Educação Jovens e Adultos

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:
POLTICAS E PRTICAS EDUCATIVAS
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EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:

POLTICAS E PRTICAS EDUCATIVAS
Organizadores
Jos dos Santos Souza
Sandra Regina Sales
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EDUR- Editora da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Rodovia BR 465, Km 7, Centro - CEP 23890-000 - Seropdica, RJ
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Editoras: Angela Moss e Simone Rodrigues
Editorao e projeto grfico: Flvia Santos de Oliveira e Raquel Stransky Ferreira

Fotografia da capa: Simone Rodrigues
Reviso de texto: Lucia de Carli
CIP-BRASIL. CATALOGAO NA FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

Educao de Jovens e Adultos : polticas e prticas educativas
organizadores Jos dos Santos Souza, Sandra Regina Sales. Rio de Janeiro : NAU Editora : EDUR, 2011.
240p. (Docncia.doc ; v. 3)
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-85936-64-9
1. Jovens - Educao. 2. Educao de adultos. 3. Educao Poltica governamental 4. Programa de Educao de Jovens e
Adultos. 5. Prtica de ensino. I. Lopes, Alice Casimiro. II. Souza,
Jos dos Santos. III. Sales, Sandra Regina IV. Ttulo. V. Srie.
10-6286. CDD: 374.012. CDU: 374.7
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser
reproduzida ou transmitida por quaisquer meios (eletrnico ou mecnico,
incluindo fotocpia e gravao) sem permisso escrita das Editoras.
1 edio: 2011 - Tiragem: 500 exemplares
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A srie Docncia.doc uma iniciativa de divulgao de

trabalhos selecionados da produo acadmica em torno
da Educao e da Formao de Professores. Fruto de uma
parceria entre a NAU Editora e professores da UFRRJ
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro -, em conjunto
com a editora universitria (EDUR), teve origem na publicao

Pensando a Formao (2010), dedicada atualidade da
filosofia como disciplina no ensino mdio. Atravs de artigos e

pesquisas individuais e coletivas, a srie Docncia.doc tem
como objetivo promover a reflexo e o debate a respeito das
questes envolvidas na experincia docente contempornea.

Os organizadores
Comisso Organizadora da Srie

Clia Linhares (CAPES/UFRRJ/UFF)
Gabriela Rizo (UFRRJ)
Mrcia Denise Pletsch (UFRRJ)
Ndia Majerowicz (UFRRJ)
Sandra Regina Sales (UFRRJ)
Conselho Editorial da Srie

Adriana Hoffmann (Unirio)
Gustavo E. Fischman (Arizona State University/EUA)
Ins Assuno de Castro Teixeira (UFMG/Brasil)
Jurjo Torres Santom (Universidade da Corua/Espanha)
Manuel Jos Jacinto Sarmento (Universidade do Minho/Portugal)
Mnica de Carvalho Magalhes Kassar (UFMS/Brasil)
Newton Brian (UNICAMP/Brasil)
Paolo Vittoria (UFRJ/Brasil)
Siomara Borba Leite (UERJ/Brasil)
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Apresentao
PARTE I - POLTICAS PBLICAS PARA A EJA NO BRASIL: PROMESSAS,

AES E LIMITAES
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Osmar Fvero
29
Gabriela Rizo
49
Jaqueline Ventura
Snia Rummert
67
Maria Margarida Machado
87
Jane Paiva
111
A EJA no contexto das polticas

pblicas de incluso de jovens no
mercado de trabalho
Polticas pblicas de educao de
jovens e adultos no Brasil
A educao de jovens e as heranas

da dcada de 1990
Consideraes poltico-pedaggicas
sobre as especificidades da
Educao de Jovens e Adultos
trabalhadores
Dilogos necessrios sobre gesto
e financiamento da Educao de
Jovens e Adultos
Educao de Jovens e Adultos em

tempos de VI CONFINTEA: por
uma didtica da inveno
PARTE II - DESAFIOS DAS AES PEDAGGICAS DA EJA
Wagner Nobrega Torres

Rosanne Evangelista Dias
Alice Casimiro Lopes
133
Enio Serra dos Santos
157
Marta Lima de Souza
177
M
aria do Socorro Martins Calhu
195
Lana Fonseca
211
Sandra Regina Sales

Gustavo E. Fischman
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O que dizem os estudos da EJA

sobre polticas de currculo?
A produo de propostas
curriculares nacionais de EJA e
os desafios da prtica docente
Educao de Jovens e Adultos: da

alfabetizao aprendizagem ao
longo da vida?
Refletindo sobre nossa dificuldade

em transformar os alunos jovens e
adultos em sujeitos da escrita
Possibilidades epistemolgicas da
construo compartilhada de
conhecimento: reflexes sobre a
Didtica para a Educao de Jovens
e Adultos
Espaos, sujeitos e discursos: cinco
desafios para repensar a EJA desde
o legado freireano
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texto texto
APRESENTAO
Desde 2006, em funo de uma poltica de expanso do Governo

Federal, um nmero significativo de docentes, tcnicos administrativos e estudantes de graduao se viram reunidos em uma instituio de Ensino Superior em plena Baixada Fluminense trata-se
do Instituto Multidisciplinar da UFRRJ. Ao mesmo tempo em que
a Baixada Fluminense economicamente uma das mais importantes regies do Rio de Janeiro, suas condies sociais expressam o
que h de mais perverso no processo de acumulao do capital, em
especial a aviltante concentrao de riqueza e suas consequncias
nefastas: pobreza extrema, violncia urbana, abandono do poder
pblico, corrupo e desigualdade de acesso aos servios pblicos,
em especial educao e sade. A despeito destas dificuldades
ou justamente por conta delas, o compromisso poltico destes profissionais logo se evidenciou a partir de inmeros projetos de pesquisa e extenso que tinham os problemas da Baixada Fluminense
como foco.
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) logo emergiu como uma
das preocupaes centrais dos docentes da rea de educao do
Instituto Multidisciplinar. Estas preocupaes se converteram em
aes concretas na comunidade local. Primeiramente, em forma de
cursos de qualificao de alfabetizadores do programa Brasil Alfabetizado, implementado pelo municpio de Nova Iguau (RJ), depois em forma de cursos de extenso para professores da EJA que
atuavam nas redes municipais de educao de Nova Iguau (RJ) e
de Mesquita (RJ) e, finalmente, em forma de curso de especializao lato sensu para docentes da EJA da Rede Municipal de Educao
de Mesquita. Tanto a ampliao destas atividades como a produo
cientfica nesta rea foi uma consequncia natural deste esforo
poltico-pedaggico.
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A preocupao em contribuir com a ampliao das oportunidades educacionais (para aqueles que no as tiveram na considerada
idade apropriada) e com a melhoria da qualidade desta modalidade
de ensino conduziu reflexo e ao debate sobre os problemas pertinentes EJA no Brasil e na Amrica Latina, com o objetivo de entender como esses problemas se materializam na realidade da Baixada
Fluminense. A interlocuo com pesquisadores da rea se tornou
imprescindvel para a interpretao das identidades e das especificidades entre a realidade da EJA na Baixada Fluminense e a realidade desta modalidade de ensino em contexto mais amplo. Isto se deu
de inmeras formas, seja pela parceria nas aes formativas, pelo
dilogo travado em eventos tcnico-cientficos ou, simplesmente,
pela manuteno de diversas relaes preexistentes com colegas de
outras instituies que partilham das mesmas preocupaes.
Obviamente, esta partilha de opinies, de estudos e de interpretaes, no constitui um consenso, mas uma diversidade contraditria e discordante de interpretaes das polticas pblicas para a EJA,
de sua dinmica, de sua metodologia. Esta pluralidade de vises, no
entanto, nos unifica enquanto um coletivo mais do que nos fragmenta. Estamos convencidos de que esta pluralidade tem nos permitido
avanar na compreenso da realidade da EJA na Baixada Fluminense e, ao mesmo tempo, nos permite a compreenso da totalidade da
EJA no Brasil e na Amrica Latina.
Este livro nasce como consequncia desta interlocuo, como
um fruto do trabalho que desenvolvemos na Baixada Fluminense,
mas que no se restringe a essa realidade especfica. A propsito,
sequer trata dela, mas de alguma forma contribui, significativamente, para sua compreenso. Nele procuramos expor diferentes leituras da realidade da EJA reunindo abordagens sobre a poltica e as
prticas educativas nessa modalidade de ensino. No campo poltico,
um conjunto de artigos aborda as aes e contradies das aes
pblicas para a formao de jovens e adultos no Brasil. Enfoca, tambm, os limites e as possibilidades de diversos programas sociais
que tm a EJA como foco, em busca de explicar o papel do Estado e
da sociedade civil neste campo da educao pblica e gratuita. Na
rea das prticas educativas, outro conjunto de artigos aborda as
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formulaes curriculares, as metodologias e a didtica da EJA. Com

esta obra pretendemos oferecer uma oportunidade de reflexo sobre as desigualdades educacionais, no s aos docentes da EJA da
Baixada Fluminense, mas a todos aqueles que se preocupam com
esta questo.
Trata-se de uma obra que no se prope ao consenso, mas diversidade, embora a partir dessa diversidade seja possvel inferir
amplas possibilidades de consenso. A possibilidade mais evidente
desse consenso consiste, justamente, no compromisso poltico dos
autores com as classes menos favorecidas e suas preocupaes em
superar as desigualdades de acesso ao conhecimento por meio da
escola. Isso, por si s, justifica nosso esforo. Este o esprito com
que desejamos o bom proveito da leitura.
Nova Iguau (RJ), inverno de 2010
Sandra Regina Sales
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PARTE I
POLTICAS PBLICAS PARA A EJA NO BRASIL:
PROMESSAS, AES E LIMITAES
texto texto
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texto texto
A EJA NO CONTEXTO DAS POLTICAS PBLICAS DE

INCLUSO DE JOVENS NO MERCADO DE TRABALHO
As reflexes aqui apresentadas tiveram suas origens na ocasio da

anlise dos dados de um projeto que investigava o perfil dos trabalhadores desempregados atendidos pelo servio de intermediao
de mo-de-obra oferecido pela, hoje extinta, Secretaria Municipal
de Desenvolvimento Econmico e Social (SEMDES) de Nova Iguau
(RJ), Regio Metropolitana do Rio de Janeiro. Nosso intento, naquela
ocasio, era verificar a validade do argumento de que este servio
apresentava baixo xito devido ao precrio nvel de qualificao dos
trabalhadores que buscam o servio. Para isto, analisamos o cadastro de trabalhadores desempregados (21.613 indivduos) mantido
por esse servio, verificamos seu nvel de qualificao e o relacionamos com o tipo de funes nas quais eles tinham experincia. Queramos verificar se, de fato, os trabalhadores cadastrados nesse servio eram desqualificados para os postos de trabalho que buscavam.
Sem nos aprofundarmos muito nos resultados gerais da investigao mencionada, trataremos aqui to somente do aspecto que
nos chamou a ateno e nos remeteu s reflexes sob as polticas
pblicas para a incluso de jovens. Trata-se do fato de a faixa etria
mais representativa do conjunto de 21.613 desempregados cadastrados ser entre 18 e 24 anos (15,5%). Alm disto, se somssemos
o nmero de trabalhadores dessa faixa etria com os da faixa entre
25 e 30 anos, chegaramos a 28,6% do total, o que equivale faixa
etria mais representativa do universo dos trabalhadores.
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GRFICO 01
Trabalhadores
cadastrados no
banco de
empregos da
SEMDES
por faixa etria 2008
Outro dado que merece destaque se refere ao nvel de formao geral

dos 21.613 trabalhadores: cerca de 70% no estavam estudando no momento, entretanto, 41% j haviam completado o Ensino Mdio e 32,1%,
o Ensino Fundamental. Esses dados nos levam a considerar que mais de
73% dos trabalhadores haviam concludo o Ensino Fundamental. Por
outro lado, as ocupaes procuradas, em sua maioria, no exigiam mais
do que o Ensino Fundamental: auxiliar de servios gerais, servio domstico, balconista, vendedor, auxiliar de produo, servente, atendente
e operador de caixa, dentre outras. Isto nos levou percepo de que o
problema do baixo xito do servio de intermediao de mo-de-obra
investigado no estava ligado falta de qualificao, mas sim falta de
postos de trabalho no municpio suficientes para atender demanda.
GRFICO 02
Trabalhadores
cadastrados
no banco de
empregos da
SEMDES
por nvel de
escolaridade 2008
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A EJA no contexto das polticas pblicas de incluso de jovens no mercado de trabalho
Esse problema, que por si j era preocupante, acrescida do fato

de a faixa etria mais representativa dos que vivem tal problema
ser de 18 a 29 anos nos chamou a ateno, a ponto de nos mobilizar
para uma reflexo mais cuidadosa das polticas pblicas de incluso social de jovens. Entender a relao entre a poltica pblica de
trabalho e renda e essas mesmas polticas para a Educao Bsica
e profissional direcionadas populao entre 18 e 29 anos passou
a ser o nosso objeto de estudo. Nossa questo central : por que o
poder pblico se esfora para justificar o desemprego pela falta de
qualificao dos trabalhadores? Por que as polticas de incluso de
jovens buscam integrar a Educao Bsica com a Educao Profissional? A formao para o trabalho contida nas polticas de incluso de jovens, de fato, garante-lhes a aquisio e permanncia no
emprego? Em que aspecto a ampliao das oportunidades educacionais para aqueles que no tiveram oportunidade na idade apropriada se articula com as polticas de incluso de jovens? A reflexo
sobre estas questes o que apresentamos neste texto.
No muito diferente de pocas anteriores, a juventude hoje ainda vista como um problema. Em funo disto, tanto a sociedade
como os governos buscam implantar medidas de combate a este
risco social (IPEA, 2008, p. 07). Mas inegvel que a dificuldade
de se inserir no mercado de trabalho o que mais tem prejudicado a populao jovem nas ltimas dcadas. As estatsticas apontam
alto ndice de jovens desempregados procura do primeiro emprego. Outro problema o grande nmero de casais jovens que moram
com os pais, em virtude das dificuldades financeiras (IPEA, 2008, p.
09). Os principais problemas que a sociedade enfrenta, tais como:
sade, educao, desemprego e violncia, atingem principalmente a
populao jovem. A faixa etria entre 15 e 29 anos a que tem maior
risco de mortalidade, quando deveria ser a que menos sofre com
esse tipo de problema. Em torno de 30% das pessoas que tm AIDS
esto na faixa entre 15 e 29 anos. A populao entre 18 e 24 anos a
que apresenta o maior nmero de viciados em lcool (IPEA, 2008, p.
12). Ao tratar da questo educacional, constata-se alto ndice de jovens que esto atrasados no ano escolar. O ndice de evaso escolar,
tambm pode ser considerado alto nessa faixa etria, alm da baixa
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frequncia dos alunos na escola (IPEA, 2008, p. 14). Pesquisas mostram que os principais fatores que levam o jovem a sair da escola ,
entre os homens, a oportunidade de emprego (42,2%), enquanto
que, para as mulheres, a gravidez (21%) que implica o aumento da
responsabilidade dessas pessoas.
Outro aspecto que merece destaque o alto ndice de jovens infratores na faixa etria entre 18 e 24 anos. Pesquisas constatam que
o maior nmero de homicdios dolosos, leses corporais, tentativas
de homicdios, extorso mediante sequestro, roubo de veculo, estupros, uso e porte de drogas esto nessa mesma faixa etria (IPEA,
2008, p. 20). Hoje, o que se percebe que os jovens esto mais envolvidos com a violncia e/ou vitimizados por ela, de modo que a
condio da juventude se torna cada vez mais vulnervel. Diversos
estudiosos tm se esforado para apontar alguns aspectos que explicam o fato dos jovens se envolverem na criminalidade.
H vrias dimenses socioeconmicas que podem ser evidenciadas a partir da anlise dos indicadores sociais dos jovens brasileiros. Em relao renda, estudos apontam que 31,3% dos jovens
podem ser considerados pobres, pois vivem em famlias com renda
domiciliar per capita de at salrio mnimo. Um aspecto relevante
que merece ateno o fato de que h desigualdade entre jovens
brancos e negros, o que reflete na vida social deles, configurando
menores oportunidades sociais para a juventude negra (IPEA, 2008,
p. 23). No que tange questo da violncia, os jovens negros so as
maiores vtimas (IPEA, 2008, p. 24).
De modo geral, os jovens entre 18 e 24 anos j assumem as responsabilidades ligadas proviso do seu prprio domiclio e enfrentam dificuldades de se inserirem no mercado de trabalho de
modo a garantir-lhes rendimento suficiente para suas necessidades
financeiras. Por outro lado, observamos que 84,4% dos jovens entre
15 e 17 anos permanecem na condio de filho (IPEA, 2008, p.25).
A partir de uma investigao sobre as polticas pblicas destinadas aos jovens no Brasil, Spsito & Carrano (2003, p. 01) apontam
que, com a eleio de Luiz Incio Lula da Silva presidncia da Repblica em 2002, alm das expectativas de mudanas propostas para
seu governo, preciso considerar o conjunto de iniciativas preexis18
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tentes a ele. Alm disto, percebe-se, claramente, significativos avanos na sociedade no que concerne percepes em torno dos direitos
da juventude com base em uma concepo democrtica de realizao
da poltica e de uma clara defesa dos jovens como sujeitos de direito.
Spsito & Carrano (2003, p. 17) ressaltam tambm que no Brasil
os jovens so assistidos pelas polticas sociais destinadas a todas as
demais faixas etrias, no objetivando a ideia de uma perspectiva
de formao de valores ou atitudes na nova gerao. Entretanto, nas
aes para a juventude preciso observar que qualquer ao exprime parte das representaes normativas correntes sobre a idade e
os atores jovens que uma determinada sociedade constri, ou seja,
prticas sociais que exprimem uma imagem do ciclo de vida e seus
sujeitos (SPSITO & CARRANO, 2003, p. 18).
A evoluo da histria das polticas para juventude foi determinada pela excluso dos jovens da sociedade e os desafios de como
facilitar-lhes processos de transio e integrao ao mundo adulto. Ao sintetizar a periodicidade dessa discusso com a ajuda de diversos autores, Spsito & Carrano (2003, p. 18) apontam distintos
modelos de polticas de juventude aplicados nos ltimos tempos:
a) a ampliao da educao e o uso do tempo livre (1950-1980), b)
o controle social de setores juvenis mobilizados (1970-1985), c) o
enfrentamento da pobreza e a preveno do delito (1985-2000) e d)
a insero laboral de jovens excludos (a partir de 2000).
No obstante, a literatura sobre juventude e trabalho aponta a
articulao de diferentes questes condicionantes da empregabilidade e desemprego na juventude. Dentre elas, podemos destacar o
prolongamento da juventude e seus novos padres comportamentais que tm contribudo na extenso da moratria social para ingresso no mercado de trabalho, o que configura um novo cenrio
social. Verificamos que as discusses sobre o ingresso do jovem no
mundo do trabalho apontam a populao entre 18 e 24 anos como
aquela mais penalizada pelo desemprego, pela precarizao do trabalho e pela violncia passiva e ativa. Por esta razo, a preocupao
com a empregabilidade deste segmento da populao se tornou o
principal foco das polticas pblicas voltadas para a juventude no
Brasil nos ltimos tempos. Tais polticas tm apontado a Educa19
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o Profissional como fator de empregabilidade e de gerao de

renda. Em funo disso, surgem novas estratgias do governo para reformulao da Educao Profissional, com vista na adequao
do jovem excludo ao mercado de trabalho flexvel, marcado pela
terceirizao, o contrato temporrio e a informalidade que, juntos,
configuram o que muitos tericos da sociologia do trabalho vm
chamando de precariedade do trabalho na atualidade (Cf. ANTUNES,
2000; ALVES, 2000). Decorrem desta realidade diversos programas
nacionais de integrao e qualificao dos jovens como alternativa
de incluso dos mesmos no mercado de trabalho.
Entretanto, deve-se considerar que a atual recomposio do capitalismo tem desencadeado profundas mudanas no trabalho, na produo e nas relaes de poder. Essas transformaes situam-se nos
limites do receiturio neoliberal. No bojo delas, situa-se a reforma da
poltica de Educao Profissional bsica, de nvel tcnico e tecnolgico. Tais reformas tm o propsito de formar um novo tipo de trabalhador para atender novas demandas de produtividade e qualidade
das empresas, permitindo-lhes melhores condies de competitividade no mercado internacional. Mas o desemprego uma realidade
inerente a este processo, o que lhe confere o status de uma caracterstica estrutural no atual estgio do desenvolvimento do capital.
A populao jovem, em especial aquela na faixa etria entre 18 e
24 anos, se tornou o segmento da populao mais penalizado pelos
efeitos perversos do desemprego estrutural, do trabalho precrio e
da desregulamentao dos direitos trabalhistas. Neste contexto, as
polticas pblicas de qualificao profissional para a populao jovem se inserem no conjunto de polticas de conformao das camadas subalternas com a finalidade de mediar os conflitos de classe e
manter a hegemonia do projeto neoliberal. Mais precisamente, tais
polticas carregam em si uma pedagogia que inculca nos sujeitos
por ela atendidos uma espcie de conformao tica e moral que
os tornam sujeitos ativos na construo do consenso em torno do
projeto dominante de sociedade. A este fenmeno chamamos de
pedagogia da hegemonia. Esta seria, em princpio, a explicao do
surgimento de programas federais de incluso de jovens, apesar das
contradies que tal prtica social possa comportar.
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Belluzzo & Victorino (2004) ressaltam a importncia da trajetria da constituio dos direitos civis e os limites decorrentes de
prticas sociais de segregao da pobreza no encaminhamento das
demandas da juventude. Para eles, as polticas pblicas caracterizam-se por processos decisrios voltados para a formulao, implementao e avaliao de aes ou programas destinados ao atendimento das demandas sociais (BELLUZZO & VICTORINO, 2004, p.
08). Esses autores argumentam que poderamos considerar que os
problemas relacionados juventude se reconfiguram perversamente influenciados por questes sociais profundas e complexas, mas,
sobretudo, amargam a ausncia do reconhecimento de crianas e
adolescentes como sujeitos de direito.
A promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
materializou a expectativa de segmentos sociais organizados de que
se garantissem aos jovens, alm dos direitos bsicos cidadania, direitos especficos associados ao reconhecimento das necessidades
de seu ciclo vital (BELLUZZO & VICTORINO, 2004, p. 12).
As conquistas formais representam a possibilidade de novo
tratamento s demandas de crianas e adolescentes, de sua valorizao como sujeito social, rompendo com a tradio histrica de
tutela sobre esse segmento. A despeito de tais conquistas, Belluzzo
& Victorino ponderam que, se por um lado o Brasil possui um arcabouo legal de garantias de diretos populao jovem, por outro, apresenta permanncia de situaes e comportamentos sociais
que negligenciam ou ferem os direitos da infncia e adolescncia
(BELLUZZO & VICTORINO, 2004, p. 12).
Esses autores ratificam a compreenso de que o desafio reorientar as polticas de juventude na direo de um modelo de jovens
cidados e sujeitos de direito, que deixe paulatinamente para trs
enfoques como o do jovem como problema que ameaa a segurana
pblica (BELLUZZO & VICTORINO, 2004, p. 13). Defendem, portanto,
que uma ao pblica com vis social deve ter como premissa o conhecimento prvio do pblico alvo da poltica implantada. Tomando
a realidade de So Paulo como referncia emprica, tambm apontam
a dificuldade de ingresso no mercado de trabalho como um agravante
ao expressivo conjunto de carncias sociais vividas pelos jovens.
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As respostas governamentais a esta realidade tm se dado, de

um lado, por meio da ampliao de oportunidades de escolarizao
bsica e, por outro, por meio de programas sociais destinados iniciao da formao profissional que se d pela vivncia de experincias no mundo do trabalho (BELLUZZO & VICTORINO, 2004, p. 14).
Apesar da universalizao do acesso ao sistema educacional, a
escola no parece estar preparada para lidar com a diversidade dos
alunos. Por isso, os resultados no se mostram positivos, o que aumenta a desigualdade social e de aprendizado (IPEA, 2008, p.15).
Ao tratar da ampliao do acesso escola para o jovem trabalhador
percebe-se, da parte deles, o interesse de enriquecer seus conhecimentos para se inserirem ou se assegurarem no mercado de trabalho. Por isso sonham com uma formao bsica mais slida que
lhes permita melhores oportunidades (IPEA, 2008, p.16). Entretanto, os principais programas sociais voltados para a escolarizao de
jovens amargam altas taxas de evaso, evidenciando sua fragilidade
em materializar, na prtica, o que propaga em seus discursos.
Mas no se pode negar que o nmero de analfabetos da populao jovem alto e isto se agrava na medida em que a faixa etria
mais elevada (IPEA, 2008, p.107). Por outro lado, vrios fatores
tm contribudo para os altos ndices de analfabetismo, entre eles
podemos destacar as poucas oportunidades de acesso a cursos de
alfabetizao, as deficincias de qualidade e os problemas que dificultam tanto a permanncia nos cursos quanto a continuidade de estudos por parte de jovens e adultos. Isto serviu de justificativa para o
Programa Brasil Alfabetizado e Educao de Jovens e Adultos (IPEA,
2008, p.108). Hoje o programa tem prioridade em atender jovens entre 15 e 29 anos. Apesar disso, a EJA apresenta insuficincia na oferta
de vagas, de modo que no consegue suprir as demandas. Um forte
indicativo da oferta insuficiente da EJA pode ser encontrado nos dados do Censo Escolar de 2006, que revelou mais de 1 milho de jovens entre 18 e 29 anos matriculados no Ensino Fundamental regular, sendo 60% residentes na Regio Nordeste (IPEA, 2008, p.109).
Um aspecto relevante na atual situao educacional dos jovens
brasileiros ocorre em virtude do acesso restrito Educao Infantil
e da baixa efetividade no Ensino Fundamental, o que mais tarde faz
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com que parte dessas crianas, quando se torna jovem, apresente

dificuldades. As condies socioeconmicas tambm so fatores
que contribuem para o baixo rendimento dos estudantes e aumento
da evaso escolar. No se pode negar, tambm, a falta de qualificao docente para a Educao de Jovens e Adultos, bem como a permanncia de uma viso assistencialista de carter compensatrio
destas polticas. No obstante, observamos que a anlise das aes
voltadas populao jovem que integram a poltica educacional encampada pelo MEC nos ltimos anos permite identificar que esse
segmento populacional vem assumindo a condio de prioridade no
atual governo (IPEA, 2008, p.118).
Mas a dinmica do conjunto de transformaes vividas no trabalho e na produo tem limitado substancialmente estes esforos.
Esses limites, inclusive, nos levam a refletir se o real papel dessas
polticas numa sociedade de classes seria, de fato, garantir populao jovem condies de ingresso e permanncia no mercado de
trabalho ou se seria uma estratgia de conformao dessa populao s novas condies do capitalismo no mundo contemporneo
marcado pelo desemprego, pela precarizao do trabalho e pela
vulnerabilidade daqueles que no so absorvidos pelo mercado de
trabalho: crianas, jovens, idosos, deficientes fsicos etc.
Ao refletirem sobre o desemprego juvenil e as formas como o
Estado tem reagido a ele por meio de polticas de trabalho e renda,
Cardoso & Gonzlez, em funo de uma investigao sobre a experincia dos Consrcios Sociais da Juventude, descrevem os jovens
que compem os grupos mais atingidos pelo desemprego no Brasil:
De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
(PNAD), para o grupo entre 15 e 19 anos, a taxa de desemprego
passou de 13% para 23% entre 1995 e 2004, enquanto, para
os jovens entre 20 e 24 anos saltou de 10% para perto de 16%
(CARDOSO & GONZLEZ, 2007, p. 30).
Deve-se ressaltar que esta taxa de desemprego s no est ainda

maior porque, entre outras razes, os jovens tm progressivamente adiado a sua entrada no mercado de trabalho, em particular aqueles entre 15 e19 anos. Isto expresso pelo fato de a taxa
de participao dos jovens estar caindo e caindo mais do que a
de outras faixas etrias: para a faixa entre 15 e 19 anos, a queda
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foi de 57% para 49% entre 1995 e 2004 e, para o grupo entre 20
e 24 anos, permaneceu praticamente estvel (em torno de 76%).
(...) Em alguma medida, isso consequncia do mercado ter ficado mais exigente do ponto de vista da qualificao, o que faz
com que os jovens busquem se qualificar mais, mesmo quando
j esto trabalhando (CARDOSO & GONZLEZ, 2007, p. 31).
Esses autores tambm constatam aumento na escolarizao entre jovens, independentemente de estarem ocupados, desempregados ou inativos. De forma semelhante a Spsito & Carrano (Op. Cit.),
apontam a dcada de oitenta como o momento em que comea a tomar corpo uma preocupao com a juventude marginalizada, o incio dos anos noventa como o momento em que essas aes passam
a ganhar feies menos emergenciais, eventualmente incorporando
uma viso mais positiva do jovem e a segunda metade da dcada de
noventa como o momento em que comeam a surgir polticas que
enfocam problemas considerados prprios da juventude. Mas ressaltam que, at 2003, ainda no havia uma referncia normativa clara
para polticas dirigidas a jovens com mais de 18 anos e apontam o
Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro Emprego para Juventude (PNPE) como pioneiro nesse sentido (CARDOSO & GONZLEZ,
2007, p. 33). Mas de l para c, as polticas pblicas para a juventude no apenas se proliferaram, como tambm se sofisticaram em
sua engenharia institucional, especialmente no que concerne parceria entre instituies pblicas e privadas. Praticamente todos os
programas desenvolvidos a partir desta data procuram articular a
compensao da carncia ou precariedade da formao geral com a
preparao para o trabalho.
Esses programas emergem como uma ao pblica sobre o problema do desemprego na juventude. Uma dvida que tem nos mobilizado a investig-los a seguinte: ser que o foco deles a populao
jovem e seus problemas, ou ser que a construo de condies
favorveis ao consenso em torno do modelo de desenvolvimento
proposto sob a hegemonia do capital para superao da crise de acumulao na atualidade? Afinal, quem est sendo socorrido o jovem
ou a ordem social capitalista? No sentido de direcionar a busca de
respostas a esta questo, temos que considerar algumas referncias
tericas sobre como a formao e a qualificao do trabalhador, no
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atual estgio de desenvolvimento do capital tem se constitudo em

