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VOL 40 | No 3 | 2011 | L’orientation scolaire et professionnelle – 287 > 311

Évaluation d'un programme de formation
à la clairvoyance normative
pour demandeurs d'emploi
Évaluation d'un programme de formation
à la clairvoyance normative
Nadia Férec1

Pascal Pansu2

Doctorante en psychologie et ATER,
Université de Nantes

Professeur de psychologie sociale de l'éducation,
Université Pierre Mendès-France, Grenoble 2

Jacques Py3

Alain Somat4

Professeur de psychologie sociale,
Université Toulouse 2 – Le Mirail

Professeur de psychologie sociale,
Université Rennes 2

Résumé
L'objectif de cette étude était d'évaluer l'efficacité d'un programme de formation à la clairvoyance normative pour demandeurs d'emploi à partir du modèle de Kirkpatrick (1998). Deux groupes de participants ont été constitués : un groupe expérimental « formation clairvoyance normative » et un groupe contrôle « formation classique ». Les résultats ont montré un effet
bénéfique du programme de formation à la clairvoyance normative sur les réactions des participants quant à l'utilité perçue de
la formation (niveau 1), sur les apprentissages immédiats et différés en matière de connaissances et de savoir-faire en situation (niveau 2), ainsi que sur la généralisation des apprentissages (niveau 3). Les résultats concernant les reclassements (niveau 4) enregistrés immédiatement à l'issue de la formation sont modestes et conformes au taux de reclassement habituel. Ces
résultats sont discutés au regard du modèle de Kirkpatrick.

Abstract
The aim of this study was to evaluate the effectiveness of a normative clear-sightedness training program for unemployed
persons based on Kirkpatrick's model (1998). Two groups of participants were constituted: an experimental group “normative clear-sightedness training” and a control group “classical training”. Results showed beneficial effects of the clearsightedness training program on participants' reactions, especially in terms of perceived utility (level 1), on immediate knowledge, knowledge retention and behaviour/skill demonstration (level 2), and on learning generalization (level 3). Results on
re-employment (level 4), immediately recorded at the end of the training program are modest and similar to the usual reemployment rates. These results are discussed within the framework of Kikrpatrick's model of training evaluation.
MOTS-CLÉS : aide à la recherche d'emploi, chômage et insertion professionnelle, clairvoyance normative,
évaluation de formation, norme d'internalité, présentation de soi
KEYWORDS: Guidance courses for a job, unemployment and professional insertion, normative clearsightedness, training evaluation, norm of internality, self-presentation

Introduction
Dans la plupart des pays occidentaux, nombre de salariés se déclarent aujourd'hui inquiets pour l'avenir de leur emploi (OCDE, 1997). Depuis la libéralisation du marché du travail amorcée dans les années 80, les risques de perte d'emploi n'ont cessé de croître et cela indépendamment de l'âge, du niveau
de qualification ou de l'ancienneté des agents concernés (Givord & Maurin, 2003). La probabilité de
conserver un emploi durant une vie professionnelle s'amenuise alors même que celle de la voir morcelée par des périodes de chômage augmente. Dans ce contexte, à présent banalisé, le chômage et la
recherche d'emploi restent des événements particulièrement stressants pour les personnes et potentiel-

dans le cadre de la mise en place du Plan d'aide au retour à l'emploi (PARE).. Ce phénomène. L'une d'elle soutient qu'elle est une conséquence de la valorisation sociale des explications internes dans les sociétés libérales et individualistes. bien documenté dans la littérature psychosociale. On rejoint là un courant de recherches qui pose la préférence pour les descriptions personnologiques comme relevant d'une imprégnation idéologique et d'une conversion à quelques normes sociales de jugement. dynamique. depuis 2001. L'accent est souvent mis sur la réflexion sur soi (Divay. 2000) et les demandeurs d'emploi sont généralement poussés à la responsabilisation et à l'autonomisation – un bon candidat à l'emploi étant vu généralement comme une personne responsable. C'est précisément là l'objectif du programme de formation à la clairvoyance normative pour demandeur d'emploi que nous nous proposons d'évaluer dans cet article : apprendre de manière explicite aux chômeurs à analyser la valeur sociale d'énoncés normatifs (ici des énoncés internes) pour adopter des stratégies d'autoprésentation efficaces. 1994. accompagnement personnalisé). L'aide à la recherche d'emploi Sous l'impulsion des orientations fixées par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et par l'Europe pour contrecarrer le chômage de longue durée. La recherche d'un emploi devient alors pour la plupart d'entre elles un véritable parcours du combattant dont elles doivent connaître les règles minimales pour arriver à leur fin : comment dénicher les entreprises susceptibles d'embaucher ? Quelles sont les qualifications et les compétences recherchées ? Comment présenter son CV. 1995. traduit cette tendance que nous avons à négliger le rôle de la situation (causalité externe) au profit de l'individualité (causalité interne) dans l'explication du comportement d'autrui (Ross. une compétence à s'autoréguler. par la suite. Beauvois & Dubois. les pouvoirs publics français ont considérablement renforcé les actions visant à favoriser le retour à l'emploi des chômeurs. engagée dans sa recherche d'emploi et active dans son insertion. place les prédispositions personnelles au premier plan.lement aversifs pour leur bien-être. à plusieurs interprétations (Leyens. possibilité ou non de réussite future. peu de gens semblent s'être préoccupés d'enseigner explicitement le rôle des énoncés normatifs en tant qu'élément pouvant agir sur les procédures d'évaluation. De nature et de durée variables. Yzerbyt & Schadron. La valorisation sociale des explications internes Trait typique des sociétés occidentales. 1977). 1988). p. Deschamps & Beauvois 1994 . 1996). Cette distorsion attributive a donné lieu. La palette des services offerts aux demandeurs d'emploi s'est vue alors amplement élargie (e. 1984 . la norme d'internalité a été définie comme la valorisation sociale des explications des événements psychologiques (comportements et renforcements) qui accentuent le poids de l'acteur comme facteur causal (Beauvois. À suivre . Elles doivent souvent faire face à de nombreuses incertitudes : durée de la période chômée. 1983 . En regard des discours sur les moyens mis en œuvre pour faciliter le retour à l'emploi. Il renvoie à un discours sur les gens et leurs comportements qui. écrire sa lettre de motivation et réussir son entretien d'embauche ? Autant de questions qui montrent combien la recherche d'emploi « est une activité qui nécessite un savoirfaire face à l'aléatoire et qui requiert de mobiliser des stratégies complexes comme un solide contrôle de soi. conseils. ateliers de recherche d'emploi. En proposant de fonder l'action sociale sur la connaissance explicite des processus socionormatifs. C'est ainsi que. comme la norme d'internalité. où le chômeur est classiquement abordé du point de vue de sa plus ou moins grande correspondance psychologique au système social et aux organisations qui le composent. les dispositifs d'aide à la recherche d'emploi occupent une place grandissante dans les actions publiques. tout cela ponctué par des découragements et des refus qui représentent des challenges motivationnels à eux seuls » (Price & Vinokur. souvent. difficultés financières. ce programme s'inscrit aussi directement dans une démarche d'application scientifique des savoirs théoriques de la psychologie sociale. 2003). motivée. etc. 1984 . Beauvois. entretenu par les théories implicites des professionnels.g. 192). En d'autres termes. ateliers de remobilisation et d'orientation. tous ces dispositifs visent à terme le même objectif : une sortie du chômage. le modèle de représentation qui prévaut dans les dispositifs d'insertion est principalement centré sur la personne (Castra.

