiante
que d visibilidade e sentido ao trabalho com textos escritos, o ensino de
leitura no se sustenta. Eis a utopia da leitura, utopia, no entanto, que a
desfigura, porque promete uma felicidade que est alm dela, mas pela
qual no pode se responsabilizar.

Referncias
ABREU, Modesto de. Idioma ptrio. So Paulo: Nacional, 1939.
AMERICANO, Jorge. So Paulo naquele tempo. (1895-1915). So
Paulo: Saraiva, 1957.
ANDRADE, Carlos Drummond de et al. Para gostar de ler: crnicas.
6. ed. So Paulo: tica, 1981.
[ 88 ]

BARRETO, Arnaldo de Oliveira (Org.). Vrios estilos. 8. ed. So Paulo:

Melhoramentos, [s. d.]
BORGES, Ablio Csar. Terceiro livro de leitura para uso das escolas
brasileiras. Nova edio ref. e melhor. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
[1890].
BRASIL. Ministrio de Educao e Sade Pblica. Organizao do
ensino secundrio. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1931.
CABRAL, Alfredo do Vale. Anais da Imprensa Nacional do Rio de
Janeiro de 1808 a 1822. Rio de Janeiro: Tipografia Nacional, 1881.
CATLOGO de obras que se vendem na loja de Paulo Martim. Rio de
Janeiro: Tipografia Nacional, [1822].
COSTA, Nelson. Leitura e exerccio. 4. ed. melhor. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1945.
CRUZ, Jos Marques da. Seleta. Portugus prtico para a 1a e 2a srie
do curso secundrio. So Paulo: Melhoramentos, 1944.
FARACO, Carlos Emlio; MOURA, Francisco M. de. Comunicao em
lngua portuguesa. 3. ed. So Paulo: tica, 1983.
JOVIANO, A. Lngua ptria. 2. ed. aum. Rio de Janeiro: Papelaria e
Tipografia Oriente, 1923.
KOPKE, Joo. Primeiro livro de leituras moraes e instructivas para uso
das escolas primrias. 65. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1924.
_______. Quarto livro de leituras para uso das escolas primrias e secundrias. 18. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1924.
LOURENO Filho, M. B. Pedrinho. 8. ed. So Paulo: Melhoramentos,
1959.
MORAIS, Orlando; MORAIS, Lgia Mendes de. Seleta infantil. Rio de
Janeiro: Aurora, 1951.
QUINTANA, Mario. A vaca e o hipogrifo. Porto Alegre: Garatuja, 1977.
RAMOS, Vitor. A edio portuguesa em Frana (1800-1850). Paris:
Fundao Calouste Gulbenkian, 1972.
REGO, Jos Lins do. Doidinho. 25. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1984.
RIO, Joo do. O momento literrio. Rio de Janeiro e Paris: Garnier, 1908.
SILVA, Manuel Antnio da. Notcia do catlogo de livros. Rio de Janeiro: Impresso Rgia, 1811.
SILVA, Maria Beatriz Nizza da. Cultura e sociedade no Rio de Janeiro
(1808-1821). 2. ed. So Paulo: Nacional, 1978.
[ 89 ]

O processo de formao contnua do

professor e a questo da leitura
Tania M. K. Rsing
Jocilei Dalbosco

Aspectos introdutrios
Muito se tem falado a respeito da necessria capacitao dos
professores num processo contnuo, duradouro, permanente. Entre os
problemas a serem enfrentados nesse desafio, encontra-se a heterogeneidade dos docentes, seja ela cultural, socioeconmica, de domnio
tecnolgico, ou, mesmo, de motivao para aceitar o desafio no apenas
de aprimorar-se, mas, tambm, de qualificar a sala de aula e o processo
de desenvolvimento de seus alunos, ligando teoria prtica.
As implicaes dessa qualificao so tantas e tamanhas que no
se pode fazer uma pequena mudana de rota: preciso transformar radicalmente tudo para que o professor, alm do compromisso de contribuir
com a transformao da sociedade, atravs de um processo de imerso
educacional, cultural e tecnolgica, se conscientize da realidade de seus
alunos, de suas necessidades para circular nos diferentes segmentos da
sociedade letrada, agora enriquecidos e complexos por abrangerem linguagens diferenciadas. Segundo Bresson: til perguntar-se por que,
mesmo em sociedades como a nossa, completamente alfabetizadas e em
que o escrito colocado sob nossos olhos, a aprendizagem da leitura e
da escrita requer ensino: no suficiente que em nossa vida cotidiana
o cartaz, a embalagem, os sinais de trnsito ou as paradas de nibus ou
metr sejam oferecidas aos nossos olhares desde a mais tenra idade.1
1

BRESSON, Franois. A leitura e suas dificuldades. In: CHARTIER, Roger (Org.).

Prticas da leitura. So Paulo: Estao Liberdade, 1996. p. 26.

Nesse sentido, o Centro de Referncia de Literatura e Multimeios

da Universidade de Passo Fundo, laboratrio do curso de Letras para
o desenvolvimento de prticas leitoras direcionadas a alunos desde a
educao infantil, passando pelo ensino fundamental, pelo ensino mdio,
atingindo estudantes universitrios especialmente das licenciaturas e
professores dos nveis referidos, tem oferecido espao para o desenvolvimento de prticas leitoras que incluam desde o texto escrito at outros
constitudos de diferentes linguagens (msica, filme, imagem, CD-ROM,
navegaes na internet), alm de, especialmente, disponibilizar o espao
para a pesquisa acerca das questes de leitura que implicam as relaes
dos usurios com as diferentes linguagens.
Desenvolveu-se, nessa perspectiva e no mbito do Centro de
Referncia, em 1999 e 2000, a observao de professores que acompanhavam alunos de 1a a 8a sries do ensino fundamental em prticas
leitoras multimidiais realizando-se o registro do comportamento desses
profissionais no espao em formulrio especfico. A pesquisa, cujos
resultados esto publicados em artigo intitulado O professor e a leitura
em ambiente multimidial: a relao professor-aluno,2 tem como objetivo
analisar a movimentao dos alunos e dos professores ao desenvolverem
as diferentes aes que constituem uma prtica leitora a partir de um
tema especfico nos diferentes espaos e recursos oferecidos no mbito
desse Centro de Referncia Arena (espao com arquibancadas, equipamentos de tev, som e vdeo, entre outros, onde se realiza a primeira
etapa da prtica leitora, mediada por monitores); Espao Livre (contm
os acervos de livros, revistas, CD de udio, CD-ROM, fitas de vdeo,
gibiteca e um espao com sessenta sacolas contendo 35 livros cada uma,
selecionadas para emprstimo domiciliar a professores das diferentes
redes de ensino); Mezanino (abriga o espao virtual, lugar de interao
dos usurios com os diferentes softwares disponibilizados em razo do
tema gerador das prticas leitoras e com a internet).
Dentre as principais preocupaes dos monitores que desenvolvem
as prticas leitoras no Centro de Referncia de Literatura e Multimeios,
2

RSING, Tania M. K.; DALBOSCO, Jocilei. O professor e a leitura em ambiente

multimidial: a relao professor-aluno. Revista Brasileira de Poltica e Administrao
da Educao, So Bernardo do Campo, v. 18, n. 2, p. 217-233.

[ 91 ]

est a de verificar, num primeiro momento, como e em que condies

acontece a interao entre o leitor e o autor atravs da significao do
texto, sem que sejam desconsideradas as referncias do contexto e o
conhecimento prvio do leitor. Em momento posterior, os monitores
procuram construir, coletivamente, formas para aprimorar a relao dos
leitores de diferentes faixas etrias e de variados nveis de escolaridade
com materiais de leitura apresentados em linguagens distintas. Essa
interao mediada pelo professor, e preocupante constatar que, entre
os professores sujeitos da pesquisa referida (nota 2), apenas 16,80%
foram considerados interativos; 33,61%, espectadores; 17,64%, no
interativos; 17,64%, indiferentes; 12,63% no foram avaliados pelo
fato de suas aes durante as visitas no terem sido registradas pelos
monitores; ainda 1,68% deles, considerados ausentes (deixaram seus
alunos no Centro de Referncia, na companhia dos monitores, retornando
apenas duas horas depois).
Esse quadro sugere a necessidade de se acreditar na proposta de
implementar aes que se caracterizem como um processo de educao
continuada para o professor, deixando em segundo plano a oferta de
cursos de extenso de curta durao, fragmentados, repletos de informaes, sem que se capacitem, efetivamente, os profissionais da rea
da educao ao longo de sua vida profissional.