um campo privilegiado de disputa da hegemonia na sociedade capitalista. A esse respeito, teceremos algumas reflexes a seguir.
Nas ltimas dcadas, temos vivenciado grandes mudanas na
formao para o trabalho em todo o mundo. Tais mudanas coadunam com a hegemonia do receiturio neoliberal como paradigma
regulatrio da ordem capitalista de produo e reproduo social
da vida material no mundo globalizado, como alternativa para recompor as bases de acumulao de capital corrodas pela crise do
modelo de desenvolvimento implementado no ps II Guerra Mundial, pautado pelo modelo de Estado de Bem-Estar Social e pelo regime de acumulao taylorista-fordista.
No campo estrutural, essas mudanas se materializam em devastadora reestruturao do trabalho e da gesto da produo em
busca de maior racionalidade dos processos e dos produtos visando
maior flexibilidade dos sistemas produtivos para garantir melhores
condies de competitividade nos mercados globalizados.
A principal consequncia desta reestruturao foi a adoo dos
princpios gerenciais da Clean-Prodution ou Produo Enxuta,
combinando elementos do taylorismo-fordismo e do toyotismo, o
que levou a maior racionalidade da produo e consequente diminuio do trabalho vivo, provocando desemprego, flexibilizao de
direitos trabalhistas, intensificao da precariedade do trabalho e
excluso social. Alm disso, verifica-se neste processo a intensificao do trabalho por meio da insero cada vez mais veemente de
cincia e tecnologia nos processos produtivos, aumento do controle
do trabalhador beneficiado pelo avano da informtica e da microeletrnica, a reformulao dos mecanismos de conformao psicofsica do trabalhador, a ampliao de relaes informais de trabalho,
do trabalho em tempo parcial, do subemprego etc. (Cf.: MSZROS,
2002; ANTUNES, 2000 e 2006; ALVES, 2000).
No campo superestrutural, as mudanas visam redimensionar a
relao entre o Estado e a sociedade civil e reeducar os sujeitos para
uma nova dinmica da sociabilidade do capital. O propsito garantir o controle da classe dominante sobre as relaes estabelecidas
na sociedade em um contexto de ampliao da participao social
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nas decises estatais. Trata-se, de fato, do acirramento das contradies da sociabilidade do capital gerado justamente pela necessidade
dos proprietrios dos meios de produo de manter sua hegemonia
em um contexto marcado pelo avano das conquistas trabalhistas.
Isso, claro, provoca maior complexificao das relaes de poder,
na medida em que, para alcanar seus objetivos, a classe dominante
obrigada a apresentar maior maleabilidade e disposio para o
convencimento e a persuaso, em lugar do uso frequente da coero
atravs dos aparelhos repressivos do Estado. Trata-se, na realidade,
da necessidade de ampliao dos limites de liberdade por parte do
Estado para a manuteno do consenso em torno da concepo de
mundo burguesa. esta contradio que explica o conjunto de mudanas na relao entre o Estado e a sociedade civil, em especial a
nova pedagogia da hegemonia acionada pelo Estado para educar os
sujeitos para o consenso, em um contexto complexo de relaes de
poder inaugurado nesses tempos de crise do capital e, desse modo,
garantir formas renovadas de mediao do conflito de classes (Cf.:
NEVES, 2010).
Diversos tericos da rea da sociologia e da educao tm
apontado estreitas relaes entre as mudanas estruturais e superestruturais e as reformas educativas ocorridas nos ltimos anos.
Mencionam o surgimento de novas demandas de qualificao do
trabalhador em decorrncia das mudanas promovidas no trabalho
e na produo. Mas tambm, h aqueles que relacionam o conjunto
de reformas na educao aos esforos dos dirigentes do capital para assegurar uma nova diviso do trabalho educacional em busca
de garantias para a manuteno da velha dualidade que distingue a
educao das elites da educao das massas.
No caso brasileiro, anteriormente, essa dualidade consistia na
seletividade para o acesso s oportunidades educacionais onde
uma parcela da populao era atendida pelo sistema educacional
para alcanar os mais elevados nveis de escolaridade, outra era
atendida para ser formada para o trabalho tcnico especializado e
uma terceira parcela, destinada a exercer o trabalho simples, era excluda do sistema escolar, at mesmo antes da concluso dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Atualmente, com o avano das for-
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as produtivas e a complexificao da poltica, as oportunidades de

acesso escolarizao foram expandidas. O Ensino Fundamental foi
universalizado, deu-se incio ao processo de generalizao do Ensino Mdio, a Educao Profissional foi ampliada em todos os nveis e
modalidades e o Ensino Superior passa por abrangente processo de
crescimento. No obstante, ao mesmo tempo em que ocorre significativo desenvolvimento das oportunidades educacionais, verificase flagrante desigualdade de condies de acesso ao conhecimento
cientifico e tecnolgico, de modo que a dualidade do sistema escolar,
hoje, poderia ser caracterizada no mais pela desigualdade de condies de acesso escola, mas pela desigualdade de condies de
acesso ao conhecimento cientifico e tecnolgico aplicado no trabalho, na produo e na vida cotidiana.
Essa nova parceria, onde muitos sero certificados, mas nem
todos sero formados, configura um novo mecanismo de mediao
do conflito de classes na concepo e na poltica de formao para
o trabalho e para a vida em sociedade. Afinal, ela expressa a mais
atual configurao de um sistema educacional que ratifica, em condies renovadas, o real sentido da produtividade da escola improdutiva mencionado por Frigoto (1989). Isto significa que, em plena
sociedade do conhecimento, a desigualdade de acesso ao conhecimento passa a ser garantida pelo prprio ingresso ao sistema escolar e paraescolar, diversificado, flexibilizado e racionalizado. Seria,
enfim, uma incluso excludente?
Talvez a considerao desta questo possa mobilizar muitos
profissionais e pesquisadores da EJA para a reflexo acerca do real
sentido dos programas sociais do governo federal que visam acelerao da escolaridade integrada formao inicial e continuada
de trabalhadores jovens que no tiveram oportunidade de estudos
na idade considerada regular, tais como, por exemplo, o Programa
Nacional de Educao Profissional Integrada Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) e o Programa Nacional de Incluso de Jovens (PROJOVEM). Somente uma reflexo neste sentido poder explorar, em favor dos trabalhadores, as
contradies que esse tipo de ao poltica pode oferecer.
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texto texto
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVES, Giovanni. O Novo (e Precrio) Mundo do Trabalho: reestruturao produtiva e crise do sindicalismo. So Paulo: Boitempo, 2000. 365 p.
ANTUNES, Ricardo. Os Sentidos do Trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao do trabalho. 3 Edio. So Paulo: Boitempo, 2000. 258 p.
_______ (org.). Riqueza e misria do trabalho no Brasil. So Paulo: Boitempo, 2006.

527 p.
BELLUZZO, Lilia, VICTORINO, Rita de Cssia. A juventude nos caminhos da ao
pblica. So Paulo em perspectiva. So Paulo, v.18, n.4 p.8-19. 2004.
CARDOSO, Jos Celso, GONZLEZ, Roberto. Desemprego Juvenil e polticas de

trabalho e renda no Brasil: a experincia recente dos Consrcios Sociais da
Juventude. Incluso Social. Braslia, v.2 n.1 p.30-46, outubro/2006-maro/2007.
FRIGOTTO, Gaudncio. A Produtividade da Escola Produtiva: um (re)exame das

relaes entre educao e estrutura econmico-social e capitalista. 3 Edio.
So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989a. 235 p.
IPEA. Polticas sociais: acompanhamento e anlise. Braslia: IPEA, 2008. 310 p.
MZROS, Istvan. Para Alm do Capital: rumo a uma teoria da transio.

Traduo de Paulo Csar Castanheira & Srgio Lessa. So Paulo: Boitempo:
Campinas: Edunicamp, 2002. 1103 p.
NEVES, Lcia M. Wanderley (org.). Direita para o social e esquerda para o capital: intelectuais da nova pedagogia da hegemonia no Brasil. So Paulo: Xam,
2010. 223 p.
SPOSITO, Marlia Pontes; CARRANO, Paulo Csar Rodrigues. Juventude e polticas pblicas no Brasil. In: Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro: Editora
Autores Associados, n 24, p. 16-39, set./out./nov./dez., 2003.
SOBRE O AUTOR
Jos dos Santos Souza Doutor em Sociologia pela UNICAMP. Atua como docente do Departamento de Educao e Sociedade do Instituto Multidisciplinar da
UFRRJ, vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao Agrcola (PPGEA)
e ao Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e
Demandas Populares (PPGEduc), ambos desta Universidade. lder do Grupo
de Pesquisas Sobre Trabalho, Poltica e Sociedade (GTPS), atuando nas linhas
de pesquisa Trabalho e Educao e Sociologia do Trabalho, com nfase na
relao entre Trabalho, Juventude e Qualificao Profissional.
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POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO DE JOVENS

E ADULTOS NO BRASIL1
PRESSUPOSTOS
Precisamos, inicialmente, chegar a um consenso sobre o que devemos

entender por poltica pblica e Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Normalmente polticas pblicas so compreendidas como aes
realizadas pelo Estado atravs de mecanismos diversos que podem
variar desde planos, programas e projetos, at incentivos ou inibies. Desta perspectiva, o que melhor expressa esses mecanismos
o aparato jurdico, representado por leis e normas. mais correto,
no entanto, entender polticas pblicas como uma juno das iniciativas do Estado ou melhor, da sociedade poltica com as aes e
presses da sociedade civil organizada, que se dirigem ao Estado
para exigir a garantia de direitos ou implement-los por meio de
outras alternativas. No caso das polticas de Educao de Jovens e
Adultos, em particular, muito importante ter em vista, simultnea
ou comparativamente, essa dialtica entre poderes, ou seja, entre a
sociedade poltica e a sociedade civil organizada.
Ilustra bem este ponto, as dificuldades vividas durante os dois
mandatos de Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2002) em que o
governo federal no s desprezou a participao das diferentes organizaes que trabalhavam com jovens e adultos na elaborao do
documento brasileiro a ser apresentado na V Confintea (Hamburgo,
Alemanha, 1977), como lanou a campanha Alfabetizao Solidria,
em moldes tradicionais, inicialmente atravs da Presidncia da Repblica, depois articulada a uma organizao no-governamental,
sob a coordenao da primeira-dama, Ruth Cardoso.
1

Uma verso preliminar deste trabalho foi apresentada oralmente no XXV Simpsio
da ANPAE, realizado em Vitria/ES, em agosto de 2009.
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A reao da sociedade civil gerou a organizao dos Fruns de

Educao de Jovens e Adultos, atualmente existentes em todos os
estados e em vrios municpios. Reunindo participantes de diversos segmentos: universidades, secretarias de educao, Sistema S
(SENAI, SESI, SENAC, SESC), organizaes no governamentais etc.,
os fruns so, hoje, os principais interlocutores do Ministrio da
Educao, sobretudo, por intermdio da SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Cf.: PAIVA, 2009).
Por sua vez, aplica-se, usualmente, na Educao de Jovens e
Adultos, pelo menos em trabalhos acadmicos, a definio acordada
na V CONFINTEA, entendendo-a como uma educao continuada ao
longo da vida. Em decorrncia, a aprendizagem considerada no
s um fator de desenvolvimento pessoal e um direito de cidadania,
mas tambm uma condio de participao dos indivduos na construo de sociedades mais democrticas.
Elaborada nessa conferncia como produto de discusso entre
diversos pases com realidades extremamente diferenciadas, essa
definio apresenta um importante vir a ser. No caso brasileiro,
todavia, nos debatemos com uma realidade bem menos auspiciosa:
milhares de jovens e adultos ainda sem dominar os rudimentos da
leitura, da escrita e das primeiras operaes matemticas; outros
milhares com o Ensino Fundamental ainda incompleto e, mesmo
quando completo, com srias limitaes naqueles mesmos instrumentos; srias restries para a integrao do Ensino Mdio e do
Ensino Fundamental, completando a Educao Bsica de doze anos
e a discrepncia entre as aes de educao geral e formao profissional. Aliam-se a essas limitaes a grande pobreza de bibliotecas
e centros de cultura, sobretudo nas reas perifricas das grandes
cidades, nas localidades do interior e nas zonas rurais, assim como
a programao pobre nas emissoras de rdio e televiso e o acesso
limitado aos meios informatizados.
Esses fatores, at certo ponto, tm obrigado o Estado a propor como
EJA, em primeiro lugar, em termos da alfabetizao e da oferta tardia ou
da complementao do Ensino Fundamental; em segundo, oferecendo
a formao profissional inicial, o aperfeioamento ou a especializao
em carter complementar. Apenas recentemente foram gerados pro30
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Polticas pblicas de Educao de Jovens e Adultos no Brasil
gramas articulando a oferta da educao geral e da formao profissional, como ser visto inicialmente, em termos dos princpios legais e normativos, depois apresentando os principais programas em execuo.
Em outra vertente, experincias mais promissoras da EJA nas
redes de ensino ou em instituies da sociedade civil apresentam
diferente linha de pressupostos provenientes da educao popular,
cujas matrizes encontram-se nos movimentos do incio dos anos
sessenta e que se generalizaram pela influncia de Paulo Freire, sobretudo pelo livro Pedagogia do Oprimido, cuja primeira edio, feita
pela Paz e Terra, de 1975. Suas categorias essenciais so libertao
e emancipao das classes populares e seu princpio metodolgico
mais conhecido o dilogo entre educadores e educandos. Sua influncia nas classes da EJA se faz sentir, por exemplo, em rupturas
e avanos importantes em relao s prticas consolidadas, tradicionalmente, pelo sistema escolar: respeito ao perfil dos alunos
com vistas ao agrupamento dos mesmos, matrcula ao longo do ano
e frequncia flexvel ao invs de evaso e abandono, introduo do
conceito deinterrupes; momentos de encontro e de reunio dos
professores para planejamento, reviso da prtica e replanejamento, valorizao de novos espaos educativos dentro e fora da escola, avaliao flexvel em momentos variados, como o diagnstico no
incio e a avaliao qualitativa processual durante o ano, utilizando
diversos recursos.
PRINCPIOS LEGAIS E NORMATIVOS DAS POLTICAS PBLICAS DE
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Em termos da ao do Estado, os fundamentos legais das polticas

atuais de Educao de Jovens e Adultos encontram-se nos seguintes
dispositivos legais:
Constituio Federal de 1988 que, no Art. 208, afirma o direito educao como direito pblico subjetivo, inclusive para
jovens e adultos que no tiveram acesso educao regular
na idade apropriada, constituindo-se no marco mais importante e decisivo.
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Emenda Constitucional 14/96 que, numa atitude autoritria

da sociedade poltica, suspendeu o compromisso de erradicar o analfabetismo em dez anos, constante nas Disposies
Transitrias da Constituio Federal de 1988, assim como, a
obrigatoriedade da expanso da oferta do Ensino Mdio.
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394/96) que,
entre outros dispositivos, reafirmam o direito escolaridade,
oficializam a Educao de Jovens e Adultos como modalidade
da formao bsica, preveem a validao dos aprendizados
fora da escola, estabelecem a articulao entre o ensinamento bsico e a formao profissional (Cf.: SAVIANI, 1997; 2007).
FUNDEF Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Lei n. 9424/96) pelo
qual, por veto da Presidncia da Repblica, ficou impedida a
contagem das matrculas da EJA para o repasse de recursos
do fundo. Em 2006, o FUNDEF foi substitudo pelo FUNDEB
Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao
do Magistrio, criado pela Emenda Constitucional 53/06 e regulamentado pela Medida Provisria 339/06, transformada na
Lei n. 11.494/07, pelo qual esto previstos novos critrios para
a distribuio dos recursos, j considerando as matrculas de
Educao de Jovens e Adultos, Educao Infantil e Ensino Mdio.
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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens

e Adultos (Parecer CNE/CEB 11/2000). O parecer elaborado
pelo conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury constitui-se no
mais importante documento normativo para a Educao de
Jovens e Adultos. Aps o histrico da educao de adultos no
Brasil, em especial quando entendida como ensino supletivo, aps a Lei n. 5692/71, prope para a Educao de Jovens
e Adultos as seguintes funes: reparadora - significando o
ingresso no circuito dos direitos civis pela restaurao de
um direito negado; equalizadora - proporcionando maiores
oportunidades de acesso e permanncia na escola aos at ento desfavorecidos qualificadora - prevendo a atualizao e
aprendizagem contnua ao longo da vida (Cf.: SOARES, 2002).
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Esse parecer colocou a discusso da EJA no Brasil em excelente patamar terico, embora no incorpore as discusses sobre formao profissional e a Resoluo CNE/CNE n. 1/2000,
dele decorrente, mantenha a EJA referida ao ensino regular
e ainda reforce a ideia de cursos e exames supletivos. Por
sua vez, como foi dito anteriormente, na realidade brasileira ainda estamos fortemente presos funo reparadora, e
apenas recentemente, por meio de programas do governo
federal, tem-se procurado associar a alfabetizao ao Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio formao profissional. Resta
ainda a ser discutida outra expresso da Educao de Jovens
e Adultos entendida como educao popular, cujas caractersticas principais so o compromisso fundamental com as
classes mais pobres e a dimenso expressamente poltica de
suas aes.
Plano de Desenvolvimento da Educao, proposto pelo MEC

em 2007, tendo em vista superar as indefinies e os impasses na execuo do Plano Nacional de Educao promulgado
em 20001 pela Lei n. 10.172. No que diz respeito Educao
de Jovens e Adultos, alm de sua incorporao no sistema de
financiamento previsto pelo FUNDEB, o Plano prope corrigir oposies criadas pela poltica educacional do governo de
Fernando Henrique Cardoso. So elas: dissociao da alfabetizao e da Educao de Jovens e Adultos e afastamento entre o Ensino Mdio e a formao profissional. Dessa proposta
decorre o incentivo ao encaminhamento dos adolescentes,
jovens e adultos recm-alfabetizados s classes do Ensino
Fundamental, principalmente nas regies nas quais o ndice
de analfabetismo mais agudo, e as Agendas Territoriais de
Desenvolvimento Integrado de Alfabetizao e Educao de
Jovens e Adultos. Incorpora tambm dois programas que j estavam em execuo: o PROJOVEM Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao Comunitria
e o PROEJA - Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com Educao Bsica na Modalidade Educao de
Jovens e Adultos, que sero apresentados posteriormente.
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Conforme o conceito de poltica pblica assumido, importante

lembrar a presena de instituies da sociedade civil em discusses
na Constituinte de 1987-1988, apresentando propostas que garantiam e ampliavam esse direito, por exemplo, prevendo, no captulo
referente aos direitos do trabalhador, facilidades para a complementao da escolaridade ou o aperfeioamento da formao profissional durante a jornada de trabalho e de preferncia na prpria
empresa. Essas propostas, no entanto, foram recusados na segunda
fase das discusses, pelo rolo compressor conhecido como Centro,
formado pelos congressistas conservadores (HADDAD e DI PIERRO,
2000). Tambm, no longo perodo de tramitao dos projetos da lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, na Cmara dos Deputados, foi importante e, em alguns momentos decisiva, a participao
das diversas associaes nos debates, confrontando-se os defensores da escola pblica e do ensino leigo, com os representantes do
ensino privado e do ensino religioso nas escolas pblicas. No final
desse processo, como conhecido, o senador Darcy Ribeiro, articulado com o MEC e pressionado pelos lobbies da Igreja Catlica e
dos empresrios da educao, abandonou o projeto da Cmara dos
Deputados e fez aprovar uma lei de diretrizes e bases da educao
extremamente conciliatria.
A praticamente nenhuma audincia na aprovao da Emenda Constitucional 14/96 e na proposta da lei que criou o FUNDEF, contraps-se
efetiva participao quando foi elaborado o parecer sobre as diretrizes da Educao de Jovens e Adultos. Sob a coordenao de seu relator,
Carlos Roberto Jamil Cury, foram realizadas amplas consultas nas diferentes regies e vrios contatos com especialistas. Esse mesmo procedimento foi repetido, recentemente, pelo Conselho Nacional de Educao, para discutir as questes relativas idade mnima para ingresso
nos cursos de Educao de Jovens e Adultos e para a certificao dos
exames, durao dos cursos e o desenvolvimento dessa modalidade
por meio da educao distncia.2
H ainda outro componente, de natureza poltico-administrativa, que interfere nas polticas de Educao de Jovens e Adultos: a
2
A proposta de resoluo sobre estes pontos, apresentada pelo CNE em 2008, no foi
referendada pelo ministro da Educao.
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descentralizao do Ensino Fundamental, inclusive nessa modalidade, para a esfera municipal. Essa poltica passou a acontecer em
1990, quando a Fundao Educar foi extinta no governo de Fernando Collor de Mello (1990-1992). Nessa ocasio, os municpios no
estavam preparados para assumir as aes relativas aos cursos de
Educao de Jovens e Adultos, normalmente coordenados pelo governo federal e estruturados na esfera estadual, e ainda no esto,
embora as capitais e os municpios das regies metropolitanas estejam demonstrando avanos nesse sentido. Mais ainda, em 1996,
com a criao do FUNDEF, como foi dito, foram-lhes negados os recursos para o financiamento da Educao de Jovens e Adultos e da
Educao Infantil, tambm sob sua responsabilidade. A alternativa
encontrada por muitos municpios foi transformar o antigo ensino
supletivo em ensino regular noturno, normalmente atendendo apenas primeira fase do Ensino Fundamental (1 a 4 sries), mascarando as estatsticas e deixando a 2 fase (5 a 8 sries) sob responsabilidade das secretarias estaduais.
Essa poltica de descentralizao foi aguada nos dois perodos
do governo de Fernando Henrique Cardoso, com a prioridade dada
escolarizao de crianas de 7 a 14 anos no Ensino Fundamental.
Influenciada pelas polticas definidas em mbito continental pelas
agncias internacionais (Banco Interamericano de Desenvolvimento, Banco Mundial etc.), essa prioridade era justificada por critrios
economicistas e apresentada como estratgia para, a longo prazo,
secar as fontes do analfabetismo. No bojo da ideologia neoliberal
vigente ocorreu ainda, a focalizao das polticas e a redefinio
das funes das esferas pblicas e privadas, atravs da adoo das
parcerias com instituies privadas, alm da desconcentrao das
aes do Estado.
Em decorrncia de tais concepes, nesse perodo, como nica
poltica nacional de Educao de Jovens e Adultos sob sua coordenao, o governo federal desenvolveu a Alfabetizao Solidria, uma
campanha nos moldes tradicionais prevendo um perodo curto para a alfabetizao a ser realizada em parceria com instituies da
sociedade civil e empresas. Iniciou, tambm, a implantao do Programa Recomeo (transformado no governo de Luiz Incio da Silva
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em Fazendo Escola e atualmente absorvido pelo FUNDEB), apoiando a matrcula no Ensino Fundamental, inicialmente priorizando a
regio norte e nordeste e, depois, se estendendo a todos os estados
e municpios com matrcula em Educao de Jovens e Adultos.3
Tambm nesse perodo, por presso, sobretudo do MST (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra) e articulao dos movimentos
sociais do campo e algumas universidades, foi criado o PRONERA
(Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria), sob a responsabilidade do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio/Instituto
Nacional de Colonizao e Reforma Agrria, hoje um dos programas
mais amplos de educao no campo, oferecendo desde a alfabetizao at cursos superiores. E foram delegadas ao Ministrio do
Trabalho e Emprego todas as aes de Formao Profissional, equacionadas no PLANFOR (Plano Nacional de Formao) com apoio financeiro do FAT (Fundo de Amparo ao Trabalhador, tambm realizadas em parceria com organizaes sindicais e empresariais, assim
como organizaes no governamentais.
Tanto no caso do PRONERA quanto do PLANFOR, alguns projetos
foram importantes, principalmente os realizados com assessoria
de universidades, inclusive com a produo de materiais didticos
inovadores (por exemplo, os Projetos Integrar e Integrao, da CUT
(Central nica dos Trabalhadores). Foi mantido, no entanto, o paralelismo entre a Educao Bsica e a formao profissional, mesmo quando esses projetos visavam certificao no nvel do Ensino
Mdio, o que, no caso dos programas da CUT citados, foi conseguido por meio de convnio com alguns CEFETs (Centros Federais de
Educao Tecnolgica), hoje IFETs (Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia).
Essas aes ocorreram com pouco dilogo entre o Estado e as
associaes que lutavam pela garantia do direito educao para os
jovens e adultos e com a relativa omisso do MEC. Embora, como diz
Maria Clara Di Pierro:
3
Em 2004, com apoio da UNESCO, a SECAD realizou uma Avaliao Diagnstica da EJA,
analisando a continuidade entre os programas Brasil Alfabetizado e Fazendo Escola. A
pesquisa foi realizada em 10 municpios de 6 estados (Alagoas, Gois, Mato Grosso do Sul,
Paraba, Piau e Rio de Janeiro), tendo sido entrevistados gestores locais, responsveis
pelos programas, alfabetizadores e professores. Realizaram-se tambm como observao
nas escolas e grupos focais com alunos.
36
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Ainda que tenha renunciado coordenao interministerial dos

programas de jovens e adultos, o MEC no abriu mo de instrumentos de controle e regulao nacionalmente centralizados:
regularizou a coleta e a divulgao de estatsticas educacionais,
criou exames de certificao (Exame Nacional de Certificao de
Competncias para Jovens e Adultos), instituiu referenciais curriculares, formulou programas de formao (Parmetros em Ao)
e subsidiou a produo de materiais didticos (Coleo Viver e
Aprender). S tiveram acesso aos recursos do Fundo Nacional de
Desenvolvimentos da Educao os estados e municpios que aderiram a essa proposta poltico pedaggica (DI PIERRO, 2005, ).
POLTICAS PBLICAS ATUAIS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Devem-se entender as polticas atuais abrangendo dois grandes

campos: o dos sistemas de ensino estaduais e municipais e o da oferta de programas pela Presidncia da Repblica e pelos ministrios.
No caso dos sistemas de ensino, os programas inovadores ainda
so poucos e normalmente de pequena durao, no raro limitados
a uma gesto do governador ou do prefeito eleito, e continua muito
forte a tradio do ensino supletivo.4 So poucos os municpios que
apresentam experincias consolidadas da oferta de um ensino mais
adequado s necessidades e condies de acesso e permanncia dos
jovens e adultos.5 Alguns sistemas municipais, em particular, desde
a vigncia da lei n. 5692/71, tm sido obrigados a alargar o atendimento nas escolas de jovens e adultos, de um lado, para adolescentes que so expulsos do ensino regular por serem maiores de 14
anos, limite da obrigatoriedade do atendimento no Ensino Fundamental, de outro, para idosos que procuram a escola para completar
sua formao escolar ou at para inici-la, algumas vezes.
4
Os prprios censos publicados pelo INEP tomam ensino supletivo e Educao de Jovens e Adultos como sinnimos.
5
Sob coordenao de Srgio Haddad e Marlia Sposito e contando com financiamento
do CNPq, da FAPESP e da FAPERJ, de 2003 a 2006 foi realizada ampla pesquisa intitulada
Juventude, Escolarizao e Poder Local, em municpios de seis regies metropolitanas.
Numa primeira fase, foi feito um balano quantitativo das aes desenvolvidas, numa
segunda, foram realizados estudos de caso sobre as experincias mais significativas. Os
resultados dessa segunda fase da pesquisa foram publicados em dois livros editados, em
2007, por Ao Educativa e Global: Haddad (2007) e Sposito (2007).
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Principalmente no segundo governo de Luiz Incio da Silva,

aconteceram mudanas significativas com relao s polticas de
Educao de Jovens e Adultos, dentro de um plano mais abrangente
assumido pelo SECAD que engloba tambm a educao indgena, a
educao no campo, a educao nas prises e a educao nos quilombos. Aps dificuldades iniciais, redefiniu-se, em parte, o Brasil
Alfabetizado, aumentando o tempo de alfabetizao e priorizando a
transferncia de recursos para os entes federados (estados e municpios); reviu-se o Programa Recomeo, transformando-o no Fazendo Escola, absorvido atualmente pelo FUNDEB. Passou-se a apoiar
seminrios de formao de formadores6 e a investir tambm na
produo de material didtico para a Educao de Jovens e Adultos,
especialmente as colees Cadernos de EJA e Literatura para Todos.
Em termos de postura em relao Educao de Jovens e
Adultos, pode-se dizer que houve uma mudana significativa em
relao aos governos Fernando Henrique Cardoso. No entanto, o
modo de ao pouco mudou. A poltica continua a ser realizada por
meio de programas de ao. Embora o conjunto desses programas
procure atender dimenses importantes da EJA, a anlise individual deles indica propostas emergenciais com pequeno grau de
impacto frente amplitude da demanda (metas de milhares, para
necessidades de milhes) e pouca efetividade (disperso de esforos, desconhecimento das reais potencialidades municipais, falta
de entrosamento entre e de coordenao dos programas, sobretudo quando vinculados a diferentes ministrios, descontinuidade
administrativa etc.). Mais profundamente, no se supera o carter
assistencialista representado por aes para mitigar a pobreza ou
prevenir delitos juvenis, no raro revelando um carter moralizante. Tambm no se constituem em aes duradouras que superem
as polticas de governo em direo a polticas de Estado, ou seja: que no se limitem ao tempo de um governo e se firmem como
aes permanentes.
Os programas mais importantes atualmente em execuo, alm
do PRONERA, j citado, so:
6
Aconteceram dois seminrios nacionais, em Belo Horizonte (2006) e Goinia (2007).
Os trabalhos e as concluses do primeiro esto em Soares (2006) e em Machado (2008).
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Na esfera da Presidncia da Repblica/Secretaria Nacional e Conselho