2006). sélection. être à même d'offrir une assise théorique aux pratiques à l'œuvre dans le champ de l'insertion professionnelle. Jouffre. Delmas 2009 . indépendamment du caractère positif ou négatif des événements considérés. Le Floch. p. promotion. naturalisation de croyances sociales) en matière de renforcement des croyances internes . plus de valeur que d'autres (les externes) parce qu'elles sont normatives et satisfont des utilités sociales sur lesquelles repose la gestion des agents sociaux. des conséquences idéologiques (i.. Perrin & Testé. Bavent & Lacassagne. Les plus pertinents pour notre propos sont ceux qu'apporte le paradigme des juges : à performances ou compétences contrôlées. À ce jour. des explications en appelant à l'effort comportemental qui. font l'objet d'une préférence marquée lorsqu'il s'agit de s'autoprésenter et qui sont également préférées des évaluateurs (Pansu & Gilibert. une personne connue pour avoir énoncé des explications internes est toujours mieux jugée qu'une personne ayant énoncé des explications externes ou hétérogènes (Bressoux & Pansu 2003 .e. Recourir à de telles explications permettrait ainsi de dire que « ce que font les gens est le reflet de ce qu'ils sont et doit leur être attribué et que ce qui doit leur arriver (. Dubois & Beauvois. Plusieurs recherches témoignent d'ailleurs du fait que certaines explications internes sont porteuses de plus de valeur sociale que d'autres (Pansu. La clairvoyance de la norme d'internalité et les actions de formation Les travaux sur la norme d'internalité. 2002 .) est la conséquence de ce qu'ils sont » (Beauvois & Le Poultier. 2008 . dans le second cas. Pansu. Dubois. Mais au-delà des débats méthodologiques qu'elle a pu susciter. Une telle démarche était a priori valable d'autant que les personnes sans emploi ont souvent tendance à devenir plus fatalistes avec le temps et à expliquer ce qui leur arrive de manière plus externe que les personnes exerçant une activité professionnelle (Curie. 2003 . 1995). a fait parfois l'objet de débats et controverses (pour des débats récents Beauvois & Dubois. Dans cette perspective. Py & Somat. en matière d'explication des renforcements. comme toute théorie un peu notoire. de nombreux résultats justifient cette définition et plaident en faveur de l'intervention de la norme d'internalité dans l'activité évaluative : recrutement. 2008 . 2007. 2008 . Pansu. 2006. Pour autant. 1986. 2000 . Dubois. Jouffre. ont conduit plusieurs chercheurs à envisager la possibilité d'ac- . donc plus internes. 2010). les interventions étaient destinées à modifier les croyances en matière de LOC « dysfonctionnelles » des personnes (e. Gangloff & Sourisse. 2009 . 2008). souvent. 2010a . Pansu. 2003 . eux-mêmes souvent alimentés par des confusions théoriques chez ses détracteurs.. Hajjar & Baubion-Broye. C'est d'ailleurs à partir de tels constats que plusieurs chercheurs travaillant sur le LOC (et donc dans une perspective bien différente de la nôtre) ont placé le développement des croyances internes comme une condition nécessaire à une insertion professionnelle réussie5. 2009). 2003 . Pansu. Dubois & Dompnier. Millet & Sandberg. il semble que l'on puisse. donc l'évaluation (Beauvois. en particulier ceux conçus pour étudier l'intervention de cette norme dans les pratiques évaluatives. reconnaître l'existence d'une norme d'internalité dans nos sociétés occidentales et libérales n'équivaut ni à reconnaître que l'internalité est le seul facteur de la valeur qui puisse déterminer l'occurrence d'un événement. sur la base de ces travaux. ni qu'elle a « un effet systématique et constant quant à la valeur apportée par une explication » (Beauvois & Dubois. 127). Mais audelà de ces résultats spécifiques qui plaident en faveur d'un élargissement de la réflexion sur la valorisation sociale des explications causales. Tostain. des conséquences en termes d'apport de connaissances sur la norme d'internalité et son utilisation. etc.g.. la différence entre ces formations et les formations à la clairvoyance normative de l'internalité tient dans le fait qu'elles visent à produire des conséquences cognitives bien différentes : dans le premier cas.. Dubois & Trognon. Cette théorie. 2009. 100). 1989 . Py & Jouffre. Dompnier & Pansu. 1994 . le recours au contexte économique difficile) pour les remplacer par des croyances « plus fonctionnelles » mettant en avant leur individualité. 1994 . 2006). les recherches de ces trente dernières années soutiennent sans équivoque l'existence d'une préférence pour l'internalité dans la pensée sociale des sociétés occidentales et libérales – d'autres résultats obtenus à partir de méthodologies moins classiques (e. Bressoux & Louche. En termes purement pragmatiques. 1993). Fournier & Pelletier. Cette idée se trouve renforcée par d'autres résultats qui ont montré que transiter par des dispositifs de formation favorise l'acquisition de l'internalité et l'émission d'explications internes (Beauvois & Le Poulier.. 2003. 1986 . p. 2009 . C'est le cas.cette définition. notation. Dompnier & Pansu. 2006 . l'analyse des productions causales spontanées) vont d'ailleurs parfaitement dans ce sens (Monteil. 2009 . 2010b). 1986 .g. certaines explications (les explications internes) auraient.

