VOL 40 | No 3 | 2011 | Lorientation scolaire et professionnelle 287 > 311

valuation d'un programme de formation

la clairvoyance normative
pour demandeurs d'emploi
valuation d'un programme de formation
la clairvoyance normative
Nadia Frec1

Pascal Pansu2

Doctorante en psychologie et ATER,

Universit de Nantes

Professeur de psychologie sociale de l'ducation,

Universit Pierre Mends-France, Grenoble 2

Jacques Py3

Alain Somat4

Professeur de psychologie sociale,

Universit Toulouse 2 Le Mirail

Professeur de psychologie sociale,

Universit Rennes 2

Rsum
L'objectif de cette tude tait d'valuer l'efficacit d'un programme de formation la clairvoyance normative pour demandeurs d'emploi partir du modle de Kirkpatrick (1998). Deux groupes de participants ont t constitus : un groupe exprimental formation clairvoyance normative et un groupe contrle formation classique . Les rsultats ont montr un effet
bnfique du programme de formation la clairvoyance normative sur les ractions des participants quant l'utilit perue de
la formation (niveau 1), sur les apprentissages immdiats et diffrs en matire de connaissances et de savoir-faire en situation (niveau 2), ainsi que sur la gnralisation des apprentissages (niveau 3). Les rsultats concernant les reclassements (niveau 4) enregistrs immdiatement l'issue de la formation sont modestes et conformes au taux de reclassement habituel. Ces
rsultats sont discuts au regard du modle de Kirkpatrick.

Abstract
The aim of this study was to evaluate the effectiveness of a normative clear-sightedness training program for unemployed
persons based on Kirkpatrick's model (1998). Two groups of participants were constituted: an experimental group normative clear-sightedness training and a control group classical training. Results showed beneficial effects of the clearsightedness training program on participants' reactions, especially in terms of perceived utility (level 1), on immediate knowledge, knowledge retention and behaviour/skill demonstration (level 2), and on learning generalization (level 3). Results on
re-employment (level 4), immediately recorded at the end of the training program are modest and similar to the usual reemployment rates. These results are discussed within the framework of Kikrpatrick's model of training evaluation.
MOTS-CLS : aide la recherche d'emploi, chmage et insertion professionnelle, clairvoyance normative,
valuation de formation, norme d'internalit, prsentation de soi
KEYWORDS: Guidance courses for a job, unemployment and professional insertion, normative clearsightedness, training evaluation, norm of internality, self-presentation

Introduction
Dans la plupart des pays occidentaux, nombre de salaris se dclarent aujourd'hui inquiets pour l'avenir de leur emploi (OCDE, 1997). Depuis la libralisation du march du travail amorce dans les annes 80, les risques de perte d'emploi n'ont cess de crotre et cela indpendamment de l'ge, du niveau
de qualification ou de l'anciennet des agents concerns (Givord & Maurin, 2003). La probabilit de
conserver un emploi durant une vie professionnelle s'amenuise alors mme que celle de la voir morcele par des priodes de chmage augmente. Dans ce contexte, prsent banalis, le chmage et la
recherche d'emploi restent des vnements particulirement stressants pour les personnes et potentiel-

lement aversifs pour leur bien-tre. Elles doivent souvent faire face de nombreuses incertitudes :
dure de la priode chme, possibilit ou non de russite future, difficults financires, etc. La recherche d'un emploi devient alors pour la plupart d'entre elles un vritable parcours du combattant
dont elles doivent connatre les rgles minimales pour arriver leur fin : comment dnicher les entreprises susceptibles d'embaucher ? Quelles sont les qualifications et les comptences recherches ?
Comment prsenter son CV, crire sa lettre de motivation et russir son entretien d'embauche ? Autant
de questions qui montrent combien la recherche d'emploi est une activit qui ncessite un savoirfaire face l'alatoire et qui requiert de mobiliser des stratgies complexes comme un solide contrle
de soi, une comptence s'autorguler, tout cela ponctu par des dcouragements et des refus qui reprsentent des challenges motivationnels eux seuls (Price & Vinokur, 1995, p. 192). En regard des
discours sur les moyens mis en uvre pour faciliter le retour l'emploi, o le chmeur est classiquement abord du point de vue de sa plus ou moins grande correspondance psychologique au systme
social et aux organisations qui le composent, peu de gens semblent s'tre proccups d'enseigner explicitement le rle des noncs normatifs en tant qu'lment pouvant agir sur les procdures d'valuation. C'est prcisment l l'objectif du programme de formation la clairvoyance normative pour demandeur d'emploi que nous nous proposons d'valuer dans cet article : apprendre de manire explicite
aux chmeurs analyser la valeur sociale d'noncs normatifs (ici des noncs internes) pour adopter
des stratgies d'autoprsentation efficaces. En proposant de fonder l'action sociale sur la connaissance
explicite des processus socionormatifs, ce programme s'inscrit aussi directement dans une dmarche
d'application scientifique des savoirs thoriques de la psychologie sociale.

L'aide la recherche d'emploi

Sous l'impulsion des orientations fixes par l'Organisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE) et par l'Europe pour contrecarrer le chmage de longue dure, les dispositifs d'aide
la recherche d'emploi occupent une place grandissante dans les actions publiques. C'est ainsi que,
depuis 2001, dans le cadre de la mise en place du Plan d'aide au retour l'emploi (PARE), les pouvoirs
publics franais ont considrablement renforc les actions visant favoriser le retour l'emploi des
chmeurs. La palette des services offerts aux demandeurs d'emploi s'est vue alors amplement largie
(e.g., conseils, ateliers de remobilisation et d'orientation, ateliers de recherche d'emploi, accompagnement personnalis). De nature et de dure variables, tous ces dispositifs visent terme le mme objectif : une sortie du chmage. L'accent est souvent mis sur la rflexion sur soi (Divay, 2000) et les demandeurs d'emploi sont gnralement pousss la responsabilisation et l'autonomisation un bon
candidat l'emploi tant vu gnralement comme une personne responsable, dynamique, motive,
engage dans sa recherche d'emploi et active dans son insertion. En d'autres termes, entretenu par les
thories implicites des professionnels, le modle de reprsentation qui prvaut dans les dispositifs
d'insertion est principalement centr sur la personne (Castra, 1994, 2003). Il renvoie un discours sur
les gens et leurs comportements qui, souvent, place les prdispositions personnelles au premier plan.
Ce phnomne, bien document dans la littrature psychosociale, traduit cette tendance que nous
avons ngliger le rle de la situation (causalit externe) au profit de l'individualit (causalit interne)
dans l'explication du comportement d'autrui (Ross, 1977). Cette distorsion attributive a donn lieu, par
la suite, plusieurs interprtations (Leyens, 1983 ; Beauvois, 1984 ; Deschamps & Beauvois 1994 ;
Yzerbyt & Schadron, 1996). L'une d'elle soutient qu'elle est une consquence de la valorisation sociale
des explications internes dans les socits librales et individualistes. On rejoint l un courant de recherches qui pose la prfrence pour les descriptions personnologiques comme relevant d'une imprgnation idologique et d'une conversion quelques normes sociales de jugement, comme la norme
d'internalit.