Sujeitos e mtodos
Primeiros dados de identificao
A amostra dessa pesquisa constituiu-se de 119 professores e de
2.332 alunos do ensino fundamental, oriundos de 91 escolas pblicas e
28 escolas particulares que participaram de prticas leitoras em 1991 e
2000. Aps o levantamento dos dados, resultantes das observaes dos
monitores e da anlise e interpretao para verificar as peculiaridades
do leitor atual e as reaes de alunos e professores em ambiente multimidial, na sequncia das aes da pesquisa, foram selecionados aleatoriamente quarenta professores desse universo para que participassem
de um seminrio sobre a formao do professor e a questo da leitura.
[ 92 ]

Nesse momento, deveriam preencher um formulrio contendo questes

referentes a suas experincias de leitura e propostas de leitura na escola,
entre outros aspectos relativos ao ato de ler e suas implicaes.
Confirmaram presena no seminrio 26 professores, tendo comparecido apenas 11, sendo cinco graduados em Letras, cinco em Pedagogia
e um tendo concludo o Magistrio. A formao desses sujeitos deu-se
no perodo de 1977 a 2002 e estavam em instituies pblicas (sete) e
particulares (quatro). Sua formao aconteceu na Universidade de Passo
Fundo (sete), na Universidade Regional do Nordeste do Estado do Rio
Grande do Sul (dois), no Colgio Bom Conselho de Passo Fundo (um),
sendo que um sujeito no apresentou essa informao. Todos esses profissionais so do sexo feminino e sua faixa etria varia entre 26 e 53 anos.
Diante do formulrio a ser preenchido, foram solicitados a revelar onde aprenderam a ler: quatro professores revelaram ter sido em
casa e sete, na escola. Tal situao demonstra a importncia da escola
no desencadeamento do processo de formao do leitor, ampliando o
compromisso dessa instituio com o desenvolvimento de um conjunto
de aes realizadas a partir de metodologias especficas, capazes de
transformar atividades isoladas numa cultura de leitura.
A segunda pergunta procurou levantar dados que indicassem em
que momento de sua escolaridade cada um dos sujeitos teve conscincia
da importncia da leitura e se essa descoberta aconteceu por eles mesmos
ou se foram estimulados. Dentre as respostas concedidas, quatro sujeitos
declararam ter sido no ensino fundamental; trs, no ensino mdio; dois,
no curso de graduao e dois no responderam questo. Completando
esses dados, seis sujeitos declararam ter descoberto a leitura sozinhos;
trs foram estimulados e dois no responderam.
Considerando o quadro de respostas, visualiza-se a importncia
do desencadeamento de um processo srio e planejado de formao de
leitores no mbito da escola, especialmente no ensino fundamental, o
que poder trazer resultados significativos para o estabelecimento de
comportamentos mais duradouros e at permanentes de leitura. Acreditase que o educador deve ajudar os alunos a construir um projeto pessoal
e profissional mais consistente, de acordo com as necessidades e preferncias de cada um, para utiliz-lo no meio em que vive. O fato de seis
[ 93 ]

professores terem revelado que descobriram a leitura sozinhos precisa

ser observado com ateno: medida que o leitor tem acesso a materiais
de leitura inteligentes, de boa qualidade, instala-se uma motivao,
uma curiosidade que o leva a buscar outras leituras. Tambm justifica a
realidade escolar, que no est engajada na utilizao de metodologias
apropriadas para estimular alunos a se envolverem, efetivamente, com
o ato de ler.

Referncias remotas e atuais de leitura

Na sequncia da anlise do contedo das respostas, a terceira
questo constituiu-se de trs partes. A primeira objetivava levantar
os materiais de leitura utilizados pelos sujeitos no perodo em que se
conscientizaram da importncia da leitura. A maior incidncia das respostas recaiu sobre revistas e livros infantis (cinco), sendo seguidas por
romances (quatro), histrias em quadrinhos e jornais (trs), livros em
geral (um), livros de literatura (um), livros de autoajuda (um), livros de
rea especfica (um), resenhas (um) e escritos de Paulo Freire e Emlia
Ferrero (um). Essas respostas so pouco esclarecedoras, caracterizandose por generalidades, tpicas de quem no leitor.
A segunda parte procurou identificar o ttulo do ltimo livro lido
pelos entrevistados. Entre as respostas foram citados os seguintes: Poesia
reunida (um), O carteiro e o poeta (um), outro da Marina e outros que
esto dentro da minha rea, Trem bala (um), Um dia daqueles (um),
Pedagogia da autonomia (dois), Violetas na janela (um), Netto perde
sua alma (um) Amor para sempre de Ana Maria Machado (um), Explica
mais, meu filho (um), Por que os homens fazem sexo e as mulheres fazem
amor (um). Como terceira parte, solicitou-se a indicao do perodo em
que teria acontecido essa ltima leitura, tendo as respostas predominantes
permitido que se estabelecesse o prazo de nos ltimos seis meses.
O conjunto das respostas terceira questo sugere uma leitura
pouco comprometida com qualidade, uma vez que so lacunares em
relao ao nome do autor, ao ttulo do livro (Poesia reunida), mesclando
textos literrios importantes (O carteiro e o poeta, Netto perde sua alma,
Amor para sempre) com textos de autoajuda, tendncia de literatura de
massa, preferida por leitores inexperientes.
[ 94 ]

A quarta questo, dividida em duas partes, procurou constatar a

atualidade de leitura dos entrevistados ao serem indagados sobre o que
estavam lendo naquele momento. As respostas apresentaram o seguinte
quadro na primeira parte: revistas (sete), jornais (cinco), livros infantis
(trs), livros relacionados com a educao (trs), livros (dois), romances (dois), livros de literatura (um), livros infantojuvenis (um), livros
espritas (um), ensaios (um), crnicas (um), poesias (um). Mais uma
vez, as respostas so genricas, impedindo que se conhea o leitor que
subjaz a cada um dos sujeitos.
Num segundo momento, ao serem solicitados a revelar especificamente o nome do livro que estavam lendo naquele momento, citaram
os seguintes ttulos: O livro da me e do beb, Topless, A auto-estima de
seu filho, 10 novas competncias para ensinar de Phillipe Perrenoud,
Violetas na janela..., Eu versus Eu, Brevirio profano, Como conviver
melhor com adolescentes, Com a pr-escola nas mos, de Snia Kramer,
Pergunta mais, meu filho; um dos sujeitos no referiu o ttulo. Se forem
reunidos os dados contidos nas respostas s questes 3 e 4, constatase que trs sujeitos revelaram sua preferncia por textos informativos
quando se conscientizaram da importncia do ato de ler. Todos os demais
que declararam ter se conscientizado a partir de textos literrios e de
histrias em quadrinhos confessaram estar lendo, predominantemente,
revistas (sete) e jornais (cinco), configurando sua prtica leitora no
engajamento com textos informativos. As leituras dos professores mostram uma incidncia muito grande de interesse por livros didticos e por
manuais de ensino, por literatura de cunho religioso e de misticismo.
Na sequncia das respostas, a questo 5 procurava verificar se o
entrevistado costuma ler publicaes atualizadas sobre a profisso que
exerce. Na primeira parte da resposta, todos responderam afirmativamente; na segunda, ao justificarem essa afirmao, dez demonstraram
no apenas ter como objetivo a atualizao profissional, mas tambm
o desejo de contribuir para a melhoria do ensino e de atualizao como
forma de garantir sua segurana na ao docente; cinco revelaram ler
por exigncia dos alunos e trs, como exigncia da escola. O entusiasmo unnime inicial relativo ao interesse pela leitura diminudo pelas
justificativas ao declararem depositar nos alunos e na escola o estmulo
leitura, no se constituindo, portanto, como motivao do prprio
professor.
[ 95 ]

A relao leitor-tecnologia
As respostas s questes 6 e 7 so complementares: revelam, em
primeiro lugar, que nove dentre os 11 entrevistados possuem computador, mas tm acesso internet apenas seis deles, e quatro utilizam
a rede apenas quando necessitam, revelando o pragmatismo com que
tratam desse recurso. Dentre os demais, um revelou acessar a internet
eventualmente e apenas um, todos os dias. Em segundo lugar, dos nove
sujeitos que declararam possuir computador, seis consideraram-no como
recurso para maior agilidade e criatividade; quatro, como facilitao do
trabalho profissional; trs consideraram a internet e o computador como
ferramentas bsicas no exerccio da profisso e como fonte de atualizao.
Desse mesmo universo, trs sujeitos revelaram ainda possuir
computador, mas no ter habilidade em utiliz-lo, alm de terem pouco
tempo para interagir com ele. Os dois sujeitos restantes, que declararam
no possuir computador, pretendem adquiri-lo e um disse no t-lo feito
ainda pelo seu alto custo. Essas respostas demonstram como o universo
dos professores est distante da tecnologia (analfabetismo tecnolgico
ou falta de recurso financeiro), observando-se que, mesmo entre os que
revelam ser usurios da internet, no o so com muita frequncia, ou
elaboram respostas evasivas como a de que usam a rede apenas quando
precisam. As referncias internet demonstram um desconhecimento
no apenas da quantidade de informaes nela vinculadas, mas tambm
a necessidade de se desenvolver um processo de avaliao da qualidade
(ou no) desses materiais, pois nem tudo deve ser aproveitado, assim
como nem tudo deve ser descartado.