180). 172). qu'elles peuvent être propices « à induire simultanément une meilleure clairvoyance normative et une amorce de modification des croyances individuelles » (Castra. 2001). identification et paradigme des juges . 2003). c'est là un point important. 2003) : autoprésentation. Pour autant. Elle devient : ces formations produisent-elles plus ou moins de changements individuels que d'autres formations ? L'étude qui suit devrait nous éclairer sur ce point. Pansu. – (3) la valorisation de traits spécifiques renforçant la singularité des personnes . il s'agit d'apprendre aux chômeurs à recourir à l'internalité de manière stratégique. la question ne se pose plus en ces termes. Cette prise de conscience. Beauvois & Dubois. entretien annuel d'évaluation. Py & Somat. en particulier de la norme d'internalité. du caractère normatif ou contre normatif d'un type de comportements sociaux ou d'un type de jugements. la clairvoyance de la norme d'internalité se traduirait chez certains sujets (les clairvoyants) par une prise de conscience du caractère socialement désirable des explications internes et non désirable des explications externes. 2003). est susceptible de provoquer des changements dans les perceptions des individus. réalisées avec succès à ce jour. – (2) une sensibilisation des participants aux explications et croyances normatives à partir de trois grands paradigmes (Gilibert & Cambon. Ce type d'actions est généralement centré sur deux qualités complémentaires : « savoir analyser la réalité sociale » et « savoir adopter des stratégies efficaces d'autoprésentation » (Pansu et al... 2008). Aldrovandi & Gilibert. Pansu. reposaient sur une connaissance explicite des phénomènes normatifs. Rainaudi & Braconier. (2) leur intégration sociale et leur accessibilité à l'emploi est favorisée (Pansu et al. de la conformité ou de la non-conformité d'un comportement par rapport à ce qui est attendu par un individu possédant un certain statut. 1991. L'enjeu est donc la maîtrise d'une stratégie normative de présentation de soi dont on a l'assurance de l'efficacité (Dubois. Problématique et hypothèses L'objectif de cet article est de fournir une évaluation de l'efficacité des programmes de formation à la clairvoyance normative pour demandeurs d'emploi à partir d'un modèle largement utilisé outreAtlantique (Alliger & Janak. Cette connaissance pouvant faire l'objet d'un apprentissage. 2003). Très globalement. Pavin. Bien qu'encourageants. p. plusieurs chercheurs ont mis au point des programmes de formation destinés à acquérir cette connaissance particulière (e. que les personnes croient en ce qu'elles énoncent (Beauvois & Dépret. 2003 . Les quelques tentatives. etc. d'une part. les auteurs s'entendent pour conclure que ces premiers résultats méritent d'être reproduits et considérés à partir d'une démarche d'évaluation canonique avant d'être systématisés. et d'autre part. 2001 . 1998 .. – (4) l'élaboration d'un discours normatif sur soi susceptible de répondre aux attentes des évaluateursrecruteurs. L'intervention proposée dans ces programmes. doit-on attendre plus de ces formations que d'autres plus classiques ? Pour peu qu'on accepte l'idée que toute situation nouvelle. 2003. Serlin. p.tions de formation fondées sur un apprentissage normatif (Pansu et al. en particulier sur les perceptions identitaires et le sentiment d'efficacité personnelle dans le domaine professionnel. L'objectif visé était alors de provoquer une prise de conscience individuelle sans préjuger pour autant. ses atouts/réussites et ses manques/échecs . a été définie comme « une connaissance (versus une non-connaissance). la procédure utilisée dans ce type d'action tient en quatre points : – (1) une radiographie de la situation personnelle des participants – chacun étant invité à mettre en avant son parcours professionnel. Dans les faits. Les quelques résultats obtenus à partir de ce type d'action montrent que (1) les demandeurs d'emploi sont plus clairvoyants à l'issue de ces formations qu'ils ne l'étaient auparavant. 1989) et dérivé d'une méthode d'évaluation des pratiques de formation . 2009). appelée clairvoyance normative. dans des situations elles-mêmes normatives comme peuvent l'être les situations d'évaluation (entretien d'embauche. Ils avancent.. Ainsi.g. par exemple. D'autres auteurs sont plus circonspects à l'endroit de telles formations. comme tout apprentissage. Cette connaissance est indépendante du degré d'adhésion normative » (Py & Somat.). et non de rendre l'évalué responsable de sa situation professionnelle. est circonscrite à la relation candidat-recruteur et les apprentissages sont limités à la connaissance des déterminants sociaux en jeu dans cette situation d'évaluation particulière.