La valorisation sociale des explications internes

Trait typique des socits occidentales, la norme d'internalit a t dfinie comme la valorisation sociale des explications des vnements psychologiques (comportements et renforcements) qui accentuent le poids de l'acteur comme facteur causal (Beauvois, 1984 ; Beauvois & Dubois, 1988). suivre

cette dfinition, certaines explications (les explications internes) auraient, indpendamment du caractre positif ou ngatif des vnements considrs, plus de valeur que d'autres (les externes) parce qu'elles sont normatives et satisfont des utilits sociales sur lesquelles repose la gestion des agents sociaux,
donc l'valuation (Beauvois, 1994 ; Dubois, 2003, 2009 ; Pansu, 2006). Recourir de telles explications permettrait ainsi de dire que ce que font les gens est le reflet de ce qu'ils sont et doit leur tre
attribu et que ce qui doit leur arriver (...) est la consquence de ce qu'ils sont (Beauvois & Le Poultier, 1986, p. 100). ce jour, de nombreux rsultats justifient cette dfinition et plaident en faveur de
l'intervention de la norme d'internalit dans l'activit valuative : recrutement, slection, promotion,
notation, etc. Les plus pertinents pour notre propos sont ceux qu'apporte le paradigme des juges :
performances ou comptences contrles, une personne connue pour avoir nonc des explications
internes est toujours mieux juge qu'une personne ayant nonc des explications externes ou htrognes (Bressoux & Pansu 2003 ; Dubois, 2006, 2009 ; Dubois & Beauvois, 2008 ; Pansu, 2006 ; Pansu,
Bressoux & Louche, 2003 ; Pansu, Dubois & Dompnier, 2008). Cette thorie, comme toute thorie un
peu notoire, a fait parfois l'objet de dbats et controverses (pour des dbats rcents Beauvois & Dubois, 2009 ; Delmas 2009 ; Dompnier & Pansu, 2010b). Mais au-del des dbats mthodologiques
qu'elle a pu susciter, eux-mmes souvent aliments par des confusions thoriques chez ses dtracteurs,
les recherches de ces trente dernires annes soutiennent sans quivoque l'existence d'une prfrence
pour l'internalit dans la pense sociale des socits occidentales et librales d'autres rsultats obtenus partir de mthodologies moins classiques (e.g., l'analyse des productions causales spontanes)
vont d'ailleurs parfaitement dans ce sens (Monteil, Bavent & Lacassagne, 1986 ; Jouffre, 2003 ; Le
Floch, 2008 ; Py & Jouffre, 2009). Pour autant, reconnatre l'existence d'une norme d'internalit dans
nos socits occidentales et librales n'quivaut ni reconnatre que l'internalit est le seul facteur de
la valeur qui puisse dterminer l'occurrence d'un vnement, ni qu'elle a un effet systmatique et
constant quant la valeur apporte par une explication (Beauvois & Dubois, 2009, p. 127). Plusieurs
recherches tmoignent d'ailleurs du fait que certaines explications internes sont porteuses de plus de
valeur sociale que d'autres (Pansu, 2006). C'est le cas, en matire d'explication des renforcements, des
explications en appelant l'effort comportemental qui, souvent, font l'objet d'une prfrence marque
lorsqu'il s'agit de s'autoprsenter et qui sont galement prfres des valuateurs (Pansu & Gilibert,
2002 ; Dompnier & Pansu, 2007, 2010a ; Jouffre, Py & Somat, 2008 ; Perrin & Test, 2010). Mais audel de ces rsultats spcifiques qui plaident en faveur d'un largissement de la rflexion sur la valorisation sociale des explications causales, il semble que l'on puisse, sur la base de ces travaux, tre
mme d'offrir une assise thorique aux pratiques l'uvre dans le champ de l'insertion professionnelle. Cette ide se trouve renforce par d'autres rsultats qui ont montr que transiter par des dispositifs de formation favorise l'acquisition de l'internalit et l'mission d'explications internes (Beauvois &
Le Poulier, 1986 ; Dubois & Trognon, 1989 ; Gangloff & Sourisse, 1995). C'est d'ailleurs partir de
tels constats que plusieurs chercheurs travaillant sur le LOC (et donc dans une perspective bien diffrente de la ntre) ont plac le dveloppement des croyances internes comme une condition ncessaire
une insertion professionnelle russie5. Une telle dmarche tait a priori valable d'autant que les personnes sans emploi ont souvent tendance devenir plus fatalistes avec le temps et expliquer ce qui
leur arrive de manire plus externe que les personnes exerant une activit professionnelle (Curie,
Hajjar & Baubion-Broye, 2000 ; Fournier & Pelletier, 1994 ; Millet & Sandberg, 2003 ; Tostain,
1993). Dans cette perspective, les interventions taient destines modifier les croyances en matire
de LOC dysfonctionnelles des personnes (e.g., le recours au contexte conomique difficile) pour
les remplacer par des croyances plus fonctionnelles mettant en avant leur individualit, donc plus
internes. En termes purement pragmatiques, la diffrence entre ces formations et les formations la
clairvoyance normative de l'internalit tient dans le fait qu'elles visent produire des consquences
cognitives bien diffrentes : dans le premier cas, des consquences idologiques (i.e., naturalisation de
croyances sociales) en matire de renforcement des croyances internes ; dans le second cas, des consquences en termes d'apport de connaissances sur la norme d'internalit et son utilisation.