Nacional de Juventude.
PROJOVEM (Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao,

Qualificao e Ao Comunitria): criado em 2005, quando o governo federal lanou a Poltica Nacional de Juventude, com a criao
da Secretaria Nacional de Juventude e do Conselho Nacional de Juventude. Destinava-se aos jovens na faixa etria entre 18 e 24 anos,
oferecendo a concluso do Ensino Fundamental com iniciao profissional. Oferecia uma bolsa de cem reais mensais exigindo, como
contrapartida, o compromisso dos beneficirios na realizao de
aes sociais orientadas.
Em 2007, vrios programas do governo anterior foram reformulados e reunidos em um programa amplo e diversificado de incluso
social dos jovens brasileiros: o PROJOVEM Integrado, que compreende atualmente quatro modalidades:
PROJOVEM: reformulao do programa anterior que tem como finalidade elevar o grau de escolaridade visando ao desenvolvimento humano e ao exerccio da cidadania, por meio
da concluso do Ensino Fundamental, de qualificao profissional e do desenvolvimento de experincias de participao
cidad.
PROJOVEM Adolescente: reestruturao do programa Agente Jovem, destinado a jovens entre 15 e 17 anos, objetivando
complementar a proteo social bsica famlia, oferecendo
mecanismos para garantir a convivncia familiar e comunitria e criar condies para a insero, reinsero e permanncia do jovem no sistema educacional.
PROJOVEM Campo: reorganizou o programa Saberes da Terra e, valendo-se do regime de alternncia dos ciclos agrcolas, busca fortalecer e ampliar o acesso e a permanncia dos
jovens agricultores familiares no sistema educacional, promovendo a concluso do Ensino Fundamental e a formao
profissional como via para o desenvolvimento humano e o
exerccio da cidadania.
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PROJOVEM Trabalhador: unificou os programas Consrcio

Social da Juventude, Juventude Cidad e Escola de Fbrica, visando preparao dos jovens para o mercado de trabalho e
ocupaes alternativas geradoras de renda.
Na esfera do MEC, coordenado pela Secretaria de Educao Profissional e

Tecnolgica.
PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos): lanado em meados de 2006 pela Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica do MEC, para a realizao dos seguintes
cursos, para maiores de 18 anos:
Educao Profissional tcnica de nvel mdio com Ensino Mdio, destinado a quem j concluiu o Ensino Fundamental e
ainda no possui o Ensino Mdio e pretende adquirir o ttulo
de tcnico;
Formao inicial e continuada com o Ensino Mdio, destinado
a quem j concluiu o Ensino Fundamental e ainda no possui
o Ensino Mdio e pretende adquirir uma formao profissional mais rpida;
Formao inicial e continuada com Ensino Fundamental (5
a 8 srie ou 6 a 9 ano), para aqueles que j concluram a
primeira fase do Ensino Fundamental;
Formao inicial e continuada com o Ensino Mdio, dependendo das necessidades regionais de formao profissional.
Com bases terico-metodolgicas mais firmes que o PROJOVEM

e execuo sob a responsabilidade dos atuais Institutos Federais de
Educao, Cincias e Tecnologia, das escolas tcnicas ligadas s universidades federais e do Colgio Pedro II, esse programa parece ter
condies de obter sucesso. Essas instituies tradicionais de ensino,
com excelente infraestrutura e quadros profissionais competentes, foram desafiadas a definir uma proposta pedaggica adequada a uma
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clientela diferente daquela atendida tradicionalmente. Esta no , de

modo algum, uma tarefa tranquila, considerando-se a prtica arraigada dos antigos CEFETs na educao tecnolgica e a relativa pouca experincia na abordagem da educao geral a ela associada, traduzida
em currculos que atendam jovens e adultos j inseridos no mercado
ou em busca de trabalho. A parceria com algumas universidades com
experincia em Educao de Jovens e Adultos tem facilitado essa tarefa. Vale destacar tambm, a induo que o MEC est fazendo para que
estados e municpios assumam a oferta de Educao de Jovens e Adultos, especialmente pela Agenda Territorial, que ser abordada a seguir.
Na esfera do MEC, coordenados pela SECAD.7
Resultante da transformao no Governo Luiz Incio da Silva, da Alfabetizao Solidria, em 2003 foi assumido pelo governo federal como
prioridade. No seu incio, foram previstos seis meses para o processo
de alfabetizao, posteriormente, por presso dos educadores organizados em fruns e da prpria Comisso Nacional de Alfabetizao,
esse perodo foi ampliado para oito meses. Tambm foram aumentados em 50% os recursos para formao de alfabetizadores, embora a
bolsa do alfabetizador mantivesse a lgica h muito rejeitada de um
valor fixo e outro varivel por aluno matriculado. As crticas a esse
modelo e os problemas esperados aconteceram, mudando-se, ento,
para uma bolsa fixa, no entanto menor do que a composio anterior
admitia. Outra caracterstica inicial, modificada no Programa Brasil
Alfabetizado, foi relativo partio de recursos federais, apropriados
pelo Sistema S e por entidades no governamentais em cerca de 70%
no primeiro ano. Essa relao foi sendo transformada a cada ano, chegando, em 2006, a praticamente o inverso.
Em 2007, houve novas mudanas, atribuindo ao poder pblico
municipal e estadual a maior responsabilidade na conduo do processo de alfabetizao em convnio com o programa federal buscando, por fora da Resoluo FNDE/CD n. 12, de abril de 2007 e
7
A SECAD encarrega-se tambm da a coordenao do Brasil Alfabetizado, do PROJOVEM
no Campo, da educao indgena, de programas de atendimento aos negros, educao
ambiental etc.
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outras que a desdobraram, a to desejada insero orgnica da EJA

nos sistemas de ensino, mas criando, na prtica, problemas srios
com os entes federativos por fora da inflexibilidade do texto legal
que admite um desenho de difcil cumprimento, especialmente nos
municpios onde os salrios de professores esto acima do salrio
mnimo. Desse modo, a responsabilidade maior no s passou a
caber a estados e municpios como tambm a tarefa alfabetizadora
a professores da prpria rede agraciados com uma bolsa de valor
muito pouco atraente para quem j tem estado fazendo regimes de
dobra ou de duas matrculas em redes pblicas. Tambm foi aumentada a quantidade de turmas em regies com baixa densidade
populacional e em comunidades populares de periferias urbanas,
chegando, em 2007, a um desenho de prioridades para reas com
mais de 30% de analfabetismo, como o Nordeste e a regio do Vale
do Jequitinhonha, em Minas Gerais.
Um sistema integrado de monitoramento e avaliao do Programa foi implantado em sequncia ao cadastramento de alfabetizadores e alunos, cujas identidades passaram a constituir o perfil das
pessoas atendidas, antes consideradas apenas nmeros por todos os
programas de massa anteriormente desenvolvidos. Foram ainda oferecidas maiores oportunidades de continuidade da escolarizao de
jovens e adultos, a partir da transformao do Programa Recomeo
em Fazendo Escola, abrindo a possibilidade de apoio EJA para todos os municpios e estados e no apenas para as reas situadas no
mbito do Projeto Alvorada, voltado para municpios com IDH at
0,5. No entanto, observa-se no exatamente uma incluso dos recmalfabetizados em classes do ensino regular j pelas idades superiores
s postuladas para o atendimento obrigatrio no Ensino Fundamental, mas a (re)implantao de classes paralelas ainda na tradio do
anterior ensino supletivo e pelo frequente descompasso das propostas curriculares das escolas com o pblico que recebem.
Agenda Territorial da EJA
Desenvolvida mais recentemente, a Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos
tem o objetivo de firmar um pacto social para melhorar e fortalecer
42
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esta modalidade educativa. A proposta reunir periodicamente representantes de diversos segmentos da sociedade de cada estado brasileiro para trabalhar em conjunto seguindo a filosofia do compromisso assumido pelo Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
A inteno estabelecer uma agenda de atividades para cada ano, em
que cada estado trace metas para a Educao de Jovens e Adultos.
As aes das agendas estaduais comprometem os seguintes atores: em plano nacional, a Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos, o FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento de Educao) e a SECAD, que responsvel por acompanhar
a implementao dos trabalhos em cada localidade e, em plano estadual, as secretarias de educao. Em cada estado, devem ser formados comits encarregados dos trabalhos tcnicos e comisses que
renam representantes das diversas associaes e entidades que
trabalham com a Educao de Jovens e Adultos.
Programa Nacional do Livro Didtico para Jovens e Adultos
A SECAD deu continuidade ao Projeto Leiturao, criado em 2003

pela ento Secretaria Extraordinria de Erradicao do Analfabetismo, retomando os projetos Agentes de Leitura e Ler tambm uma
paixo, ambos apoiados pela UNESCO. Estas aes buscavam implementar uma poltica de acesso leitura para os recm-alfabetizados
pelo Programa Brasil Alfabetizado, uma vez que muitos no continuam seus estudos na EJA, perdendo suas habilidades de escrita e
leitura ao longo do tempo. A partir da, foi formulada uma srie de
estratgias, incluindo: diagnstico do perfil de alfabetizados/alfabetizandos assim como de alfabetizadores, mapeamento de espaos
de leitura, articulao e criao de redes de acesso e disponibilidade
entre as trs esferas de governo, seleo de publicaes e concurso
de novos textos especficos para jovens e adultos neo leitores, e ainda a distribuio das publicaes por agentes de leitura.
Nesse sentido, a SECAD vem promovendo o Concurso Literatura para Todos, que visa favorecer o acesso de neo leitores a obras
literrias de qualidade e, em especial, contribuir para a formao
de uma comunidade leitora capaz de compreender a funo de ser
e estar no mundo sem desprezar ou minimizar a importncia de ou43
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tros bens culturais e de comunicao social encontrados na sociedade. Foram realizadas trs edies do concurso (2007, 2008 e 2009)
com os candidatos concorrendo nas categorias prosa (conto, novela
ou crnica), poesia, texto de tradio oral (em prosa ou em verso),
perfil biogrfico e dramaturgia. Na ltima edio, concorreram tambm autores dos pases africanos de lngua portuguesa (Angola, Cabo Verde, Guin Bissau, Moambique e So Tom e Prncipe), que
tero uma obra selecionada em cada categoria. As obras vencedoras
so publicadas e distribudas s entidades parceiras do Programa
Brasil Alfabetizado, s escolas pblicas que oferecem a modalidade
EJA, s universidades da Rede de Formao de Alfabetizao de Jovens e Adultos, aos ncleos de EJA das instituies de Ensino Superior e s unidades prisionais.
No Ministrio da Justia/Representao da Unesco no Brasil/ MEC-SECAD
Educao nas Prises um programa relativamente recente, promovido pela UNESCO para os pases da Amrica Latina. Alm de
dois seminrios para definio do programa realizados em 2003 e
2004, pequena a produo de pesquisas a respeito ou de avaliao
das aes realizadas. No entanto, a tarefa apresenta-se em grandes
dimenses: segundo o Censo Penitencirio Nacional (Brasil, 2008),
o Brasil tem atualmente 423 mil pessoas cumprindo pena de encarceramento, dos quais, mais de 70% no possuem o Ensino Fundamental completo.
Em sua execuo prev-se que cada estado elabore projeto especfico contemplando as diferentes dimenses da educao: escolarizao, cultura, esporte, e, particularmente, a formao profissional.
Esses projetos devem apresentar, tambm, currculos prprios, considerando o tempo e o espao dos sujeitos da Educao de Jovens e
Adultos inseridos nesse contexto e buscando equacionar os desafios
que sero enfrentados por eles na sua reintegrao social.
um programa sem dvida importante, mas que apresenta desafios ainda no bem equacionados, tanto pelo Ministrio da Justia
quanto pelo Ministrio da Educao. A parceria com a UNESCO tem
permitido o conhecimento de experincias realizadas em outros pa44
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ses e o intercmbio com especialistas, mas ainda pouco tem chegado efetivamente s prises.8
UMA PAUTA PARA A POLTICA PBLICA DE EJA, DEFENDIDA

PELOS FRUNS DE EJA
Ampliao do conceito de alfabetizao para o de letramento, considerando o problema da cultura local, que no exige
a prtica da alfabetizao ou do letramento e a falta de qualidade da escola pblica, que fabrica analfabetos funcionais.
Articulao efetiva entre os programas de alfabetizao/letramento e o Ensino Fundamental com a insero da modalidade EJA nos sistemas de ensino, superando o paradigma do
ensino supletivo.
Reviso do financiamento da educao pblica e da poltica
dos fundos, em particular para a EJA.
Manuteno do incentivo produo, disseminao e avaliao de materiais didticos apropriados e suficientes para todos os jovens e adultos.
Em especial e prioritariamente, formao inicial e continuada
dos formadores de jovens e adultos.
Entre os problemas e poltica no resolvidos para a Educao de

Jovens e Adultos , destacam-se:
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a) A questo das idades mnimas para o ingresso e concluso

da Educao de Jovens e Adultos e para a realizao de exames supletivos, um tema basicamente normativo. Essas idades
foram fixadas pela Lei de Diretrizes e Bases em quinze anos
para o Ensino Fundamental e dezoito para o Ensino Mdio. Porm, esses limites tm sido questionados, de um lado, pelo temor da certificao fcil por cursinhos comerciais, a maioria
deles de duvidosa seriedade e, por outro, pela expulso dos
maiores de quatorze anos das escolas de Ensino Fundamental.
Essa prtica foi introduzida a partir da Lei n. 5692/71 e tem
Uma referncia interessante o artigo de Rangel (2007).
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se agravado em alguns estados, provocando a incorporao de

adolescentes nas classes de Educao de Jovens e Adultos ou
do ensino regular noturno, nas quais a maioria do alunado
composta de jovens com mais de dezoito anos, adultos e idosos.
b) Articulao da Educao de Jovens e Adultos com o Ensino

Mdio e a formao profissional. Alm da tradicional separao entre o educativo stricto sensu no MEC e a formao profissional para os trabalhadores no MTE (inclusive no caso do
Sistema S), existe um problema terico jamais equacionado: a
relao entre a formao geral, educativa e a formao especfica, profissional. Os educadores progressistas defenderam na
Constituinte de 1987-1988, e defendem at hoje, a formao
integral, omnilateral, no contemplada at ento, nem nos sistemas de ensino, nem nos programas da EJA ou de formao
profissional, debate enfrentado permanentemente pelos colegas vinculados aos grupos de trabalho e formao profissional.
c) Reviso da proposta do ENCCEJA (Exame Nacional para
Certificao da Competncia de Jovens e Adultos), proposto
em 2002 e redefinido em 2006 pelo INEP, com base numa
matriz de competncias e habilidades calcadas exclusivamente no ensino escolar tradicional. Sua realizao implementada por meio de convnios do INEP com as secretarias de
educao dos estados e municpios que recebem material didtico e apoio financeiro para realizar os exames. O ENCCEJA
configura-se como uma retomada dos antigos exames supletivos e representa, ao mesmo tempo, um retrocesso nas polticas governamentais e um total desconhecimento de todas
as experincias inovadoras que so feitas na EJA, sobretudo
influenciadas pelo paradigma da educao popular.
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d) Discusso sobre o problema de diminuio das matrculas na

EJA: o Censo Escolar realizado pelo INEP em 2007, indicou uma
queda de quinhentas mil matriculas em relao a 2006, observada em todas as regies. Essa queda pode estar revelando uma
competio dos programas focais e de curta durao,como o
PROJOVEM, sobretudo pela oferta da bolsa de estudos com aes
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regulares da modalidade EJA. Essa discusso envolve ainda a reviso do percentual de 0,8, previsto no FUNDEB para financiamento das matrculas da EJA, quando atribudo 1,0 s matrculas nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental urbano.
DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinio da identidade e das polticas
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texto texto
SOBRE O AUTOR
Osmar Fvero Doutor pela PUC-SP. Na condio de professor titular aposentado da Faculdade de Educao da UFF, atua no Programa de Ps-Graduao
em Educao desta Universidade, no qual se vincula ao Grupo de Pesquisa
Juventude e Educao de Jovens e Adultos.
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texto texto
Gabriela Rizo
A EDUCAO DE JOVENS E AS HERANAS

DA DCADA DE 1990
Todos aqueles ligados a polticas pblicas do setor educativo reconhecem o impacto da proposta formulada em 1990, em Jomtien
(Tailndia) na Conferncia Educao para Todos. L foram definidas
importantes diretrizes e estratgias para que as naes, em colaborao, pudessem superar o desolador quadro mundial no que se
referia Educao Bsica. Na poca, havia cem milhes de crianas
fora da escola e novecentos e sessenta milhes de jovens e adultos
analfabetos em todo o mundo. Ento, a Conferncia, tendo em vista
a educao como arma na luta contra a pobreza, estabeleceu uma
perspectiva de educao ao valorizar as chamadas NEBAs (Necessidades Bsicas de Aprendizagem). Essas, apesar de encerrarem
um conceito ambguo e que depende do contexto onde aplicado
compreenderiam, segundo a conferncia, tudo o que pode se aprender para a sobrevivncia no cultivo das capacidades pessoais que
levam cada indivduo vida e trabalho dignos, participao cidad e
melhora na qualidade de vida, bem como continuidade da aprendizagem por toda sua existncia. Para desenvolv-las, os sistemas
nacionais de ensino deveriam ampliar sua viso de educao e melhorar as condies de aprendizagem e de acesso ao conhecimento
de todos: crianas, jovens e adultos. As aes deveriam ter em vista,
sobretudo, os grupos desamparados, valorizando a aprendizagem
no lugar do contedo, alm de dar condies materiais para que essa se desenvolvesse em ambientes saudveis. Para tudo isso, a cooperao internacional deveria ser fator imprescindvel. Com a ajuda
dos organismos multilaterais e das economias desenvolvidas, os
pases em desenvolvimento poderiam aproximar-se cada vez mais
das metas de Jomtien e tornarem seus sistemas educacionais aptos
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Gabriela Rizo
o suficiente para que os indicativos de EFA/EPT (Education for All/

Educao para Todos) fossem elevados.
No entanto, ao longo dos anos que seguiram o encontro de Jomtien,
como nos diz claramente Rosa Mara Torres (2001), as propostas de
Educao para Todos encolheram. Na busca dos indicadores, naes
em desenvolvimento se submeteram a parmetros internacionais de
rgos financiadores, como os do Banco Mundial, buscando atingir
ndices no sentido quantitativo para demonstrar que os objetivos de
Jomtien estavam sendo cumpridos em seu territrio. Uma das consequncias desse processo foi a transformao do item educao para
todos em educao para as crianas, como nos diz Torres, deixando
em segundo plano os jovens e adultos. As metas de universalizao
do Ensino Fundamental, de diminuio da distoro idade/srie e
eliminao do abandono eram vistas como passos para a Educao
de Jovens e Adultos... do futuro!!! Evidentemente, tendo em vista a situao de muitos pases em desenvolvimento, tais como os da Amrica Latina, cujos sistemas educacionais apresentavam problemas
de eficincia, esta era uma estratgia de melhora dentro do contexto
educacional. Ainda mais que com a globalizao e a reestruturao
do Estado, a presso no sentido de otimizar o montante destinado ao
setor educativo aumentava, uma vez que no se contava realmente
com a to sonhada colaborao internacional. Mais uma vez, retornando a Rosa Mara Torres, essa responsabilizao do pas foi um
dos encolhimentos do Educao para Todos.
Na Amrica Latina, as reformas dos sistemas educacionais na
dcada de noventa objetivaram a educao fundamental, alm da
reestruturao das normas e leis de nosso sistema de ensino e sua
descentralizao, que junto criao do FUNDEF ajudaram os municpios brasileiros a se voltarem para o Ensino Fundamental, mais
precisamente para atender a meninos e meninas at quatorze anos,
que deveriam permanecer na escola. Assim, dentro do quadro que
levou as intenes do Educao para Todos a estarem mais voltadas para seus ndices que para o desenvolvimento pleno do que o
documento dizia, uma anlise geral do sistema educacional brasileiro demonstra sucesso. Esse se manifestou, primeiramente, nos
percentuais de cobertura da populao em idade escolar que pro50
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A educao de jovens e as heranas da dcada de 1990
grediram. Levando-se em conta que a reforma do sistema escolar

brasileiro ocorreu em 1996, segundo dados do INEP, na publicao
Geografia da Educao Brasileira (2001), o Ensino Bsico alcanou
96,4% das crianas entre sete e quatorze anos, sendo que 91% das
crianas estudavam na rede pblica. Nmeros importantes tambm
so apresentados na relao de alunos por turma. Para a Educao
Infantil havia uma mdia de 20,6 alunos por turma, para o fundamental 28,3 e para o nvel mdio 37,6. Esses, tendo carga horria de
cerca de 5,1 horas para a Educao Infantil e 4,3 para o Ensino Fundamental regular e o Ensino Mdio. Essa carga horria tem se apresentado praticamente a mesma desde 1996, o que demonstra certa
estabilidade no funcionamento das escolas brasileiras (INEP, 2007).
No Ensino Fundamental, a repetncia nacional de 24% (UNESCO,
2010). Segundo o INEP (opus cit., 2001), esse nmero em 2000 era de
21,7%, no diferindo muito da pesquisa citada. J no Ensino Mdio
vem a ser de 18,6%. Alm disso, segundo o INEP, a taxa de abandono
era de 12% no Ensino Fundamental e 16,7 % no Ensino Mdio. Somam-se a isto as distores na idade mdia para cada srie. Estes ndices so heranas de um sistema de Ensino Fundamental implantado
nos anos noventa e que no garantiu sua permanncia. Assim, caso as
polticas para a Educao de Jovens e Adultos nos anos seguintes fossem consideradas como uma forma de alterar estas distores atravs da escola, ela deveria ampliar-se, sendo dedicada recuperao
daqueles que abandonaram o estudo na infncia e adolescncia. Alm
de, evidentemente, tentar eliminar os problemas de continuidade e
permanncia no Ensino Fundamental que existem ainda hoje quando j entramos na segunda dcada do sculo XXI. Caso nos voltemos
para ndices que visam apontar a qualidade do sistema de ensino, ainda que de forma quantitativa, a anlise de 2010 sobre os percentuais
de repetncia e abandono coloca os brasileiros em ltimo lugar na
Amrica Latina1, de acordo com o Relatrio da UNESCO de ndices de
Educao para Todos divulgado em 2010 (UNESCO, 2010).
1
Devemos lembrar que isto tambm se deve ao fato de termos ampliado o sistema educativo em direo s camadas das classes pobres. Pases de nosso continente que ainda no contam com um sistema educativo universal tm menor ndice de repetncia e
abandono, justamente por no conviverem com todos os problemas oriundos da pobreza
dentro de suas escolas.
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Neste sentido, devemos observar que, segundo dados do IPEA,

em 2007 a frequncia escolar de pessoas entre quinze e dezessete
anos no 2 grau ou com mais de oito anos de estudo era de somente 52,2%. Porm, verificam-se progressos se considerarmos o mesmo ndice dez anos antes, quando era de 28%. Entretanto, em 2007
tais resultados relacionam-se com as taxas de frequncia escolar
dos anos anteriores, justamente anos em que se considerou a universalizao do ensino. Mesmo com a entrada de mais de 90% das
crianas na escola, a partir de 1998, a evaso foi fragrante, apesar
do aumento percentual de pessoas com mais de oito anos de estudo.
O que demonstrado pelos dados abaixo:
Ano
Frequncia escolar pessoas 7 a 14 anos
Frequncia escolar pessoas 15 a 17 anos
2007
96,88885
82,22256
2005
95,28166
2003
94,73855
2006
2004
95,84631
82,21111
49,01498
82,41555
46,07418
81,22302
39,55975
81,94033
2002
94,55139
81,58593
1999
93,02193
1997
89,06957
1998
1996
1995
93,9479
52,17501
50,58379
81,7633
94,73885
2001
Frequncia escolar - pessoas 15 a

17 anos - frequentando 2 grau ou
com mais de 8 anos de estudo
78,6914
47,75242
42,67872
34,93451
91,52555
76,68194
31,66689
87,10252
69,73265
26,06866
85,90062
73,49211
66,90167
28,08867
23,83531
Tabela extrada do IPEADATA em 25 de maio de 2010 (http://www.ipeadata.gov.br)
Estes dados devem ser considerados luz das necessidades de

ampliao da cobertura na entrada do Ensino Bsico na dcada de
noventa, sem slidas polticas para conter a evaso. Acima verificase que a metade de nossa populao de jovens no chegou aos oito anos de estudos at 2007. relevante tambm colocar que, no
mesmo ano, havia 3% de analfabetos entre dez e quatorze anos e
2,2% entre quatrorze e vinte e quatro anos. O mesmo confirmado
no relatrio da UNESCO de 2010, j citado. relevante notar que o
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nmero percentual de jovens com mais de oito anos de ensino ou

no nvel mdio dobrou em dez anos, mas isto, comparado s pretenses de Jomtien, deixa claro que temos muitos caminhos a trilhar
para atingir suas metas (mesmo as quantitativas).
A problemtica do jovem coloca-se neste ponto. O deslocamento dos princpios de Jomtien em direo a meninos e meninas fez
o Brasil direcionar seus esforos para os ndices, deixando em segundo plano a qualidade em prol da quantidade. Neste sentido, no
houve srias lacunas para polticas contra a evaso ou repetncia,
apesar dos esforos para aprovao automtica. Tambm essa aprovao, quando ocorrida, no trouxe consigo programas que suprissem as deficincias daqueles com dficits durante sua formao (em
momentos consistentes de acompanhamento individual ou em grupos), fazendo-os terminar os oito anos obrigatrios do Ensino Fundamental sem condies de ingresso no Ensino Mdio. Ou, em muitos casos, quando ingressando, logo se evadiam dadas as lacunas
do Ensino Fundamental. Assim, grande parte de nossas polticas da
educao priorizando as crianas na dcada de noventa no resultou em jovens que tivessem suprido suas NEBAs em uma infncia
assistida pela escola. Muitos desses jovens que lograram terminar
os oito anos de estudos do Ensino Fundamental so oriundos de um
sistema em adaptao, com promoes automticas para diminuir
ndices de repetncia, classes de acelerao para compatibilizar sua
idade com a srie cursada etc.
Hoje, no s o Brasil, mas outros pases convivem com a realidade de uma primeira gerao de jovens sados de sistemas de ensino
que procuraram seguir cartilhas ps-Jomtien rumo a uma infncia
assistida pela escolaridade bsica. Esses, porm, necessitam urgentemente de modelos formativos atravs dos quais possam dar continuidade a seus estudos e desenvolverem sua capacidade de aprendizagem, preparando-se para um pas com tantos problemas sociais.
Devemos colocar aqui que, se em 1990 houve a Conferncia de Educao para Todos, somente em 1996 o Brasil iniciou a aplicao das
reformas que vinham sendo projetadas para seu sistema de ensino,
no Plano Nacional de Educao, com a nova LDB e os PCNs. Portanto, uma criana que em 1997 entrava com sete anos no primeiro
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ano de escolaridade e passou seus oito anos2 obrigatrios na escola

sem repetir nenhum ano, estaria terminando o Ensino Fundamental em 2004, com quatorze anos, esperando que o Ensino Mdio a
recebesse e que outros espaos de aprendizagem, alm da escola,
pudessem acolh-la. Pela tabela acima, podemos notar que somente
47% de nossos jovens conseguiam o objetivo de finalizar a formao
fundamental naquele ano.
Por outro lado, em nosso pas, durante esse perodo, a poltica
de educao dos jovens no foi prioridade, pois nos preocupvamos
em vivenciar de forma prtica o que estava traado, principalmente
para o Ensino Fundamental. Na realidade, a educao dos jovens e
adultos continuou a ser vista sim como suplncia e alfabetizao. A
EJA, em sua funo reparadora (de acordo com o parecer da EJA de
Jamil Curie), ou seja, dar oportunidade aos que no tinham acesso
escola fundamental em sua idade apropriada, foi o foco de ateno do Estado brasileiro neste processo. Principalmente no incio do
primeiro governo Luiz Incio da Silva a luta contra o analfabetismo
tomou espao. Mas isso tambm representou sintomas do quadro
educativo internacional ps-Jomtien. Em 1997, a UNESCO promoveu
a V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, em Hamburgo, da qual resultou a chamada Declarao de Hamburgo. Nessa
conferncia ficou claro que as demandas estabelecidas em 1990 no
estavam atingindo os adultos. No entanto, esses eram a chave para
que uma sociedade melhor pudesse se erguer, sobretudo no que tange ao desenvolvimento sustentvel. Em Hamburgo a postura da Educao de Adultos foi fazer frente, mais uma vez, pobreza, e observar
no adulto a chave para a criao de novos conhecimentos que pudessem dar suporte a pases que necessitassem recriar suas economias
em tempos de rpida transformao tecnolgica. Porm, a viso da
EJA em Hamburgo foi ampliada em uma srie de caractersticas que
a responsabilizavam por uma construo slida da continuidade
educacional por toda a vida e no somente suplncia.
No entanto, a declarao deixa claro que os Estados no teriam
condies de arcar com uma educao ao longo de toda a vida, ten2
Lembrando que a partir de 2008 passamos para nove anos de educao obrigatria,
sendo que a idade de entrada da criana na escola de seis anos.
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do em vista o que se chamava na poca de sua nova funo, ou seja,