nous retiendrons que le premier niveau fait référence à la satisfaction et plus généralement aux réactions des stagiaires envers la formation. Le deuxième niveau d'évaluation fait référence aux apprentissages et permet de mesurer les connaissances. agréabilité perçue de la formation). mais sont importantes car elles conditionnent fortement les apprentissages (niveau 2) et les comportements ultérieurs (niveau 3). SD = 11) les participants possédaient dans l'ensemble un faible niveau de qualification (inférieur au diplôme de sortie des études secondaires.g. Il constitue pourtant la pierre angulaire qui permet de relier les deux enjeux forts d'une formation : les acquis individuels (niveau 2) et les performances dans l'organisation (niveau 4). En outre. les apprentissages différés et les apprentissages en situation (ou apprentissages comportementaux). Participants Parmi les 44 demandeurs d'emploi inscrits initialement dans ces dispositifs de formation. étaient issus des programmes pour « Demandeurs d'Emploi Longue Durée ». quant à lui. 1977. seuls 28 ont été retenus pour l'étude (dont 21 femmes). Pour appréhender correctement ce second niveau. 15 chômeurs depuis moins d'un an.e. Il doit être défini au regard de la finalité ou du résultat désiré par l'organisation commanditaire. 2006). . Ces mesures présentent un intérêt intrinsèque limité. devrait permettre de vérifier si les savoirs dispensés dans la formation sont effectivement maîtrisés. directement référence aux bénéfices (ou résultats) engendrés par la formation. le baccalauréat) : 24 avaient un niveau CAP/ BEP et seulement quatre un niveau équivalent au Bac. Âgés de 20 à 57 ans (M = 37 ans . au chômage depuis plus d'un an. critère conditionnant l'apparition des résultats au niveau suivant. Ce second niveau apparaît essentiel pour le formateur parce qu'il permet la validation de son activité pédagogique. 1998 . Ils ont été répartis équitablement dans deux programmes de technique de recherche d'emploi : l'un constitue le groupe expérimental et l'autre le groupe contrôle. Il s'agit ici de s'assurer que les stagiaires sont capables d'appliquer. en situation réelle. étaient issus des programmes préqualifiants et 13. mais aussi à une dimension utilitaire (i. Deux d'entre eux ciblaient un public « Demandeurs d'Emploi Longue Durée » et deux autres un public en préqualification professionnelle. Ce troisième niveau d'évaluation est bien souvent négligé au profit des autres niveaux. savoir-faire ou attitudes acquises lors de la formation.directement issue de l'Association Américaine de Formation Professionnelle (Kirkpatrick. Le quatrième et dernier niveau d'évaluation fait. économiques). utilité perçue de la formation).. les comportements appris lors de la formation. contraintes organisationnelles. Il s'agit d'une évaluation « à chaud » qui renvoie à une dimension plutôt affective (i.. Alliger et Janak (1989) préconisent de prendre en compte à la fois les apprentissages immédiats. Ce modèle présente le mérite d'articuler quatre niveaux d'évaluation complémentaires. au-delà de l'évaluation à chaud. Le troisième niveau d'évaluation fait référence aux transferts d'apprentissages comportementaux. Méthode Vue générale L'étude s'est déroulée dans quatre dispositifs de formation pour adultes proposant des prestations collectives d'accompagnement vers l'emploi. s'ils sont réinvestis en contexte socialement ordinaire de recherche d'emploi et si ce réinvestissement a permis une meilleure insertion professionnelle. Si ce critère d'évaluation est considéré comme fondamental pour apprécier le retour sur investissement et justifier les dépenses de formation.. Ce modèle d'évaluation en quatre niveaux. Pour notre propos. Seize ont été exclus en raison de leur absence à l'une des journées de formation.e. il est aussi le plus difficile à mesurer en raison des multiples contraintes situationnelles qui interviennent et qui sont susceptibles d'affecter le résultat attendu (e. Une évaluation à chacun de ces niveaux devrait nous permettre de mieux identifier les déterminants de l'efficacité d'un programme de formation à la clairvoyance normative pour demandeurs d'emploi. Kirkpatrick & Kirkpatrick. une bonne acquisition des apprentissages est indispensable pour permettre un changement des comportements en situation (niveau 3).

Elles ont été codées sur deux dimensions : internalité (vs externalité) et stabilité (vs malléabilité). Le questionnaire était d'abord administré à tous les participants en consigne standard (répondre spontanément). la perception de la satisfaction de la formation dans sa globalité et son organisation générale. les méthodes pédagogiques et les documents distribués. les intervenants.Matériel Le matériel a été élaboré de manière à opérationnaliser les quatre niveaux d'évaluation proposé par Kirkpatrick (1998) : réactions. Py & Ginet. Un score moyen de clairvoyance normative (Py & Somat. transferts d'apprentissage et résultats engendrés par la formation. Trois types d'apprentissage ont été considérés : les apprentissages déclaratifs immédiats. Ces dernières portaient sur un comportement ou un renforcement (positif ou négatif) en rapport avec la vie professionnelle. Un score moyen d'internalité spontanée a également été calculé à partir des réponses des participants en consigne standard (répondre spontanément). le contenu. Pour appréhender ces apprentissages. les difficultés rencontrées. 2003) a été calculé en faisant la différence entre le score moyen d'internalité obtenu en consigne pronormative (répondre pour se faire bien voir d'un évaluateur) et celui obtenu en consigne contre-normative (répondre pour se faire mal voir d'un évaluateur). et d'autre part. les apprentissages en situation et les apprentissages différés (Alliger & Janak. Apprentissages déclaratifs immédiats L'expression d'internalité (spontanée) et la clairvoyance des participants ont été mesurées en début (t1) et en fin de formation (t2) à partir de leurs réponses à des questions ouvertes. la . puis en consignes pronormative et contre-normative. Pour ces deux scores. Tarquinio et Dufreine (2009) ont permis d'appréhender comment les stagiaires se percevaient globalement sur le plan professionnel et un item leur permettait d'exprimer combien ils se sentaient aujourd'hui capables de performer lors d'un entretien7. Ces mesures devaient nous permettre d'estimer les impacts sur les individus d'un programme de formation à la clairvoyance comparativement à un programme de formation classique. Ils considéraient. 1991. d'une part. les explications recueillies ont fait l'objet d'un accord inter-juges par trois experts à deux temps d'intervalle. Le huitième item renvoyait à l'utilité perçue de la formation. Un score de 1 était attribué aux items positifs lorsque l'explication mobilisée référait à une cause interne stable ou malléable et un score de 0 lorsqu'elle référait à une cause externe. 1989). Niveau 2 : Apprentissages À ce niveau. Chaque appréciation était reportée sur une échelle de Likert en 4 points allant de 1 (faible adhésion ou satisfaction) à 4 (forte adhésion ou satisfaction). par ailleurs. Les scores recueillis dans les deux groupes en début et fin de formation permettaient d'estimer l'évolution durant la formation des perceptions identitaires et du sentiment d'auto-efficacité professionnelle. il s'agissait de mesurer l'acquisition de la clairvoyance normative de l'internalité et les modifications obtenues dans le discours des candidats. Sept items portaient sur les réactions affectives (agréabilité perçue) des plus générales aux plus spécifiques. Trois items issus du questionnaire de schéma de soi professionnel de Somat. Nous avons. apprentissages. mesuré en début (t1) et en fin de formation (t2) les perceptions identitaires et le sentiment d'auto-efficacité professionnelle des stagiaires de manière à appréhender leur évolution. Un score de 1 était attribué aux items négatifs lorsque l'explication mobilisée référait à une cause interne malléable et un score de 0 lorsqu'elle référait à une cause externe ou interne stable incontrôlable6. donc de savoir si ce type de programme était susceptible de provoquer plus (ou moins) de changements individuels qu'un autre plus classique. Niveau 1 : Réactions Les réactions des demandeurs d'emploi envers la formation ont été appréhendées à partir d'un questionnaire composé de huit items et distribué « à chaud » en fin de formation (t2). Enfin. une question ouverte leur donnait la possibilité d'énoncer d'autres remarques sur la formation.