La clairvoyance de la norme d'internalit et les actions de formation

Les travaux sur la norme d'internalit, en particulier ceux conus pour tudier l'intervention de cette
norme dans les pratiques valuatives, ont conduit plusieurs chercheurs envisager la possibilit d'ac-

tions de formation fondes sur un apprentissage normatif (Pansu et al., 2003). Les quelques tentatives,
ralises avec succs ce jour, reposaient sur une connaissance explicite des phnomnes normatifs,
en particulier de la norme d'internalit. L'objectif vis tait alors de provoquer une prise de conscience
individuelle sans prjuger pour autant, que les personnes croient en ce qu'elles noncent (Beauvois &
Dpret, 2008). Cette prise de conscience, appele clairvoyance normative, a t dfinie comme une
connaissance (versus une non-connaissance), d'une part, du caractre normatif ou contre normatif d'un
type de comportements sociaux ou d'un type de jugements, et d'autre part, de la conformit ou de la
non-conformit d'un comportement par rapport ce qui est attendu par un individu possdant un certain statut. Cette connaissance est indpendante du degr d'adhsion normative (Py & Somat, 1991,
p. 172). Ainsi, la clairvoyance de la norme d'internalit se traduirait chez certains sujets (les clairvoyants) par une prise de conscience du caractre socialement dsirable des explications internes et
non dsirable des explications externes.
Cette connaissance pouvant faire l'objet d'un apprentissage, plusieurs chercheurs ont mis au
point des programmes de formation destins acqurir cette connaissance particulire (e.g., Beauvois
& Dubois, 2001 ; Pansu, Pavin, Serlin, Aldrovandi & Gilibert, 1998 ; Pansu, Py & Somat, 2003 ; Rainaudi & Braconier, 2001). Ce type d'actions est gnralement centr sur deux qualits complmentaires : savoir analyser la ralit sociale et savoir adopter des stratgies efficaces d'autoprsentation (Pansu et al., 2003). Dans les faits, il s'agit d'apprendre aux chmeurs recourir l'internalit de
manire stratgique, dans des situations elles-mmes normatives comme peuvent l'tre les situations
d'valuation (entretien d'embauche, entretien annuel d'valuation, etc.). Trs globalement, la procdure
utilise dans ce type d'action tient en quatre points :
(1) une radiographie de la situation personnelle des participants chacun tant invit mettre en
avant son parcours professionnel, ses atouts/russites et ses manques/checs ;
(2) une sensibilisation des participants aux explications et croyances normatives partir de trois
grands paradigmes (Gilibert & Cambon, 2003) : autoprsentation, identification et paradigme des
juges ;
(3) la valorisation de traits spcifiques renforant la singularit des personnes ;
(4) l'laboration d'un discours normatif sur soi susceptible de rpondre aux attentes des valuateursrecruteurs.
L'intervention propose dans ces programmes, c'est l un point important, est circonscrite la
relation candidat-recruteur et les apprentissages sont limits la connaissance des dterminants sociaux en jeu dans cette situation d'valuation particulire. L'enjeu est donc la matrise d'une stratgie
normative de prsentation de soi dont on a l'assurance de l'efficacit (Dubois, 2009), et non de rendre
l'valu responsable de sa situation professionnelle. Les quelques rsultats obtenus partir de ce type
d'action montrent que (1) les demandeurs d'emploi sont plus clairvoyants l'issue de ces formations
qu'ils ne l'taient auparavant, (2) leur intgration sociale et leur accessibilit l'emploi est favorise
(Pansu et al., 2003). Bien qu'encourageants, les auteurs s'entendent pour conclure que ces premiers
rsultats mritent d'tre reproduits et considrs partir d'une dmarche d'valuation canonique avant
d'tre systmatiss. D'autres auteurs sont plus circonspects l'endroit de telles formations. Ils avancent, par exemple, qu'elles peuvent tre propices induire simultanment une meilleure clairvoyance
normative et une amorce de modification des croyances individuelles (Castra, 2003, p. 180). Pour
autant, doit-on attendre plus de ces formations que d'autres plus classiques ? Pour peu qu'on accepte
l'ide que toute situation nouvelle, comme tout apprentissage, est susceptible de provoquer des changements dans les perceptions des individus, la question ne se pose plus en ces termes. Elle devient :
ces formations produisent-elles plus ou moins de changements individuels que d'autres formations ?
L'tude qui suit devrait nous clairer sur ce point, en particulier sur les perceptions identitaires et le
sentiment d'efficacit personnelle dans le domaine professionnel.

Problmatique et hypothses
L'objectif de cet article est de fournir une valuation de l'efficacit des programmes de formation la
clairvoyance normative pour demandeurs d'emploi partir d'un modle largement utilis outreAtlantique (Alliger & Janak, 1989) et driv d'une mthode d'valuation des pratiques de formation

directement issue de l'Association Amricaine de Formation Professionnelle (Kirkpatrick, 1977,

1998 ; Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006). Ce modle prsente le mrite d'articuler quatre niveaux
d'valuation complmentaires. Pour notre propos, nous retiendrons que le premier niveau fait rfrence
la satisfaction et plus gnralement aux ractions des stagiaires envers la formation. Il s'agit d'une
valuation chaud qui renvoie une dimension plutt affective (i.e., agrabilit perue de la formation), mais aussi une dimension utilitaire (i.e., utilit perue de la formation). Ces mesures prsentent un intrt intrinsque limit, mais sont importantes car elles conditionnent fortement les apprentissages (niveau 2) et les comportements ultrieurs (niveau 3). Le deuxime niveau d'valuation fait rfrence aux apprentissages et permet de mesurer les connaissances, savoir-faire ou attitudes acquises
lors de la formation. Ce second niveau apparat essentiel pour le formateur parce qu'il permet la validation de son activit pdagogique. En outre, une bonne acquisition des apprentissages est indispensable pour permettre un changement des comportements en situation (niveau 3). Pour apprhender correctement ce second niveau, Alliger et Janak (1989) prconisent de prendre en compte la fois les
apprentissages immdiats, les apprentissages diffrs et les apprentissages en situation (ou apprentissages comportementaux). Le troisime niveau d'valuation fait rfrence aux transferts d'apprentissages comportementaux. Il s'agit ici de s'assurer que les stagiaires sont capables d'appliquer, en situation
relle, les comportements appris lors de la formation, critre conditionnant l'apparition des rsultats au
niveau suivant. Ce troisime niveau d'valuation est bien souvent nglig au profit des autres niveaux.
Il constitue pourtant la pierre angulaire qui permet de relier les deux enjeux forts d'une formation : les
acquis individuels (niveau 2) et les performances dans l'organisation (niveau 4). Le quatrime et dernier niveau d'valuation fait, quant lui, directement rfrence aux bnfices (ou rsultats) engendrs
par la formation. Il doit tre dfini au regard de la finalit ou du rsultat dsir par l'organisation commanditaire. Si ce critre d'valuation est considr comme fondamental pour apprcier le retour sur
investissement et justifier les dpenses de formation, il est aussi le plus difficile mesurer en raison
des multiples contraintes situationnelles qui interviennent et qui sont susceptibles d'affecter le rsultat
attendu (e.g., contraintes organisationnelles, conomiques).
Une valuation chacun de ces niveaux devrait nous permettre de mieux identifier les dterminants de l'efficacit d'un programme de formation la clairvoyance normative pour demandeurs d'emploi. Ce modle d'valuation en quatre niveaux, au-del de l'valuation chaud, devrait permettre de
vrifier si les savoirs dispenss dans la formation sont effectivement matriss, s'ils sont rinvestis en
contexte socialement ordinaire de recherche d'emploi et si ce rinvestissement a permis une meilleure
insertion professionnelle.