o Estado gestor e encolhido. Logicamente, nos ltimos anos da primeira dcada do sculo XXI, esta noo de Estado esvaziado tem sido substituda pelo fortalecimento das estruturas estatais no mundo, sobretudo devido s mltiplas crises econmicas. Porm, hoje
somos devedores desta percepo e de algumas polticas oriundas
da poca. Como tais, ainda que se defendesse o papel do Estado como principal ator organizativo da Educao de Todos, o documento
reconhecia que a Educao de Jovens e Adultos s ser possvel tendo em vista parcerias com os diversos setores sociais. Em termos de
financiamento, indiretamente o documento de Hamburgo reconhecia que ser impossvel, para este novo modelo de Estado, arcar com
os ndices da EFA no quadro de uma educao por toda a vida.
No caso brasileiro, como demonstra o relatrio de 2003 da
UNESCO sobre a EJA, ao longo dos anos noventa, o gasto pblico
com esta modalidade da educao foi reduzido e representava menos de 1% do total da despesa das trs esferas de poder com educao e cultura (UNESCO, 2003). Entre 1994 e 1998, a EJA recebeu
menos de 0,5% do gasto federal total com educao. Somente em
2000 este quadro reverteu-se e continuou crescendo at 2003, com
o inicio de programas como o Recomeo e Alfabetizao Solidria.
Segundo Abraho:
O esforo pblico na rea de educao pode ser compreendido
segundo uma ordem de importncia de gasto. Inicialmente, encontra-se o Ensino Fundamental, para qual foi destinada grande
parte dos recursos, cerca de 60% e que apresentou crescimento de quase 0,22 pontos porcentuais (p.p.) do PIB, refletindo as
prioridades que lhe foram atribudas pela poltica pblica desenvolvida no perodo. Em seguida, a educao superior, que absorveu 20% dos gastos na rea e que tambm teve crescimento
(0,11 p.p. do PIB). No caso da educao infantil, percebeu-se um
quadro de deslocamento que apresentou sua perda - passou de
11% para 9% do gasto em educao -, o que significou uma perda de recursos (0,04 p.p. do PIB). Enquanto isso, o Ensino Mdio
v crescer sua importncia, de 9% para 11%, alm da ampliao
dos recursos (0,11 p.p. do PIB). (ABRAHO, 2005)
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Ou seja, a EJA - caso se queira compreend-la como uma modalidade especfica dos nveis de ensino que no era foco do FUNDEF3
- no sequer citada, dada a lgica de importncia atribuda aos nveis pelo autor, que estudou o gasto pblico com educao via dados
entre 1998 e 2002 (idem).
Certamente, na poca, houve impactos perante as decises tomadas na Conferncia de Dakar, ocorrida em 2000, que tinha como objetivo verificar os relatrios dos pases sobre as metas da EFA, dez anos
depois de Jomtien. L, se concluiu que os planos traados quanto
Educao de Jovens e Adultos analfabetos foram fracassados (apesar
de se ter verificado o relativo sucesso do crescimento do Ensino Fundamental entre as crianas na regio da Amrica Latina e Caribe).
Entretanto, devemos sublinhar que, no final do sculo passado,
os programas apontados acima, alm de outros realizados em nveis
municipal e estadual, s foram impulsionados por compreenderem,
em seu projeto, a participao da iniciativa privada e da sociedade
civil. Ainda que se tenha verificado o crescimento do gasto do Estado, o percentual de analfabetos de sua populao no teria passado
de 20,1 % em 1991 e para 12,9 % em 2000, sem a participao de
empresas, voluntrios, instituies religiosas e associaes de moradores. Da mesma forma, o percentual de pessoas com menos de
oito anos de escolaridade passou de 72,1% em 1991, para 63,7% em
2000. No entanto, mesmo com esta perspectiva de apoio Educao
de Jovens e Adultos, os ndices de alfabetizao do continuidade a
uma lgica quantitativa para a construo da imagem educativa do
Brasil frente ao quadro mundial, desta vez contando com apoio de
capitais privados ao lado de pblicos. No entanto, esta viso da EJA
no atende a uma educao por toda a vida, tampouco s necessidades de nossos jovens que deixam o Ensino Fundamental, ou mesmo
aqueles que deixam o Ensino Mdio tendo em vista a universidade
ou o mercado de trabalho. Neste sentido, devido s prprias debilidades da EJA no Brasil e a derrota de nosso pas contra o analfa3
Espera-se hoje, j se passando para a segunda dcada do sculo XXI que o FUNDEB
provoque a isonomia entre o financiamento da EJA e do Ensino Fundamental que atende
criana brasileira. Quanto ao Ensino Mdio, coloca-se tambm que foi desestimulado
pela poltica do FUNDEF, dada a priorizao deste fundo para o Ensino Fundamental e
os municpios.
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betismo, a imagem da entrada de jovens na EJA no vista naturalmente. Uma poltica na qual o jovem evadido ou com distoro da
idade apropriada venha a completar seus estudos nesta modalidade,
parece destoar dos programas at agora empreendidos. Do mesmo
modo, o exguo financiamento no capaz de dar conta de todos
aqueles na faixa etria de quinze anos em diante, com menos de oito
anos de estudos. A prpria debilidade da EJA nas escolas de nosso
pas e como ela percebida, no nos permite dizer que suas propostas poderiam ser indutoras de novas polticas para que a juventude
complete seus anos de estudo. Em todo caso, importante dizer que
jovens passaram a utilizar a EJA, modificando parcialmente seu perfil nos dias atuais.
A Organizao das Naes Unida (ONU) determina a juventude
entre os quinze e vinte e quatro anos. No Brasil, em 2000, 34 milhes correspondiam a esta faixa etria, ou seja, um quinto de nossa
populao. Segundo o Censo Escolar de 2001, o INEP divulgou que:
A populao com mais de quinze anos de idade, que abandonou
ou no teve a oportunidade de frequentar a escola, est cada
vez mais presente no sistema de ensino. A educao de jovens e
adultos (antigo supletivo), que atende grande parte desses estudantes, teve um crescimento de 12% em 2001, com o retorno de
cerca de quarocentas e dez mil pessoas s salas de aula.
Na educao de jovens e adultos de Ensino Mdio, a matrcula
cresceu 14,6%, passando de 873.224 para 1.000.769. Esse aumento ocorreu em todas as regies... .
Nas classes de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental do supletivo,
a matrcula teve um salto de 37,4%. Nos ltimos quatro anos,
o crescimento mdio anual era de 3,8%. Nas turmas de 5 a 8
srie do Ensino Fundamental, o Censo mostrou um aumento na
matrcula de 5,2%, ndice acima da mdia anual no perodo anterior, que era de 4,9%.
No Nordeste, a expanso nas quatro primeiras sries do Ensino
Fundamental da educao de jovens e adultos chegou a 79%. Na
regio, o nmero de alunos nessa modalidade educacional subiu
de 342 mil para 612 mil. Nas sries finais, o crescimento maior
ocorreu na Regio Norte, 25,2%, seguido pela Nordeste, 11,6%.
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Nas demais regies, a taxa de expanso foi pequena ou negativa.

Da 1 a 4 srie, a Regio Sudeste teve um aumento de 5,4% e a
Sul apresentou ndice negativo de 21,2%. Na matrcula das sries seguintes, o Sul tem crescimento de 1,6% e o Sudeste, queda
de 1,5% (INEP, 2001).
Ao mesmo tempo, naquele mesmo ano, acumulava-se o nmero

de jovens entre quinze e dezessete anos fora da escola, j que aqueles no Ensino Mdio ou com mais de oito anos de estudo correspondiam a 39,6% da populao na idade referida (vide tabela acima).
Ou seja, o crescimento do atendimento no correspondia demanda existente, havendo um vcuo para a construo de uma poltica
de introduo desses jovens no ensino escolar, embora ocorressem
vrios programas para atend-los, tal como nos explicitam Di Piero
e Graciano (2003, p.17), na forma de programas.
Na segunda metade dos anos 90, a participao do governo federal na escolarizao de jovens e adultos caracterizou-se por
intervenes focalizadas ou de carter compensatrio, destinadas a atender prioritariamente as regies mais pobres do Pas.
Entre essas iniciativas ,destacam-se o Programa Alfabetizao
Solidria, o Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador
(Planfor), o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(Pronera) e o Programa Recomeo, que analisaremos no tpico
seguinte. O governo federal, por meio do Ministrio da Educao,
tambm reteve para si funes de regulao e controle das aes
descentralizadas de educao de jovens e adultos, mediante a
fixao de diretrizes e referenciais curriculares nacionais, a instituio de exames nacionais para certificao, bem como pela
criao de programas de formao de educadores (...). O vcuo
deixado pela ausncia de polticas pblicas nacionais de escolarizao de jovens e adultos tendeu a ser ocupado por iniciativas
locais, em geral concretizadas por meio de parcerias entre governos municipais e organizaes da sociedade civil.
No que tange ao quadro internacional, no ms de setembro do

ano de 2004, entre os dias oito e onze, em Genebra, ocorreu a 47a.
Conferncia Internacional de Educao, cujo tema Uma educao
de qualidade para todos os jovens: Desafios, tendncia e prioridades.
Estavam presentes cento e trinta e sete estados membros, quatorze
organizaes intragovernamentais e vinte e uma ONGs. Essa confe58
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rncia colocava a questo emergencial do tema da juventude e abordava que se medidas educativas no fossem tomadas, no sentido de
reconhecer a importncia desta faixa etria nos prximos anos, as
possibilidades dos pases em desenvolvimento se defenderem dos
males da globalizao estariam cada vez menores.
Hoje, essa faixa etria compreende mais de 100 milhes de pessoas e, em 2020, 87 % dos jovens vivero em pases em desenvolvimento. Metade da populao mundial tem menos de 25 anos. Dado os compromissos de Dakar, a UNESCO compreendia que houve
sucesso na universalizao do Ensino Bsico em termos mundiais,
mas que era urgente se tratar da faixa etria que se seguia infncia.
Como as idades de Educao Fundamental nos sistemas educacionais pelo mundo so diferentes, a faixa etria a qual se dedicou o
congresso foi entre doze e dezoito/vinte anos.
No caso da conferncia de 2004, seu relatrio (UNESCO, 2004)
apontou alguns itens que foram expostos como problemas relevantes da poltica educacional para a juventude. Primeiramente, lembrava que 77,5 % dos adolescentes do mundo estavam no Ensino
Mdio, mas que este nmero escondia as diferenas regionais entre
norte e sul. No caso do sul, a conferncia exps que se verificam
sistemas educativos insuficientemente adaptados s necessidades
dos jovens, sendo que alguns transferiam conceitos que davam certo em pases desenvolvidos, o que acaba por construir experincias
fracassadas e distorcidas em contextos especficos. Alm disso, houve o aumento da excluso de algumas populaes, tendo em vista
o crescimento da pobreza, e consequente aumento do abandono
dos estudos devido busca dos jovens por formas de sustento para si e sua famlia. Ao mesmo tempo, observa-se um Estado cada
vez mais incapaz de dar conta do atendimento, o que reconhecido indiretamente no documento, ao se colocar a necessidade de
estratgias que tornem possveis as parcerias para que a educao
dos jovens se desenvolva. Todos estes aspectos se aplicavam ao que
ocorria no Brasil.
Nosso pas, como signatrio do documento, demonstrava-se
consciente da temtica abordada. No que tange ao Ensino Mdio,
considerado uma prioridade em nossa regio, apesar dos nmeros
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de crescimento apontados pelo INEP, estvamos longe de atingir as

metas de universalidade. Embora se tenha ampliado sua cobertura, sobretudo no campo, os problemas de abandono e carncia de
classes noturnas so, at 2010, muito grandes. Em 2000, 15,9 milhes de jovens cursavam algum nvel formal de Educao Bsica ou
superior. Ou seja, menos da metade. Na faixa etria entre quinze e
dezessete anos, 8,3 milhes (77,7%) estavam na sala de aula e, entre dezoito e vinte e quatro anos,7,6 milhes (32,7%). Percebe-se
uma drstica reduo da frequncia aos espaos formais de ensino depois dos dezoito anos. Para 2008, com aproximadamente 10
milhes de pessoas entre quinze e dezessete anos, temos 82% que
frequentam alguma modalidade de ensino, porm somente 55%
terminaram o Ensino Fundamental (Sampaio, 2009).
Voltando a 2004, quando deveramos assistir uma gerao ingressando no Ensino Mdio, segundo indicativo do INEP (INEP,
2004), vemos que, de 1999 a 2003, o nmero de alunos no Ensino
Mdio havia crescido em 87% (de 89,6 mil para 167,5 mil) e a matrcula no Ensino Mdio noturno diminudo, pois o nmero de alunos
que estudam noite, em relao ao total, passou de 54,5%, em 1999
para 43,8%, em 2003. Nos cinco anos analisados naquele perodo, o
ndice de matrcula no noturno da rede privada caiu de 21,5% para
9,5% e da rede pblica, de 60,7% para 48,6%. No entanto, entre os
4,8 milhes de alunos do Ensino Mdio que estudavam no perodo
diurno, 350 mil deixaram a escola em 2002. No perodo noturno,
esse nmero mais que o dobro: 785 mil estudantes abandonaram
os estudos, de um total de 4,3 milhes de jovens. Um milho e cem
mil abandoaram seus estudos!!!! Estes valores demonstram o que
foi apontado pelo documento de Genebra, ou seja, a incapacidade
de nosso sistema educativo em absorver os jovens. Ao mesmo tempo, o abandono expe o fato de que nosso pas no teria polticas
de juventude para manter este jovem no ensino formal que daria
bases para a educao por toda a vida (pressuposta na Declarao
de Hamburgo).
Na verdade, a inexistncia de verbas dedicadas exclusivamente
ao ensino de jovens faz com que nem mesmo ndices quantitativos
possam ser aumentados no que tange ao Ensino Mdio. Tanto que,
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entre agosto de 2003 e maio de 2004, as pesquisas sobre a juventude brasileira foram desenvolvidas por uma ONG, o Instituto de
Cidadania, em parceria com o SEBRAE e outra ONG, chamada Instituto Hospitalidade. O instituto tinha como objetivo dar bases
formulao de polticas pblicas para o pas. Suas concluses esto
em confluncia com os parmetros da Educao Para Todos e atestam que a educao dos jovens essencial para o desenvolvimento
sustentvel. Nas recomendaes propostas, o instituto coloca que
necessrio recontextualizar o quadro da educao de jovens com
temas transversais, flexibilizao e interdisciplinaridade. Algo j
mencionado em Hamburgo e Dakar. No entanto, estabelece que a
municipalizao deve, realmente, ser um marco colaborativo entre os entes da federao, no sentido de atender a todos os nveis
de ensino e assegurar a continuidade do ensino juvenil atravs do
apoio de programas externos escola que forneam bases financeiras para que os jovens tenham autonomia econmica. Logicamente,
esses so programas financiados pelo capital privado e pela ao da
sociedade civil, ou seja, so propostas voltadas para a construo de
programas e no para polticas escolares estveis, por pelo menos
alguns anos.
Neste sentido, continua uma poltica de programas paraescolares (tais como o PROJOVEM e o PROEJA, por exemplo) que no se
constituem numa poltica pblica que possa atrair os jovens para a
formao regular. Infelizmente, a enormidade do nmero de jovens
fora da escola no tornar possvel seu atendimento exclusivamente
por programas. Apesar de haver um clamor de que os jovens com
desvio idade/srie esto inchando as classes da EJA nas escolas, o
nmero desses irrisrio frente aos que esto sem frequentar alguma atividade formativa. Na idade relativa ao Ensino Mdio (15 a 17
anos), so 18% dos brasileiros fora da escola ou programas. A taxa
de escolarizao lquida do Ensino Mdio, em 2007, foi de 48 %4
(Sampaio, 2009). As prospeces no so muito animadoras, segundo o quadro abaixo, elaborado em 2006 e que representa a projeo do fluxo de alunos no Brasil, se mantiver constantes as taxas de
transio de fluxo registradas at aquele ano.
4
A bruta foi de 82,6%, observando-se a distoro de idade dos formandos.
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PROMOO
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
1
68,9
68,9
68,9
68,9
68,9
68,9
68,9
68,9
68,9
68,9
68,9
68,9
68,9
2
77,1
77,1
77,1
77,1
77,1
77,1
77,1
77,1
77,1
77,1
77,1
77,1
77,1
3
80,0
80,0
80,0
80,0
80,0
80,0
80,0
80,0
80,0
80,0
80,0
80,0
80,0
Fundamental
4
5
79,2 68,3
79,2 68,3
79,2 68,3
79,2 68,3
79,2 68,3
79,2 68,3
79,2 68,3
79,2 68,3
79,2 68,3
79,2 68,3
79,2 68,3
79,2 68,3
79,2 68,3
REPETNCIA
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
30,1
30,1
30,1
30,1
30,1
30,1
30,1
30,1
30,1
30,1
30,1
30,1
30,1
19,8
19,8
19,8
19,8
19,8
19,8
19,8
19,8
19,8
19,8
19,8
19,8
19,8
15,9
15,9
15,9
15,9
15,9
15,9
15,9
15,9
15,9
15,9
15,9
15,9
15,9
13,6
13,6
13,6
13,6
13,6
13,6
13,6
13,6
13,6
13,6
13,6
13,6
13,6
23,6
23,6
23,6
23,6
23,6
23,6
23,6
23,6
23,6
23,6
23,6
23,6
23,6
17,9
17,9
17,9
17,9
17,9
17,9
17,9
17,9
17,9
17,9
17,9
17,9
17,9
16,6
16,6
16,6
16,6
16,6
16,6
16,6
16,6
16,6
16,6
16,6
16,6
16,6
15,1
15,1
15,1
15,1
15,1
15,1
15,1
15,1
15,1
15,1
15,1
15,1
15,1
EVASO
Taxas de transio fixas (em relao aos valores de 2002-2003) - Brasil 2005-2017
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
3,1
3,1
3,1
3,1
3,1
3,1
3,1
3,1
3,1
3,1
3,1
3,1
3,1
4,1
4,1
4,1
4,1
4,1
4,1
4,1
4,1
4,1
4,1
4,1
4,1
4,1
7,2
7,2
7,2
7,2
7,2
7,2
7,2
7,2
7,2
7,2
7,2
7,2
7,2
8,1
8,1
8,1
8,1
8,1
8,1
8,1
8,1
8,1
8,1
8,1
8,1
8,1
9,7
9,7
9,7
9,7
9,7
9,7
9,7
9,7
9,7
9,7
9,7
9,7
9,7
8,2
8,2
8,2
8,2
8,2
8,2
8,2
8,2
8,2
8,2
8,2
8,2
8,2
11,8
11,8
11,8
11,8
11,8
11,8
11,8
11,8
11,8
11,8
11,8
11,8
11,8
Taxa
Ano
6
72,4
72,4
72,4
72,4
72,4
72,4
72,4
72,4
72,4
72,4
72,4
72,4
72,4
7
75,2
75,2
75,2
75,2
75,2
75,2
75,2
75,2
75,2
75,2
75,2
75,2
75,2
8
73,1
73,1
73,1
73,1
73,1
73,1
73,1
73,1
73,1
73,1
73,1
73,1
73,1
Mdio
2
73,6
73,6
73,6
73,6
73,6
73,6
73,6
73,6
73,6
73,6
73,6
73,6
73,6
3
83,7
83,7
83,7
83,7
83,7
83,7
83,7
83,7
83,7
83,7
83,7
83,7
83,7
25,5
25,5
25,5
25,5
25,5
25,5
25,5
25,5
25,5
25,5
25,5
25,5
25,5
17,7
17,7
17,7
17,7
17,7
17,7
17,7
17,7
17,7
17,7
17,7
17,7
17,7
11,9
11,9
11,9
11,9
11,9
11,9
11,9
11,9
11,9
11,9
11,9
11,9
11,9
11,5
11,5
11,5
11,5
11,5
11,5
11,5
11,5
11,5
11,5
11,5
11,5
11,5
8,7
8,7
8,7
8,7
8,7
8,7
8,7
8,7
8,7
8,7
8,7
8,7
8,7
4,4
4,4
4,4
4,4
4,4
4,4
4,4
4,4
4,4
4,4
4,4
4,4
4,4
1
63,0
63,0
63,0
63,0
63,0
63,0
63,0
63,0
63,0
63,0
63,0
63,0
63,0
Fonte: GOULART, SAMPAIO e NESPOLI, 2006, p.15.
62
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11/02/2011 14:00:46
Projeo de matrcula usando taxas fixas no tempo (em relao aos valores de 2002-2003) Brasil 2005-2017
Ano
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
Ano
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
Total
32.865.297
32.307.567
31.812.062
31.448.307
31.204.853
31.082.751
31.084.214
31.154.166
31.280.360
31.447.924
31.633.994
31.824.455
31.990.049
1
4.966.922
4.888.322
4.919.182
4.985.184
5.063.034
5.145.439
5.230.126
5.256.683
5.265.012
5.267.624
5.268.443
5.273.024
5.274.591
Total
9.116.321
8.970.818
8.797.007
8.631.310
8.505.660
8.376.047
8.237.632
8.081.319
7.913.253
7.745.074
7.599.990
7.504.734
7.461.402
2
4.406.876
4.339.299
4.271.063
4.278.895
4.326.409
4.390.109
4.460.218
4.533.198
4.566.286
4.578.703
4.583.005
4.587.805
4.591.965
Ensino Fundamental
3
4
5
4.253.755 4.088.465 4.519.982
4.125.941 3.998.554 4.438.082
4.052.594 3.882.932 4.344.740
3.987.503 3.807.788 4.227.621
3.983.138 3.744.873 4.137.768
4.019.534 3.732.704 4.064.535
4.075.133 3.760.441 4.036.780
4.138.829 3.809.174 4.052.675
4.206.069 3.867.333 4.096.334
4.242.732 3.929.651 4.154.445
4.258.332 3.967.834 4.219.468
4.265.930 3.985.969 4.264.903
4.270.938 3.994.965 4.291.352
1
3.660.811
3.531.433
3.510.948
3.456.932
3.404.817
3.350.487
3.289.379
3.216.214
3.143.539
3.078.899
3.034.170
3.017.652
3.024.908
Ensino Mdio
2
2.984.313
2.900.414
2.801.817
2.770.754
2.730.307
2.689.386
2.646.951
2.599.873
2.544.181
2.487.245
2.435.264
2.398.580
2.380.837
6
3.886.063
3.838.560
3.773.168
3.696.597
3.601.517
3.521.971
3.456.766
3.425.686
3.431.057
3.462.291
3.508.240
3.562.495
3.604.053
7
3.542.501
3.458.919
3.409.838
3.353.411
3.287.515
3.206.392
3.134.137
3.073.936
3.040.893
3.039.269
3.061.990
3.100.310
3.146.603
8
3.200.733
3.219.890
3.158.545
3.111.308
3.060.599
3.002.067
2.930.613
2.863.985
2.807.376
2.773.209
2.766.682
2.784.019
2.815.852
3
2.471.197
2.538.971
2.484.242
2.403.624
2.370.536
2.336.174
2.301.302
2.265.232
2.225.533
2.178.930
2.130.556
2.088.502
2.055.657
Fonte: GOULART, SAMPAIO e NESPOLI, 2006, p.16.
Diante dos dados acima, colocamos a forte realidade de que as

polticas para infncia da dcada de noventa no chegaram sequer
a sua proposta quantitativa, uma vez que o contingente de jovens
para os quais o pas deve construir uma poltica de educao (para
nvel mdio ou EJA) pertence gerao que deveria ter passado dos
7 aos 14 anos na escola priorizada pelo Brasil como Ensino Fundamental. Este artigo, de forma geral descritivo, se coloca no sentido
de trazer tona, a grande necessidade de propostas elaboradas no
sentido de transcender os programas para a juventude fortalecen63
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Gabriela Rizo
do a EJA e o Ensino Mdio (profissional ou no), de modo a garantir o direito ao Ensino Bsico destes cidados. Os jovens, frutos de
Jomtien (e dos desvios ocasionados pelas formas como os Estados
compreenderam o que se indicou para a infncia naquela conferncia) devem contar com polticas de Estado, para que daqui a dez
anos no estejamos observando o mesmo quadro de Dakar - quanto a alfabetizao e escolarizao de adultos, que tambm era uma
prioridade na passagem do sculo passado para este, no fizeram
frente s reformas dos ensinos fundamentais. Ou mesmo, para que
no vivenciemos as prospeces pessimistas feitas em Genebra em
2004. Esperamos que os nmeros acima abordados nos deem clareza de que h grande desvios a serem enfrentados para que os jovens
brasileiros e adultos do sculo XXI evitem a excluso dos guetos
oriundos do aprofundamento da pobreza. Esperamos que, pelo contrrio, atravs do direito realizado na educao, participem e impulsionem o desenvolvimento social.
UNESCO. Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
Llegar a los marginados. UNESCO, Paris: 2010.
UNESCO. Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Educacin para Todos hacia la Igualdad entre los sexos. UNESCO, Paris: 2003/04
TORRES, Rosa Maria. Educao para todos: a tarefa por fazer. Artmed, Porto
Alegre: 2001
INEP, Geografia da Educao Brasileira / Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais. Braslia : O Instituto, 2002.
ABRAHAO, Jorge. Financiamento e gasto pblico da educao bsica no

Brasil e comparaes com alguns pases da OCDE e Amrica Latina. Educ.
Soc. [online]. 2005, vol.26, n.92, pp. 841-858. ISSN 0101-7330. doi: 10.1590/
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DI PIERRO e GRACIANO, Maria Clara e Maringela. Educao de jovens e adultos no
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Caribe. So Paulo: Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao, So Paulo:
2003. (disponvel em http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/relorealc.pdf)
64
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11/02/2011 14:00:46
UNESCO. Informe final Conferencia Internacional de Educacin - 47 reunin IBE,

Ginebra: 2004. (diponvel em: [www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/.../
FinalRep/Finrep_spa.pd]
INEP. Informativo do INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Ansio Teixeira, Braslia: 2004. (disponvel em: http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/enem/news04_14.htm)
INEP. Censo Escolar. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira, Braslia: 2001. (disponvel em: http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news01_2.htm)
GOULART, SAMPAIO e NESPOLI. Oroslinda, Carlos Eduardo e Vanessa. O desafio
da universalizao do Ensino Mdio. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2006.
SAMPAIO, Carlos Eduardo Moreno. Situao educacional dos jovens brasileiros na

faixa etria de 15 a 17 anos. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, 2009. Disponvel em: [http://www.publicacoes.
inep.gov.br/arquivos/%7B809FBD19-91CA-4655-BA00-8355C8468A8%7D_
TD33_novo formato_SEM%20BORDA.pdf]
Base de dados consultada diretamente: IPEADATA - www.ipeadata.gov.br/ (dados extrados em maio de 2010).
SOBRE A AUTORA
Gabriela Rizo doutora em Psicologia Social pela UERJ. Atua como docente
do Departamento de Educao e Sociedade do Instituto Multidisciplinar da
UFRRJ na rea de Poltica e Planejamento Educacional. Tem experincia na rea
Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professores, polticas pblicas, avaliao e sistemas educacionais.
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texto texto
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texto texto
Jaqueline Ventura
Snia Rummert
CONSIDERAES POLTICO-PEDAGGICAS SOBRE