Une alternative a donc été mise en place pour une partie seulement des sujets du groupe expérimental. Un mois après la formation.. les stagiaires ont tous été recontactés un mois après la formation. est conforme à la procédure préconisée par Goldstein et Ford (2002)8. Procédure Les stagiaires des quatre dispositifs ont été répartis équitablement dans l'un des deux programmes de technique de recherche d'emploi : celui du groupe expérimental versus du groupe contrôle. indépendamment du caractère temporaire ou non de l'emploi occupé. Apprentissages en situation Pour appréhender la capacité des stagiaires à recourir aux explications internes en situation. il s'agissait de déterminer le retour sur investissement de la formation. Cette répartition. . Aussi. effectuée à partir des paramètres jugés importants. Étaient alors considérées comme « reclassées » les personnes en reprise d'activité à ce jour (emploi ou formation).g. Une telle procédure permettait d'estimer à nouveau leur stratégie d'autoprésentation. les lettres étant le plus souvent rédigées par les formateurs. Niveau 4 : Résultats À ce niveau. leur situation actuelle en mobilisant les savoirs acquis durant la formation. Toutefois. Elle consistait à les inviter à rédiger une courte présentation de soi pour un emploi qui leur tenait à cœur. Il leur était demandé d'expliquer. lors d'un court entretien. cette mesure s'est vite révélée peu pertinente. l'action menée s'inscrivait dans le cadre des ateliers d'aide à la recherche d'emploi et se déroulait sur trois jours. t2 (score de clairvoyance)) et (2) d'un score moyen permettant d'estimer globalement l'évolution de l'internalité durant la formation (Δt1. le formateur demandait aux stagiaires d'énoncer les causes d'un événement positif (une réussite) et celles d'un événement négatif (un échec) les concernant personnellement. les stagiaires recontactés par téléphone devaient préciser leur situation professionnelle en fin d'entretien. à savoir l'entretien de recrutement. nous disposions à ce niveau (1) d'un score moyen de clairvoyance normative mesuré en début de formation (période t1) et d'un autre mesuré en fin de formation (période t2). Apprentissages différés Pour évaluer la persistance des apprentissages dans le temps. La différence entre ces deux scores permettant d'estimer le gain de clairvoyance normative obtenu durant la formation (Δt1. Niveau 3 : Transferts d'apprentissages Le troisième niveau a été appréhendé à partir d'une analyse qualitative des lettres de motivation envoyées par les stagiaires à l'issue de la formation. reclassement professionnel) est sur ce point l'indicateur qui rend compte de ce niveau de la manière la plus directe. Les explications personnologiques exprimées dans ces présentations ont ensuite été comptabilisées. Il était présenté comme une personne experte en techniques d'entretien de recrutement. deux simulations d'entretien individuel ont été réalisées : l'une en début de formation (t1) et l'autre en fin (t2) de formation.différence (Δ) entre le début (t1) et la fin de formation (t2) a permis d'apprécier les bénéfices de la formation pour les stagiaires. cette mesure permettait de vérifier si les stagiaires étaient capables de généraliser leurs acquisitions à une situation autre que celle directement travaillée lors de la formation. L'intervenant travaillait en co-animation avec le formateur référant du stage. La sortie du chômage (e. Dans les deux programmes. À défaut d'apprécier un véritable transfert d'apprentissage. t2 (score d'internalité)). Durant l'entretien.

Enfin. η2p = 0. les choses étaient plus subtiles pour les événements négatifs. à l'exception de l'item difficulté (M = 2. Dans ce cas. consistait à demander aux stagiaires d'émettre un jugement sur chacune d'elles.4 et M = 3. moyennes respectives : M = 3.6 . les réactions affectives envers la formation appréhendées à partir des sept premiers items se sont révélées positives et sensiblement équivalentes dans les deux groupes. deux exercices leurs étaient proposés. donc malléables (j'ai échoué parce que je n'ai pas fait assez d'efforts à ce moment-là). ils étaient entraînés à recourir préférentiellement aux attributions internes et à minorer le recours aux attributions externes dans l'explication de leur situation professionnelle actuelle et passée. Pour cela. mobiliser des explications internes (j'ai réussi parce que je suis volontaire ou parce que j'ai fait des efforts) était globalement apprécié par les évaluateurs. les perceptions identitaires et le sentiment d'auto-efficacité professionnelle de ces derniers. réalisé après une courte séance de visionnage d'un enregistrement vidéo présentant des personnes placées en situation d'entretien. pédagogie.21 . Niveau 1 : Réactions Globalement. donc davantage réutilisable sur le terrain que ceux du groupe contrôle (t(26) = 2. Des comparaisons pré-postformation et/ou entre les groupes ont été réalisées à chacun de ces niveaux. Dans une deuxième phase. les scores moyens des items renvoyant à l'agréabilité perçue de la formation sont tous supérieurs à 3 (contenu. l'objectif était de leur faire prendre conscience de l'intervention de la norme d'internalité dans les pratiques d'évaluation – donc de les rendre clairvoyants. Au cours de ces exercices. SD = 0. était recommandée donnant ainsi l'impression au recruteur que le candidat était à même d'agir sur les événements et d'inverser le cours des choses (Pansu.72). En effet. Dans le Groupe contrôle (GC). d'une part. ils devaient juger de la valeur professionnelle de candidats fictifs connus à partir de leurs supposées réponses à un questionnaire d'internalité (internes vs externes). d'autre part. les participants du groupe expérimental ont jugé la formation plus utile. Un premier. Par exemple. dans une troisième et dernière phase. il s'agissait. . la démarche de formation a été scindée en trois phases successives. intervenant et impression générale). d'estimer les effets de la formation sur le degré de clairvoyance normative des participants et. À cette fin.8. la démarche était conforme à la pratique ordinaire des formateurs à ceci près qu'une séquence vidéo de simulations d'entretiens était introduite en début de formation (conformément à la procédure mise en place dans GE).75). il s'agissait d'amener les stagiaires à s'autoprésenter de manière interne en situation d'entretien professionnel. il précisait que seule l'émission d'explications internes contrôlables et instables. Après une brève présentation de la question. documents. le formateur leur apprenait à distinguer les explications internes des explications externes. p < .05. 2006). de vérifier son impact sur l'expression spontanée d'internalité (consigne standard). il s'agissait de sensibiliser les stagiaires à la valorisation de l'internalité dans des situations évaluatives. enrichissement. En revanche. Il insistait ensuite sur le fait que certaines explications internes étaient plus valorisées et mieux adaptées socialement que d'autres (voir note de bas de page no 5).2. Niveau 2 : Apprentissages immédiats À ce niveau.Dans le Groupe expérimental (GE). si pour des événements positifs. Dans une première phase. SD = 0. Dans l'autre. Des exercices d'application étaient ensuite proposés pour parfaire la connaissance des stagiaires en la matière. le formateur recueillait et notait sur un tableau les remarques énoncées par les stagiaires. le formateur expliquait aux stagiaires que. Résultats Les résultats sont présentés en respectant la logique des niveaux d'évaluation du modèle de Kirkpatrick.