Mthode
Vue gnrale
L'tude s'est droule dans quatre dispositifs de formation pour adultes proposant des prestations collectives d'accompagnement vers l'emploi. Deux d'entre eux ciblaient un public Demandeurs d'Emploi Longue Dure et deux autres un public en prqualification professionnelle.

Participants
Parmi les 44 demandeurs d'emploi inscrits initialement dans ces dispositifs de formation, seuls
28 ont t retenus pour l'tude (dont 21 femmes). Seize ont t exclus en raison de leur absence l'une
des journes de formation. gs de 20 57 ans (M = 37 ans ; SD = 11) les participants possdaient
dans l'ensemble un faible niveau de qualification (infrieur au diplme de sortie des tudes secondaires, le baccalaurat) : 24 avaient un niveau CAP/ BEP et seulement quatre un niveau quivalent au
Bac. 15 chmeurs depuis moins d'un an, taient issus des programmes prqualifiants et 13, au chmage depuis plus d'un an, taient issus des programmes pour Demandeurs d'Emploi Longue Dure . Ils ont t rpartis quitablement dans deux programmes de technique de recherche d'emploi :
l'un constitue le groupe exprimental et l'autre le groupe contrle.

Matriel
Le matriel a t labor de manire oprationnaliser les quatre niveaux d'valuation propos par
Kirkpatrick (1998) : ractions, apprentissages, transferts d'apprentissage et rsultats engendrs par la
formation.
Niveau 1 : Ractions
Les ractions des demandeurs d'emploi envers la formation ont t apprhendes partir d'un
questionnaire compos de huit items et distribu chaud en fin de formation (t2). Sept items portaient sur les ractions affectives (agrabilit perue) des plus gnrales aux plus spcifiques. Ils
considraient, d'une part, la perception de la satisfaction de la formation dans sa globalit et son organisation gnrale, et d'autre part, le contenu, les difficults rencontres, les intervenants, les mthodes
pdagogiques et les documents distribus. Le huitime item renvoyait l'utilit perue de la formation.
Chaque apprciation tait reporte sur une chelle de Likert en 4 points allant de 1 (faible adhsion ou
satisfaction) 4 (forte adhsion ou satisfaction). Enfin, une question ouverte leur donnait la possibilit
d'noncer d'autres remarques sur la formation.
Niveau 2 : Apprentissages
ce niveau, il s'agissait de mesurer l'acquisition de la clairvoyance normative de l'internalit et
les modifications obtenues dans le discours des candidats. Trois types d'apprentissage ont t considrs : les apprentissages dclaratifs immdiats, les apprentissages en situation et les apprentissages diffrs (Alliger & Janak, 1989).
Pour apprhender ces apprentissages, les explications recueillies ont fait l'objet d'un accord inter-juges par trois experts deux temps d'intervalle. Elles ont t codes sur deux dimensions : internalit (vs externalit) et stabilit (vs mallabilit). Un score de 1 tait attribu aux items positifs lorsque
l'explication mobilise rfrait une cause interne stable ou mallable et un score de 0 lorsqu'elle rfrait une cause externe. Un score de 1 tait attribu aux items ngatifs lorsque l'explication mobilise
rfrait une cause interne mallable et un score de 0 lorsqu'elle rfrait une cause externe ou interne stable incontrlable6.
Nous avons, par ailleurs, mesur en dbut (t1) et en fin de formation (t2) les perceptions identitaires et le sentiment d'auto-efficacit professionnelle des stagiaires de manire apprhender leur
volution. Ces mesures devaient nous permettre d'estimer les impacts sur les individus d'un programme de formation la clairvoyance comparativement un programme de formation classique,
donc de savoir si ce type de programme tait susceptible de provoquer plus (ou moins) de changements individuels qu'un autre plus classique. Les scores recueillis dans les deux groupes en dbut et
fin de formation permettaient d'estimer l'volution durant la formation des perceptions identitaires et
du sentiment d'auto-efficacit professionnelle. Trois items issus du questionnaire de schma de soi
professionnel de Somat, Tarquinio et Dufreine (2009) ont permis d'apprhender comment les stagiaires se percevaient globalement sur le plan professionnel et un item leur permettait d'exprimer combien
ils se sentaient aujourd'hui capables de performer lors d'un entretien7.

Apprentissages dclaratifs immdiats

L'expression d'internalit (spontane) et la clairvoyance des participants ont t mesures en dbut (t1)
et en fin de formation (t2) partir de leurs rponses des questions ouvertes. Ces dernires portaient
sur un comportement ou un renforcement (positif ou ngatif) en rapport avec la vie professionnelle. Le
questionnaire tait d'abord administr tous les participants en consigne standard (rpondre spontanment), puis en consignes pronormative et contre-normative.
Un score moyen de clairvoyance normative (Py & Somat, 1991, Py & Ginet, 2003) a t calcul
en faisant la diffrence entre le score moyen d'internalit obtenu en consigne pronormative (rpondre
pour se faire bien voir d'un valuateur) et celui obtenu en consigne contre-normative (rpondre pour se
faire mal voir d'un valuateur). Un score moyen d'internalit spontane a galement t calcul partir
des rponses des participants en consigne standard (rpondre spontanment). Pour ces deux scores, la

diffrence () entre le dbut (t1) et la fin de formation (t2) a permis d'apprcier les bnfices de la formation pour les stagiaires.
Aussi, nous disposions ce niveau (1) d'un score moyen de clairvoyance normative mesur en
dbut de formation (priode t1) et d'un autre mesur en fin de formation (priode t2). La diffrence
entre ces deux scores permettant d'estimer le gain de clairvoyance normative obtenu durant la formation (t1, t2 (score de clairvoyance)) et (2) d'un score moyen permettant d'estimer globalement l'volution de
l'internalit durant la formation (t1, t2 (score d'internalit)).

Apprentissages en situation
Pour apprhender la capacit des stagiaires recourir aux explications internes en situation, deux simulations d'entretien individuel ont t ralises : l'une en dbut de formation (t1) et l'autre en fin (t2)
de formation. Durant l'entretien, le formateur demandait aux stagiaires d'noncer les causes d'un vnement positif (une russite) et celles d'un vnement ngatif (un chec) les concernant personnellement.