AS ESPECIFICIDADES DA EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS TRABALHADORES1
INTRODUO
No Brasil, as polticas compensatrias e emergenciais, as prticas

aligeiradas e de cunho assistencialista marcaram, historicamente, a
construo da Educao de Jovens e Adultos (EJA), ampliando, como dizia o gegrafo Milton Santos (1997), a lista de cidadanias mutiladas construdas, na realidade, como expresses dos diferentes
processos de negao de direitos entre eles, o direito educao
que marcam a vida da classe trabalhadora.
O pas chega assim, ao sculo XXI, muito distante da universalizao da Educao Bsica, sobretudo no que se refere garantia de condies de permanncia e de oferta igualitria de educao qualitativa socialmente referenciada para todos. Tal afirmao evidenciada
ao considerar, por exemplo, que atualmente, no cenrio educacional
brasileiro, segundo dados da PNAD de 20082, temos ainda uma taxa de analfabetismo de 10% entre a populao com quinze anos de
idade ou mais. O que significa cerca de 14,2 milhes de pessoas. H,
ainda, uma taxa de analfabetismo funcional3 estimada, em 2008, em
1
Este artigo baseado na palestra proferida pela Prof. Dr . Jaqueline P. Ventura em
14/05/2009, na abertura do I Seminrio de Educao de Jovens e Adultos de Mesquita,
(UFRRJ e SME/Mesquita) e em pesquisa apoiada pelo CNPq, empreendida pela Prof. Dra.
Sonia Maria Rummert.
2
Um resumo com as principais informaes da PNAD, de 2008, encontra-se disponvel em:
[http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia
=1455&id_pagina=1].
3
Considera-se analfabetos funcionais as pessoas de 15 anos ou mais de idade com menos
de 4 anos de estudos completos.
67
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Jaqueline Ventura / Snia Rummert
21%, o que significa um universo de 30 milhes de analfabetos funcionais entre as pessoas na faixa etria acima citada. Podemos acrescentar a esses indicadores o elevado nmero de pessoas que, apesar
de terem a certificao referente ao Ensino Fundamental completo
apresentam um conhecimento meramente instrumental da lngua
escrita, visto que, mesmo conhecendo tcnicas de ler e escrever, no
possuem condies de fazer pleno uso social da lngua.
So muitas as questes que se entrecruzam neste cenrio, sendo
agravado pelo no reconhecimento da particularidade da EJA como
um campo de conhecimento especfico4. Entre elas, sero abordadas, particularmente, nesse trabalho: o lugar marginal ocupado pela
EJA no mbito das polticas educacionais mesmo quando a oferta de
programas e demais aes se ampliam e a incipiente formao at
hoje disponibilizada aos docentes, bem como a necessidade de que
essa formao se estruture a partir das especificidades dos alunos e,
tambm, dos docentes, sendo compatvel com os desafios e a complexidade inerentes a essa modalidade de ensino.
Concluiremos o texto apresentando reflexes sobre aspectos
terico-metodolgicos, o que demanda, como pressuposto, o reconhecimento da EJA como campo pedaggico marcado por especificidades que requerem propostas curriculares compreendidas como
o conjunto de conhecimentos, de valores e de procedimentos que
permeiam a ao educativa adequadas s caractersticas dos educandos jovens e adultos da classe trabalhadora.
A EJA NO MBITO DAS DEMAIS POLTICAS EDUCACIONAIS
Ao longo da histria da EJA, as polticas de mbito nacional foram, na

maioria das vezes, caracterizadas pela ausncia de continuidade, seja
sob o aspecto da escolarizao, seja sob o aspecto da educao continuada. Assim, sob a forma de campanhas, movimentos, programas ou
projetos, em geral marcados pela viso de uma ao rpida e de baixo
custo, a EJA caracterizou-se, predominantemente, pela nfase na alfabetizao de massa, perspectiva consoante com as necessidades mais
4
A esse respeito ver, por exemplo, Canrio (1999).
68
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Consideraes poltico-pedaggicas sobre as especificidades

da Educao de Jovens e Adultos trabalhadores
imediatas do sistema produtivo. Pretendia-se, assim, extirpar o

analfabetismo apontado como uma chaga social e propiciar maior
parte da classe trabalhadora a formao profissional para o trabalho
simples (MARX, 1983). Generalizando, pode-se afirmar, por um lado,
que com diferenas de intensidade, variaes e formatos, convivemos
com a lgica das campanhas e das aes emergenciais desde a dcada
de quarenta at os dias atuais. Por outro, pode-se constatar, ainda, que
o modelo de convnios firmados entre o Governo Federal e os estados,
ou entre os estados e municpios, inaugurado na dcada de quarenta
com a criao do Fundo Nacional do Ensino Primrio, utilizado at
hoje. Pode-se destacar, como exemplos, a Campanha de Educao de
Adolescentes e Adultos CEAA (1947), a Campanha Nacional de Educao Rural CNEA (1952), o Movimento Brasileiro de Alfabetizao
MOBRAL (1967), Programa Alfabetizao Solidria PAS (1996) e,
tambm, o atual Programa Brasil Alfabetizado BA (2003)5.
Todos os casos acima referidos apresentaram, em maior ou menor
grau, concepes que expressam o carter desqualificador atribudo
educao da classe trabalhadora, tais como: a nfase no quantitativo do atendimento, o curto tempo de durao dos cursos, a aceitao
do trabalho voluntrio, a prtica das parcerias, a viso estigmatizada
do analfabeto, a concepo redentora da alfabetizao e a baixa institucionalidade, evidenciada na frgil ou nenhuma vinculao com
redes pblicas municipais ou estaduais, visando dar continuidade ao
processo educativo. V-se, pois, ao longo da histria da EJA, uma srie de equvocos que se repetem por desconsiderao dos problemas
j vividos e exaustivamente criticados na literatura acadmica crtica
que ressalta, por exemplo, o fato de que a alfabetizao de jovens e
adultos precisa ser compreendida como parte da Educao Bsica,
evitando trat-la de forma isolada, fragmentada e sem continuidade.
Atualmente, a Educao de Jovens e Adultos configura-se de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB
- Lei n 9.394/96) e com o Parecer CNE/CEB 11/2000 instrumentos legais que constituem expresso do contexto scio histrico em
que foram produzidos , como uma modalidade da Educao Bsica
nas etapas do Ensino Fundamental e Mdio. Essa formulao legal
5
Ver sobre o assunto, Ventura (2201) .
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confere EJA um carter e uma dimenso de ordem diversa quela

que marcou a tradio das polticas de alfabetizao de adultos,
cabendo aos sistemas de ensino assegurar oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado.
Por outro lado, no se pode esquecer que a atual LDB, incorporando o discurso da adequao da educao ao novo cenrio poltico e econmico da dcada de noventa, destacou a Educao Bsica
como prioritria para a insero do pas no cenrio competitivo internacional e, complementarmente, vinculou o campo educacional
s supostas exigncias do mundo produtivo6. Assim, essa lei e outros instrumentos legais7 imprimiram s polticas educacionais, ao
longo da dcada denoventa, a lgica da descentralizao e da fragmentao8, colocando em curso uma redefinio das atribuies da
Educao de Jovens e Adultos, transferidas da Unio para os Estados
e, principalmente, para os Municpios, com grande nfase no fato de
que as organizaes no governamentais e outras agncias da sociedade civil tambm deveriam se responsabilizar pela sua execuo.
A LDB no significou uma ruptura com a diretriz predominante
na EJA ao longo de sua histria. Nesse sentido, em que pese o fato
de terem sido alterados a nomenclatura e o conceito, sua existncia
continuava mediante a forma de cursos e exames supletivos, o que,
sem dvida, perpetua a concepo de suplncia, de compensao e
de correo de fluxo escolar. Como destacado no Parecer n 05/97
do Conselho Nacional de Educao, a concluso evidente que a
expresso da lei anterior no foi revogada. Foi mantida como forma
alternativa para nomear uma mesma modalidade (art. 38)9. Porm,
6
Para uma sntese das disputas polticas travadas durante os oito anos de tramitao at
a promulgao da nova LDB, ver Saviani (1997).
7
Alm da alterao na questo do financiamento expresso no FUNDEF (Lei 9.424/96),
o programa de reforma educacional baseava-se, principalmente, na reformulao curricular da Educao Bsica, expressa sob a forma de Diretrizes e Parmetros Curriculares
Nacionais. No que tange especificamente reforma da Educao Profissional na dcada
de 90, as bases legais foram: o Decreto 2.208/97, a Portaria MEC n 646/97, a Portaria
MEC n 1.005/97, o Parecer CNE/CEB n 16/99, a Resoluo CNE/CEB 04/99.
8
Sobre esta questo, Leher chama a ateno para o fato de que Usualmente, o Executivo
Federal se desobriga total ou parcialmente dos custeios dessas polticas. [...] O passo seguinte, observado em pases como o Chile, a completa transferncia do servio para a
comunidade (LEHER, 2001: 165)
9
Disponvel em: [http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB0597.pdf] Acesso em:
6 mar. 2008.
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a incorporao da mudana conceitual, ao substituir a denominao, foi avaliada de forma positiva por profissionais da rea, como
Soares (2002), que afirma: Houve um alargamento do conceito ao
mudar a expresso de ensino para educao. Enquanto o termo ensino se restringe mera instruo, o termo educao muito mais
amplo, compreendendo os diversos processos de formao (p. 12).
Em relao ao texto da LDB, a principal mudana em relao
legislao anterior residiu na abolio da distino de subsistemas
de ensino regular e supletivo, integrando organicamente a Educao
de Jovens e Adultos ao Ensino Bsico comum (HADDAD; DI PIERRO,
2000: 122). Outra mudana que acarretou expressivas perdas para
a juventude da classe trabalhadora consistiu na reduo das idades
mnimas para a realizao de exames supletivos: de dezoito para
quinze anos no Ensino Fundamental e de vinte e um para dezoito
anos, no Ensino Mdio. Essa mudana que priorizou a idade mnima
para a certificao, secundarizando os processos pedaggicos10.
Alm da seo diretamente referente EJA, destacam-se na LDB
outras referncias indiretas, como, por exemplo, a meno oferta
de ensino noturno regular, adequado s condies do educando e
de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies
de acesso e permanncia na escola (Art. 4, incisos VI e VII). Em
sntese, cabe destacar que a LDB de 1996 trata a Educao de Jovens e Adultos de forma bastante contraditria. Ao mesmo tempo
em que prev oportunidades educacionais apropriadas (Art. 37,
1), o instrumento legal identifica a EJA com a reposio da escolaridade com referncia no Ensino Fundamental e mdio regulares,
mantm a nfase nos exames supletivos e rebaixa a idade mnima
para o acesso certificao (Arts. 37 e 38).
Sabemos que a problemtica da EJA muito mais abrangente
do que aquela abrigada pelas questes referentes escolarizao.
10
Observa-se sobre essa questo que A legislao ratificou, assim, tanto a subordinao
da educao dos trabalhadores aos interesses do capital em sua atual fase de acumulao,
quanto a valorizao de medidas que alteram os indicadores estatsticos de baixa escolaridade da populao, sem que se verifique efetivo compromisso com a oferta de educao
de qualidade para a maioria da classe trabalhadora (RUMMERT, 2007: 64).
71
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Contudo, a dvida social no reparada e a frgil institucionalidade

das aes propostas, bem como o reduzido nmero de matrculas
na EJA11, reafirmam a necessidade de efetiva construo dessa modalidade como poltica pblica, o que no pode prescindir da intensa mobilizao dos movimentos sociais populares. Infelizmente, a
rea ainda profundamente marcada pela lgica do supletivo, como
pode ser constatado ao analisarmos as proposies e prticas de
grande parte das secretarias de educao do pas. Essa constatao
emprica revela ainda que, na maioria das vezes, os processos poltico-pedaggicos destinados aos jovens e adultos no se distanciam
dos fazeres tradicionais da escola, deixando, por isso, de responder
realidade e caractersticas desses alunos.
Verifica-se, assim, que parte expressiva das secretarias de educao pouco tem avanado no debate e na formulao de Diretrizes
Curriculares para Educao de Jovens e Adultos que (re)definam a
estrutura, a durao, a organizao, o currculo, enfim, a identidade dos cursos da EJA, tendo em vista a proposio de um modelo
pedaggico prprio no sistema de ensino, em conformidade com
as Diretrizes Curriculares Nacionais. Dessa forma, pode-se afirmar
que relativamente recente o reconhecimento por parte das redes
pblicas de ensino da necessidade de elaborar propostas polticopedaggicas voltadas especialmente para os cursos da EJA. Esse reconhecimento, ainda incipiente, deriva, embora de forma tardia, das
alteraes ocorridas na legislao, em que pesem seus limites, como
11
Em dezembro de 2008, no encontro Semana de EJA: compromisso de todos pela EJA,
organizado pelo MEC, em Natal/RN, foi apresentado o cenrio educacional da oferta de
EJA. Naquela ocasio, a prpria SECAD/MEC evidenciou os tmidos nveis de matrcula na
modalidade diante da grandiosidade da demanda potencial. Mesmo considerando o pblico atendido pelos programas do Governo Federal como o Programa Brasil Alfabetizado,
o ProJovem Urbano, o ProJovem Campo, o PROEJA e pelas redes de ensino (municipal,
estadual e privada) presencial e semipresencial, a cobertura nfima. significativo, por
exemplo, que a demanda potencial para a alfabetizao fosse, em 2008, da ordem de 14
milhes e o nmero total de matriculados no Programa Brasil Alfabetizado tenha sido
de 1.300.000. No Ensino Fundamental, estimou-se uma demanda para o 1 segmento em
torno de 15 milhes, sendo o nmero de matrculas reduzido a apenas 1.404.840. No 2
segmento/EJA, a taxa de atendimento foi ainda menor, ou seja, para uma demanda em
torno de 33 milhes de alunos, o pblico total atendido foi de apenas de 2.265,979. No
Ensino Mdio, em que pese uma demanda potencial da ordem de 20 milhes de brasileiros, a matricula total no ultrapassou 1.620.559 alunos. Fonte: Apresentao (slide)
Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetizao e EJA. MEC/SECAD,
2008. Disponvel em: <http://forumeja. org.br/files/agenda.ppt#263,7,Slide7>
72
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j referimos anteriormente. a partir dessas alteraes introduzidas

pelos instrumentos legais que a EJA passa a se configurar como uma
modalidade da Educao Bsica. Isto significa situ-la na estrutura
da educao nacional, todavia, com finalidade e funes especficas.
Em outros termos, apesar de referir-se ao Ensino Fundamental e
mdio, o termo modalidade atribui-lhe a exigncia de ser de outro
modo, , enfim, trata-se de um modo de existir com caracterstica
prpria (BRASIL. Parecer CNE/CEB 11/2000).
Em que pesem os indicativos legais, na prtica, alm de algumas
iniciativas pontuais, no se tem verificado uma alterao substantiva no trabalho pedaggico com jovens e adultos capaz de responder,
com qualidade (RUMMERT, 2000), variedade de situaes trazidas
para o mbito escolar pela diversidade que caracteriza os jovens e
adultos da classe trabalhadora que acorrem a esse espao-tempo
pedaggico formal. Assim, apesar de quase uma dcada aps a aprovao das DCN para a EJA, o que ainda prevalece o fato de que, seja
na organizao curricular ou nas propostas poltico-pedaggicas em
grande parte das redes pblicas do pas, a problemtica e a riqueza
potencial dessa modalidade de ensino continua, em geral, ignorada
ou relegada ao plano secundrio pela maioria dos gestores pblicos.
Esse quadro, aqui brevemente delineado, constitui expressiva
manifestao do carter marginal da EJA. Aos aspectos referidos,
somam-se outros, numa intrincada rede de desqualificaes qual
se acresce, significantemente, a ausncia de uma efetiva poltica pblica que crie as necessrias condies de atendimento universal
expressiva demanda relativa a essa modalidade de ensino12.
A percepo da desqualificao da EJA se revela, na atualidade,
mais difcil de ser apreendida, visto verificarem-se, na presente dcada, significativas mudanas na forma e no contedo da dualidade
educacional, coadunadas com a prevalncia do padro de acumulao flexvel, hoje hegemnico em nvel internacional.
Alm da necessidade de ampliao da oferta, tratada em nota anterior, h ainda a questo das condies da oferta na EJA. Em recente documento publicado pelo MEC apontamse graves problemas que interferem na qualidade como, por exemplo, o fato de que Em
2006, apenas 27% das escolas que possuam matrculas na EJA contavam com biblioteca
e em somente 12% dessas escolas os educandos tinham acesso a computador. (BRASIL,
2009: 18) Disponvel em: [http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/confitea_docfinal.
pdf] - acesso outubro de 2009.
12
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O conjunto de iniciativas voltadas para a educao dos jovens e

adultos trabalhadores marcado, hoje, por heterogeneidades compatveis com as demandas e as mudanas caractersticas da sociedade do conhecimento ou da informao, como correntemente nomeada a atual fase do processo de acumulao. Para compreender
tal heterogeneidade , ainda, necessrio ressaltar que a base dos
regimes de acumulao ancora-se na distribuio desigual dos bens
materiais e simblicos. No caso aqui abordado, as diferentes ofertas da EJA13 constituem claros exemplos da distribuio desigual de
condies de acesso ao conhecimento cientfico e tecnolgico, paradoxalmente apresentado como essencial para assegurar a todos
condies de usufruir dos supostos benefcios dos novos paradigmas da atual organizao societria.
A ESCASSA ATENO DADA FORMAO DE PROFESSORES PARA A EJA
Sob o aspecto legal, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional estabelece a necessidade de uma formao docente adequada EJA, destacando-se a referncia formao de profissionais
da educao de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e
modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando (Art. 61). As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a EJA, por sua vez, defendem como fundamental a formulao
de projetos pedaggicos prprios e especficos, nos quais o perfil do
aluno da EJA e suas situaes reais constituam o ncleo da organizao do projeto pedaggico dos cursos nos sistemas de ensino.
Entretanto, o reconhecimento dos educandos e de suas experincias como eixo de organizao da modalidade no ainda uma
realidade na maior parte das experincias da EJA no pas, como j
vimos. Os currculos propostos pelas escolas, principalmente no segundo segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, em geral, pouco se diferenciam das caractersticas daqueles voltados aos
13
Referimo-nos, aqui, por exemplo, aos diversos programas abrigados pelos quatro agrupamentos polticos do ProJovem, bem como s diferentes ofertas do Proeja, que vo desde
cursos com razovel vinculao poltico-pedaggica com uma formao de carter tecnolgico at as suas ofertas mais elementares articuladas Formao Inicial e Continuada.
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outros nveis e modalidades de ensino. Prevalece, na grande maioria

dos casos, o currculo pautado em uma abordagem disciplinar, na organizao seriada do tempo com carter acelerativo e em padres de
avaliao classificatrios, predominando, assim, as concepes prescritivas, acrticas e vinculadas lgica da educao bancria, conforme, e, predominantemente, comprometidas com a certificao.
nesse quadro que se inscreve a discusso sobre a necessidade de formao docente compatvel com a especificidade da EJA no
Brasil, a qual se relaciona diretamente com a problemtica mais ampla do reconhecimento dessa modalidade de ensino como direito
inalienvel dos que no tiveram assegurado o acesso educao ou
a garantia de condies de permanncia na escola. Compreender a
EJA aqui abordada em sua vertente destinada elevao da escolaridade como direito tambm requer que seja rompida a lgica, que ainda prevalece, de sua oferta como mera ao de carter
burocrtico.
Os jovens e adultos que buscam a escola tm o direito de serem
acolhidos em um espao-tempo escolar que seja plenamente adequado s suas caractersticas e necessidades. Assim sendo, a formao apropriada atuao dos profissionais da educao, no mbito da EJA, tambm constitui um direito, tanto desses profissionais
quanto dos alunos. Ou seja, a EJA, socialmente qualificada, um direito dos alunos que s pode ser efetivamente atendido por profissionais qualificados para tal. Por outro lado, esses profissionais so
portadores do direito formao inicial e continuada necessrias
ao exerccio pleno e rico de suas funes docentes14.
Essa perspectiva, porm, est longe de adquirir a necessria
materialidade, por razes cuja gnese reside, em boa parte, na problemtica referida no item anterior. No que tange, por exemplo,
produo de conhecimento sobre a formao docente, diversos trabalhos apontam para o fato de que, apesar de crescente, ainda pequeno o nmero de pesquisas especficas sobre essa formao para
14
No ignoramos, por exemplo, as iniciativas relativas a cursos de especializao para
docentes no mbito do Proeja ou do PEJA, no Municpio do Rio de Janeiro. Tais iniciativas,
entretanto, alm de serem recentes e no tendo, ainda, constitudo objeto da necessria
avaliao, atingem um universo pouco expressivo se comparado ao quantitativo de profissionais que atuam nessa modalidade de ensino.
75
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a EJA15. A carncia de estudos afeta, principalmente, a formao acadmica inicial desse tipo de profissional que o capacitaria para atuar
em toda a Educao Bsica, visto que os estudos existentes tratam,
sobretudo, de prticas de alfabetizao e formao em servio dos
alfabetizadores. Em que pese tal lacuna, nas pesquisas disponveis
so recorrentes as denncias quanto falta de formao adequada
(inicial e continuada), ao mesmo tempo em que , comumente, constatada a necessidade de preparao especfica.
Tal quadro se agrava pelo fato de que as iniciativas das universidades em relao formao do educador de jovens e adultos ainda
so tmidas. Um dos dados reveladores da pouca importncia conferida EJA nos cursos de Ensino Superior a existncia, at o ano de
2006, de apenas 27 cursos de Pedagogia com habilitao na modalidade, entre os 1.698 existentes no pas. (SOARES, 2008: 65). Outro
aspecto que no podemos deixar de mencionar refere-se quase
absoluta ausncia da discusso sobre a complexidade do universo
da EJA nas diferentes licenciaturas responsveis pela formao de
futuros docentes que iro, muitas vezes, atuar na EJA, no segundo
segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
Por outro lado, a questo da formao docente tem constitudo
objeto de preocupao por parte de grupos de pesquisadores, bem
como por parte de diferentes esferas de poder estatal de mbito
federal, estadual e municipal. Aes de carter formativo so implementadas e trazem, lamentavelmente, na maioria das vezes, as
mesmas marcas da Educao de Jovens e Adultos, entre as quais
se destacam o aligeiramento e o atendimento burocrtico a uma
15
Ver, por exemplo, o levantamento feito por Machado (2002) a respeito da produo
acadmica discente da ps-graduao em educao sobre o professor na EJA. Verificou-se,
com base na elaborao de um estado da arte da Educao de Jovens e Adultos no Brasil
que, no perodo entre 1986 e 1998, de 183 trabalhos defendidos sobre a EJA, 32 abordavam assuntos de alguma forma relacionados ao professor. Deste total (32), apenas 11
pesquisas (3 teses e 8 dissertaes) abordavam, especificamente, a formao de professores para atuar na Educao de Jovens e Adultos. Em 2009, por sua vez, um levantamento preliminar divulgado pelo Grupo de Estudos: Polticas de Educao de Jovens e Adultos
trabalhadores sobre a produo acadmica relativa Educao de Jovens e Adultos, no
perodo entre 2000 e 2006, a partir do banco de dados disponibilizado no site da CAPES
e do CEREJA, identificou que: entre as 518 dissertaes de mestrado sobre a EJA, apenas
44 abordavam o tema da formao docente; de um nmero total de 77 teses de doutorado,
somente 5 se debruaram sobre a questo da formao docente na EJA, confirmando que
este no tem sido um tema privilegiado nas pesquisas da rea. Ver: link Teses e Dissertaes na pgina eletrnica http://www.uff.br/ejatrabalhadores/
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necessidade que se impe e no contemplada de forma plena,

alinhando-se aos muitos simulacros que constituem caracterstica
recorrente da educao oferecida aos trabalhadores.
Tais processos (ou momentos) de formao costumam constituir
expresso de concepes centradas na valorizao de procedimentos tecnocrticos geradores de muitas e justificadas reaes negativas dos profissionais da educao s propostas pedaggicas que
lhes negam a condio de autoria e lhes apresentam planos, tarefas
e regras pr-definidas, formuladas e estabelecidas, na maioria das
vezes, em espaos externos realidade escolar (RUMMERT, 2009)16.
O que se verifica, assim, de forma recorrente, um conjunto
de variaes em torno de um mesmo processo que nega, tambm,
aos profissionais da educao, a condio de autoria e o direito de
acesso ao conhecimento. Tal processo, sob diferentes formatos, desqualifica os saberes docentes e se apresenta como reprodutor dos
mltiplos mecanismos de desqualificao que os sistemas de ensino
perpetram sobre os saberes dos trabalhadores.
Assim, tanto professores quanto alunos so transformados, de
modos diferenciados porm similares, em receptculos de uma cultura pedaggica assentada na valorizao do saber enciclopdico,
dos procedimentos salvacionistas e destituda das vivas e necessrias vinculaes com o real. Superar tal caracterstica requer que tomemos como bases das propostas de formao docente e, tambm,
de formao dos jovens e adultos da EJA a advertncia de Gramsci,
formulada em 1916, onde ressaltava:
preciso perder o hbito e deixar de conceber a cultura como
saber enciclopdico, no qual o homem visto, apenas, sob a forma de um recipiente a encher e entupir de dados empricos, de
fatos brutos e desconexos, que ele depois dever classificar em
seu crebro como as colunas de um dicionrio, para poder em seguida, em uma ocasio concreta, responder aos vrios estmulos
do mundo exterior (2004: 57 grifos nossos).
16
Essa formao centra-se, na maioria das vezes, de forma acrtica em conceitos como
o de educao ao longo da vida, educao para a empregabilidade, competncias etc e
no fetiche de procedimentos didticos mais em voga em cada momento scio-histrico
como, atualmente, a pedagogia da inveno, as estratgias para aprender a aprender ou
a elaborao de portflios, alm da utilizao das tecnologias da informao, anunciadas,
mas muito distantes da realidade das salas de aula da EJA.
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A advertncia de Gramsci no perdeu a atualidade nem a pertinncia, embora tenha sido apropriada e difundida por muitos
autores. Tal permanncia decorre do fato de que, na realidade, ao
nos debruarmos sobre a problemtica da educao da classe trabalhadora, estamos diante de um claro exemplo das prises de longa
durao s quais se referia Fernand Braudel (1972) ao analisar as
mentalidades hegemnicas em dados perodos histricos. Impe-se,
assim, ainda, a tarefa de superar a formao docente para a Educao de Jovens e Adultos como uma das faces de um processo que
est arraigado numa cultura de tutela sobre os trabalhadores e que
ainda prevalece por ser expresso de um modelo societrio assentado sobre fortes assimetrias de poder.
Trata-se, portanto, de compreender que, para alm da formao
centrada no trabalho prescrito, o que se impe a viabilizao de
processos de formao integral tambm para os profissionais da
EJA. Tal imposio adquire particular sentido quando compreendemos que s a formao integral dos docentes pode ensejar concepes e prticas poltico-pedaggicas efetivamente comprometidas
com a educao omnilateral da frao da classe trabalhadora constituda pelos alunos da EJA.
A TTULO DE CONCLUSO: CONSIDERAES SOBRE ASPECTOS

TERICO-METODOLGICOS DA EJA
O Parecer CNE/CEB 11/2000 tem contribudo para ainda tmidos,

mas importantes, avanos na rea. No que se refere aos componentes curriculares dos cursos da EJA, tais avanos, conforme relatado
pelo professor Jamil Cury, encontram respaldo no fato de que, apesar
de valerem as mesmas diretrizes curriculares nacionais das etapas
da Educao Bsica, no se deve aplicar a essa modalidade de ensino uma igualdade direta ou uma reproduo descontextualizada e
linear. Ao contrrio, conforme ressalta o documento, torna-se fundamental uma formulao de projetos pedaggicos especficos, em que
o perfil do aluno da EJA e suas situaes reais de produo individual
e social da existncia constituam o ncleo da organizao do projeto
poltico-pedaggico. Ao avanar nessa perspectiva, faz-se necessrio
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partir da premissa de que as bases terico-metodolgicas orientadoras da prtica educativa na EJA devem ser estruturadas tomando
como eixos da organizao o educando como sujeito da histria e a
concepo de trabalho enquanto produo da existncia.
Considerar os saberes social e coletivamente construdos por
aqueles que, historicamente, foram excludos dos processos formais
de educao na construo de propostas curriculares e metodolgicas para esses sujeitos, exige a superao de antigas concepes,
num processo que ultrapasse tanto a viso da EJA enquanto reposio de escolaridade, na lgica do ensino supletivo e/ou como o
aligeiramento da prtica pedaggica, na lgica da certificao. Essas
perspectivas revestem a EJA de um carter meramente instrumental que, quando muito, logra elevar ndices de escolaridade, sem
que a isso corresponda a efetiva apropriao de conhecimentos e a
construo da autonomia intelectual que no se esgota na mxima
aprender a aprender. Para tanto, ser necessrio superar representaes arraigadas na cultura educacional, que constituem expresso
de traos de longa durao, de uma concepo de mundo autoritria
e escravocrata, especialmente as que situam o aluno dessa modalidade, isto , o jovem e o adulto destitudos de seu direito educao,
como aqueles que fracassaram por deficincias prprias, fragilizando as possibilidades da EJA.
Do mesmo modo, necessrio abandonar a concepo da EJA
como uma ao de carter voluntrio, marcada por um cunho de doao e movida pela solidariedade caridosa para com os mais pobres.
Tais concepes, fornecendo a base para as prticas infantilizadoras
e assistencialistas, alm de desqualificarem o educador, distanciam
a EJA de um estatuto terico-metodolgico prprio, que subsidie a
formulao de propostas compatveis com as necessidades, interesses e caractersticas daqueles aos quais se destina.
Ao pensarmos sobre a Educao de Jovens e Adultos trabalhadores, podemos buscar construir seus paradigmas terico-metodolgicos a partir de uma aproximao efetiva dos modos como
esses trabalhadores constroem seu cotidiano, tecem suas redes de
saberes, criam estratgias de conquista da sobrevivncia, produzem
conhecimentos em seu universo laboral, produzem cultura. Isso sig79
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nifica chamar os trabalhadores para participarem da formulao