Interesses de leitura
A questo 8 procurava verificar a proporo de leitura feita
pelos professores entrevistados em funo de seus alunos e a leitura
feita para atender a interesses individuais. A primeira, em funo dos
alunos, corresponde a 67 professores e, de interesse individual, a 36,
considerando-se que dois professores no responderam questo. Essa
situao sugere pouco interesse pela leitura demonstrado pelos sujeitos-

[ 96 ]

alvo da pesquisa, os quais desenvolvem leituras apenas em funo dos

alunos, deixando de lado o ato de ler como comportamento de vida,
como prazer, como curiosidade pelo novo, como estmulo imaginao,
como aprimoramento da criatividade, como ampliao da capacidade de
produzir textos e, o que fundamental, como alavanca para a produo
de novos conhecimentos.
As respostas negativas questo 9 revelam que oito professores
no leem livros pela metade, pois se preocupam em ler o que lhes interessa, apesar de cinco terem revelado que possuem pouco tempo para
isso; quatro declararam selecionar bem o tipo de leitura que fazem e
trs afirmaram no estar acostumados a ler muitos livros ao mesmo
tempo. As respostas afirmativas a essa mesma questo so trs: dois
declararam interromper a leitura de um livro quando verificam que so
desinteressantes e um revelou faltar-lhe tempo para ler tudo de que gostaria; outro, ainda, que desejaria de ter concludo a leitura iniciada. Essas
respostas se contrapem ao pouco interesse pela leitura demonstrado
em outras questes: se no so leitores, como no deixam de ler livros
pela metade? Seria a qualidade desses livros prpria para no leitores,
como o caso dos livros de autoajuda? Ou o pragmatismo das leituras
feitas domina cada um deles, no estando motivados para a leitura e
dependendo do estmulo externo?

Outras manifestaes culturais

Costuma ir ao cinema? era a indagao proposta na questo 10
qual cinco sujeitos responderam afirmativamente; cinco, negativamente e um no respondeu. Ao justificarem com que objetivo o faziam,
os primeiros revelaram ir ao cinema como recreao (cinco); para dar
continuidade ao processo pessoal de ensino-aprendizagem (cinco); para
reproduzir o que aprenderam aos seus alunos (cinco); para ampliar sua
capacidade argumentativa, exemplificativa (dois). Apenas um sujeito justificou sua ida ao cinema como complemento de suas leituras. Percebe-se
que o pouco contato com o cinema revelador da maior intimidade com
a televiso como forma de entretenimento. Pode-se entender tambm
que esses sujeitos no tm, entre as suas atividades, acesso ao universo
[ 97 ]

cinematogrfico, deixando de se apropriar dos conhecimentos transmitidos pela linguagem flmica.

Paralelamente questo anterior, os sujeitos foram indagados
acerca de sua relao com o teatro na questo 11: as respostas afirmativas (sete) foram em maior nmero do que as negativas (trs), havendo
a omisso de uma resposta. Dentre os que responderam afirmativamente, seis justificaram pelo fato de considerarem o teatro um tipo de
linguagem capaz de suscitar no espectador diversos apelos em direo
leitura; cinco revelaram considerar o teatro apenas como recreao;
trs justificaram essa preferncia para dar continuidade ao seu projeto
pessoal de ensino-aprendizagem; dois, como forma de reproduo do
aprendido aos seus alunos; dois, como recurso para aprimorar o poder de
argumentao, exemplificao. As preferncias reveladas na valorizao
do teatro constituem-se numa contraposio s reveladas nas questes 3
e 4 sobre o tipo de livro que priorizam em suas leituras. Outra questo
que se faz necessria o fato de no haver na cidade tantas oportunidades
de acesso a peas teatrais variadas e em nvel de excelncia.
Nessa mesma perspectiva, a questo 12 questionava acerca de seu
hbito de participar de shows (msica, dana). Houve unanimidade na
resposta, com todos os sujeitos (11) declarando participar desse tipo
de apresentao artstica; dez justificaram a resposta por considerarem
a atividade como preferncia pessoal, constituindo-se numa atividade
recreativa, sem desconhecer o quanto esse tipo de linguagem contribui
com a sua formao enquanto novo leitor; desse total, trs consideram
a atividade como forma contnua de ensino-aprendizagem. Pode-se
deduzir, pois, que os entrevistados desconhecem a textualidade em que
se constituem canes, dana e manifestaes artsticas e que a relao
com esses suportes no reflexiva e, sim, meramente recreativa.
Preocupao semelhante demonstrada quanto ao hbito de
participarem de conferncias ou palestras acerca de temas especficos
na questo 13, na qual novamente se constata uma unanimidade nas
respostas: 11 sujeitos declararam que costumam participar desse tipo
de atividade como forma de atualizao profissional; 11, como processo
contnuo de aprendizagem e sete, para melhorar o potencial argumentativo, exemplificativo.
[ 98 ]

Se observado o conjunto das questes 10, 11, 12 e 13 cinema,

teatro, shows, palestras , constata-se uma semelhana nas justificativas
apresentadas entre as trs primeiras: quem costuma ir ao cinema, ao teatro e a shows o faz, em primeiro lugar, como recreao, entretenimento.
A preocupao com o processo de formao para o exerccio profissional,
atravs da ampliao cultural, vem em segundo plano nas questes 11,
12 e 13, o que demonstra um desconhecimento desses sujeitos da necessidade de sintonizar educao e cultura. J a preferncia demonstrada na
questo 13 justificada como atualizao para o exerccio profissional.

Leituras em outros suportes

O processo investigativo continua com a questo 14, na qual se
questionou se os sujeitos fazem assinatura de algum tipo de revista. As
respostas afirmativas (nove) apareceram em maior nmero, sendo relacionadas s revistas Nova Escola (quatro), Sade (quatro), Veja (trs),
Escola (dois), Quem (dois), revistas religiosas (dois), Salete (um), Exame
(um), Cludia (um), Capricho (um), Voc S.A. (um), Super Interessante
(um) e Mundo Jovem (um).
O mesmo tipo de questionamento foi feito na questo 15, em
relao assinatura de jornais, obtendo-se como respostas afirmativas
(nove), coincidindo com as concedidas assinatura de revistas (nove).
Entre os jornais citados aparecem os seguintes: Zero Hora (sete), Correio
do Povo (dois), Correio Rio-Grandense (dois), O Nacional (um), A Voz
da Serra (um) e Dirio da Manh (um).
Se cotejadas as respostas s questes 14 e 15, percebe-se que,
entre os sujeitos pesquisados, existe o hbito de assinar materiais de
leitura, mas sem questionar a qualidade dos peridicos. O indicativo
de que assinam revistas e jornais sugere que entram em contato com a
materialidade desses suportes, mas no revela nenhuma garantia de que,
efetivamente, leiam o contedo neles veinculados.
Na questo 16 investigava-se a preferncia de cada sujeito pesquisado em relao ao gnero de filme. Dentre as respostas, a de maior
ocorrncia (dez) identificou o gnero ficcional, entendendo-se aqui
a produo flmica sobre textos literrios; em segundo lugar (cinco),
[ 99 ]

desenhos animados, e, com a mesma ocorrncia (trs), documentrios

e filmes em que se mesclam histria e fico. Considerando-se que os
participantes da pesquisa so professores das reas de letras e de pedagogia, entende-se a preferncia demonstrada (filmes baseados em textos
literrios), embora, tambm nesta questo, no se tenha garantia de que
so leitores de literatura.
Outro elemento foi apresentado na questo 17 para verificar o
nvel de satisfao sobre a forma pela qual o sujeito foi introduzido no
mundo da leitura. Indagados sobre a possibilidade de ensinarem seus
alunos a ler do mesmo modo como aprenderam, as respostas negativas
(dez) prevaleceram, aparecendo apenas uma justificativa negativa: por
no ter tido nenhum problema com o modo pelo qual aprendera a ler.
As demais respostas sugerem a necessidade de serem adotadas novas
metodologias (seis) no ensino da leitura, considerando as mudanas
(cinco) surgidas nesse tempo e pelo fato de no terem sido estimulados
a ler (quatro). Duas respostas apontaram a insignificncia da leitura no
desenvolvimento desses sujeitos ao referirem no lembrar como foi o
seu primeiro contato com a leitura.