Apprentissages diffrs
Pour valuer la persistance des apprentissages dans le temps, les stagiaires ont tous t recontacts un
mois aprs la formation. Il leur tait demand d'expliquer, lors d'un court entretien, leur situation actuelle en mobilisant les savoirs acquis durant la formation. Une telle procdure permettait d'estimer
nouveau leur stratgie d'autoprsentation.
Niveau 3 : Transferts d'apprentissages
Le troisime niveau a t apprhend partir d'une analyse qualitative des lettres de motivation
envoyes par les stagiaires l'issue de la formation. Toutefois, cette mesure s'est vite rvle peu pertinente, les lettres tant le plus souvent rdiges par les formateurs. Une alternative a donc t mise en
place pour une partie seulement des sujets du groupe exprimental. Elle consistait les inviter rdiger une courte prsentation de soi pour un emploi qui leur tenait cur. Les explications personnologiques exprimes dans ces prsentations ont ensuite t comptabilises. dfaut d'apprcier un vritable transfert d'apprentissage, cette mesure permettait de vrifier si les stagiaires taient capables de
gnraliser leurs acquisitions une situation autre que celle directement travaille lors de la formation,
savoir l'entretien de recrutement.
Niveau 4 : Rsultats
ce niveau, il s'agissait de dterminer le retour sur investissement de la formation. La sortie du
chmage (e.g., reclassement professionnel) est sur ce point l'indicateur qui rend compte de ce niveau
de la manire la plus directe. Un mois aprs la formation, les stagiaires recontacts par tlphone devaient prciser leur situation professionnelle en fin d'entretien. taient alors considres comme reclasses les personnes en reprise d'activit ce jour (emploi ou formation), indpendamment du
caractre temporaire ou non de l'emploi occup.

Procdure
Les stagiaires des quatre dispositifs ont t rpartis quitablement dans l'un des deux programmes de technique de recherche d'emploi : celui du groupe exprimental versus du groupe contrle.
Cette rpartition, effectue partir des paramtres jugs importants, est conforme la procdure prconise par Goldstein et Ford (2002)8. Dans les deux programmes, l'action mene s'inscrivait dans le
cadre des ateliers d'aide la recherche d'emploi et se droulait sur trois jours. L'intervenant travaillait
en co-animation avec le formateur rfrant du stage. Il tait prsent comme une personne experte en
techniques d'entretien de recrutement.

Dans le Groupe exprimental (GE), la dmarche de formation a t scinde en trois phases successives. Dans une premire phase, il s'agissait de sensibiliser les stagiaires la valorisation de l'internalit dans des situations valuatives. Pour cela, deux exercices leurs taient proposs. Un premier,
ralis aprs une courte sance de visionnage d'un enregistrement vido prsentant des personnes places en situation d'entretien, consistait demander aux stagiaires d'mettre un jugement sur chacune
d'elles. Dans l'autre, ils devaient juger de la valeur professionnelle de candidats fictifs connus partir
de leurs supposes rponses un questionnaire d'internalit (internes vs externes). Au cours de ces
exercices, le formateur recueillait et notait sur un tableau les remarques nonces par les stagiaires.
Dans une deuxime phase, l'objectif tait de leur faire prendre conscience de l'intervention de la norme
d'internalit dans les pratiques d'valuation donc de les rendre clairvoyants. Aprs une brve prsentation de la question, le formateur leur apprenait distinguer les explications internes des explications
externes. Il insistait ensuite sur le fait que certaines explications internes taient plus valorises et
mieux adaptes socialement que d'autres (voir note de bas de page no 5). Par exemple, le formateur
expliquait aux stagiaires que, si pour des vnements positifs, mobiliser des explications internes (j'ai
russi parce que je suis volontaire ou parce que j'ai fait des efforts) tait globalement apprci par les
valuateurs, les choses taient plus subtiles pour les vnements ngatifs. Dans ce cas, il prcisait que
seule l'mission d'explications internes contrlables et instables, donc mallables (j'ai chou parce
que je n'ai pas fait assez d'efforts ce moment-l), tait recommande donnant ainsi l'impression au
recruteur que le candidat tait mme d'agir sur les vnements et d'inverser le cours des choses (Pansu, 2006). Des exercices d'application taient ensuite proposs pour parfaire la connaissance des stagiaires en la matire. Enfin, dans une troisime et dernire phase, il s'agissait d'amener les stagiaires
s'autoprsenter de manire interne en situation d'entretien professionnel. cette fin, ils taient entrans recourir prfrentiellement aux attributions internes et minorer le recours aux attributions externes dans l'explication de leur situation professionnelle actuelle et passe.
Dans le Groupe contrle (GC), la dmarche tait conforme la pratique ordinaire des formateurs ceci prs qu'une squence vido de simulations d'entretiens tait introduite en dbut de formation (conformment la procdure mise en place dans GE).

Rsultats
Les rsultats sont prsents en respectant la logique des niveaux d'valuation du modle de Kirkpatrick. Des comparaisons pr-postformation et/ou entre les groupes ont t ralises chacun de ces
niveaux.
Niveau 1 : Ractions
Globalement, les ractions affectives envers la formation apprhendes partir des sept premiers items se sont rvles positives et sensiblement quivalentes dans les deux groupes. En effet, les
scores moyens des items renvoyant l'agrabilit perue de la formation sont tous suprieurs 3
(contenu, enrichissement, documents, pdagogie, intervenant et impression gnrale), l'exception de
l'item difficult (M = 2.75). En revanche, les participants du groupe exprimental ont jug la formation
plus utile, donc davantage rutilisable sur le terrain que ceux du groupe contrle (t(26) = 2.6 ; p < .05,
2p = 0.21 ; moyennes respectives : M = 3.8, SD = 0.4 et M = 3.2, SD = 0.72).
Niveau 2 : Apprentissages immdiats
ce niveau, il s'agissait, d'une part, d'estimer les effets de la formation sur le degr de clairvoyance normative des participants et, d'autre part, de vrifier son impact sur l'expression spontane
d'internalit (consigne standard), les perceptions identitaires et le sentiment d'auto-efficacit professionnelle de ces derniers.