Les résultats révèlent un effet du facteur « groupe » (F(1.92).001. η2p = 0.001.26) = 12.8 . p < .33) : les participants du groupe expérimental sont globalement plus clairvoyants que ceux du groupe contrôle. η2p = 0. Une première interaction concerne les facteurs « groupe » et « période » (F(1.16). les scores obtenus au post-test sont supérieurs à ceux obtenus au pré-test.0.88 .001.001.05. Notons d'emblée que la différence entre les deux groupes doit être prise ici avec .21) révélant qu'en consigne spontanée. η2p = 0.2 (0.26).54). Cet effet est. la période d'évaluation (pré-test vs post-test) et la valence des événements (réussite vs échec) Groupes Réussite Échec Pré-test Post-test Pré-test Post-test Expérimental (n = 15) 1.33 (0. η2p = 0. On relève également deux effets d'interactions significatifs. t2 (score de clairvoyance).05.001.08 . (2) les stagiaires du groupe contrôle se révèlent au contraire moins clairvoyants après la formation (post-test. evaluation phase (pre-test vs post-test) and outcome valence (success vs failure) Estimation de l'évolution de l'internalité spontanée durant la formation (Δt1.3.14). p < . η2p = 0. η2p = 0. La décomposition de celle-ci révèle que (1) les participants du groupe expérimental sont plus clairvoyants après la formation (post-test.26) = 10.45) . p < .9 .07 .26) = 13 . η2p = 0. Une interaction de deuxième ordre entre les facteurs « groupe ». η2p = 0. On observe également un effet du facteur « période » (F(1. Alors que les scores des deux groupes ne se différenciaient pas en pré-test (t1). Si aucune différence n'apparaît entre les deux groupes lors du pré-test (items positifs et négatifs).53). Tableau 1 Moyennes (et écarts-types) des scores de clairvoyance selon le type de formation (expérimentale vs contrôle). p < .24 . « période » et « valence » des événements se révèle également significative (F(1.81 .26) = 33. F(1. l'effet du programme de formation à la clairvoyance normative (GE) sur l'augmentation du score de clairvoyance apparaît significatif pour les items positifs (Δt1.56).001.54).67). SD = 2.26) = 52. t2) qu'ils ne l'étaient le premier jour (F(1. le score moyen d'internalité global augmente davantage chez les participants du groupe expérimental (MΔt1.15 (0.001.53 (0. p < .05. η2p = 0. t2) qu'ils ne l'étaient le premier jour (F(1.001. le groupe expérimental obtient un score de clairvoyance normative significativement supérieur à celui du groupe contrôle pour les items positifs (F(1. t2 (score d'internalité) = 1.Estimation des scores de clairvoyance normative en début et fin de formation Le plan 2 (groupe) × 2 (période) × 2 (valence des événements) a été traité par analyse de variance (ANOVA) avec le score de clairvoyance comme mesure répétée sur les deux derniers facteurs. les choses semblent bien différentes au post-test. t2) Le plan 2 (groupes) × 2 (valence des événements) a été traité par analyse de variance (ANOVA) avec le score d'internalité comme mesure répétée sur le dernier facteur. F(1.58) .26) = 8. les stagiaires du groupe expérimental se sont montrés significativement plus clairvoyants que ceux du groupe contrôle lors du post-test (F(1.05.01. η2p = 0. plus marqué pour les items négatifs que pour les items positifs (F(1. p < .1. t2 (score de clairvoyance).26) = 4. Les résultats indiquent seulement un effet principal du facteur « groupe » (F(1.0.18) : indépendamment des groupes. p < . p < . SD = 1. t2 (score d'internalité) = -1.48) .26) = 5.2 (0. p < .33) et négatifs (F(1. η2p = 0.42) que chez ceux du groupe contrôle (MΔt1. p < .99 .06 .16 .28) comme pour les items négatifs (Δt1.77 (0.43 .26) = 29. Les scores moyens par groupe sont retranscris dans le tableau 1.62) .26) = 31.54) . η2p = 0. Par ailleurs.26) = 5. En fin de formation. p < .2.52) Contrôle (n = 13) 0.55) Table 1 Means (and standard deviations) of normative clear-sightedness scores by type of training (experimental vs control).0. η2p = 0.08 (0. p < .06 . p < .58) . cependant.26.88 (0.26) = 31.26) = 6.