Metodologias de abordagem do texto

No tocante prtica docente referida na questo 18, foram indagados sobre o hbito de lerem os livros antes de indic-los aos alunos.
Entre as respostas, oito afirmaram que o fazem e trs, nem sempre. Esta
ltima revelao preocupante na medida em que indicaes so feitas
sem a perspectiva de avaliao prvia das obras indicadas; logo, os professores no identificam a pertinncia do seu contedo no atendimento
a interesses, necessidades, desejos dos alunos.
Como complemento questo anterior, questionou-se, na 19, se
os professores envolvidos na investigao indicam o mesmo livro para
todos os alunos de uma nica turma. Trs responderam afirmativamente, denotando importncia menor ao ato de ler, e oito, negativamente,
sugerindo um tratamento mais cuidadoso com o processo de seleo e
de indicao de livros aos seus alunos.
Revelando preocupao com a fundamentao terica das atividades de leitura, a questo 20 identifica, numa escala de 1 a 10, o
conhecimento dos sujeitos pesquisados acerca de psicologia cognitiva.
O resultado obtido foi 4,9, demonstrando a necessidade de serem pro[ 100 ]

postos subsdios tericos aos mediadores de leitura a fim de que possam

compreender sua complexidade e importncia, estudando as bases biolgicas da cognio tanto quanto o processo de formao das imagens
mentais, da ateno, conscincia, percepo, memria, linguagem,
resoluo de problemas, criatividade, tomada de deciso, raciocnio,
inteligncia humana, enfim.

A realidade da biblioteca escolar

Utilizando a mesma escala de 1 a 10, perguntou-se, na questo
21, como se caracteriza a biblioteca da escola em que cada entrevistado
estava atuando, relativamente a vrios aspectos: a) quanto ao nmero
de ttulos, a mdia das respostas foi 7,0, revelando que h um nmero
significativo de obras nesse espao disposio dos alunos; b) em relao
ao nmero de exemplares, a mdia das respostas foi 6,9, aproximando-se
do nmero de ttulos, o que revela uma confuso entre ttulos e exemplares, colocando dvida sobre o potencial de emprstimo aos alunos,
uma vez que, ou no h mais do que um exemplar de cada ttulo, ou
real a no compreenso da pergunta proposta; c) no que diz respeito
presena de multimeios, a mdia das respostas foi 5,3, aparentemente
alta para a situao brasileira, revelando que a biblioteca escolar no
est atendendo necessidade de dotar o espao de equipamentos necessrios leitura de outros suportes alm do livro; d) quanto existncia
de acervo de mltiplas linguagens, a mdia foi 4,7, sugerindo na escola
a predominncia de uma concepo tradicional de biblioteca; e) em
relao presena de profissionais especializados (bibliotecrios), a
mdia foi 5,0, demonstrando a realizao de um trabalho sem o profissionalismo necessrio funo; f) quanto existncia de mltiplos
acervos atualizados, a resposta foi 5,4, situao essa preocupante uma
vez que os dados revelados ratificam uma concepo tradicional de biblioteca e uma distncia mnima de condio que se deseja para atender
s necessidades do novo leitor.
Na sequncia da entrevista, na questo 22, a preocupao era com
o ato de ler envolvendo o leitor em sua individualidade Voc utiliza
o espao da biblioteca em benefcio prprio? , na qual foram obtidas
nove respostas afirmativas e duas negativas. Esse resultado mostra que
dois entrevistados no reconhecem o ato de ler como forma de aquisio
[ 101 ]

e de ampliao do prprio conhecimento, ou mesmo como fonte de

prazer. O que deve ser enfatizado o fato de, apesar da precariedade das
bibliotecas referidas, os leitores serem convencidos da importncia
dessa atividade na construo de seu prprio conhecimento.

Leituras individuais
Ao serem indagados sobre o local e ou a modalidade para adquirir
os suportes de suas leituras, as respostas questo 23 foram divididas,
equitativamente (cinco), entre biblioteca, compra e emprstimo informal. Considerando que os entrevistados so em nmero de 11, alguns
deles assinalaram mais de uma alternativa. A biblioteca no assume
importncia maior do que a compra e o emprstimo.
Na continuidade, a questo 24 pesquisava o que os entrevistados
entendem por estar envolvidos com leitura. A maior incidncia (nove) das
respostas coincide com a possibilidade de ler em qualquer lugar (nibus,
consultrios, praas), mostrando o carter social da leitura; ter muito
material sempre ao alcance (cinco) foi a segunda maior incidncia, pois
os entrevistados consideram que o ato de ler implica ter acesso constante
a textos em diferentes suportes e linguagens, caracterstica do momento
atual; a terceira (quatro) revelou que o ato de ler pressupe a reserva
de um horrio determinado para essa prtica leitora, o que permite
deduzir-se que os entrevistados, neste item, no tratam a leitura como
um comportamento de vida. Dentre as demais respostas, uma merece
destaque: no se veem como um bom leitor e acreditam que poderiam
se envolver mais com leitura (trs), reconhecimento esse que poder se
transformar num caminho de volta ao estabelecimento do hbito de ler.
Na questo 25, pretendia-se verificar se os entrevistados entendem
que o envolvimento com a tela eletrnica, a fita de vdeo ou a televiso
pode se constituir em leitura, tendo sido a totalidade das respostas (11)
afirmativas, dado importante no perfil do novo leitor.
Dirigindo-se parte final do formulrio, a questo 26 procurava
conhecer o objetivo da leitura solitria realizada pelo leitor em seu tempo
livre: a maior incidncia das respostas (oito) revelou ser como recreao,
seguindo-se da curiosidade (sete) para descobrir como os autores veem
o mundo. A primeira resposta est centrada no processo de recepo e
a segunda, na perspectiva da produo intencional do texto pelo autor;
com igual incidncia (sete), a resposta revela a busca de maior enten[ 102 ]

dimento sobre o ser humano. Aparece, ainda, em menor nmero (dois),

outra alternativa como a possibilidade de construir imagens mentais at
ento no construdas, emergindo o carter fantstico da literatura ou,
mesmo, de evaso.

Tipos de leitura
Na questo 27, os entrevistados revelaram sua maior fonte de informao: todos (11) responderam serem materiais impressos (jornais,
revistas, livros, manuais); cinco, a televiso e trs, o rdio, revelando
que o acesso ao texto impresso ainda atinge a maioria das pessoas, sendo
secundria a preocupao com outros suportes e linguagens.
A questo 28 O que voc responderia ao seu aluno se ele lhe
confidenciasse que no gosta de ler? procurou verificar que procedimento adotaria o professor na situao proposta. O maior nmero de
respostas recaiu sobre duas alternativas: preciso ler para aumentar
o entendimento acerca do ser humano e do mundo (oito) e preciso ler a partir do que mais se gosta e, posteriormente, dialogar com
o professor (oito). A tnica entre essas alternativas constitui-se em
considerar a leitura como forma de apreenso do mundo e dos seres
que nele habitam e como respeito s preferncias do leitor. Cinco dos
sujeitos responderam, ainda, que indicariam um livro adequado para
a idade do aluno, explicando-lhe o assunto do livro e por que motivo
deveria ler tal obra. Nesse contexto, o professor atua como mediador,
menosprezando a capacidade do leitor de entendimento do livro a partir
de sua preferncia.