Estimation des scores de clairvoyance normative

en dbut et fin de formation
Le plan 2 (groupe) 2 (priode) 2 (valence des vnements) a t trait par analyse de variance
(ANOVA) avec le score de clairvoyance comme mesure rpte sur les deux derniers facteurs. Les
rsultats rvlent un effet du facteur groupe (F(1,26) = 12.88 ; p < .001, 2p = 0.33) : les participants du groupe exprimental sont globalement plus clairvoyants que ceux du groupe contrle. On
observe galement un effet du facteur priode (F(1,26) = 5.81 ; p < .05, 2p = 0.18) : indpendamment des groupes, les scores obtenus au post-test sont suprieurs ceux obtenus au pr-test.
On relve galement deux effets d'interactions significatifs. Une premire interaction concerne
les facteurs groupe et priode (F(1,26) = 29.43 ; p < .001, 2p = 0.53). La dcomposition de
celle-ci rvle que (1) les participants du groupe exprimental sont plus clairvoyants aprs la formation (post-test, t2) qu'ils ne l'taient le premier jour (F(1,26) = 33.06 ; p < .001, 2p = 0.56), (2) les stagiaires du groupe contrle se rvlent au contraire moins clairvoyants aprs la formation (post-test, t2)
qu'ils ne l'taient le premier jour (F(1,26) = 4.24 ; p < .05, 2p = 0.14). Alors que les scores des deux
groupes ne se diffrenciaient pas en pr-test (t1), les stagiaires du groupe exprimental se sont montrs
significativement plus clairvoyants que ceux du groupe contrle lors du post-test (F(1,26) = 52.8 ;
p < .001, 2p = 0.67).
Une interaction de deuxime ordre entre les facteurs groupe , priode et valence des
vnements se rvle galement significative (F(1,26) = 5.16 ; p < .05, 2p = 0.16). Les scores moyens
par groupe sont retranscris dans le tableau 1. Si aucune diffrence n'apparat entre les deux groupes
lors du pr-test (items positifs et ngatifs), les choses semblent bien diffrentes au post-test. En fin de
formation, le groupe exprimental obtient un score de clairvoyance normative significativement suprieur celui du groupe contrle pour les items positifs (F(1,26) = 13 ; p < .01, 2p = 0.33) et ngatifs
(F(1,26) = 31.07 ; p < .001, 2p = 0.54).
Par ailleurs, l'effet du programme de formation la clairvoyance normative (GE) sur l'augmentation du score de clairvoyance apparat significatif pour les items positifs (t1, t2 (score de clairvoyance),
F(1,26) = 10.06 ; p < .001, 2p = 0.28) comme pour les items ngatifs (t1, t2 (score de clairvoyance),
F(1,26) = 31.08 ; p < .001, 2p = 0.54). Cet effet est, cependant, plus marqu pour les items ngatifs
que pour les items positifs (F(1,26) = 8.99 ; p < .001, 2p = 0.26).
Tableau 1
Moyennes (et carts-types) des scores de clairvoyance selon le type de formation (exprimentale vs contrle), la
priode d'valuation (pr-test vs post-test)
et la valence des vnements (russite vs chec)
Groupes

Russite

chec

Pr-test

Post-test

Pr-test

Post-test

Exprimental (n = 15)

1.33 (0.58)

- 2.88 (0.54)

- 0.53 (0.45)

- 3.2 (0.52)

Contrle (n = 13)

0.77 (0.62)

- 0.08 (0.58)

- 0.15 (0.48)

- 1.2 (0.55)

Table 1
Means (and standard deviations) of normative clear-sightedness scores by type of training (experimental vs
control), evaluation phase (pre-test vs post-test) and outcome valence (success vs failure)

Estimation de l'volution de l'internalit spontane

durant la formation (t1, t2)
Le plan 2 (groupes) 2 (valence des vnements) a t trait par analyse de variance (ANOVA) avec
le score d'internalit comme mesure rpte sur le dernier facteur. Les rsultats indiquent seulement un
effet principal du facteur groupe (F(1,26) = 6.9 ; p < .05, 2p = 0.21) rvlant qu'en consigne spontane, le score moyen d'internalit global augmente davantage chez les participants du groupe exprimental (Mt1, t2 (score d'internalit) = 1.26, SD = 2.42) que chez ceux du groupe contrle (Mt1, t2 (score d'internalit) = -1, SD = 1.92). Notons d'emble que la diffrence entre les deux groupes doit tre prise ici avec

beaucoup de prudence et qu'il est fort probable que celle-ci soit due un artfact exprimental : dans le
groupe exprimental plusieurs participants, dsireux de mettre en avant leurs nouveaux apprentissages,
ont reconnu par la suite avoir cherch faire bonne impression en rpondant au questionnaire d'internalit.

Estimation des perceptions de soi et du sentiment d'auto-efficacit professionnelle

Concernant les perceptions identitaires professionnelles des participants, les rsultats ne rvlent aucune diffrence d'volution entre les deux groupes. L'volution des scores chez les participants du
groupe exprimental (Mt1, t2 (score perceptions soi) = - 0.93, SD = 2.62) est proche de celle des participants
du groupe contrle (Mt1, t2 (score perception soi) = 1,69, SD = 2.81). En revanche, concernant le sentiment
d'auto-efficacit professionnelle des participants, les rsultats indiquent que, si en dbut de formation
les deux groupes ne se distinguaient pas (F(1,26) = 3,39, ns ; Mt1, GE (score sentiment d'auto-efficacit) = 66, SD =
3.5 vs Mt1 GC (score sentiment d'auto-efficacit) = 56,5, SD = 3.7), leurs scores diffraient significativement en fin
de formation : les participants du groupe exprimental rapportent se sentir plus capables de performer
lors d'un entretien que ceux du groupe contrle (F(1,26) = 6,26 ; p < .05, 2p = 0.19 ; Mt2, GE (score sentiment d'auto-efficacit) = 73, SD = 3.5 vs Mt2, GC (score sentiment d'auto-efficacit) = 60, SD = 3.8).
Niveau 1 : Savoir-faire en situation
Des comparaisons ont t effectues entre le pr et le post-test pour chacun des groupes9 (voir
tableau 2). Dans le groupe exprimental, on relve une augmentation entre t1 et t2 du nombre de stagiaires ayant mobilis des explications internes lors de la simulation d'entretien (z = 3.3 ; p < .001)10.
Cette augmentation semble principalement s'expliquer par une augmentation massive du nombre de
rponses internes en condition chec (Q(1) = 12 ; p < .001)11.
Tableau 2
Nombre de stagiaires ayant donn l'explication attendue
selon le type de formation (exprimentale vs contrle), la priode d'valuation (pr-test vs post-test) et la valence de l'vnement (russite vs chec)
Russite

Groupes
Exprimental (n = 15)
Contrle (n = 7)

chec

Pr-test

Post-test

Pr-test

Post-test

12

15

13

Table 2
Number of trainees having expressed expected explanation by type of training (experimental vs control), evaluation phase (pre-test vs post-test)
and outcome valence (success vs failure)

Niveau 2 : Apprentissages diffrs

L'examen de la rpartition des stagiaires selon le type d'explication donne leur situation un
mois aprs la formation (voir tableau 3) rvle que les participants du groupe exprimental sont plus
enclins attribuer leur situation actuelle une cause interne que ceux du groupe contrle (test exact de
Fisher p < .05)12. Les rsultats rapports dans le tableau 3 montrent galement que la plupart d'entre
eux a mobilis une explication interne mallable.
Tableau 3
Rpartition des stagiaires selon le type de formation (exprimentale vs contrle), la nature (interne vs externe) et
la stabilit (stable vs mallable)
de l'explication causale mobilise un mois aprs la formation
Explication Interne
Conditions
Exprimentale
(n = 15)
Contrle (n = 13)