concernant le sentiment d'auto-efficacité professionnelle des participants. Tableau 3 Répartition des stagiaires selon le type de formation (expérimentale vs contrôle). désireux de mettre en avant leurs nouveaux apprentissages.8). la période d'évaluation (pré-test vs post-test) et la valence de l'événement (réussite vs échec) Réussite Groupes Expérimental (n = 15) Contrôle (n = 7) Échec Pré-test Post-test Pré-test Post-test 12 15 1 13 7 7 2 1 Table 2 Number of trainees having expressed expected explanation by type of training (experimental vs control). En revanche. SD = 2. leurs scores différaient significativement en fin de formation : les participants du groupe expérimental rapportent se sentir plus capables de performer lors d'un entretien que ceux du groupe contrôle (F(1.0. η2p = 0.5. L'évolution des scores chez les participants du groupe expérimental (MΔt1. GE (score sentiment d'auto-efficacité) = 73. la nature (interne vs externe) et la stabilité (stable vs malléable) de l'explication causale mobilisée un mois après la formation Explication Interne Conditions Expérimentale (n = 15) Contrôle (n = 13) Explication externe Stable Malléable Total Stable Malléable Total 3 9 12 1 2 3 3 2 5 5 3 8 . SD = 3.5 vs Mt2. p < . Mt1. t2 (score perceptions soi) = . les résultats ne révèlent aucune différence d'évolution entre les deux groupes.62) est proche de celle des participants du groupe contrôle (MΔt1.19 .5 vs Mt1 GC (score sentiment d'auto-efficacité) = 56. Dans le groupe expérimental.05)12. Estimation des perceptions de soi et du sentiment d'auto-efficacité professionnelle Concernant les perceptions identitaires professionnelles des participants.69. SD = 2. on relève une augmentation entre t1 et t2 du nombre de stagiaires ayant mobilisé des explications internes lors de la simulation d'entretien (z = 3. SD = 3. t2 (score perception soi) = 1. Mt2. Tableau 2 Nombre de stagiaires ayant donné l'explication attendue selon le type de formation (expérimentale vs contrôle). si en début de formation les deux groupes ne se distinguaient pas (F(1.001)11. SD = 3.39.81).26 . Les résultats rapportés dans le tableau 3 montrent également que la plupart d'entre eux a mobilisé une explication interne malléable.7). Cette augmentation semble principalement s'expliquer par une augmentation massive du nombre de réponses internes en condition « échec » (Q(1) = 12 . les résultats indiquent que.26) = 3. SD = 3. ns . p < .001)10. ont reconnu par la suite avoir cherché à faire bonne impression en répondant au questionnaire d'internalité.05. evaluation phase (pre-test vs post-test) and outcome valence (success vs failure) Niveau 2 : Apprentissages différés L'examen de la répartition des stagiaires selon le type d'explication donnée à leur situation un mois après la formation (voir tableau 3) révèle que les participants du groupe expérimental sont plus enclins à attribuer leur situation actuelle à une cause interne que ceux du groupe contrôle (test exact de Fisher p < . Niveau 1 : Savoir-faire en situation Des comparaisons ont été effectuées entre le pré et le post-test pour chacun des groupes9 (voir tableau 2).26) = 6. GE (score sentiment d'auto-efficacité) = 66. GC (score sentiment d'auto-efficacité) = 60. p < .93.beaucoup de prudence et qu'il est fort probable que celle-ci soit due à un artéfact expérimental : dans le groupe expérimental plusieurs participants.3 .

immédiatement après la formation (i. les résultats révèlent la pertinence de ce type de formation et l'intérêt qu'il peut y avoir à évaluer une formation à différents niveaux (Alliger & Janak. les résultats apparaissent moins probants. En effet. en post-test) les stagiaires du groupe expérimental ont mobilisé plus d'explications internes qu'ils n'en mobilisaient au début (i. Enfin. En premier lieu. les participants du groupe expérimental ont jugé la formation plus utile et davantage réutilisable sur le terrain que ceux du groupe contrôle (niveau 1). si indépendamment des groupes auxquels ils sont assi- .5 .g. on notera que. ils révèlent d'ores et déjà que les participants sont capables de généraliser leurs acquisitions à une situation autre que celle apprise et qu'ils mobilisent toujours plus d'explications internes à l'issue de la formation (Mpré-test = 1. l'explication des échecs).e. Placés en situation de recrutement. Bien qu'on ne puisse pas tirer de conclusions claires sur le reclassement immédiat.Table 3 Distribution of trainees by type of training (experimental vs control). nous avons pu observer en matière de satisfaction que.6. en début de formation. De plus. Un tel résultat est particulièrement encourageant dans la mesure où de nombreuses études ont montré que l'utilité perçue d'une formation conditionne la motivation des stagiaires à transférer les acquis de la formation (Gegenfurtner et al. Salas.. Alors que la plupart des participants avaient tendance.e. à invoquer des causes externes (e. en fin de formation. l'examen de la répartition des stagiaires quant à leur insertion professionnelle un mois après la formation (niveau 4) montre que les stagiaires du groupe expérimental sont aussi nombreux que ceux du groupe contrôle à avoir une solution de reclassement : dans la condition expérimentale. 2007). Discussion Cette étude se proposait de tester l'efficacité d'une formation à la clairvoyance normative pour demandeurs d'emploi à partir du modèle d'évaluation de Kirkpatrick (1998).5). SD = 1. Par ailleurs.. des explications en appelant au manque d'effort).g.e. ces derniers ont ainsi pu donner l'impression que leur décision et choix professionnel résultaient de leur volonté d'inverser aujourd'hui le cours des choses. 2001) et dans la durée13. Mpost-test = 7. seuls ceux du groupe expérimental ont adopté des explications porteuses d'un maximum de valeur sociale (donc les plus normatives) pour expliquer un échec en faisant appel à des causes internes et malléables (e. Bowers & Wilson. on notera que ces apprentissages semblent perdurer dans le temps puisqu'un mois après la formation les participants mobilisent toujours plus d'explications normatives que ceux du groupe contrôle pour expliquer leur situation.. Nous avons vu ensuite que les participants formés à la clairvoyance normative en appellent davantage aux explications internes en situation d'évaluation que les participants du groupe contrôle (niveau 2).. Ils révèlent que les participants du groupe expérimental se sont montrés plus clairvoyants que ceux du groupe contrôle à l'issue de la formation. Burke.. En matière de transferts d'apprentissages (niveau 3). Pris dans leur ensemble. Les résultats des scores de clairvoyance normative sont tout aussi parlants. nature (internal vs external) and stability (stable vs malleable) of expressed causal explanation one month after training Niveaux 3 et 4 : Transferts d'apprentissages et résultats en termes de reclassement Concernant ces deux derniers niveaux. « le directeur est parti avec la caisse »). SD = 3. si les réactions affectives sont sensiblement identiques dans le groupe expérimental et le groupe contrôle. Cette supériorité est manifeste pour les apprentissages immédiats comme pour les apprentissages différés. donc d'exercer du contrôle sur les événements. « mon directeur n'était pas facile ». un tel résultat n'est guère surprenant à un mois seulement de la fin de la formation et reste conforme au taux de reclassement habituellement observé. Cet effet s'est d'ailleurs avéré plus particulièrement manifeste pour les événements négatifs (i. Un effet similaire a été également observé lors des simulations d'entretien (apprentissages en situation). 1989 . mais les effets sont attendus surtout dans les mois qui suivent la formation – donc à plus ou moins long terme. 6 sujets sur 15 sont reclassés et 5 sur 13 dans la condition contrôle. en prétest) – ce pattern étant inversé dans le groupe contrôle.. 2009) et à les mobiliser en contexte réel (Burke & Hutchins.