Resultados e discusso
Considerando-se que os 11 sujeitos entrevistados fazem parte do
universo de 119 professores investigados, cujos procedimentos adotados
junto aos seus alunos durante as prticas leitoras a que foram submetidos em ambiente multimidial no Centro de Referncia de Literatura e
Multimeios Mundo da Leitura foram registrados e analisados, o resultado revela que apenas 16,8 % do total foram considerados interativos.
Somando-se o percentual dos professores espectadores (33,61%) ao dos
no interativos (17,64%) e aos indiferentes (17,64%), tem-se um total
de 68,89% que no podem ser considerados sujeitos de leitura.
[ 103 ]

As respostas fornecidas pelos 11 professores s suas referncias

remotas e atuais de leitura no apresentam um comprometimento com
o critrio qualidade de leitura, considerando a faixa etria em que se
encontram e o nvel de escolaridade que apresentam. A falta de definio
no contedo das respostas permite que se infira sobre a relativa importncia do ato de ler na formao de cada um desses sujeitos. Ao serem
estimulados a refletir, esse procedimento tratado com descaso, como
se a reflexo no fosse um direito de todo profissional, de todo cidado.
Bordini e Aguiar defendem o seguinte posicionamento:
A formao escolar do leitor passa pelo crivo da cultura em que este se
enquadra. Se a escola no efetua o vnculo entre a cultura grupal ou de
classe e o texto a ser lido, o aluno no se reconhece na obra, porque a
realidade representada no lhe diz respeito. Mesmo diante de qualquer
texto que a escola lhe proponha como meio de acesso a conhecimentos
que ele no possui no seu ambiente cultural, h a necessidade de que as
informaes textuais possam ser referidas a um background cujas razes
estejam nesse ambiente. Portanto, a preparao para o ato de ler no
apenas visual-motora, mas requer uma contnua expanso das demarcaes culturais da criana e do jovem.3

As autoras referem-se ao leitor em formao, mas essa declarao

pode ser estendida aos professores que, em no sendo leitores, em no
emergindo de um contexto cultural rico, ou em no se apropriando das
informaes que os rodeiam, processando-as, avaliando-as, sintetizandoas para transform-las em conhecimento, precisam ser estimulados a
analis-las, a fim de que possam entender o texto com o qual dizem estar
envolvidos num processo de construo de significados.
Quando se fala de contexto cultural, deve-se entender, tambm,
que a cultura no pode ser considerada apenas como manifestao externa, mas como manifestao interior da conscincia de cada sujeito.
No que diz respeito relao leitor-tecnologia, percebe-se um
grande distanciamento entre os professores e as novas ferramentas disponveis, alm de um distanciamento de suas implicaes. Reconhecem
a importncia da internet, por exemplo, mas no a utilizam frequentemente como um recurso profissional nem para o aperfeioamento
pessoal. Tais profissionais ainda esto envolvidos pela linearidade da
3

BORDINI, Maria da Glria; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formao do

leitor: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. p. 16.

[ 104 ]

leitura, entre outros aspectos, desconhecendo a substituio da mesma

pela complexidade do hipertexto, que, segundo Andrea Ceclia Ramal,
nova forma de escrita e de comunicao da sociedade informticomeditica, tambm uma espcie de metfora que vale para as outras
dimenses da realidade [...]. O hipertexto pode, como toda tcnica, tornarse (e efetivamente est se tornando) uma tecnologia intelectual. Se sua
forma tem influncia na organizao do texto e nos modos de expresso
neste contexto histrico, pode ter, por extenso, influncia na maneira
de organizarmos o pensamento.4

As relaes do leitor com a tecnologia no podem ser pensadas

fora do contexto da cultura, o que implica estarem os leitores em relao com o contexto externo, interno e com os recursos oferecidos
pela tecnologia, ampliando o potencial humano. preciso oferecer
diferentes modalidades de formao contnua do professor a fim de que
se familiarize com os recursos tecnolgicos disponveis para ampliar
o seu potencial de autoformao e de formao dos alunos com quem
est em interao, em comunicao efetiva. Na perspectiva defendida
por Srgio Capparelli: A reorganizao especial, os novos suportes de
leitura, a convergncia de diversas mdias e a possibilidade de uma maior
interao com elas a partir de dispositivos tcnicos fizeram com que o
texto tradicional fosse chamado de hipertexto nesses novos suportes.
[...] hipertexto uma srie de blocos de textos, conectados entre si e que
possibilitam ao leitor diversos caminhos de leitura. 5
O procedimento de leitura numa perspectiva hipertextual provoca
mudanas culturais no processo de leitura: a linearidade cede espao ao
envolvimento com o texto em blocos, em redes.
Quanto ao levantamento de interesses de leitura entre os alunos,
percebe-se uma grande dificuldade entre os professores de estarem
diagnosticando, constantemente, as preferncias, as necessidades e, por
que no dizer, os desejos desses educandos e fazendo escolhas pessoais
conscientes sobre materiais de leitura. Essa dificuldade pode ser justificada tambm pelo fato de esses professores no serem leitores e no
desenvolverem uma intimidade com textos representativos de diferentes
gneros. Os subsdios tericos propostos por Angela Kleiman precisam
ser observados nessa discusso:
4

RAMAL, Andrea Ceclia. Educao na cibercultura. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 83.

CAPPARELLI, Srgio. Novos formatos de leitura e internet. In: RSING, Tania M.

K.; BECKER, Paulo (Org.). Leitura e animao cultural: repensando a escola e a
biblioteca. Passo Fundo: UPF Editora, 2002. p. 103.

[ 105 ]

Somente quando se ensina o aluno a perceber esse objeto que o texto em

toda sua beleza e complexidade, isto , como ele est estruturado, como
ele produz sentidos, quantos significados podem ser a sucessivamente
revelados, ou seja, somente quando so mostrados ao aluno modos de
se envolver com esse objeto, mobilizando os seus saberes, memrias,
sentimentos para assim compreend-lo, h ensino de leitura. O papel da
escola nesse processo o de fornecer um conjunto de instrumentos e de
estratgias para o aluno realizar esse trabalho de forma progressivamente
autnoma.6

Essa mesma tendncia se apresenta nas respostas que demonstram

a relao dos entrevistados com outras manifestaes culturais, como
o cinema, o teatro, msica e dana. A televiso substitui muitas dessas
manifestaes culturais como forma preferencial de entretenimento
desses professores, embora reconheam o valor do cinema, do teatro;
contudo, no reconhecem a necessidade de ampliar seus conhecimentos
sobre as linguagens peculiares a essas manifestaes.
preciso entender, entre outros aspectos, a importncia do teatro
na escola. A desinibio proporcionada pela fala diante do grupo de
significativa importncia para o desenvolvimento da autoestima do
aluno-ator e para a aquisio de segurana diante do outro. O uso de
expresses faciais, gestuais, a movimentao em cena precisam estar em
sintonia com o papel que esto representando, ao lado da preocupao
com a articulao da palavra, do tom empregado nas mesmas, do volume
necessrio em cada expresso especfica. Todas essas peculiaridades
sero entendidas pelo professor se ele teve oportunidade de vivenciar o
teatro, ou, ao menos, de aprofundar-se nas peculiaridades desse gnero,
sendo um apreciador do mesmo.
A preferncia demonstrada pelas apresentaes musicais no
garante um conhecimento de msica pelo professor, seja erudita, seja
popular, estando ligada essa manifestao, na maioria das vezes, ao
entretenimento. Esse dado constitui-se em mais um desafio ao desenvolvimento de um processo de formao do professor no que diz respeito
ao conhecimento de diferentes manifestaes da cultura, estimulando-o
a conhecer as peculiaridades de linguagem musical, entre tantas outras.

KLEIMAN, Angela. Contribuies tericas para o desenvolvimento do leitor. In:

RSING, Tania M. K.; BECKER, Paulo. Leitura e animao cultural: represando a
escola e a biblioteca. Passo Fundo: UPF Editora, 2002. p. 28.