Explication externe

Stable

Mallable

Total

Stable

Mallable

Total

12

Table 3
Distribution of trainees by type of training (experimental vs control),
nature (internal vs external) and stability (stable vs malleable)
of expressed causal explanation one month after training

Niveaux 3 et 4 : Transferts d'apprentissages

et rsultats en termes de reclassement
Concernant ces deux derniers niveaux, les rsultats apparaissent moins probants, mais les effets
sont attendus surtout dans les mois qui suivent la formation donc plus ou moins long terme. En
matire de transferts d'apprentissages (niveau 3), ils rvlent d'ores et dj que les participants sont
capables de gnraliser leurs acquisitions une situation autre que celle apprise et qu'ils mobilisent
toujours plus d'explications internes l'issue de la formation (Mpr-test = 1.6, SD = 1.5 ; Mpost-test = 7,
SD = 3.5). Par ailleurs, l'examen de la rpartition des stagiaires quant leur insertion professionnelle
un mois aprs la formation (niveau 4) montre que les stagiaires du groupe exprimental sont aussi
nombreux que ceux du groupe contrle avoir une solution de reclassement : dans la condition exprimentale, 6 sujets sur 15 sont reclasss et 5 sur 13 dans la condition contrle. Bien qu'on ne puisse pas
tirer de conclusions claires sur le reclassement immdiat, un tel rsultat n'est gure surprenant un
mois seulement de la fin de la formation et reste conforme au taux de reclassement habituellement
observ.

Discussion
Cette tude se proposait de tester l'efficacit d'une formation la clairvoyance normative pour demandeurs d'emploi partir du modle d'valuation de Kirkpatrick (1998). Pris dans leur ensemble, les
rsultats rvlent la pertinence de ce type de formation et l'intrt qu'il peut y avoir valuer une formation diffrents niveaux (Alliger & Janak, 1989 ; Salas, Burke, Bowers & Wilson, 2001) et dans la
dure13.
En premier lieu, nous avons pu observer en matire de satisfaction que, si les ractions affectives sont sensiblement identiques dans le groupe exprimental et le groupe contrle, les participants du
groupe exprimental ont jug la formation plus utile et davantage rutilisable sur le terrain que ceux du
groupe contrle (niveau 1). Un tel rsultat est particulirement encourageant dans la mesure o de
nombreuses tudes ont montr que l'utilit perue d'une formation conditionne la motivation des stagiaires transfrer les acquis de la formation (Gegenfurtner et al., 2009) et les mobiliser en contexte
rel (Burke & Hutchins, 2007).
Nous avons vu ensuite que les participants forms la clairvoyance normative en appellent davantage aux explications internes en situation d'valuation que les participants du groupe contrle
(niveau 2). Cette supriorit est manifeste pour les apprentissages immdiats comme pour les apprentissages diffrs. En effet, immdiatement aprs la formation (i.e., en post-test) les stagiaires du groupe
exprimental ont mobilis plus d'explications internes qu'ils n'en mobilisaient au dbut (i.e., en prtest) ce pattern tant invers dans le groupe contrle. Cet effet s'est d'ailleurs avr plus particulirement manifeste pour les vnements ngatifs (i.e., l'explication des checs). Un effet similaire a t
galement observ lors des simulations d'entretien (apprentissages en situation). Alors que la plupart
des participants avaient tendance, en dbut de formation, invoquer des causes externes (e.g., mon
directeur n'tait pas facile , le directeur est parti avec la caisse ), en fin de formation, seuls ceux du
groupe exprimental ont adopt des explications porteuses d'un maximum de valeur sociale (donc les
plus normatives) pour expliquer un chec en faisant appel des causes internes et mallables (e.g., des
explications en appelant au manque d'effort). Placs en situation de recrutement, ces derniers ont ainsi
pu donner l'impression que leur dcision et choix professionnel rsultaient de leur volont d'inverser
aujourd'hui le cours des choses, donc d'exercer du contrle sur les vnements. De plus, on notera que
ces apprentissages semblent perdurer dans le temps puisqu'un mois aprs la formation les participants
mobilisent toujours plus d'explications normatives que ceux du groupe contrle pour expliquer leur
situation. Les rsultats des scores de clairvoyance normative sont tout aussi parlants. Ils rvlent que
les participants du groupe exprimental se sont montrs plus clairvoyants que ceux du groupe contrle
l'issue de la formation. Enfin, on notera que, si indpendamment des groupes auxquels ils sont assi-