331-342. Seul le sentiment d'efficacité personnelle semble affecté. E. Les participants du groupe contrôle préfèrent. un peintre en bâtiment qui n'énumérait rien d'autre que son parcours professionnel et sa qualification en début de formation (e.gnés. à des descriptions personnologiques (e. les stagiaires avaient tendance à décrire leur parcours professionnel de manière descriptive. seuls ceux du groupe expérimental y recourent autant pour les événements positifs que négatifs (portant leur préférence.. Le contexte de l'emploi prenant sa place dans un processus géo-économique et politique complexe. dans ce dernier cas. Le fait que les stagiaires voient leur sentiment d'efficacité personnelle croître grâce à la formation constitue en soi un élément permettant d'espérer des retombées concrètes au travers de leur future démarche d'insertion professionnelle. qui. en fin de formation. traits. à ce jour. adopter une stratégie d'autoprésentation complaisante (i. Personnel Psychology. et ce. 1989 . là que les dispositifs d'insertion. d'indication concrète quant aux effets supposés de leurs prestations effectives dans la recherche d'un emploi. mais ne correspondait pas à ce que j'attendais. ▪ Beauvois. À un mois de la formation. de manière positive. en fin de formation les participants du groupe expérimental rapportent se sentir plus capables de performer lors d'un entretien que ceux du groupe contrôle. 1995). Kirkpatrick's levels of training criteria: Thirty years later. Gangloff & Sourisse. A. explications internes pour les événements positifs et externes pour les événements négatifs). qui bien qu'un peu réservé. Et c'est.. & Janak. Un tel résultat s'avère rassurant quant aux effets des formations à la clairvoyance normative.e. sans aucun doute. ..g. comparativement au groupe contrôle. quant à eux. bien que plus ténus. « j'ai réussi mon CAP parce que je suis quelqu'un de persévérant. 2 et 3) et d'en poser aujourd'hui les limites.e. La psychologie quotidienne. Alors qu'en début de formation. ils recouraient massivement. comme quelqu'un de consciencieux et de minutieux. Références bibliographiques ▪ Alliger. Tout semble s'être passé comme si les participants du groupe expérimental se percevaient non pas plus compétents professionnellement. J. valent aussi pour les autres dispositifs d'insertion (niveau 4). Ce résultat nous invite à rester modeste quant à l'efficacité des formations destinées à favoriser l'insertion tant l'influence des facteurs contextuels reste prépondérante en la matière – a fortiori en période de crise économique mondiale – même s'il semble raisonnable de considérer qu'une mesure de l'insertion réalisée quelques mois (plutôt qu'un seul) après la formation aurait été plus favorable pour attester des effets du programme. les facteurs qui affectent l'insertion restent nécessairement multiples. (1984). aptitudes. G.. mais plus aptes à se présenter sous un jour favorable dans une situation évaluative. en fin de formation. sait parler aux gens et rester à leur écoute (e. si en début de formation les deux groupes ne se distinguaient pas.g. Par exemple. que les perceptions identitaires professionnelles ne sont pas affectées dans le groupe expérimental. M. les résultats obtenus au niveau 4 (i. Cela semble traduire une capacité des stagiaires à généraliser les apprentissages dans un autre contexte. Le métier de plaquiste est intéressant. « j'ai mon CAP de peintre en bâtiment et j'ai déjà effectué de nombreuses missions intérimaires ») se décrivait.. les résultats obtenus au niveau 2. Paris : Presses Universitaires de France. En effet. vers des explications internes malléables). tendent également à soutenir une certaine efficacité du programme de formation à la clairvoyance normative pour demandeurs d'emploi (niveau 3). En conclusion. quels qu'ils soient. tendance à être) – en mobilisant des explications internes malléables pour justifier des expériences négatives. trouvent leur limite. Les résultats obtenus en matière de transferts d'apprentissages (niveau 3). 42.-L. ces résultats nous permettent d'apprécier l'efficacité de ce type de programme à différents niveaux (niveaux 1. C'est ce que révèle l'examen des présentations de soi dans les mois qui suivent la formation : une augmentation du nombre d'informations personnologiques mobilisées. Mais au-delà de ces effets attendus. Dubois & Trognon. (1989). les participants mobilisent toujours plus d'explications internes à l'issue de la formation (effet classique de la formation. Cependant. nous apportent également des éléments de réponses clairs en ce qui concerne l'évolution des perceptions identitaires et du sentiment d'efficacité personnelle dans le domaine professionnel. Je souhaite aujourd'hui reprendre le métier de peintre en bâtiment car c'est un métier que je connais et que j'aime »). leur taux d'insertion est similaire à celui du groupe contrôle.g. Ils révèlent. insertion) ne nous apportent pas. compétences.

À propos d'une critique critiquable : quelques précisions sur la théorie de la norme d'internalité. ▪ Dompnier. discrimination et relations intergroupes. (1994). (2008).. B. ▪ Burke. (2003). Biais attributifs et protection personnelle contre l'échec chez les demandeurs d'emploi. R. J. J. & Lacassagne. (2010b). Motivation to transfer training: An integrative literature review. E. Psychologie Française. changements sociaux (pp. 299-316. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers. ▪ Beauvois. 1002-1215. R. Attributions intergroupes. P. V. (2008).. (1986). & Beauvois. (1994). 81. K. ▪ Castra.-V.. & Pansu. A. L'insertion professionnelle des publics précaires. 33-50. London: Routledge. What about social value? European Journal of Psychology of Education. & Dubois. 8. ▪ Beauvois. Academic judgment and institutional evaluation made by teachers according to pupils' explanatory activity.. & Kirkpatrick. (1994). Norme d'internalité et pouvoir social en psychologie quotidienne. P. . 6. 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