[ 106 ]

A leitura em diferentes suportes est desvinculada de uma preocupao com a qualidade do material veiculado nesses suportes, com as
implicaes ideolgicas emergentes dos mesmos, entre outros aspectos.
desenvolvida mecanicamente, influenciando, de forma negativa, o
processo de seleo de materiais de leitura para o contexto escolar.
Ratificam essa declarao as palavras de Carla Diniz Lapenda: Os
alunos integrados ao mundo da cultura e da arte enriquecem repertrios
que seguramente contribuem no sentido de ampliar vises de mundo
e compreender a histria do homem. Para o professor em sala de aula,
a presena de alunos com essas caractersticas ser mais um elemento
motivador do trabalho pedaggico que busca a construo de um sujeito
dono de seu prprio saber.7
O envolvimento do professor com distintas linguagens requer
novas metodologias de abordagem dos diferentes tipos de texto, contribuindo, decisivamente, para a realizao de mudanas em seu fazer
pedaggico, o que, sem dvida, trar novo nimo a toda comunidade
escolar e, em especial, aos professores responsveis pela orientao do
desenvolvimento intelectual e afetivo de tantas geraes de jovens.
necessrio promover aes que estimulem os alunos a permanecer na
escola a fim de que tenham acesso ao conhecimento, contribuindo na
construo de novos, desenvolvendo aes investigativas e provocando,
de forma incisiva, transformaes no ambiente da biblioteca da escola.
O conjunto de respostas dos sujeitos entrevistados demonstra as
dificuldades que o professor tem de explicitar suas relaes com os
livros, com a literatura, com as mltiplas linguagens, sugerindo que
o seu fazer pedaggico no resulta sempre de um processo reflexivo.

Consideraes finais
Os dados levantados na investigao sugerem a necessidade de
se investir na formao do professor para que se transforme em leitor.
Medidas complementares se fazem necessrias, uma vez que preciso
construir ambientes de leitura em espaos dignos de leitura, ampliando
a concepo de biblioteca, cujo trabalho tem sido concentrado no livro,
para a dinmica de um centro multimidial de leitura.
7

LAPENDA, Carla Diniz. Teatro: recurso ldico e pedaggico. In: CHIAPPINI, Lgia.
Aprender e ensinar com textos no escolares. So Paulo: Cortez, 1998. v. 3. p. 158.

[ 107 ]

A adoo de uma cultura de leitura pressupe um trabalho reflexivo, garante o aprimoramento cultural dos professores e aponta para
mudanas to necessrias e urgentes no contexto escolar, sensibilizando
outros tantos professores a assumirem novas posturas em relao ao ato
de ler como autoformao para um fazer autnomo.
preciso estimular a interatividade do professor com diferentes
materiais de leitura, reduzindo o nmero de professores espectadores
e no interativos, cuja atuao em ambientes multimidiais no considerada razovel para o profissional que tem a responsabilidade de
liderar um processo de ensino e de aprendizagem no momento em que
ambos, professor e aluno, esto na condio de aprendizes, considerado
o conjunto de ferramentas disponveis para uso no contexto da escola.
Os dados constituem-se, tambm, num alerta aos cursos de licenciatura, responsveis pela formao de professores, momento em que
deve se consolidar a formao do professor leitor.

Referncias
BORDINI, Maria da Glria; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a
formao do leitor: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1988.
CHARTIER, Roger (Org.). Prticas da leitura. So Paulo: Estao
Liberdade, 1996.
LAPENDA, Carla Diniz. Teatro: recurso ldico e pedaggico. In:
CHIAPPINI, Lgia. Aprender e ensinar com textos no escolares. So
Paulo: Cortez, 1998.
RAMAL, Andrea Ceclia. Educao na cibercultura. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
RSING, Tania M. K.; BECKER, Paulo (Org.). Leitura e animao
cultural: repensando a escola e a biblioteca. Passo Fundo: UPF Editora,
2002.
___; DALBOSCO, Jocilei. O professor e a leitura em ambiente multimidial: a relao professor aluno. Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, So Bernardo do Campo, v. 18, n. 2, p. 217-233.

[ 108 ]

Leitura da literatura
luz da histria
Vera Teixeira de Aguiar
A questo do ensino da histria literria no Brasil transpassada
por um dilema: o aluno reage com indiferena s informaes histricas
e reluta quanto leitura de textos literrios em si, quando no rejeita
simplesmente as duas reas. Na melhor das hipteses, pode at apresentar
um relativo interesse pelas obras ou pelo discurso histrico, mas, nesse
caso, dificilmente tenta correlacionar as duas experincias. Ensinar
histria da literatura, portanto, significa, para o professor, conquistar o
aluno tanto para a obra quanto para a narrativa de sua historicidade, num
contexto em que a leitura ocupa um lugar exguo no tempo existencial do
jovem e a histria parece desnecessria para que algum se sinta parte
de um mundo to intensamente presente quanto o de hoje, em que as
referncias se constroem pela via dos meios de comunicao de massa.
O jovem atual entra em contato com o presente e o passado literrios de dois modos:
pela reutilizao da herana literria efetuada pela indstria
cultural na msica, nas artes cnicas, nos filmes e telenovelas
o caso de certas formas, como a do folhetim de aventuras, a
do romance policial, para citar apenas duas, ou de certos temas,
como o de Cinderela, o de Fausto e tantos outros;
pela informao acerca desse legado, sistematizada em perodos
histricos, que a escola realiza, apoiada pelos livros didticos.
O jovem, portanto, est imerso num ambiente em que a histria
literria ora alimenta seu lazer, ora se impe como um dever
tedioso, mas, num caso e no outro, no lhe atinge a conscincia.

Na primeira alternativa, a herana da literatura no identificada como tal o consumidor no percebe a origem do material que os
espetculos lhe propem; vive o produto cultural sem qualquer noo
de sua historicidade. Na segunda alternativa, a obra perde-se em meio
ao discurso histrico, que tambm no atrai o estudante porque vem
marcado com o sinal do passado, algo que j no , e, portanto, no
interessa agora. A prpria leitura da obra em si, sem o aparato histrico,
igualmente se torna entediante, pois se um clssico, por exemplo
necessita que o leitor interaja com ela trazendo alguma bagagem de
conhecimento histrico, o qual, faltando, diminui a compreenso e o
dilogo com o texto.
A necessidade do ensino da histria da literatura, assim, faz-se
evidente para a escola que se proponha emancipao de seu aluno no
sentido de torn-lo um consumidor crtico, um cidado no uniformizado pela mdia e pelas grandes organizaes, capaz de perceber quando
e como a dignidade est sendo ferida e capaz de aliar-se na luta pela
salvaguarda da condio humana. Nesse sentido, a literatura sempre
sobrepujou o discurso histrico: na revelao do homem em si mesmo
e na proposio de modos alternativos de existncia. Se o jovem fica
privado do prazer que deriva desse poder iluminista do texto literrio,
sua educao est deficiente, por mais que ele seja qualificado pela
escola enquanto profissional.
Ensinar literatura, pois, o modo de resistncia do educador
massificao desumanizante operada pela vida cotidiana. Todavia,
mesmo que a obra literria contempornea possa reconduzir o seu leitor
tradio histrica, cumpre no esquecer que todo texto literrio, independentemente de poca, est impregnado desse poder de iluminao e
que, portanto, ensinar literatura no se reduz a ler aquilo que o estudante,
sem nenhum pano de fundo histrico, pode compreender e apreciar.
Quanto mais recuada a obra no tempo, mais ela atesta a variabilidade
humana e mais requer o conhecimento de seu cenrio histrico. Histria literria e leitura pura e simples de literatura devem seguir de mos
dadas, num projeto de educao com carter pluralista como sada para
a massificao implosiva da sociedade ps-moderna.

[ 110 ]

A escola, entretanto, no consegue levar o aluno a reconhecer o

legado literrio com o qual convive no dia a dia, nem o coloca em contato
com o conhecimento histrico que pode dar sentido ao presente. O tipo
de historicidade literria que o estudante constri a partir das aulas e
estmulos culturais com os quais se relaciona no passa de um dever de
buscar correspondncia entre textos literrios, muitas vezes no lidos
e, assim, desconhecidos enquanto esttica, e perodos da histria da
literatura, com certos fatos sociopolticos postos em destaque, e listas de
caractersticas estilsticas e temticas a eles referidas, de modo emprico
e arbitrrio. Diante desse tipo de estudo, que importa ao aluno saber
que Machado de Assis pintou o retrato crtico da sociedade carioca do
fim do sculo passado, na qual o trfico de influncias e o cartorialismo
eram as dominantes econmico-polticas e a hipocrisia moral era a tnica
nos relacionamentos pessoais? Se ele no consegue aproximar esses
traos s condies sociais contemporneas e no capaz de avaliar
como Machado criticou, dentro de seus romances, o seu tempo, a partir
de procedimentos estticos, no parece improvvel que esse aluno se
desinteresse pelos estudos e tambm por Machado.
O que estaria na raiz, portanto, dos problemas do ensino da histria literria seriam, grosso modo, os modelos por meio dos quais os
acontecimentos literrios so agrupados e interpretados. Esses modelos
remontam era moderna e, se de fato se est na zona de transio para
uma outra era, no mais definida pelas condutas modernas, o descompasso entre esses modelos e o jovem atual poderia ser entendido como
o ncleo da desistoricizao que se observa entre os adolescentes e
jovens adultos de agora.
A noo de histria como passagem do tempo impregnada de
projetos humanos para a transformao do estado presente, rumo a um
futuro sempre melhor, o centro do pensamento moderno. Essa concepo unidirecional da histria assume diversas modalidades desde
que se gesta durante o romantismo alemo. Herder que se encarrega,
ento, de conceber o curso da histria como constitudo de unidades
discretas, dispostas pela ordem cronolgica, em que o historiador literrio descobre o esprito de poca ou esprito nacional, o qual d conta