gns, les participants mobilisent toujours plus d'explications internes l'issue de la formation (effet
classique de la formation, Dubois & Trognon, 1989 ; Gangloff & Sourisse, 1995), seuls ceux du
groupe exprimental y recourent autant pour les vnements positifs que ngatifs (portant leur prfrence, dans ce dernier cas, vers des explications internes mallables). Les participants du groupe
contrle prfrent, quant eux, adopter une stratgie d'autoprsentation complaisante (i.e. explications
internes pour les vnements positifs et externes pour les vnements ngatifs).
Mais au-del de ces effets attendus, les rsultats obtenus au niveau 2, nous apportent galement
des lments de rponses clairs en ce qui concerne l'volution des perceptions identitaires et du sentiment d'efficacit personnelle dans le domaine professionnel. Ils rvlent, comparativement au groupe
contrle, que les perceptions identitaires professionnelles ne sont pas affectes dans le groupe exprimental. Seul le sentiment d'efficacit personnelle semble affect, et ce, de manire positive. En effet, si
en dbut de formation les deux groupes ne se distinguaient pas, en fin de formation les participants du
groupe exprimental rapportent se sentir plus capables de performer lors d'un entretien que ceux du
groupe contrle. Un tel rsultat s'avre rassurant quant aux effets des formations la clairvoyance
normative. Le fait que les stagiaires voient leur sentiment d'efficacit personnelle crotre grce la
formation constitue en soi un lment permettant d'esprer des retombes concrtes au travers de leur
future dmarche d'insertion professionnelle.
Les rsultats obtenus en matire de transferts d'apprentissages (niveau 3), bien que plus tnus,
tendent galement soutenir une certaine efficacit du programme de formation la clairvoyance
normative pour demandeurs d'emploi (niveau 3). C'est ce que rvle l'examen des prsentations de soi
dans les mois qui suivent la formation : une augmentation du nombre d'informations personnologiques
mobilises. Cela semble traduire une capacit des stagiaires gnraliser les apprentissages dans un
autre contexte. Alors qu'en dbut de formation, les stagiaires avaient tendance dcrire leur parcours
professionnel de manire descriptive, ils recouraient massivement, en fin de formation, des descriptions personnologiques (e.g., traits, comptences, aptitudes, tendance tre) en mobilisant des explications internes mallables pour justifier des expriences ngatives. Par exemple, un peintre en btiment qui n'numrait rien d'autre que son parcours professionnel et sa qualification en dbut de formation (e.g., j'ai mon CAP de peintre en btiment et j'ai dj effectu de nombreuses missions intrimaires ) se dcrivait, en fin de formation, comme quelqu'un de consciencieux et de minutieux, qui
bien qu'un peu rserv, sait parler aux gens et rester leur coute (e.g., j'ai russi mon CAP parce
que je suis quelqu'un de persvrant. Le mtier de plaquiste est intressant, mais ne correspondait pas
ce que j'attendais. Je souhaite aujourd'hui reprendre le mtier de peintre en btiment car c'est un
mtier que je connais et que j'aime ). Tout semble s'tre pass comme si les participants du groupe
exprimental se percevaient non pas plus comptents professionnellement, mais plus aptes se prsenter sous un jour favorable dans une situation valuative. Cependant, les rsultats obtenus au niveau 4
(i.e., insertion) ne nous apportent pas, ce jour, d'indication concrte quant aux effets supposs de
leurs prestations effectives dans la recherche d'un emploi. un mois de la formation, leur taux d'insertion est similaire celui du groupe contrle. Ce rsultat nous invite rester modeste quant l'efficacit
des formations destines favoriser l'insertion tant l'influence des facteurs contextuels reste prpondrante en la matire a fortiori en priode de crise conomique mondiale mme s'il semble raisonnable de considrer qu'une mesure de l'insertion ralise quelques mois (plutt qu'un seul) aprs la formation aurait t plus favorable pour attester des effets du programme.
En conclusion, ces rsultats nous permettent d'apprcier l'efficacit de ce type de programme
diffrents niveaux (niveaux 1, 2 et 3) et d'en poser aujourd'hui les limites, qui, valent aussi pour les
autres dispositifs d'insertion (niveau 4). Le contexte de l'emploi prenant sa place dans un processus
go-conomique et politique complexe, les facteurs qui affectent l'insertion restent ncessairement
multiples. Et c'est, sans aucun doute, l que les dispositifs d'insertion, quels qu'ils soient, trouvent leur
limite.

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(Ed.), Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 10 (pp. 173-220). New York: Academic Press.
Salas, E., Burke, C. S., Bowers, C. A., & Wilson, K. A. (2001). Team Training in the Skies: Does Crew Resource Management (CRM) Training Work? Human Factors, 43, 641-674.
Somat, A., Tarquinio, C., & Dufreine, D. (2009). Schma de soi professionnel : tude comparative entre des demandeurs
d'emploi et des salaris. Le Travail Humain, 72, 229-44.
Tostain, M. (1993). Norme d'internalit et perception de la dviance : aspects dveloppementaux. Revue Internationale de
Psychologie Sociale, 2, 105-117.
Yzerbyt, V., & Schadron, G. (1996). Connatre et juger autrui. Grenoble : Presses Universitaires.
1. Thmes de recherche : aide la recherche d'emploi, formation la clairvoyance normative, valuation de formation, norme d'internalit.
Contact : EA 1285, Laboratoire de Psychologie sociale (LAUREPS), CRPCC, Universit Rennes 2, place du Recteur-Henri-Le-Moal, 35043
Rennes Cedex (France). Courriel : nadia.ferec@univ-rennes2.fr.
2. Thmes de recherche : jugement social, normativit, connaissance valuative, auto-valuation, perceptions de soi, croyances individuelles
et sociales, stigmatisation, effet de contexte et performances, ingnierie psychosociale et formation la clairvoyance normative. Contact :
Laboratoire LSE, quipe Perspectives Cognitives, Apprentissages et Conduites Sociales, Universit Pierre Mends-France, Grenoble 2.
3. Thmes de recherche : clairvoyance normative, pense causale spontane, tmoignage oculaire, entretien cognitif, ingnierie psychosociale et formation la clairvoyance normative. Contact : Laboratoire CLLE-LTC, Axe Contexte social et rgulation de la cognition, UMR
CNRS 5263, Universit Toulouse 2 Le Mirail.
4. Thmes de recherche : clairvoyance normative, acceptation sociale et utilisation, tmoignage oculaire, responsabilit et jugement, ingnierie psychosociale et formation la clairvoyance normative. Laboratoire CRPCC-LAUREPS, Universit Rennes 2.
5. Croyance des sujets quant l'origine suppose, interne ou externe ( eux-mmes), des renforcements positifs ou ngatifs qu'ils obtiennent
(e.g., russite ou chec).
6. Si mettre une explication interne est thoriquement porteur de valeur, il reste que, pour des questions thiques, les stagiaires n'ont jamais
t conduits produire un discours qui puisse altrer l'image qu'ils avaient d'eux-mmes. Aussi, pour les vnements ngatifs, les explications internes stables (e.g. je suis nul ) taient prsentes comme non-recevables et un score de 0 leur tait attribu.
7. Les stagiaires devaient reporter leur degr d'accord sur une chelle (a) allant de 1 (tout fait en dsaccord) 21 (tout fait d'accord) pour
les trois items de perception professionnelle (estimez-vous que vous russissez bien professionnellement ? ; que vous tes un bon professionnel ? ; que vous obtenez de bons rsultats professionnels ?) et (b) allant de 0 (pas du tout probable) 100 (tout fait probable) pour l'item
apprhendant leur capacit performer aujourd'hui lors d'un entretien.
8. Des vrifications au niveau des variables dmographiques (sexe, niveau de qualification, ge et dure de chmage) ont t ralises a
posteriori. Elles ont rvl l'quivalence des profils des participants dans les deux groupes.
9. ce niveau, les contraintes inhrentes l'exprimentation in vivo, nous ont conduit limiter l'effectif de la condition contrle 7 sujets.
10. Test de Wilcoxon pour chantillons apparis.
11. Test Q de Cochran pour la comparaison d'chantillons apparis dont les valeurs sont binaires.
12. Le test exact de Fisher pour tudier la relation entre deux variables dichotomiques lorsque les effectifs sont trop faibles pour respecter la
condition d'application du Chi2.
13. Kirkpatrick (1998) souligne l'importance de laisser le temps aux gens de mettre en place les apprentissages pour observer les rsultats
ce niveau d'valuation. Il prconise une mesure des transferts et des rsultats 4 mois, ce que le dispositif tudi ici ne permettait pas de
raliser.