dos eixos norteadores das propostas educativas, concorrendo, com
seus saberes, para a construo de uma ao educativa que transcenda os limites postos pelas propostas para eles formuladas pelos
representantes diretos e indiretos das estruturas de poder material
e simblico. Tal procedimento implica tambm, necessariamente,
uma mudana da atitude, ainda recorrente no campo acadmico,
que, com frequncia e de forma tutelar, considera-se plenamente
apta a definir qual educao e quais procedimentos metodolgicos
so mais adequados queles jovens e adultos a que essa proposta
educativa se destina, do mesmo modo como so definidos de forma
exgena os contedos dos trabalhos de formao docente. Isso implica, portanto, reconhecer o trabalhador como produtor de conhecimentos, de histria e cultura e superar os preconceitos abrigados,
at mesmo, em diversas iniciativas de carter progressista.
A EJA exige um novo olhar sobre as aes pedaggicas. A flexibilidade na organizao curricular no deve significar, como j afirmamos, o aligeiramento, a banalizao ou simplificao do conhecimento, mas sim uma opo metodolgica que tenha como referncia
a valorizao crtica das experincias diversas que esses alunos trazem para o espao-tempo escolar. Dessa forma, importante que
os processos de ensino-aprendizagem valorizem os conhecimentos
adquiridos nas mais diversas situaes de vida (sob o aspecto histrico, poltico, cultural e social), rompendo o distanciamento entre
os conhecimentos escolares e os saberes vivenciais. Trata-se, portanto, de integrar na escola o saber popular com o saber cientfico, construindo coletivamente as bases necessrias ao processo de
passagem do senso comum conscincia filosfica (SAVIANI, 1980).
Nessa concepo, as situaes concretas de existncia e sobrevivncia so reconhecidas e assumidas como um rico e fecundo
desafio pedaggico, o que impe trabalhar o saber de experincia
feito (FREIRE, 2003: 71), de forma dialgica e, tambm, dialtica.
As reflexes sobre a organizao e o funcionamento da EJA, bem
como sobre sua estrutura curricular, exigem definies acerca dos
tempos e espaos escolares coadunadas com as especificidades
dos jovens e adultos da classe trabalhadora. Tal reviso envolve um
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amplo arco de questes que abarca desde os fundamentos tericometodolgicos at as formas como eles se expressam no cotidiano
escolar, como por exemplo, a definio de horrios e a forma de exigncia de frequncia, os tipos de tarefas extra escolares, o desenho
da organizao curricular, entre outros aspectos. Pontos como os
aqui mencionados revestem-se de grande relevncia, visto serem
decisivos no que se refere entrada e permanncia dos alunos na
escola. Trata-se, portanto, de forjar, a partir da construo coletiva,
todo um complexo terico-prtico que expresse, na escola, as bases
de uma relao que precisa estar sempre encarnada em pessoas e
contextos reais, como nos ensinou Thompson (1987, p.10).
Nos limites desse trabalho, mencionamos, a ttulo de exemplo,
alguns aspectos do que aqui denominamos como questes tericoprticas, que no podem ser ignoradas em um plano de ao para a
EJA, comprometidas com os valores aqui expressos, tais como:
1. A definio de estruturas curriculares articuladas e flexveis, que contem com o desenvolvimento de metodologias
diferenciadas e adequadas realidade e aos interesses dos
jovens e adultos;
2. O reconhecimento dos diferentes ritmos de aprendizagem
que exigem tempos diferenciados e no um tempo nico para
todos, sem que isso represente o isolamento e a negao das
ricas possibilidades do trabalho coletivo;
3. A superao do ensino centrado na perspectiva do acmulo

enciclopdico, fragmentado e desconexo de informaes, como referido por Gramsci, anteriormente citado, e que Paulo
Freire veio a denominar, com propriedade, como educao
bancria;
4. Abusca permanente de um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuio das diversas reas do
conhecimento e tendo como base o aporte terico-metodolgico que nos oferecido pela categoria totalidade;17
17
Para superar a aparncia e compreender o real imprescindvel a busca das conexes
para reconstituir a realidade concreta como um todo estruturado. Conforme esclarece
81
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5. A reorganizao terico-prtica e didtico-pedaggica dos

processos dialgicos e dialticos de ensino-aprendizagem,
referenciada na centralidade das experincias dos alunos, reconhecendo a importncia das relaes pedaggicas ocorridas nos mais ricos e diversos espaos-tempos exteriores ao
mbito escolar;
6. A busca de realizao, na escola, de ricas e importantes mediaes entre as experincias de vida, o conhecimento socialmente produzido e a dimenso scio-histrica de ambos, que
se articula com o mundo do trabalho enquanto produtor da
existncia;
7. No menos importante o estabelecimento de horrios de

atendimento dinmicos que, a par de exigirem compromissos necessrios vida no ambiente escolar, no se pautem na
rigidez incompatvel com a vida concreta daqueles que so
subsumidos s condies precrias de produo da existncia que caracterizam a vida da maioria da classe trabalhadora.
A partir do que foi assinalado nesse trabalho, consideramos que

uma proposta pedaggica emancipadora requer que tenhamos como horizonte um processo formativo comprometido com alunos e
professores concretos da EJA, em que se busque as razes das questes a serem superadas. Como assinalava Freire (2008: 130), tratase de compreender a educao como um ewsforo de libertao
do homem e no como um instrumento a mais de sua dominao.
Essa perspectiva torna imperativo que se ultrapassem concepes
e prticas conformadoras ordem, observadas nas aes derivadas
de perspectivas pautadas na minimizao das consequncias das
desigualdades e expropriaes, articulando a EJA luta por transformaes estruturais na sociedade (VENTURA, 2008).
Kosik (1995:36) Da vital, catica, imediata representao do todo, o pensamento chega
aos conceitos, s abstratas determinaes conceituais, mediante cuja formao se opera
o retorno ao ponto de partida; desta vez, porm, no mais como ao vivo, mas incompreendido todo da percepo imediata, mas ao conceito do todo, ricamente articulado e compreendido. O caminho entre a catica representao do todo e a rica totalidade da multiplicidade das determinaes e das relaes coincide com a compreenso da realidade.
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importante ressaltar que as reflexes aqui apresentadas no

derivam de uma viso idealista ou romntica dos saberes ou da prpria classe trabalhadora. Do mesmo modo, no ignoramos a existncia de muitos problemas e dificuldades inerentes consecuo
dessas orientaes pedaggicas (RUMMERT, 2009). Ao contrrio,
reconhecemos as dificuldades existentes, mas tambm reconhecemos que, na dinmica do processo histrico, o que se apresenta
incompleto, permeado de lacunas e dificuldades, tambm est repleto de desafios e, por isso, pode impulsionar o novo, se todos os
envolvidos no processo, colocando-se na condio de construtores
coletivos do caminho a ser percorrido, assumirem o compromisso
tico-poltico de forjar (idem) a j referida nova concepo tericoprtica de Educao de Jovens e Adultos.
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SOBRE AS AUTORAS

Jaqueline Ventura Doutora em Educao pela UFF. Atua como docente do

Departamento Sociedade, Educao e Conhecimento da Faculdade de Educao
da UFF. Est vinculada ao Grupo de Pesquisa Trabalho e Educao, na linha de
pesquisa O mundo do trabalho e a formao humana e membro do Ncleo de
Estudos, Documentao e Dados sobre Trabalho e Educao NEDDATE/UFF,
onde investiga sobre o mundo do trabalho e a Educao Bsica e profissional de
jovens e adultos trabalhadores.
Sonia Maria Rummert Doutora em Cincias Humanas Educao, pela PUC-RJ,

com ps-doutorado em Formao de Adultos pela Universidade de Lisboa. Atua
como docente e pesquisadora no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal Fluminense. pesquisadora do CNPq, membro do Ncleo
de Estudos, Documentao e Dados sobre Trabalho e Educao NEDDATE/
UFF e integra o Grupo de Pesquisa Trabalho e Educao, linha de pesquisa O
mundo do trabalho e a formao humana, onde investiga sobre Educao Bsica
e Profissional de Jovens e Adultos Trabalhadores e sobre Trabalho e Educao.
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texto texto
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texto texto
DILOGOS NECESSRIOS SOBRE GESTO E

FINANCIAMENTO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS1
No mbito federal, qual sentido tem para um(a) professor(a) que

est atuando em sala de aula conhecer como funciona a gesto e o
financiamento da poltica pblica para Educao de Jovens e Adultos (EJA)? Como se d a interferncia dessas polticas no cotidiano
da sala de aula? Ou ainda, possvel a ao do(a) professor(a) da
EJA interferir na definio de tais polticas implementadas na esfera
dos governos federal, estadual e municipal? Essas questes visam
despertar o interesse do nosso leitor, na certeza de que os temas a
serem tratados neste artigo, embora paream distantes dos inmeros desafios que enfrentamos na sala de aula, influenciam a prtica
pedaggica dos sujeitos da modalidade EJA.
As reflexes apresentadas visam elucidar aspectos da trajetria de construo coletiva da poltica da EJA no Brasil, a partir de
2004, que se d por meio da implementao de processos mais participativos no mbito da gesto e do financiamento da educao
no governo federal, alterando, por consequncia, sua relao com
governos estaduais, municipais e com a sociedade civil organizada. Para tanto, parto da concepo de Estado ampliado (GRAMSCI,
2001), que se expressa na relao, sempre tencionada, entre sociedade poltica e sociedade civil, para refletir gesto e financiamento
da EJA, da experincia vivida no mbito da atuao no governo federal, no perodo de 2004 a 20062, do dilogo com as informaes
Parte das reflexes aqui apresentadas foram debatidas no XXIV Simpsio Brasileiro e no
III Congresso Interamericano de Poltica e Administrao da Educao, ocorrido na UFES,
em agosto de 2009 e promovido pela ANPAE. Esse texto contou com a valiosa reviso de
Janaina Cristina de Jesus e Claudia Borges Costa, companheiras do Frum Goiano da EJA,
e tambm de Joo Batista do Nascimento, mestrando em educao pela FE/UFG.
2
Nesse perodo trabalhei na SECAD/MEC como Coordenadora Pedaggica do Departamento de Educao de Jovens e Adultos.
1
87
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disponveis no portal do Ministrio da Educao, das publicaes

desse ministrio e dos relatrios disponveis no portal dos Fruns
da EJA do Brasil.
Para incio dessa reflexo sobre construo de poltica pblica
faz-se necessrio compreender a matriz que funda a organizao do
estado nacional brasileiro que no se alterou com o tempo histrico
e, at mesmo, para que se perceba os limites presentes na atualidade nas diversas propostas de participao democrtica. A tradio
nacional de estado patrimonialista3, em parte, explica a difcil relao que estabeleceram entre si, ao longo da histria da repblica
brasileira, o governo federal, os governos estaduais e os governos
municipais, bem como entre esses e a sociedade civil. Se, por um
lado, inegvel o movimento de modernizao e burocratizao do
Estado na tentativa de superar as relaes de compadrio e tutela
que dominaram durante mais de quatro sculos a histria nacional,
por outro, preciso reconhecer que esse esforo no anulou totalmente aquelas influncias que rondam ainda o fazer poltico e, portanto, a gesto dos entes federados, resultando num modelo hibrido
de burocracia patrimonial.
No que concerne educao, Mendona (2000) reafirma essa
perspectiva de uma burocracia patrimonial, quando analisa com
propriedade a questo da gesto na escola, o que, em grande medida, tambm se evidencia nas relaes que se estabelecem no interior das secretarias de educao estadual ou municipal e nas secretarias do Ministrio da Educao.
Se no Estado brasileiro, em geral, a presena dos valores patrimoniais marcante, no campo educacional, em particular, essa
presena se d tambm pela caracterstica acentuadamente domstica das relaes sociais que se travam no ambiente escolar.
(...) O arcabouo legal que regula o sistema e o conjunto dos seus
rgos administrativos aproximam-se da caracterstica burocrtica, mas os sujeitos concretos que os sustentam e lhes do vida
continuam regidos por valores tradicionalistas (p. 441).
3
O termo Estado patrimonial ou patrimonialismo, aqui colocado, corrobora com a
viso de Weber (1991) de que o mesmo na sua forma pura jamais existiu. A anlise dessa
perspectiva de Estado no caso brasileiro, mesmo com perspectivas diferenciadas, j foi
exaustivamente feita por Faoro(1993) e Holanda (1971), entre outros.
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Dilogos necessrios sobre gesto e financiamento da Educao de Jovens e Adultos
Considerando essa perspectiva, o que se prope nessa reflexo

apontar limites e possibilidades da construo de uma poltica pblica de educao voltada para jovens e adultos, dentro de uma estrutura contraditria de Estado burocrtico e patrimonialista. Como
expresso da materialidade dessa poltica sero analisados trs espaos constitudos por induo do Ministrio da Educao que, desde 2004, rene periodicamente um conjunto de atores envolvidos
com a EJA, num processo de escuta e discusso sobre as prioridades
que deveriam nortear uma agenda para a modalidade.
O contexto de origem dessa dinmica de reunies e consultas est no primeiro ano de governo do atual Presidente Luiz Incio Lula
da Silva, 2003, que foi cercado de expectativas e cobranas, sobretudo no que dizia respeito postura do governo frente, especialmente,
s polticas sociais, to defendidas em suas campanhas. Cobranas
no apenas externas ao seu partido e aos partidos aliados, mas tambm internas, pois o conjunto de foras sociais que levara o Partido dos Trabalhadores presidncia, no se calou diante da posse,
mas pelo contrrio, exigiu dos novos governantes que assumissem
os compromissos firmados, entre eles, o de abrir espao de dilogo
permanente com os movimentos sociais que contriburam para a
chegada desses ao Planalto.
No Ministrio da Educao essa presso se fez visvel desde que
o primeiro ministro empossado comeou a nomear seus assessores,
alguns com nenhuma trajetria na educao, e a lanar programas
e projetos que contrariavam a luta histrica de vrias associaes
e grupos envolvidos com diferentes nveis e modalidades de ensino.
A sada desse ministro em 2004 , em parte, uma resposta a essa
insatisfao geral. nessa conjuntura poltica, de substituio do primeiro ministro da educao, que ocorre, em 2004, a criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD.
Segundo publicao oficial do MEC que apresenta a nova secretaria,
Na reestruturao do MEC, o fortalecimento de polticas e a
criao de instrumentos de gesto para a afirmao cidad
tornaram-se uma prioridade, valorizando a riqueza de nossa diversidade tnica e cultural. A constituio da SECAD traduz uma
inovao institucional. Pela primeira vez esto reunidos os programas de alfabetizao e de educao de jovens e adultos, as
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coordenaes de educao indgena, educao no campo e educao ambiental. Essa estrutura permite a articulao de programas de combate discriminao racial e sexual com projetos de
valorizao da diversidade tnica (BRASIL, 2004).
A SECAD, portanto, foi constituda em resposta s presses feitas pelos diversos segmentos excludos da estrutura burocrtica do
Estado e do Ministrio da Educao, que no existiam ou que ocupavam lugares marginais nas secretarias e departamentos j com
trajetrias histricas consolidadas, como a educao superior, Ensino Fundamental, Educao Profissional e educao distncia, por
exemplo. Esse novo lugar tinha uma tarefa clara que tambm foi
explicitada no prospecto divulgado pelo ministrio,
Para democratizar a educao preciso mobilizar toda a sociedade. O MEC, por intermdio da SECAD, tem uma misso
de promover a unio de esforos com os Governos Estaduais
e Municipais, ONGs, sindicatos, associaes profissionais e de
moradores, contando com a cooperao de organismos internacionais para ampliar o acesso, garantir a permanncia e contribuir para o aprimoramento de prticas e valores dos sistemas de
ensino. (BRASIL, 2004)
nesse contexto de criao da SECAD que tambm se constitui o

Departamento de Educao de jovens e Adultos, atualmente com o
nome de Departamento de Polticas de Educao de Jovens e Adultos - DPEJA. Esse departamento passa a assumir a responsabilidade pela induo da poltica de alfabetizao e Educao de Jovens e
Adultos em dilogo com os demais departamentos da SECAD, numa
articulao intraministerial e interministerial. Para alm dessa atuao intragoverno, o departamento instituiu trs espaos formais
de dilogo sobre a poltica de Educao de Jovens e Adultos, sobre
os quais detalharemos no corpo desse artigo: o primeiro, estabelecendo reunies trimestrais com a Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos - CNAEJA; o segundo, com
reunies semestrais com os coordenadores estaduais de Educao
de Jovens e Adultos e o terceiro, com reunies tambm semestrais
com os representantes dos Fruns da EJA do Brasil.
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Algo que o acompanhamento a essas reunies peridicas revela o quanto desafiadora a tentativa de implementao de uma
gesto colegiada e de construo coletiva da poltica da EJA como
direito pblico subjetivo. Isso porque esto em cena interesses e
limites que, ainda que no antagnicos, vo exigir um esforo na
busca da convergncia para o mesmo fim de instncias e sujeitos
coletivos com trajetrias e funes diferenciadas na poltica educacional. Desse modo, concorrem a necessidade de o governo federal
publicizar o que vem fazendo para o campo, a busca permanente
dos governos estaduais e municipais pela garantia do acesso aos recursos disponibilizados pelo governo federal e o desafio posto aos
representantes dos fruns da EJA de se firmarem enquanto interlocutores do governo federal na definio das polticas para a EJA;
bem como, de os diversos movimentos sociais, organizaes no governamentais e setores ligados ao setor empresarial em garantirem
uma parcela de interveno na definio dessas polticas.
COMISSO NACIONAL DE ALFABETIZAO E EDUCAO DE JOVENS E

ADULTOS CNAEJA: O DILOGO NECESSRIO COM A DIVERSIDADE
A Comisso Nacional de carter consultivo para o campo da Educao de Jovens e Adultos, a CNAEJA existe desde o final da dcada de
oitenta, quando a Fundao Educar coordenava as aes da EJA. Foi
retomada pelo Governo Fernando Collor de Melo, em 1990, para
acompanhar as aes do Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania, todavia, sem uma condio efetiva de interveno na poltica
que se estabelecera por aquele governo. Nos anos que se seguiram,
de 1992 a 2003, a atuao dessa comisso tambm no representou
grande impulso na construo da EJA como poltica pblica.
Quando a comisso retomada pelo Governo Luiz Incio da Silva,
em setembro de 2003, h uma intencionalidade de acompanhamento externo ao Programa Brasil Alfabetizado4. Sua reconstituio inicia,
em 2004, aps a criao da SECAD, que retoma o carter abrangente
de discusso e anlise das polticas do governo voltadas para alfa4
Para maiores informaes sobre o Programa consulte o site www.mec.gov.br
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betizao e Educao de Jovens e Adultos, da seu nome Comisso

Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos - CNAEJA.
CAPTULO VI - DA COMISSO NACIONAL DE ALFABETIZAO E
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 14. A Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de

Jovens e Adultos (CNAEJA), instituda pelo Decreto n 4.834, de
2003, tem carter consultivo, de forma a assegurar a participao da sociedade no Programa, assessorando na formulao e
implementao das polticas nacionais e no acompanhamento
das aes de alfabetizao e de educao de jovens e adultos.
(...)
2oA CNAEJA ser composta por personalidades reconhecidas

nacionalmente e por pessoas indicadas por instituies e entidades representativas da rea educacional, de mbito nacional, at
o limite de dezesseis membros titulares e respectivos suplentes,
designados pelo Ministro de Estado da Educao. (BRASIL 2007)
Uma questo embaraosa presente nesse decreto referente composio da CNAEJA e que cabe destacar, a meno personalidades
reconhecidas nacionalmente e por pessoas indicadas por instituies
e entidades representativas da rea educacional. Pelo acompanhamento e a presena a essas reunies, o que se percebe que prevaleceu o critrio de pessoas indicadas por instituies e entidades, o que
demonstra uma preocupao mais republicana e menos personalista,
alm de mais coerente com os propsitos de existncia da prpria SECAD. Todavia, essa prevalncia no critrio da representao no garante que, de fato, as pessoas mantenham a interlocuo necessria
com seus pares, para que sua presena no seja a voz de um, mas de
um coletivo que quer intervir na construo da poltica da EJA.
A CNAEJA conta com a presidncia do secretrio da SECAD, representando o Ministrio da Educao, a representao da Secretaria de Educao Bsica e da Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica como membros de governo federal. Representao do
Conselho de Secretrios Estaduais de Educao - CONSED, Frum de
Conselhos Estaduais de Educao, Unio dos Dirigentes Municipais
de Educao - UNDIME, Confederao Nacional dos Trabalhadores
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em Educao - CNTE, Confederao Nacional dos Trabalhadores na

Agricultura - CONTAG, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra - MST, Fruns da EJA do Brasil, Frum Nacional de Economia
Solidria; uma representao de movimentos com experincia em
alfabetizao e outra de ONGs com experincia em EJA; representao dos segmentos tnico-raciais, indgena e juventude; segmento
das universidades, atualmente representada pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPED.
Observando essa composio, deve-se questionar como os professores e professoras da EJA tm acesso ao que vem sendo discutido nessa comisso. Um primeiro representante que deveria, em alguma medida, dar esse retorno, seria o dessa categoria profissional,
ou seja, a CNTE. A confederao, no contato com os sindicatos de
professores ou, ainda, atravs de seus mecanismos de comunicao,
deveria divulgar os temas pautados e os encaminhamentos, avaliando o impacto desses para a categoria. Isso tem sido feito? Como?
O acesso s memrias elaboradas pelos representantes dos Fruns da EJA do Brasil e da ANPED5 revela uma pauta de discusso
intensa e que se reitera em vrios pontos. primeira vista, percebese uma lista imensa de comunicados da SECAD, prestando contas do
que est sendo feito pelo governo federal. Na sequncia dos informes
e da apresentao dos pontos de pauta, abre-se o espao para o debate dos principais temas que so recorrentes: Programa Brasil Alfabetizado, Programa Fazendo Escola, Programa Literatura Para Todos,
Diretrizes Operacionais para EJA em debate com o Conselho Nacional de Educao, processo preparatrio do Brasil para a VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos - CONFINTEA, Rede de
Formao de Alfabetizadores, Agenda Territorial, entre outros.
Os resultados mais concretos que se evidenciam nessas discusses da CNAEJA esto expressos em resolues que so o instrumento legal de repasse de recursos financeiros do governo federal para as
secretarias estaduais e municipais executarem os programas da EJA.
Aps o debate com os membros da comisso, as propostas de resolu5
No portal dos Fruns da EJA do Brasil: www.forumeja.org.br podem ser encontradas
memrias elaboradas pelo seu representante na CNAEJA. O mesmo ocorrendo no endereo www.forumeja.org.br/gt18 onde esto as memrias elaboradas pela representante da
ANPED, que coordena o Grupo de Trabalho 18 Educao de Jovens e Adultos.
93
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es, principalmente no caso do Programa Brasil Alfabetizado e do

Programa Fazendo Escola6, que representavam mais de 90% dos recursos disponibilizados pelo MEC, atravs da SECAD/DPEJA, sofrem
as alteraes acordadas, nem sempre consensuais, e so publicadas.
H um limite explcito nessa interveno da CNAEJA, no que concerne
s decises apresentadas nas resolues, primeiro, o fato das minutas
nem sempre serem enviadas previamente para um estudo minucioso
por parte dos membros da comisso em debate com seus pares; segundo, quando isso ocorria havia tambm por parte de membros da
comisso um silenciamento, talvez por desconhecimento das questes especficas que envolviam a pauta de alfabetizao e da EJA.
Nessa relao de consulta, dilogo, consenso e dissenso que pode ser observada nas reunies da CNAEJA, chama a ateno do ponto de vista da gesto das polticas para a EJA, a legitimidade que essa comisso vai adquirindo. Todavia, legitimidade no significa um
alinhamento com todos os encaminhamentos levados a cabo pelo
DPEJA e pela SECAD. Um exemplo claro disso pode ser evidenciado
no processo de discusso nacional que fora desencadeado pela SECAD, em 2007, em ao conjunta com a Cmara de Educao Bsica
do Conselho Nacional de Educao - CNE, que resultou em debate
pblico a partir de trs textos encomendados a especialistas da rea,
cujos temas em questo eram: idade de ingresso na EJA, certificao
e educao a distncia para essa modalidade7. A disponibilizao
dos textos on line foi seguida de trs audincias regionais com participao dos representantes da CNAEJA desde o processo de elaborao dos textos s audincias. O maior ponto de divergncia nesse
processo se deu em relao idade para o ingresso na EJA, cujo texto gerador do debate fora escrito por uma representante da CNAEJA
que defendia que a matrcula na EJA deveria ser na idade mnima de
dezoito anos, em respeito a outros preceitos legais que afirmam que
o adolescente deve ser atendido na modalidade regular de ensino.
Esse debate da idade de entrada na EJA voltou por vrias vezes
discusso na reunio da CNAEJA. No parecer da Cmara de Educa6
Para conhecer como funcionam esses programas, acesse o portal do MEC, www.mec.gov.
br ou ainda, o portal do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, www.fnde.gov.br .
7
Os textos mencionados podem ser encontrados no portal dos fruns www.forumeja.
org.br.
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o Bsica do CNE, a conselheira relatora acompanha a posio de

defesa da matrcula aps os dezoito anos para a EJA.
Define-se que a idade mnima para os Cursos da EJA deve ser
de dezoito anos completos, tanto para o Ensino Fundamental
como para o Ensino Mdio e que, para tanto, dada a complexidade que essa mudana trar aos sistemas de ensino, torna-se
indispensvel:
(...)
- Proporcionar tempo de transio necessrio para a adequao

gradativa dos sistemas a essa definio, no sentido de estabelecerem poltica prpria para o atendimento dos estudantes adolescentes de quinze a dezessete anos nas escolas de ensino sequencial regular, consignada nos projetos poltico-pedaggicos.
(...)
- Estabelecer o ano de 2013 como data para finalizao do perodo de transio, quando todos os sistemas de ensino, de forma
progressiva e escalonada, atendero, na EJA, apenas os estudantes com dezoito anos completos.
- Incentivar a oferta da EJA em todos os turnos escolares: matutino, vespertino e noturno, com avaliao em processo, para os
estudantes com dezoito anos completos (CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAO, 2008).
Esse parecer da conselheira, seguido da minuta de resoluo, foi

aprovado no CNE e encaminhado para o Ministro da Educao que
no o homologou at o presente momento. Quando questionado,
em reunio da CNAEJA, pelo motivo da no homologao do Parecer,
o secretrio da SECAD informou comisso que o Ministro no homologaria sem antes ter as garantias de que os adolescentes entre
quinze e dezessete anos seriam atendidos pelos sistemas estaduais
e municipais no seu direito educao. Essa posio do secretrio e
do ministro causou estranhamento entre vrios membros da CNAEJA, em especial, especialista que elaborou o texto gerador do debate quanto idade. Os relatos acessados dessas reunies revelam
que h uma falta de respeito do prprio ministrio ao processo de
debate nacional que acompanhou a discusso e as audincias, quan95
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do protela a homologao desse parecer, ao invs de chamar para

si a responsabilidade de coordenar uma ao propositiva entre Secretaria de Educao Bsica, CONSED e UNDIME no enfrentamento
da garantia do direito dos adolescentes a uma educao que seja
condizente com suas especificidades.
Em relao a esse tema, o que pensa o professor e a professora
da EJA? Faz sentido defender que a modalidade da EJA deva definir
melhor quem seu pblico alvo, tendo como uma das referncias o
recorte etrio? Como tem sido lidar com adolescentes de quatorze,
quinze, e dezesseis anos de idade em classes onde convivem os jovens de at vinte e nove, os adultos de at cinquenta e tambm os
idosos? Ser uma poltica coerente facilitar a concluso da Educao
Bsica, por meio do acesso a exames supletivos para adolescentes
de quinze anos e jovens de dezoito? Por outro lado, como enfrentar
a situao do fracasso da escola diurna que empurra os adolescentes para o noturno como uma forma de se livrar daqueles que do
trabalho? Essas so questes polmicas e tm uma relao direta
com o que se faz ou no se faz nas salas de aula da EJA.
Uma ltima questo que chama a ateno quando do acesso s
poucas fontes de informaes sobre as discusses realizadas na
CNAEJA e que interessam a uma perspectiva de gesto democrtica
para a modalidade EJA, so as poucas vozes da diversidade. No se
observa concretamente, nas pautas apresentadas ou nos seus desdobramentos, grandes intervenes que venham, por exemplo, do
segmento indgena, juventude, economia solidria, ambiental, ou
ainda, da CNTE, CONTAG ou MST. H uma forte interveno de CONSED e UNDIME em parte do representante dos fruns, movimentos
de alfabetizao, ONGs com atuao em EJA e universidades, nas
discusses das resolues, em especial de alfabetizao e EJA, pela
bvia responsabilidade daqueles atores com os programas. H uma
voz que se soma a CONSED e UNDIME, na questo da formao de
professores e que vem do segmento universidade. Esse um desafio para essa comisso. Como ter uma participao mais equilibrada
em termos de influncia na definio da poltica da EJA? Como garantir, de fato, o perfil intersetorial dessa modalidade?
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COORDENAES ESTADUAIS DA EJA - OCUPANDO ESPAOS

NO LOCAL PELA INDUO NACIONAL
A existncia de coordenaes especficas para EJA nas secretarias estaduais de educao remonta do contexto do antigo Departamento
de Ensino Supletivo (DESU), fortalecido a partir da Lei 5692/71, que
em grande medida, num Estado burocrtico e patrimonial como j
referido, acabava por reproduzir a estrutura que estava na instncia
federal nos estados. A atribuio de oferta de educao para jovens
e adultos era, at o incio da dcada de noventa, exclusiva das redes
estaduais, sendo que os municpios dependiam de autorizao dos
conselhos estaduais para a abertura de cursos supletivos. Essa modalidade de ensino s passou a ser ofertada de forma autnoma pelos
municpios a partir da constituio desses como sistemas prprios.
Essa predominncia da matrcula da EJA nas redes estaduais j no
faz parte da realidade atual, como pode ser observado na Tabela abaixo.
Matrcula de EJA no Ensino Fundamental em cursos presenciais com avaliao no processo
por dependncia administrativa 1997 2006
Total
1997 899.072
1999 817.081
Fed.
282
259
1 a 4 sries
Estad.
Mun.
512.598
361.538
Priv.
Total
24.654 1.311.253
Fed.
562
371.087 414.744
30.991 1.295.133
2001 1.151.429 181
315.377
18.862 1.485.459 4.704
2003 1.551.018
817.009
431
5 a 8 sries
Estad.
Min.
942.089
Priv
221.383
147.219
909.548
282.012
103.142
923.612
450.731
106.412
98
352.490 1.180.243 18.187 1.764.869
811
1.035.015
666.721
62.322
2005 1.488.574 149
282.562 1.183.618 22.245 1.906.976
297
1.017.609
843.518
45.552
2006 1.487.072 159
282.467 1.189.562 14.884
2.029.153 230
1.098.482
891.236
39.205
Fonte: Censo Escolar do INEP
Os dados demonstram o crescimento da matrcula municipal em