[ 111 ]

das manifestaes culturais de um povo em determinada poca. Hegel,

por sua vez, introduz nesse esquema periodolgico a noo dialtica de
que a histria evolui por contradies, sendo uma poca o contrrio da
precedente e prxima conciliao das contradies anteriores. Assim, a
histria contnuo aperfeioamento do Esprito Objetivo em direo ao
Esprito Absoluto, sua finalidade ltima. V-se, pois, que o romantismo
alemo fornece os parmetros principais para as histrias literrias que
se encontram nos livros didticos de nvel superior ou mdio em que
se emprega a periodologia.
O modelo historicista substitudo, ainda no sculo XIX, pelo do
positivismo, representado na histria literria por Taine. Inspirado pelo
empirismo e pelo determinismo biolgico evolucionista, este crtico francs substitui a noo dialtica de evoluo espiritual autnoma de Hegel
por uma causao real, experimentvel: de raa, de meio e de momento
histrico. A escrita da histria literria uniformiza-se a partir de ento:
delimita-se a poca por datas mais ou menos arbitrrias, renem-se,
dentro dos perodos, ensaios monogrficos sobre os grandes escritores,
com captulos dedicados aos escritores menores conforme o gnero.
Tudo apresentado em sequncia, sem ligao, salvo pela cronologia.
maneira da biologia, apresentam-se o espcime, a espcie e o gnero,
explicando-se as caractersticas de cada ordem pela sua relao com o
meio ambiente, relao essa que se responsabiliza pela sobrevivncia
ou declnio das obras. Esse modelo de histria informa a maioria dos
livros didticos de literatura brasileira do ensino mdio, que se limitam
a expor listas de obras e vidas de autores ao lado de esboos de histria
geral e do Brasil, sem tentativas de interpretao do relacionamento
dessas categorias.
Sobre a concepo positivista de histria como uma ordem temporal de fatos determinados pelas condies ambientais, o marxismo
sobreps o modelo dialtico hegeliano, invertendo-lhe os plos: a histria marcha por avanos e retrocessos determinados pela infraestrutura
econmica, os quais geram as contradies da superestrutura ideolgica,
mas cada etapa, embora contrariando a anterior, representa um passo
adiante na realizao da sociedade e do homem perfeitos. No se trata de

[ 112 ]

caminhar rumo ao Esprito Absoluto, mas sociedade sem classes, sem

divises determinadas pela economia; uma sociedade em que o homem
poder desabrochar em sua plenitude, pois nela no haver lugar para
a alienao e a reificao determinadas pela mais-valia capitalista. As
histrias literrias de inspirao marxista estaro marcadas pelo legado
romntico, interpretado no pelo Esprito Objetivo, mas pelas caractersticas da infraestrutura econmica da sociedade. Embora Marx e
Engels reconheam que nem sempre h uma equivalncia unvoca entre
a infra e a superestrutura da qual a literatura faz parte , defendem a
tese de que qualquer mudana na superestrutura possui uma explicao
econmica, mesmo que defasada temporalmente. Nos textos de segundo
grau, h tentativas de aplicao da metodologia marxista, mas de forma
bastante redutora.
H ainda, na modernidade, uma proposta no realizada de histria
literria, de corte diferenciado da matriz periodolgica, que surgiu na
Rssia na dcada de 1920, com a escola formalista. Trata-se de uma
histria imanente s obras, dominada pela ideia de um sistema funcional, que evolui quando se torna excessivamente familiar e j no agua
a percepo que o leitor tem da prpria literatura e de seu poder de
produzir vises originais do mundo. Tynianov assinala que a perda da
funcionalidade esttica pode ter relao com as sries no literrias, mas
no desenvolve mtodos para explicitar essas relaes.
O que aproxima todos esses modelos modernos de histria literria
a ideia de um contnuo temporal que sofre rupturas determinadas pela
prtica humana. O homem sujeito da histria, seu agente e legislador. Ele aciona a histria e tambm a regula por seus projetos. Cabe ao
historiador narrar essa histria, dando-lhe algum tipo de inteligibilidade,
para que os projetos possam continuar a ser concebidos. Nessa viso de
histria, no h espao para a convivncia de dessemelhantes. Todo o
universo explicado por alguma ordem uniformizadora e hierarquicamente superior. Para os romnticos, o gnio e o culto natureza e suas
foras criadoras e irracionais explicam tanto Jos de Alencar quanto
Fagundes Varela. Para os positivistas, ter nascido no Nordeste a marca
de todos os romancistas nordestinos, de modo que Jos Lins do Rego

[ 113 ]

e Graciliano Ramos se explicam pela seca, pela economia aucareira e

mestiagem. Para os marxistas, tanto faz ser Machado de Assis ou Coelho Neto: qualquer um resulta das contradies da burguesia carioca na
Primeira Repblica. Para os formalistas, Guimares Rosa vem a existir
porque o Romance de Trinta j no mais atua sobre os leitores com seu
vezo realista e seu temor de denncia social explcita.
A concepo de histria na ps-modernidade j no se pauta por
esses parmetros. A radicalizao das explicaes mecanicistas, idealistas, marxistas e estruturalistas deixou bem claro o carter de pura
arbitrariedade dos cortes epistemolgicos efetuados pelos historiadores
modernos. Nos ltimos tempos, chegou-se noo de que a histria
heterognea e no homognea, a partir do que foi aberto o caminho
para uma viso pluralista da vida das sociedades, tanto como cotidiano
quanto como mentalidades. A ps-modernidade, em vista disso, tem
sido acusada de destruir a histria, de considerar o sujeito humano um
no sujeito, um tomo da massa que se movimenta aleatoriamente no
tempo, sem projetos e utopias, indiferente luta de classes e revoluo,
interessado apenas no prazer imediato que a sociedade ps-industrial
pe profusamente a sua disposio. Para aqueles que veem nisso tudo
no o fim do social, mas um novo tipo de socialidade, no o fim da
histria, mas um outro tipo de historicidade, a ps-modernidade o
espao da multiplicidade e da diferena. Ao invs do mesmo, garantemse a alteridade, a variabilidade. No mais se achata o indivduo em
prol do coletivo: reconhece-se a composio heterognea do coletivo
e estimulam-se a dissenso e a criatividade, a associao livre e no a
arregimentao forada.
Diante disso, no admira que o jovem que habita uma sociedade
de caractersticas ps-modernas rejeite o ensino da histria literria
como ele costuma ser proposto pela escola. Essa ainda adota os modelos
modernos, que a prxis demonstrou serem puro discurso, que recorta o
material histrico conforme seus propsitos e interesses, dando o sentido que justifique um determinado estado das coisas. A questo a ser
colocada, no mbito da educao literria, como contar a histria da
literatura hoje para um pblico que no mais respeita a sacralidade do
documento e da escrita, mas devora a histria sem cerimnias.
[ 114 ]