EJA, principalmente no primeiro segmento ou nos primeiros anos
do Ensino Fundamental, seguido da reduo dessa matrcula nos
estados, com uma presena muito prxima da rede municipal da
rede estadual no que concerne matrcula no segundo segmento do
Ensino Fundamental. importante destacar que essa matrcula que
vinha se mantendo contida at 2001, sofre um impulso do governo
federal com a criao do Programa Recomeo que repassa recursos
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para apoiar a matrcula em EJA, principalmente nos estados das regies Norte e Nordeste, tentando amenizar os efeitos negativos da
excluso da contagem dos alunos da EJA na implantao do Fundo
de Manuteno do Ensino Fundamental e valorizao do Magistrio
FUNDEF, aprovado em 1996.
Esse aspecto do financiamento da EJA pela via indireta do Programa Recomeo, que a partir de 2003 passa a ser denominado de
Programa Fazendo Escola, decisivo para a articulao nacional dos
coordenadores da EJA. Isso se deu pelo fato das resolues que liberavam os recursos dos programas do governo federal para estados e
municpios induzirem a indicao de uma pessoa e posteriormente,
de uma equipe coordenadora da EJA, que se responsabilizaria pelos
dados da aplicao dos recursos em cada localidade.
Art. 3 - Participam do(sic) EJA:
(...)
IV - Equipe Coordenadora do EJA - responsvel pela comunicao direta entre os Oex e os demais participantes do Programa,
pelo assessoramento aos Oex na gesto financeira, tcnica e
operacional do Programa, e para exercer outras atribuies que
lhes forem conferidas pelos participantes do Programa. (...)
Art. 21 So competncias da equipe coordenadora do EJA:
I - servir de canal direto de comunicao do Oex com os demais

participantes do Programa;
II - assessorar os Oex na gesto financeira, tcnica e operacional

do Programa;
III - exercer outras atribuies que lhes forem conferidas pelos
participantes do Programa. (BRASIL, 2003)
Essas atribuies da equipe coordenadora demandam do MEC

um acompanhamento maior no cumprimento desses dispositivos.
Isso vai acontecer por parte do rgo de monitoramento do repasse
financeiro, que o Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao
- FNDE, mas principalmente, a partir de 2004, pelo Departamento de
Polticas de EJA da SECAD. At a implantao do novo fundo - Fundo
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de Manuteno da Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais

da Educao - FUNDEB, em 2007, os recursos do Fazendo Escola
estavam sendo repassados como apoio complementar para estados
e municpios com matrcula em EJA. A resoluo a seguir orientava
como gastar os recursos que ainda se encontravam em posse de estados e municpios e que eram do exerccio anterior. Nela aparece
novamente a meno, no s a uma equipe coordenadora do programa na localidade, mas j identifica um de seus membros como
sendo da coordenao pedaggica da EJA no sistema.
Art. 15. Continuar vigente, at 29 de fevereiro de 2008, a Equipe
Coordenadora do Programa designada pela Eex e cadastrada em
2006, por meio eletrnico, no endereo www.mec.gov.br/monieja.
1 Em caso de alterao dos membros da Equipe Coordenadora

do Programa, em 2007, ou da necessidade de sua constituio,
a Eex dever design-la formalmente, mediante ato do Poder
Executivo, observando os seguintes requisitos:
I - ser composta por, no mnimo, 2 (dois) membros;
II - um dos membros dever compor a Coordenao Pedaggica

da Educao de Jovens e Adultos dos sistemas municipais ou estaduais de ensino. (BRASIL, 2007b)
Os exemplos citados anteriormente so para ilustrar a relao

que o DPEJA estabeleceu com os coordenadores estaduais da EJA,
a partir de 2004, quando passou a promover reunies semestrais
com esses gestores para discutir os encaminhamentos das polticas
da EJA. As questes concernentes ao andamento da modalidade nos
sistemas de ensino eram pautas, tendo como um dos temas prioritrios o Programa Brasil Alfabetizado e sua necessria articulao
com a EJA para garantir a continuidade de estudos aos que iniciavam
o processo nas classes de alfabetizao. A indicao em uma resoluo de mbito federal acerca da necessidade de existncia de uma
coordenao pedaggica da EJA foi fundamental para a conquista
desse espao no mbito dos sistemas estaduais e municipais, o que
no significa dizer que essa constituio esteve livre das indicaes
polticas que permeiam as composies dos cargos de gesto pblica.
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Alm da possibilidade de intervir na elaborao das resolues

dos principais programas de financiamento para alfabetizao e EJA,
entraram na pauta das reunies com coordenadores outros temas
como os que foram para as reunies da CNAEJA, tais como a discusso das diretrizes operacionais para EJA, o movimento preparatrio
VI CONFINTEA, a incluso das matrculas da EJA no FUNDEB, que
resultou no fim do Programa Fazendo Escola, a produo de material didtico especfico para EJA, entre outros. Certamente de todas
as outras temticas que foram objeto dessas reunies, duas expressaram as divergncias claras entre a posio do MEC e a posio
dos coordenadores da EJA: a primeira, no que concerne ao Exame
Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos ENCEJA, a segunda, quanto a forma como as matrculas da EJA so
consideradas no FUNDEB.
O ENCEJA foi criado pelo MEC em 2002, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, partindo de uma
demanda de brasileiros que residiam no exterior terem um comprovante de concluso de escolaridade para ocupar postos de trabalho,
como era o caso explcito de trabalhadores brasileiros no Japo. A
certificao por exame tem uma longa histria de existncia no Brasil, pela via dos exames supletivos que so de responsabilidade dos
sistemas estaduais desde a dcada de setenta. O Ministrio da Educao no tem atribuio de certificar por meio de exames, por isso
lana a proposta de adeso dos Estados ao ENCEJA, para que esses,
sim, certifiquem os que forem aprovados nas avaliaes. O ponto de
divergncia nessa questo fica evidenciado numa carta aberta.
Carta sobre o ENCCEJA, elaborada pelos Coordenadores
Estaduais de EJA, nos dias 07 e 08 de maro de 2006, em Braslia.
Os Coordenadores Estaduais de Educao de Jovens e Adultos,

reunidos em Braslia nos dias 07 e 08 de maro de 2006, a respeito da proposta de reedio do ENCCEJA Exame Nacional de
Certificao de Competncias de Jovens e Adultos, manifestam
as seguintes consideraes e preocupaes:
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Todos os Estados brasileiros j ofertam na modalidade EJA, conforme determina o artigo 38 da LDB, cursos e exames. H, porm,
carncia de pesquisas na rea;
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1.A Educao de Jovens e Adultos, neste Governo, tem sido tratada como modalidade da Educao Bsica que atende a demanda
social de um pblico historicamente excludo e no como correo de fluxo ou aligeiramento da escolarizao;
2.A EJA com a reedio em nvel nacional do ENCCEJA estar recebendo do MEC/INEP tratamento discriminatrio, incoerente
com as suas polticas, pois diferentemente de outras avaliaes
nacionais far, com este Exame, acertificao;
3.A EJA, hoje nos estados, vem priorizando a incluso dopblico
jovem, adulto e idoso em cursos, tendo em vista a adequao s
demandas destes. Portanto, transformar os Exames em uma poltica centralizada do Governo Federal, com divulgao nas mdias,poder significar a migrao de adolescentes entre 15 e 18
anos do Ensino Regular, bem como dos alunos jovens, adultos e
idosos dos cursos de EJA para os exames supletivos. (Disponvel
na integra em: http://www.forumeja.org.br/node/723)
O texto segue com as ponderaes dos coordenadores sobre o

que julgam ser a grande contribuio do INEP para a EJA, no com a
reedio do ENCEJA, mas com a criao e aplicao de instrumentos para o diagnstico da EJA no que se refere, principalmente,
situao scio-econmica e educacional do pblico ingresso ou potencial desta modalidade, bem como a anlise em conjunto de seus
resultados. Posicionamento idntico foi assumido no Parecer do
CNE, anteriormente referido. Tanto INEP quanto a SECAD ignoram
essa posio e mantm a aplicao do exame at os dias atuais sem
fazer o enfrentamento com os argumentos postos nessa carta aberta. sem dvida mais uma demonstrao dos limites de uma gesto
democrtica e participativa, que avana nas convergncias, mas no
enfrenta as diferenas.
Quanto ao FUNDEB, os Coordenadores Estaduais da EJA reconhecem a importncia da incluso das matrculas da EJA na composio do fundo, todavia acompanham a reivindicao dos Fruns
de EJA, no que concerne a no discriminao desses alunos, quando
comparados com os demais alunos do Ensino Fundamental e mdio,
com a indicao de um valor aluno/ano menor para essa modalidade. Esta uma deciso que infelizmente ainda est presente no
FUNDEB, enquanto o valor referncia para a definio do custo alu101
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no 1, para os alunos matriculados nos primeiros anos do Ensino

Fundamental urbano, o valor do aluno da EJA equivale a 80% desse
valor referncia. Outro limite que a EJA possui a criao de uma
trava no gasto dos recursos do FUNDEB, que representa dizer que
os gatos com as matrculas da EJA s podero atingir o limite de
15% do que for recebido do fundo. Por que essa viso discriminatria com os alunos da EJA, no interior do mecanismo mais expressivo
de financiamento da Educao Bsica, o FUNDEB?
Parte dessa resposta est na constatao de que a EJA esteve
muito mal representada na discusso do FUNDEB, internamente no
ministrio e externamente nas ruas. No houve um forte movimento defendendo a incluso da EJA no fundo (como o movimento das
fraldas pintadas no caso da Educao Infantil); no houve um lobby
expressivo em defesa da EJA em condies de igualdade com as matrculas do Ensino Fundamental, que ganhasse um espao efetivo na
imprensa; no houve unidade na defesa da EJA junto ao CONSED e
UNDIME. Tudo isso coloca a modalidade numa situao de inferioridade em relao s demais modalidades da Educao Bsica. Quais
sero para a EJA os efeitos do peso de 80% do valor de referncia do
fundo nas diferentes regies do pas? O que significa o fato da apropriao dos recursos em funo das matrculas na EJA no poder
ultrapassar 15% do total de recursos do FUNDEB em cada sistema,
conforme o expresso no art. 11, da Lei N. 11.494/2007? Quanto cada professor e professora da EJA, esteja ele em sala de aula ou na
coordenao pedaggica, sabe sobre a lgica do financiamento da
EJA e da Educao Bsica?8
Algumas questes j podem ser respondidas. Havia uma pergunta no interior do MEC em 2006: a entrada da EJA no FUNDEB representaria ou no uma exploso de matrculas nessa modalidade? O
Censo Escolar de 2007 a 2009 demonstra que no h nenhuma condio de exploso, ao contrrio, h uma queda nessas matrculas.
Isto, tanto pode ser interpretado como o desestmulo do gestor em
impulsionar o incremento de uma matrcula de valor menor, quanto pode revelar a difcil tarefa que atrair para as escolas jovens e
8
Para maior compreenso sobre o tema, sugerimos a leitura do artigo do Professor Jos
Marcelino de Rezende Pinto, USP/Ribeiro Preto, publicado na Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, v. 25, n 2, mai/ago 2009 (p. 323-340).
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adultos que j passaram por elas e no tm mais estmulo para retornar, em outras palavras, no veem sentido na escolarizao.
A questo colocada por gestores municipais e estaduais, quando
da vigncia do FUNDEF, era como ampliar a oferta da EJA sabendose que as suas matriculas no seriam contempladas com os recursos vinculados ao fundo? Ela j estava respondida naquele contexto,
quando o FUNDEF contemplava 15%, dos 25% das receitas vinculadas manuteno e desenvolvimento do ensino - MDE, portanto,
havia ainda uma margem de 10% dos recursos, no vinculados ao
FUNDEF, que poderiam incluir as demandas da EJA. O mesmo ocorre hoje com o FUNDEB, mesmo que a margem que sobre fora do
fundo seja menor, pois 20% dos recursos vinculados MDE compem o novo fundo, tambm cabe ao gestor pblico ainda utilizar
os 5% restante. A situao dentro do novo fundo acaba sendo mais
favorvel, pois hoje as matrculas da EJA so contabilizadas na sua
integralidade para a composio dos recursos do fundo. Isto significa que no cabe o argumento da falta de recursos para o gestor abrir
turmas da EJA e mant-las com quadro efetivo de professores. Esta
uma deciso poltica do gestor pblico que os prprios coordenadores da EJA precisam compreender.
FRUNS DA EJA A CONQUISTA DE UM ESPAO DE INTERLOCUO
Retomando os espaos coletivos de construo da poltica da EJA,

partindo do olhar da gesto e do financiamento, preciso reconhecer a interlocuo hoje feita pelo MEC com os Fruns da EJA do Brasil. Para compreender o significado que hoje possuem esses Fruns
preciso que se compreenda a sua origem. Aqueles que atuam com
EJA no Brasil, pelo menos h quinze anos, certamente recordam o
que significou, para esse campo, a mobilizao vivida em preparao
V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, organizada
pela UNESCO, em 1997, na cidade de Hamburgo, Alemanha. Um significado, no tanto pelos efeitos concretos da Agenda elaborada em
Hamburgo para cada pas, mas pelo que representou para o Brasil
aquele momento histrico que resultou na constituio dos fruns.
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Em 1996, o MEC convocou e organizou uma srie de encontros

pelo pas, envolvendo diversos segmentos que atuavam na Educao de Jovens e Adultos: secretarias estaduais e municipais, universidades, movimentos populares, sindicatos, representantes da rea
empresarial, organizaes no governamentais, enfim, aqueles que
de forma direta ou indiretamente estavam envolvidos com a EJA.
O objetivo desses encontros era o de elaborar um diagnstico da
realidade de atendimento da EJA no pas, que o ministrio, quela
ocasio, no possua. Ao mesmo tempo, indicar proposies para a
poltica nacional da EJA.
O atendimento ao chamado do ministrio foi imediato. Foram
realizados encontros estaduais, regionais e o encontro nacional em
setembro de 1996, de onde se retirou, na plenria final, o que se
julgava na poca ser o documento representativo da realidade nacional que seria levado para o Encontro Regional Latino Americano e Caribe, preparatrio V CONFINTEA, pelos delegados eleitos
nessa mesma plenria. Os debates travados nesses encontros no
foram tranquilos, havia a cada etapa de discusso uma preocupao
do MEC em amenizar o tom de crtica poltica da EJA existente no
pas, todavia, sem poder encobrir a realidade dos fatos. O resultado
desse processo coletivo foi um documento que demonstrava a baixa
escolaridade da populao jovem e adulta no pas e a ineficincia de
vrias aes descontnuas dos governos, que dificultavam a consolidao da EJA como poltica pblica.
Finalizada a etapa de preparao nacional V CONFINTEA, os
delegados retirados por segmento na plenria do encontro brasileiro participaram do Encontro Regional da Amrica Latina e Caribe,
que ocorreu em janeiro de 1997 em Braslia, quando l se surpreenderam com os representantes do MEC entregando outro documento
aos representantes das demais delegaes que no aquele elaborado no processo de construo coletiva que se dera no pas. Frente
a essa atitude, os delegados brasileiros optaram por reproduzir o
documento retirado do encontro nacional de 1996 e distribu-lo no
encontro regional, denunciando a atitude desrespeitosa do governo
brasileiro para com o processo de construo coletiva que havia se
dado no pas.
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Esses fatos revelavam um contexto de relao Estado/Sociedade

Civil, bastante desgastado, pois a convocao feita aos segmentos para elaborar um diagnstico da realidade e proposies, no momento em que representou uma cobrana de postura efetiva do Estado,
j no interessava mais a esse. Por outro lado, a estratgia poltica
de mobilizar os segmentos, acabou por representar um momento
importante na consolidao de uma rede de instituies, entidades
e pessoas que, ao se perceberem juntas viram a condio de uma
interveno mais orgnica na tentativa da construo da poltica da
EJA; o que resultou no surgimento dos Fruns da EJA do Brasil que
podem ser conhecidos pelo portal www.forumeja.org.br/. A presena desses diversos segmentos atuando na EJA: sistemas de ensino,
universidades, setor empresarial, movimentos sociais e populares,
organizaes no-governamentais, educadores e educandos, explicita que a temtica da EJA produto de questes estruturais da sociedade brasileira, o que demanda uma ao articulada entre esses.
A dinmica estabelecida pela SECAD, atravs do DPEJA, para a
discusso e o encaminhamento da pauta da EJA no Brasil, envolveu
a retomada e a criao de espaos coletivos, onde se insere a realizao de reunies semestrais com representantes dos Fruns da
EJA de todos os estados e uma representao dos regionais de cada
estado. H ainda a participao, desde 2004, efetiva e ininterrupta
da SECAD nos Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos -ENEJA, organizados pelos Fruns da EJA, que ocorrem todos os
anos desde 1999, cujos relatrios podem tambm serem acessados
no stio www.forumeja.org.br, um portal construdo coletiva e permanentemente e que contou com financiamento inicial da SECAD e
coordenao nacional da Universidade de Braslia.
Com essa nova configurao da relao Estado e sociedade civil,
o Brasil se candidatou a sediar a VI CONFINTEA, organizada pela
UNESCO9. Fazer a memria do que mudou entre o processo preparatrio V CONFINTEA e o processo preparatria VI CONFINTEA
fundamental para registrar que, de fato, o Brasil est noutro mo9
O aceite do Brasil como sede dessa importante conferncia que ocorrer em dezembro,
em Belm, capital do Estado do Par, representa um momento histrico no apenas para
nosso pas, mas para os pases do Hemisfrio Sul, onde se encontram os maiores ndices
de pobreza, analfabetismo e baixa escolaridade da populao no planeta.
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mento da construo da poltica pblica da EJA e no pode perder

isso de vista. Compreende-se ser isso resultado tambm do processo de escuta e debate que vem ocorrendo nas reunies tcnicas com
os representantes de fruns desde 2004.
A realizao dos encontros estaduais (Maro/2008) e regionais
(Abril/2008) preparatrios VI CONFINTEA, contou com a coordenao dos Fruns da EJA dos Estados e das secretarias de estado da
educao. Nesses momentos, o documento base nacional foi amplamente debatido, tendo sido feitas vrias sugestes de mudana e
acrscimo. Buscou-se, ainda, realizar uma reflexo conjunta, a partir do levantamento e apresentao de dados estatsticos que auxiliassem na compreenso da realidade estadual, regional e nacional de atendimento e demanda da EJA. Em maio de 2008, a SECAD
promoveu o Encontro Nacional Preparatrio VI CONFINTEA, em
Braslia, com a presena de trezentos participantes, dentre os quais
dez delegados eleitos em cada estado brasileiro, respeitando-se os
segmentos representados nos Fruns da EJA. H uma intensa participao dos delegados nos debates e na confluncia de ideias para a
consolidao do documento final desse encontro, que est organizado em quatro partes: apresentao, diagnstico da realidade da EJA
no Brasil, desafios da EJA no Brasil e recomendaes, igualmente
disponibilizado no Portal dos Fruns da EJA.
As memrias disponibilizadas pelos representantes dos fruns
na CNAEJA e pelos relatrios dos ENEJAs revelam o quanto tensa
essa relao entre os fruns e a SECAD. No h consenso em pautas como as j citadas nas reunies da CNAEJA e das coordenaes
estaduais da EJA. Todavia, num olhar histrico sobre o que ocorreu
entre 1996 e 2009, pode-se afirmar que h um espao de interlocuo importante criado entre o governo federal e os representantes
de Fruns da EJA que j resultou em proposies importantes para
essa modalidade, entretanto, a realidade ainda exige abertura dos
dois lados para o aprendizado da gesto democrtica e da construo coletiva.
perceptvel no movimento dos fruns a preocupao com um
maior envolvimento do segmento de educadores. Dessa preocupao resultou a organizao conjunta da SECAD de dois seminrios
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nacionais de formao de educadores para EJA: o primeiro realizado no ano de 2006, em Belo Horizonte, MG, o segundo em 2007,
em Goinia,GO. A destinao de vagas para educadores nos ENEJAs
tambm indica essa compreenso de que a construo da poltica
da EJA no pode ser para os educadores, mas feita por e com esses
educadores. Os relatrios dos encontros nacionais, tambm disponveis no portal dos fruns, apontam para a compreenso de que
os gestores e formadores precisam ter experincia de sala de aula
da EJA, para que possibilite a to propagada indissociabilidade teoria/prtica, seja nos atos administrativos, seja na perspectiva pedaggica. Cabe perguntar aos professores leitores desse artigo: voc
conhece o Frum da EJA do seu Estado? H algum frum regional
mais prximo da sua atuao? O que voc pode fazer para que as
suas reivindicaes cheguem at os fruns e possam ser levadas as
diversas instncias nacionais aqui apresentadas? A rede pblica de
ensino, da qual voc faz parte, considera o Portal dos Fruns como
um espao formativo?
UM PONTO FINAL PROVISRIO
H muito ainda o que refletir sobre o momento que vive a EJA no

Brasil. O que vimos nesse texto foi que a tentativa de discusso do
financiamento e da gesto compartilhada em exerccio aponta os diversos desafios e possibilidades que j se apresentam nesse processo. Houve a constituio de espaos de consulta e assessoria, revelando a possibilidade da instituir uma nova forma de gesto pblica,
efetivamente democrtica, demarcando os seus deveres e as suas
potencialidades para assegurar o direito constitucional educao
para jovens e adultos.
Considero que estamos, de fato, num outro momento da histria
da construo da EJA no Brasil, no que concerne relao Estado e
sociedade civil. H, sem dvida, muito o que fazer ainda, no sendo
possvel negar quantos desafios precisam ser enfrentados por todos
na EJA. Nesse sentido, o prprio documento brasileiro preparatrio
VI CONFINTEA claro quanto a esses desafios, quando apresenta
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mais de uma centena de recomendaes aos responsveis diretos

do Estado pela garantia de acesso, permanncia e qualidade na oferta da educao aos jovens e adultos, mas tambm pelas inmeras
recomendaes sociedade civil no que tange ao seu papel mobilizador, fiscalizador e crtico nas proposies para esse campo.
Para registro nessa trajetria histrica da EJA no Brasil, cabe ento destacar que o fato de o governo brasileiro ter desencadeado um
processo de construo coletiva com a sociedade civil do diagnstico da realidade, dos desafios e das recomendaes que envolvem
o campo da EJA e que precisam ser considerados na construo da
poltica pblica, resultou na produo de um documento que referncia nacional hoje para essa poltica. Portanto, o grande desafio
est por vir, na retomada desse documento para orientar a formulao das polticas pblicas para EJA que, de fato, venham a se consolidar como polticas de Estado e no mais de governos, efetivando
a perspectiva da Educao como Direito para jovens e adultos e sua
insero, inconteste, no sistema nacional de educao.
Aos professores e professoras da EJA fica o desafio de se perguntarem como esto a gesto e o financiamento da EJA em seu municpio
ou na rede estadual onde atuam. Ao mesmo tempo, com as informaes aqui apresentadas, necessrio buscar acompanhar o que fazem
seus representantes em cada instncia das que foram analisadas: a
CNAEJA, os coordenadores da EJA e os Fruns da EJA do Brasil, para
interferir nas proposies e caminhos que vm sendo traados para
essa modalidade de ensino. Se, em ltima instncia, tudo o que foi
aqui colocado ainda parece muito distante da sua realidade de sala de
aula, cabe perguntar a si mesmo como possvel entender melhor a
modalidade da EJA e sua complexa lgica de construo coletiva.
BRASIL, MEC, FNDE . Resoluo/CD/FNDE N 005 , de 02 de abril de 2003.
Estabelece os critrios e as formas de transferncia de recursos financeiros
aos Governos dos Estados e Municpios com menor ndice de Desenvolvimento
Humano - IDH. Disponvel em: ftp://ftp.fnde.gov.br/web/resolucoes_2003/
res005_02042003.pdf. Acessado em 20 de maio de 2009.
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada,

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SOBRE A AUTORA
Maria Margarida Machado Doutora em Educao pela PUC-SP. Atua como
docente da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois e est
vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Educao desta universidade.
membro do Grupo de Pesquisa Estado e Polticas Educacionais, onde investiga sobre Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional, poltica de educao municipal.
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Jane Paiva
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EM TEMPOS

DE VI CONFINTEA: POR UMA DIDTICA DA INVENO
Uma didtica da inveno

Para apalpar as intimidades do mundo preciso saber:
a) que o esplendor da manh no se abre com faca
(...) g) qual o lado da noite que umedece primeiro. Etc. etc. etc.
Desaprender oito horas por dia ensina os princpios (...)
Repetir repetir at ficar diferente. Repetir um dom do estilo.
(Manoel de Barros, 1993, p. 9; 11).
POR UMA DIDTICA DA INVENO: NOVO TEMPO POLTICO

DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
A metfora, uma didtica da inveno do poeta Manoel de Barros

(1993) expressa parcialmente nesse excerto, parece-me bastante adequada para pensar o tema deste artigo. Poetizar a realidade
da luta poltica pelo direito educao para todos pe em cena as
ferramentas dessa luta sem faca, quando o poeta, ao abrir a manh,
descortina o mundo em seu esplendor e reaviva o desejo de, invencionando (qual o lado da noite que umedece primeiro?), refazer as
recorrncias (repetir um dom do estilo), mudar as lgicas e... didaticamente assumir que possvel fazer diferente (repetir, repetir...)
e avanar no entendimento da lio potica: desaprender oito horas
por dia ensina os princpios.
Penso que uma didtica da inveno andou em curso no campo
da Educao de Jovens e Adultos (EJA) quando o pas mirou, no horizonte de 2009, a VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos (VI CONFINTEA). Desta feita, com esperanas renovadas, pois,
pela primeira vez, ocorreria no hemisfrio Sul e mais ainda, no Brasil. Adiada de maio para dezembro desse mesmo ano por questes
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de segurana epidemiolgica1, inscreveu, em Belm do Par, a possibilidade de consolidar, internacionalmente, o processo preparatrio
que o pas viveu e para o qual os Fruns de EJA do Brasil foram decisivos na organizao e articulao poltica em defesa do direito
EJA e diversidade. Os resultados de todo o processo vivido no pas
ultrapassam, indubitavelmente, a realizao do evento internacional, pela possibilidade de consolidar e fortalecer concepes sobre
a necessria poltica nacional de EJA2. Animados pela perspectiva
de ampliao da compreenso do que a EJA para o tempo presente
e do que dever vir a ser, em breve futuro, os Fruns contriburam
na formulao dessas novas possibilidades e necessidades da ao
educativa visando consolidao do direito educao proclamado , expandindo seus sentidos para assegurar o direito escola
para todos, assim como projetar no horizonte prximo, para alm
da escola devida aos brasileiros, perspectivas do aprender por toda
a vida, como condio primeira da formao humana, do fazer-se
humano. A exigncia de transformaes nessas concepes e prticas postas em acordo, entretanto, no pode prescindir da dimenso
solidria e intercultural.
O novo cenrio brasileiro no campo da Educao de Jovens e
Adultos, o desafio de pensar direito e democracia para segmentos
desfavorecidos direitos que se superpem a outros muitos direitos
negados, em um mundo de excluses crescentes tem sido, no atual
contexto histrico, inventado pela sociedade e Governo Luiz Incio
Lula da Silva como prioridade. Uma prioridade que se deve adjetivar,
mas prioridade. A disposio dos Fruns de construir em parceria
compromissos polticos efetivos, sobretudo guardando sua autonomia, tem sido o elemento novo adicionado nos ltimos tempos s formas de fazer poltica pblica no pas, com a participao de setores/
movimentos organizados da sociedade. Condies de realizao da
EJA, portanto, no mbito da ao local, regional e nacional adicionam-se rede de pessoas, afetos e subjetividades postos em relao.
1
O anncio de uma gripe suna originria do Mxico fez com que a OMS recomendasse
cautela com reunies internacionais que favorecessem a propagao da doena, o que
levou o Brasil e a UNESCO a adiarem a VI CONFINTEA.
2
O Documento-Base Nacional preparatrio VI CONFINTEA pode ser acessado no stio
do MEC: www.mec.gov.br/secad .
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Educao de Jovens e Adultos em tempos de VI CONFINTEA: por uma didtica da inveno
Os presentes compromissos polticos nacionais, assumidos no

jogo de foras estabelecido entre esses novos atores, foram feitos
diante da conscincia de que prticas cotidianas so capazes de alterar as lgicas do jogo poltico, se assumidas como estratgias de
resistncia, de negociao e de transformao, o que Santos (2002,
passim) denomina de democratizar a democracia, sem o que a injustia e a desigualdade no do trgua s populaes.
Externamente, a disputa com xito para que o Brasil sediasse
a VI CONFINTEA pareceu indicar, tambm, que havia mais do que
polticas compensatrias em uso, pela ousadia de o pas assumir,
diante do mundo, compromissos com rumos planetrios, expondo
suas prprias escolhas.
Tratar de prospectar os desdobramentos dos acordos significa
realizar um certo exerccio divinatrio com peas chaves, cujas faces reflexas, entretanto, nem sempre deixam ver o interior, porque
opaciadas. Conferncias, do tipo que esta representou, no cabem
nas mos de tcnicos, se no de interesses polticos em nvel de polticas de ministrios que transcendem a realidade do hemisfrio
Sul, de pases emergentes, de continentes explorados e ainda, (re)
colonizados.
desse exerccio de leitura de dados (reais e metaforicamente),
que intentar esse artigo, trazendo argumentaes e interrogaes
ao j posto, para em um esforo de viso futura, empurrar a linha
do horizonte mais para diante, possibilitando ampliar o campo de
mirada e, quem sabe, aportar elementos substantivos de observao
e crtica prvia ao que est (no) por vir, o que estou denominando, de
emprstimo tomado a Manoel de Barros, uma didtica da inveno.
Vivem-se outros tempos na EJA e, passados alguns meses da VI
Conferncia Internacional, pode-se afirmar que a produo nacional
brasileira, seja de parte dos pesquisadores do campo, seja de parte
da sociedade organizada, seja por parte das polticas pblicas, revelam um conjunto amadurecido e crtico, capaz de contribuir, agir e
transformar a realidade ainda persistente na interdio ao direito de
todos os jovens e adultos, para que estes usufruam a condio cidad
de participao no mundo da cultura escrita, em condio de igualdade com aqueles que dispuseram do mesmo direito, na infncia.
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REPETIR UM DOM DO ESTILO...
Doze anos se passaram entre a V e a VI CONFINTEA. Entre elas, um