Por outro lado, na sociedade ps-moderna, a ao humana passa a

fazer parte de uma engrenagem em que as necessidades individuais so
controladas em favor do futuro tecnicamente planejado. O bom desempenho da mquina exige executores treinados e valorizados por seu grau
de eficincia. No se esperam iniciativas criadoras, mas performances
capazes de se integrarem adequadamente aos sistemas e atingirem o
mximo de produtividade. O resultado ser o domnio da informao
para a construo de modelos de bem-estar social, transformados em
capital por seu valor de troca e, consequentemente, necessrios conquista e manuteno do poder.
escola, enquanto organismo responsvel pela educao formal,
cabe a tarefa de preparar os sujeitos para a nova sociedade. Por isso,
empenha-se em atender aos padres de qualidade estabelecidos, orientando-se no sentido de formar indivduos tecnicamente satisfatrios para
o funcionamento social, dispostos em escalas estratificadas. O ensino,
portanto, organiza-se em torno da competncia e a escola reproduz as
diferenas sociais quando distribui conhecimentos distintos queles
provenientes de segmentos opostos: alguns so treinados para prever e
planejar; outros, para executar.
No espao restrito do ensino da literatura, como se viu, o esquema repete-se e as frmulas repassadas aos alunos reforam a ausncia
do sentido da histria, atravs da transmisso de categorias estticas
de contedo. A perspectiva historiogrfica adotada trata de apresentar
escolas e gneros literrios como blocos estanques, em viso evolucionista harmnica de causas e efeitos. As relaes dos fatos literrios
com os fatos sociais so homogeneizadas e congeladas, ficando as obras
imobilizadas no seu momento de criao, sem que se leve em conta sua
repercusso atravs dos tempos. Jogado no passado em que se produziu,
o texto literrio perdeu seu poder de influncia sobre os processos de
produo e recepo posteriores, neutralizando-se, pois, sua condio
histrica. Por essas vias, o ensino da literatura contribui para a formao
de mentalidades que no devem se renovar, mas aceitar passivamente
os produtos que a indstria cultural oferece ao consumo. A busca da
transformao, que o sentido da histria restaura, implica a mudana
de aspiraes e, em consequncia, o perigo de se estagnarem estoques.
Uma proposta inovadora para o estudo da histria da literatura
prev a recuperao do conceito de histria para a compreenso da obra,
[ 115 ]

inserindo-a na multiplicidade das relaes na sociedade, onde, pelo

contato com outros produtos culturais, faz sobressair suas diferenas,
adquirindo um sentido. Para a consecuo de um projeto de tal natureza,
necessrio que o material de apoio subsidie professor e aluno, fornecendo
indicaes que, uma vez combinadas, tragam luz a efervescncia dos
movimentos sociais. Essa proposta de ensino est fundada no conceito
de literatura que se empenha em recuperar as conexes da obra com
seus leitores de diferentes pocas, com as contingncias socioculturais
de sua apario e circulao, com os discursos histricos ditos e reprimidos e o consequente feixe de leituras possveis. O material de ensino
a ser apresentado busca fornecer as pistas viveis para a atualizao de
sentidos, tornando a experincia de leitura mais rica.
O contedo das aulas , por conseguinte, a obra literria especfica, bem como o maior nmero possvel de informaes sobre histria,
histria da literatura, cultura, filosofia, crtica literria, sociologia,
antropologia, religio, esttica, potica, biografia, psicanlise, enfim,
todas as referncias que, direta ou indiretamente, podem contribuir
para a discusso das questes que o texto venha a levantar. Importa
esclarecer, no entanto, que a apresentao das diferentes perspectivas
do ensino no indica uma sequncia temporal de uso, mas as mesmas
podem ser consultadas simultaneamente ou na ordem que a dinmica das
leituras sugerir. No h, tambm, obrigatoriedade de aproveitamento de
todos os dados, mas sero cotejados aqueles considerados significativos,
abandonando-se os demais. Descrevem-se os segmentos considerados:
O primeiro bloco de informaes remete leitura de um texto
gerador. A partir da proposta de leitura da obra, colocam-se
questes que explorem o conceito de que a obra goza entre o
conjunto de leitores, isto , a imagem previamente formada na
conscincia dos leitores pela reputao desse livro em seu crculo social e cultural. Seguem-se indicaes de como encontrar
o texto, das edies disponveis em livrarias e bibliotecas. A
seguir, propem-se atividades para que o aluno, aps a leitura,
expresse sua experincia, acentuando as motivaes interiores
provocadas, identificao e rejeio, evocaes, provocaes.
Em nova seo, fornecem-se dados sobre outras leituras da obra
em estudo, realizadas e documentadas pela crtica de sua poca
e pela posterior, que interpretaram o texto e com ele dialogaram.
[ 116 ]

O cotejo dessas informaes pode ser conduzido no sentido de

relacion-los entre si, verificando descobertas e redundncias,
coincidncias e divergncias entre os autores e, numa segunda
etapa, compar-los com as manifestaes dos prprios alunos,
resultado do trabalho com os indicadores do bloco anterior.
Em outro segmento, esto presentes dados referentes aos recursos
de construo do texto, que mimetizam a realidade, construindo,
pela representao verbal, o cotidiano da histria. Aps a proposta de anlise do texto, so apresentadas informaes sobre os
elementos estruturais da narrativa (personagem, aes, ambincia, tempo, ponto de vista narrativo) e colocadas questes sobre
o dia a dia das personagens, tais como: quem so, o que fazem
costumeira e excepcionalmente, onde, como e quando praticam
essas aes. Paralelamente, chama-se ateno para a voz do
narrador e os modos como ele conta a histria, suas simpatias
por determinada personagem e posies assumidas. Jogando
com informaes, o leitor visualiza a histria que no foi escrita
e pode cotej-la com os discursos especificamente informativos
sobre a poca e o autor. Acrescenta-se que o prosaico das relaes
humanas, quando fixado pela palavra literria, desautomatizase, distancia-se do sujeito e pode, por essa tica, ser mais bem
apreciado. Os resultados obtidos podem ser comparados com
os anteriores, isto , o aluno encontra no texto sentidos que
referendam ou contrariam suas opinies e as dos crticos lidos.
Novo grupo de dados d conta da histria dos eventos e das
mentalidades, da filosofia e da arte contempornea ao escritor.
Enfatizam-se, nesse momento, os conhecimentos referentes aos
fatos objetivos, buscados nas fontes, desprezando-se as verses
oficiais e as comumente reproduzidas nos manuais escolares. A
seguir, procede-se ao cotejo entre as concluses alcanadas no
arranjo e a interpretao dos dados aqui recolhidos e aquelas dos
demais conjuntos.
Outra sequncia traz luz fragmentos significativos de obras
de diferentes pocas que esto implcitas na obra do autor. Por
esse caminho, ser possvel perceber como o autor reescreve a
literatura e a cultura que o precederam. Deve-se lembrar, contudo,
que os novos textos literrios trazidos para a sala de aula no
[ 117 ]

se convertem em mero apoio ao texto em foco, mas podem ser

objeto de leitura integral, tornando-se tambm obras matrizes
de um prximo processo de leitura. Valorizando os elementos
intertextuais, abre-se novo ciclo, tecendo-se a rede literria da
qual a produo em estudo faz parte.
Outro feixe de informaes orienta-se para o momento atual,
pesquisando, nas criaes culturais, aquelas que atualizam
retratos humanos, comportamentos, temas, procedimentos de
composio j evidenciados na obra em estudo. Esses dados so
organizados numa sequncia de fragmentos dos textos literrios
ou referncias indicativas das demais produes, que so dispostos para leitura e cotejo com o texto do autor focalizado. claro
que se pode sempre recuperar o texto integral e proceder, a partir
de sua leitura, a um novo processo de descoberta de relaes,
ampliando-se a experincia.
O trabalho aqui proposto dispe, tambm, de um elenco de
dados sobre os quais o texto silencia, mas que, uma vez postos
luz, funcionam como provocao para o debate por sua condio oculta e pelas razes desses ocultamentos. A modalidade
de apresentao dessas questes, entretanto, no pode desvelar
a priori o no dito, mas favorecer condies para que o leitor
preencha os espaos vazios de acordo com o grau de significncia
que os sentidos virtuais, uma vez aflorados, possam ter para si.
Para tal, oferecem-se fragmentos de textos informativos sobre
os itens encobertos pelo texto e sugere-se o relacionamento de
algumas das informaes com o texto lido. Indica-se, ainda, a
possibilidade de o aluno revisar seu processo de leitura e avalilo, reconstruindo todos os passos percorridos.

[ 118 ]

A proposta de ensino aqui esboada empenha-se em converterse em alternativa pedaggica ao professor e ao aluno para o estudo da
literatura no contexto da ps-modernidade, reescrevendo os contedos
em foco do ponto de vista histrico. O cruzamento dos dados fornecidos
permite a visualizao das mutaes sociais e das reas de interferncia
de cada aspecto apontado. A recuperao da histria se faz, portanto,
pela percepo das relaes, pela acentuao das diferenas e pelo desvelamento dos dados at agora desprezados. Por essas vias, historiar a
literatura na escola adquire novos sentidos.

[ 119 ]