balano de Meio Termo, em 2003 e um mundo rigorosamente em
mudana conceitual, experiencial e paradigmtica. No contexto das
naes, o Brasil intentou um novo projeto poltico um pas de todos na aposta que a sociedade brasileira fez, pela primeira vez na
histria, de eleger como presidente um trabalhador do povo, um integrante das classes populares e, com ele, apostar em um pas que
acolhe todos os seus cidados. De frente para os desafios internos
de confrontar os interesses hegemnicos com os da maioria da populao, no era possvel dar as costas ao mundo. O mundo, como
atento observador dos passos polticos do governo que se instalava,
experimentava novos momentos crticos da situao econmica internacional. Consequentemente, as respostas possveis do governo
instalado tambm exigiam conciliar projetos nacionais e perspectivas externas, sem desviar-se dos rumos traados, sem desequilibrar
e corresponder as expectativas e apostas da oposio no fracasso da opo poltica democraticamente eleita.
A Educao de Jovens e Adultos, como uma das prioridades para
tornar o pas de todos, acumulava desafios histricos que remontavam a um tempo cujo enfrentamento no se faria em um mandato.
Mas enfrent-los passava a ser prioridade tica inadivel. Inicialmente, posta no fazer ler a toda gente, como direito, diante do contingente de pessoas que se integravam sociedade, mas que no
dominavam os cdigos bsicos pelos quais ela se estrutura. Mais:
saber, no confronto com os movimentos que essa urgente ao, sozinha, era insuficiente e exigia, por isso mesmo, polticas complementares de elevao de escolaridade e de consolidao da condio de
leitores e de escritores aos recm-alfabetizados, sem o que o esforo
seria quase nulo.
Havia ainda a enfrentar o legado da V CONFINTEA, traduzido por
alguns marcos estabelecidos, mas fragilmente assumidos, pela poltica internacional da UNESCO. Pela produo de conhecimento de
pesquisadores nacionais, havia que fazer valer, na prtica, a condio de sujeitos jovens como pblico da EJA, no fenmeno conhecido
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como de juvenilizao, especialmente nos pases do Sul. Essa condio tomava em conta perspectivas de populaes no escolarizadas
e eminentemente jovens nesses pases, fazendo com que se direcionassem a elas, distintivamente, alternativas prprias, conferindolhes mais que o estigma de um conjunto populacional violento ou
alvo do exacerbado ndice de mortalidade por assassinatos.
Reafirmada a concepo do aprender por toda a vida cabia, tambm, ressignific-la, para que a distino da concepo de educao
permanente, da dcada de setenta, no tivesse de novo seu lugar
pensar o crescimento econmico como determinante para formar
trabalhadores capazes de responder, sempre, s mudanas do
mercado produtivo mas, sim, o pensar a educao que responda
por toda a vida a necessidades de sujeitos de direito estes como
centro da educao cuja formao humana se faz pelos mltiplos
e ininterruptos processos de aprendizado.
A escolha poltica de 2003, restrita alfabetizao, pelo lanamento do Programa Brasil Alfabetizado (PBA), como de supor,
encontrou crticos vorazes de muitas inflexes polticas e tericas.
Repetir um dom do estilo?, parecia a melhor pergunta a ser novamente feita. Havia um embate a realizar e, desde 1996, com a fora
organizada da sociedade em rede, pelos fruns de EJA que alcanavam, em 2003, cerca de 16 fruns estaduais, alm dos nascentes
regionais, ampliando o espectro de defesa do direito EJA pelo pas.
A bandeira desses fruns, nascidos no processo de preparao
V CONFINTEA, tinha, como inscrio mais forte, a defesa do direito educao assegurado a todos em 1988 pela Constituio Federal e que s em 2003 passava a estar presente na agenda do Brasil.
At ento, no havia dilogo no pas, mas os fruns em crescente
organizao pressionavam o MEC de Paulo Renato Souza quanto
ampliao da universalizao do Ensino Fundamental para todos os
sujeitos de direito e no apenas para alguns: as crianas, confirmando o esteretipo de que estancar a fonte de analfabetismo previne
o pas da reproduo do mal.
Era impossvel imaginar que a ausncia de dilogo dos oito anos
do mandato anterior se perpetuasse com o novo governo. Era contraditrio aceitar que o PBA, cujo argumento era o direito de todos a
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ler e a escrever e, nesse todos, definir que no havia escolhas, eram

efetivamente todos, por ser a opo tica da poltica que no podia
assumir uns e no outros, pudesse delimitar a EJA a to pouco, com
tantas lies dolorosamente aprendidas com a histria recente e
passada.
Havia, no modelo do PBA, traos inconfundveis: o quase voluntariado dos primeiros tempos e alfabetizadores; bolsas baseadas
em nmero de alunos em classe, arregimentados pelo alfabetizador,
em lugar de remuneraes dignas pelo trabalho da alfabetizao;
turmas cujo xodo e xito gratificavam ou no o alfabetizador etc.,
todos elementos conformadores de um modelo que a histria tinha
sobejamente exemplos de como no repetir. Repetiam-se as frmulas, os desenhos, as crenas, a escuta voltava as costas para as experincias da educao popular, de movimentos da sociedade, da
ao organizada do MOBRAL do tempo da ditadura e da sucednea
Educar, mais alarde da Nova Repblica do que disposio de enraizar a Educao de Jovens e Adultos nos sistemas pblicos. Todos
com muitas lies para desafiar o poder poltico de como no fazer
programas com face de campanhas, pela certeza do fracasso.
Mas, um ano depois de resistncia do MEC a rediscutir o modelo,
chegava-se, no contexto de crise do Partido dos Trabalhadores (PT)
que abalou seriamente o governo, a uma nova concepo de unidade gestora da EJA, marcada pela alfabetizao mas, tambm, pela
educao continuada e pela diversidade3.
Havia mais no contexto de repeties da histria: acordos na
Amrica Latina e Caribe tentavam vender assessoria cubana para
um programa de alfabetizao Yo, si, puedo, que, ainda mais
perversamente, retrocedia na concepo de aprender a ler e es3
No incio do governo Lula, a Secretaria responsvel pelo PBA era a Secretaria Extraordinria de Erradicao do Analfabetismo (SEEA), que enfatizava, em primeiro lugar, um
conceito rejeitado de erradicao, por exortar um mal a ser curado, em segundo lugar, na
ideia de extraordinria, vinha essa confirmao atestando sua existncia apenas enquanto durasse o mal, que passaria, e ento esta secretaria, provavelmente, deixaria de existir,
confirmando uma segunda falsa acepo: a de que a EJA apenas alfabetizao, jogando
por terra o conceito de aprender por toda a vida. Com a mudana, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) toma lugar, contribuindo para
recolocar o lugar da alfabetizao (mantida at os dias atuais) no contexto mais amplo
da educao continuada, que pressupe o aprender ao longo da vida e incorporando a
diversidade como a marca nmero um dos princpios que devem reger a EJA.
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crever academicamente produzida no pas e na luta pelo direito ao

Ensino Fundamental, como dever do Estado, tal como disposto na
Constituio Federal.
Tal como previsto e antecipado no IV Encontro Nacional de EJA
de 2002, realizado em Belo Horizonte, Minas Gerais, havia cenrios
em mudana e era preciso compreender seus significados e adivinhar suas inflexes para repactuar formas de pensar politicamente
a Educao de Jovens e Adultos, segundo as condies democrticas
ainda incipientes da sociedade brasileira. Era ali, naquele momento,
que novas esperanas se faziam, e era impossvel perd-las no horizonte prximo.
Os aprendizados dos ltimos sete anos sobre participao poltica na formulao de caminhos para a Educao de Jovens e Adultos, indicam que temos sido discpulos estudiosos, argutos, com
acuidade, mas que h muito a aprender na novidade da relao
estabelecida fortemente com o poder pblico, como interlocutores
privilegiados. Se por um lado, faz-se a interlocuo, considera-se
oportuno que assim seja, por outro, essa escuta e dilogo, resultando em aes, , tambm, alvo de parte do movimento que critica a
disposio de parceria decorrente, a negociao exigente de processos democrticos em que, no apenas se ganha, mas se cede, recua,
avana, reformula.
Um halo de esperana, entretanto, uniu a todos ns, organizados,
com a vinda da VI CONFINTEA para o hemisfrio Sul, para Belm,
cujo smbolo da Amaznia e da floresta, do homem e suas origens
parece ter sido o pano de fundo mais vigoroso a sustentar a escolha
do local. Mas... o que vir aps Belm?
A EJA tem ensinado, a cada um de ns, que a diversidade o
ponto de partida para pensar qualquer ao e, como alerta Santos
(2002), no apenas o pensar da diversidade, mas o viv-la no cotidiano. Tem-se, diante da experincia desses sete anos de luta mpar
de reformulao de concepes, de formulao de propostas, de articulao de polticas, ainda muito por fazer, uma espcie de tornar
possvel o impossvel (HARNECKER, 2000) reduzir a desigualdade, ampliar a equidade e fazer prtica o direito educao, descolonizando o saber e o conhecimento (Lander, 2000).
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REPETIR, REPETIR AT FICAR DIFERENTE
Com Manoel de Barros, novamente sou convocada a invocar uma

didtica da inveno para compreender os movimentos da poltica
que se assemelham tanto no que diz respeito vida nacional, quanto internacional. O movimento da vida cotidiana, em que se do as
micro possibilidades de mudar a existncia exige invencionar a cada
dia, recriando os modos e procedimentos pelos quais mudamos a
ns e o mundo, complexamente... at ficar diferente!
Entretanto, o movimento de repetir, repetir pode ser observado
ao longo dos 60 anos passados, desde que a I Conferncia Internacional de Educao de Adultos ocorreu, em 1949, em Elsinore, na Dinamarca e, repetidamente, no destoam dos acontecidos nacionalmente,
nesse movimento de onda fluxo e refluxo em que ideias sobre a
educao de adultos (e mais tarde de jovens e adultos) vm e voltam.
Para compreend-los, o corte histrico sobre as conferncias internacionais, cujos objetivos cruzam-se com a educao de adultos, faz-se
indispensvel, observando-se suas repeties, avanos, recuos...
A Europa do ps-guerra ressentia-se da necessidade de sustentar a
educao dos adultos todos novamente aprendizes de um mundo
que se modificava, dramaticamente, desafiando a educao de adultos
e trazendo tona, com intensidade, os marcos dos direitos humanos
de 10 de dezembro de 1948, firmados na Declarao Universal dos Direitos Humanos, assumida pela Assembleia Geral das Naes Unidas:
(...) como ideal comum a atingir por todos os povos e todas as
naes, a fim de que todos os indivduos e todos os rgos da
sociedade, tendo-a constantemente no esprito, se esforcem,
pelo ensino e pela educao, por desenvolver o respeito desses
direitos e liberdades e por promover, por medidas progressivas
de ordem nacional e internacional, o seu reconhecimento e a sua
aplicao universais e efetivos, tanto entre as populaes dos
prprios Estados membros como entre as dos territrios colocados sob a sua jurisdio.
Essa Declarao tornou-se, ao longo dos anos, um padro de

referncia por meio do qual se avalia o grau de respeito e cumprimento das normas internacionais de direitos humanos. As foras
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internacionais protagonizadas pela UNESCO, mesmo atuando contraditoriamente, em muitos casos porque eivadas dos interesses
do capital, atuam para tornar de todos o direito educao, o que
implica considerar, tambm, iguais no direito, jovens e adultos que
demandam alfabetizao e cuja chave a leitura e a escrita lhes
autoriza, diferenciadamente, o acesso e as oportunidades aos bens
da cultura escrita.
A II Conferncia acontece em 1960, em Montreal, no Canad,
marcando os intervalos em que essas conferncias se dariam: 11
anos depois de Elsinore, os pases, convocados novamente pela
UNESCO, reuniam-se por dez dias para discutir, dentre vrios temas
conexos, o papel e o contedo da educao de adultos. Atribua-se
ideia de progresso um contedo realista e cientfico ligado vida,
para formar o que era ento denominado de homem moderno, possibilitando o conhecimento e a estima recproca dos povos e de seus
valores culturais. Rejeitava-se qualquer discriminao de raa (e o
dio decorrente, explicitamente apontado), de sexo (compreendido
aqui como gnero), nacionalidade, religio, com a atribuio, ainda,
de contribuir para a igualdade em direitos de mulheres e de homens
em todos os setores da vida social, reduzindo o desequilbrio entre
educao rural e urbana e com reforo paz, preocupao mantida presente onze anos depois de Elsinore, talvez pela insegurana
sucednea memria recente da guerra. Destacava-se o papel desempenhado pela linguagem da arte e intelectuais e artistas eram
convocados para participarem da educao de adultos.
O modo de conceber a formao educacional dos sujeitos inclua
o desenvolvimento da capacidade intelectual, de julgamento e de reflexo e o senso esttico dos cidados que se elevariam, assim, como
indivduos e em respeito a seus pares e a seu trabalho. Valorizavamse as formas tradicionais de manifestao da arte popular, como patrimnio a ser preservado para que no se perdesse e destacava-se
que a educao de adultos deveria integrar o sistema educacional,
no devendo existir como um apndice.
A III Conferncia Internacional de Educao de Adultos, doze
anos depois, 1972, ocorre em Tquio, no Japo. As principais concluses foram agrupadas nos seguintes itens: educao e necessidades
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humanas, participao, utilizao dos meios de informao, administrao, organizao e financiamento, cooperao internacional.
Temas recorrentes (repetir, repetir...), e a associao, pela primeira
vez, da educao s necessidades humanas, mais tarde traduzidas
por necessidades bsicas de aprendizagem, recortando a abrangncia da proposio nesse momento.
A educao funcional era uma ideia cara Conferncia, entendida
como aquela pela qual o homem se realiza no quadro de uma sociedade em que a estrutura e os elementos de superestrutura facilitam
o pleno desenvolvimento da personalidade humana e contribuiria
para a formao de um homem criador de bens materiais e espirituais, ao mesmo tempo em que lhe permitiria usufruir, sem restries, de sua obra criativa. Mas a educao de adultos tinha ainda
objetivos mais amplos: favorecer um sistema funcional de educao
permanente, em que os estabelecimentos escolares se envolveriam
com toda a comunidade, atuando como agentes de instruo, entre
muitos outros, por ter papel precpuo de ensinar os alunos a aprender. Novamente os estreitos laos entre os objetivos da educao de
adultos e a causa da paz mundial esto presentes.
A Conferncia Geral de Nairbi, entre 26 e 30 de novembro de
1976, ocorre quatro anos aps. Surge nesse conjunto compreensivo
pela importncia que lhe atribuda tanto na posterior V CONFINTEA, quanto na ltima, a VI. O conceito de educao permanente tem
abordagem enftica no documento final, entendido como o que se
expressa por um projeto global de reestruturao do sistema educativo existente, assim como para desenvolver todas as possibilidades
de formao fora do sistema educativo. Ainda, longe de limitar-se ao
perodo de escolaridade a chamada educao formal , abarca
todas as dimenses da vida, reas do saber e conhecimentos prticos adquiridos por todos os meios, contribuindo para o desenvolvimento da personalidade. Processos educativos, de qualquer forma,
de crianas, jovens e adultos se fazem ao longo da vida, devendo ser
considerados como um todo (UNESCO, 1976, p. 2).
Em Nairbi, a educao de adultos se insere nesse projeto global de educao permanente, como subconjunto integrado, sendo
entendida pela totalidade dos processos organizados de educao,
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com qualquer contedo, de qualquer nvel ou mtodo, formais ou

no formais, que prolonguem ou recoloquem a educao inicial oferecida nas escolas e universidades; tambm sob a forma de aprendizagem profissional, graas s quais as pessoas consideradas adultas
pela sociedade a que pertencem desenvolvem atitudes, enriquecem
conhecimentos, melhoram competncias tcnicas ou profissionais,
ou as reorientam, fazendo evoluir atitudes ou comportamentos, na
dupla perspectiva de enriquecimento integral do homem e de participao no desenvolvimento socioeconmico e cultural, equilibrado
e independente (UNESCO, 1976, p. 2). Nas muitas funes atribudas educao de adultos, observa-se sua vinculao, precipuamente, ideia de desenvolvimento, cara para a dcada de setenta.
Vivia-se um tempo de renovao da teoria do capital humano e era
preciso estabelecer o papel da educao de adultos para o sistema
capitalista.
A IV Conferncia, em Paris, em maro de 1985, traz marca diferenciada das anteriores, fruto do estado do conhecimento levado
a termo desde Tquio, na dcada anterior. Nesta Conferncia, as
ideias da educao de adultos integrando um sistema de educao
permanente, vinculando educao e desenvolvimento econmico,
somam-se que toma fora nesta dcada, a andragogia, uma cincia equivalente pedagogia, s que proposta para sujeitos adultos, com especificidades e requerimentos relativos ao mundo adulto, respondidas com conhecimento adequado sobre as formas de
ensinar e educar adultos. A formao de educadores sofre a maior
crtica, apontando-se a necessidade de pesquisas que produzam conhecimentos especficos sobre o campo e o mundo adulto e seus
processos de aprendizagem. S esta Conferncia faz aluso a este
conceito, equivocado em sua proposio e epistemologia4.
4
O conceito, de curta existncia, no pegou, por vrios motivos. O primeiro, e mais significativo, em meu entendimento, porque a etimologia da palavra no se refere (andros)
a homem, com o sentido de humanidade, portanto incluindo homens e mulheres adultos,
mas a masculino, havendo uma total identificao desse prefixo no campo da biologia, em
que a diferenciao sexual se faz entre homem (andros) e mulher (gino), determinando,
por exemplo, palavras como androceu (relativa s estruturas masculinas nas flores) e
gineceu (relativa s estruturas femininas); andrologia (estudo dos aspectos masculinos
na diferenciao sexual) e ginecologia (aspectos femininos) etc. O segundo motivo, que,
se a origem esta e ainda que se quisesse estender o significado para as mulheres, se estaria, uma vez mais, lidando com a lgica masculina como generalizante (os professores,
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A Conferncia, por fim, declara o direito de aprender como desafio capital da humanidade, traduzindo-o por: direito de saber ler e
escrever; direito de fazer perguntas e de reflexionar; direito imaginao e criao; direito de interpretar o meio circundante e ser
protagonista da histria; direito de ter acesso aos recursos educativos; direito de desenvolver competncias individuais e coletivas.
A Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtiem, Tailndia, 1990, inaugura a dcada marcada por inmeras conferncias
protagonizadas pela ONU, o chamado ciclo social. Havia mais de 40
anos que as naes do mundo afirmaram que toda pessoa tem direito educao, na Declarao Universal dos Direitos Humanos. No
entanto, em 1990, a Declarao de Educao para Todos constatava
a presena de mais de 100 milhes de crianas sem acesso ao ensino
primrio, das quais pelo menos 60 milhes eram meninas, de mais de
960 milhes de adultos analfabetos, dos quais dois teros eram mulheres, somados ao analfabetismo funcional problema em todos os
pases industrializados ou em desenvolvimento, de mais de um tero
de adultos do mundo sem acesso ao conhecimento impresso e a tecnologias, de mais de 100 milhes de crianas e de largo contingente
de adultos que no concluram o ciclo bsico e de outros milhes para
os quais o fato de o terem concludo no possibilitou a aquisio de
novos conhecimentos, nem de habilidades essenciais vida.
para designar a maioria de professoras, os trabalhadores, idem, todos os presentes etc.) e
indo contra a denncia de muitos autores adeptos da explicitao dos sujeitos homens e
mulheres na enunciao dos textos, por no caber mais as formas dominantes de pensar
e nomear o mundo pela lgica estritamente masculina, coerente com as lutas dos grupos
de mulheres em todo o mundo, pelo apagamento de suas presenas em diversas culturas,
anuladoras do lugar social das mulheres. Um terceiro motivo, consequente a estes, faz-se
pelo fato de que a impreciso/preciso (na oposio pedagogia/andragogia), justamente,
no se coloca sobre os sujeitos, quando se explicita Educao Infantil, ensino regular de
crianas, educao de adultos, porque nesses termos os sujeitos so bastante ntidos e
visveis. Tambm quando se usa pedagogia para se referir a crianas e a adultos, no se
pe o problema. A questo est, justamente, na impreciso de concepes sobre o que
ensinar crianas e o que ensinar adultos, assim como sobre como se faz isto, para uns e
para outros. O grande problema que a educao de adultos compartilha com a pedagogia
(se se quiser tom-la restritivamente aos sujeitos crianas) a falta de conhecimento
dos que fazem a educao sobre os modos e meios de intervir para produzir situaes
de aprendizagem que levem em conta a diversidade de sujeitos, suas origens, culturas,
experincias, saberes prvios etc. Talvez, por isso, o esforo de introduzir um novo termo
tenha se esvanecido, no labirinto de problemas com o qual se defronta a educao de
adultos, para desfocar e debater, inocuamente, um novo termo, facilmente demolido pelos estudiosos da rea, pelos limites e ardis que contm.
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A Declarao afirmava, tambm, que durante a dcada de oitenta,

problemas ligados dvida externa, ao empobrecimento, devastao ambiental, guerra, ocupaes, lutas civis, rpido aumento populacional e decadncia econmica, haviam dificultado os avanos da
Educao Bsica em muitos pases menos desenvolvidos. Nos que o
crescimento econmico permitira financiar a expanso da educao,
assistia-se ao aprofundamento da desigualdade, com cada vez mais
populaes pobres privadas de escolaridade ou analfabetas, alm de
que, mesmo em muitos pases industrializados, os cortes nos gastos
pblicos contriburam para a deteriorao do ensino. Reafirmava
a esperana no novo sculo, pelas imensas conquistas cientficas e
tecnolgicas que revolucionavam o conhecimento e poderiam contribuir para melhor qualidade de vida, de maior cooperao entre as
naes, como aposta nas solues pacficas, com a queda do muro
de Berlim e a mudana poltica na antiga Unio Sovitica, do mesmo
modo que no reconhecimento dos direitos essenciais das mulheres,
em franca desigualdade em relao aos homens no aspecto educativo e, principalmente, cultural. O volume das informaes saudado
tambm como possibilidade de compartilhamento, pelos recursos
disponveis de disseminao, em ritmo crescente e acelerao constante, assim como a combinao da experincia acumulada de reformas, inovaes, pesquisas e o progresso em educao registrado
em muitos pases. Os conferencistas se encantavam e assumiam que,
pela primeira vez na histria, a educao para todos passava a ser
uma meta vivel.
A V CONFINTEA, em 1997, realizada em Hamburgo, na Alemanha, se configurou como uma das conferncias do ciclo social e declarou a educao de adultos mais que um direito a chave para
o sculo XXI, entendendo que apenas o desenvolvimento centrado
no ser humano e a existncia de uma sociedade participativa, baseada no respeito integral aos direitos humanos, levaro a um desenvolvimento justo e sustentvel. Ao reconhec-la mais que um direito, afirmava ser, tambm, um dever e uma responsabilidade para
com os outros e com toda a sociedade. Reconhecidas as profundas
transformaes que a educao de adultos sofrera durante a dcada,
passa a incorporar o conjunto etrio jovem, como sujeito da edu123
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cao de adultos e reconceitualiza o conceito da dcada de setenta

para assumir o aprender por toda a vida como educao continuada que, junto educao de adultos, conformam uma necessidade,
tanto nas comunidades como nos locais de trabalho, traduzidas por:
direito de ler e de escrever, de questionar e de analisar, de ter acesso
a recursos e de desenvolver e praticar habilidades e competncias
individuais e coletivas.
Belm do Par, no Norte do Brasil, passa a abrigar a VI Conferncia, finalmente em dezembro de 2009, depois do percalo do
adiamento causado pela epidemia de gripe H1N1 cujo alarde, seguramente, fez mais estragos do que a prpria epidemia, proclamando
pelo tema aprendizagem e educao de adultos os imperativos para
o alcance da equidade e da incluso social, para a reduo da pobreza e para a construo de sociedades justas, solidrias, sustentveis
e baseadas no conhecimento, expressos nos marcos de ao a serem
cumpridos pelos pases membros.
O documento final da Conferncia, expresso como Marco de Ao
de Belm, diferentemente da Declarao anterior, mais um desdobramento de estratgias para atingimento de metas no alcanadas
at ento, do que um documento conceitual que avana em relao
ao estabelecido como referncia terica do campo, fazendo-o apenas pela reiterao de Nairbi e de Hamburgo nas suas enunciaes
sobre o que a educao de adultos significa. Reconhecida como
componente essencial do direito educao, afirma-se ser necessrio traar um novo curso de ao urgente para que todos os jovens
e adultos possam exercer esse direito.
Entre os sujeitos de ateno, as mulheres continuam sendo destacadas, no apenas para o enfrentamento das mltiplas crises sociais, econmicas e polticas, mas tambm das mudanas climticas.
Aprendizagem ao longo da vida tema da Conferncia ganha
lugar por se atribuir a ela a resoluo de questes globais e desafios
educacionais. Pensada como continuum que passa da aprendizagem
formal para a no formal e para a informal do bero ao tmulo
traduz-se como uma filosofia, um marco conceitual e um princpio organizador de todas as formas de educao em uma sociedade
do conhecimento.
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Apesar do largo entendimento, a Conferncia no pode ocultar

o contingente analfabeto do mundo, da ordem de 774 milhes de
adultos (dois teros dos quais so mulheres continuamente repetindo, como em 1990!), nem a grande parte da populao mundial que vive na pobreza, com 43,5% sobrevivendo com menos de
dois dlares por dia, cuja maior parte pobre vive em reas rurais.
A demografia aponta uma populao jovem crescente nos pases
do hemisfrio Sul em oposio ao envelhecimento da populao do
hemisfrio Norte e a migrao produzindo deslocamentos em larga escala de reas pobres para reas ricas, dentro e entre os pases.
O hemisfrio Sul ainda detm um nmero alto de pases em que a
grande maioria da populao no atingiu o nvel de escola primria
e dados de 2006 demonstraram que cerca de 75 milhes de crianas (a maioria meninas... de novo repetindo ampliadamente o dado
que em 1990 era de 60 milhes, com maioria de meninas) haviam
deixado a escola precocemente ou nunca chegaram a frequent-la.
Esses dados fundamentais, assim como outras constataes do
contexto histrico em que a Conferncia se d, no se encontram,
entretanto, no texto base denominado de Marco de Ao, mas no
Anexo, nomeado como Declarao de Evidncia, um termo, no mnimo, esvaziado de sentido em lngua portuguesa, j que traduzido
ao p da letra do ingls (haver tambm sentido nessa lngua?), que
melhor teria sido identificado como o contexto histrico em que a
Conferncia acontece, suas determinantes e possibilidades. Com
sete pginas, no ltimo pargrafo, a Declarao afirma fornecer os
princpios subjacentes s recomendaes e estratgias apresentadas no Marco de Ao de Belm, justificativa suficiente que deveria
t-la feito introdutria ao documento final da VI CONFINTEA.
Organizada em trs partes, a Declarao faz, na primeira, a abordagem de problemas e desafios mundiais educacionais globais, na
segunda, apresenta os avanos na aprendizagem e educao de
adultos desde a CONFINTEA V e, por fim, na ltima, a terceira, os
desafios para a aprendizagem e educao de adultos.
, entretanto, no pargrafo abaixo, que cito na ntegra, que a Declarao de Evidncia parece pr a mo na ferida exposta dos sistemas que governos alimentam ininterruptamente:
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A falta de relevncia social dos currculos educacionais, o nmero inadequado e, em alguns casos, a formao insuficiente dos
educadores, a escassez de materiais e mtodos inovadores e barreiras de todo tipo acabam por prejudicar a capacidade de os sistemas educacionais existentes oferecerem aprendizagem de qualidade, capaz de abordar as disparidades de nossas sociedades.
Mantendo o padro das muitas repeties verificadas ao longo

dos 60 anos e de seis conferncias, a alfabetizao continua sendo
o pilar indispensvel que permite que jovens e adultos participem
de oportunidades de aprendizagem em todas as fases do continuum
da aprendizagem, parte do direito educao e pr-requisito para
o desenvolvimento do empoderamento pessoal, social, econmico
e poltico.
A questo da governana se estrutura pelo reconhecimento de
que polticas e medidas legislativas para a educao de adultos
precisam ser abrangentes, inclusivas e integradas na perspectiva de
aprendizagem ao longo da vida, com base em abordagens setoriais e
intersetoriais, realizadas de forma eficaz, transparente, responsvel e justa e com investimento financeiro significativo para garantir
a oferta de aprendizagem e educao de adultos de qualidade.
Tambm a perspectiva de pensar sujeitos da diversidade pela tica da educao inclusiva reafirma (repetindo!) a necessidade de no
excluir por idade, gnero, etnia, condio de imigrante, lngua, religio, deficincia, ruralidade, identidade ou orientao sexual, pobreza, deslocamento ou encarceramento todas condies produzidas
pela desigualdade, expresso mais forte da diversidade nas sociedades capitalistas e hierarquizadas, dos que tm e no tm. Tanto assim,
que esse no ter identificado como carncias, associadas ao sujeito
como responsvel pela condio carenciada (recomenda-se tomar
medidas para aumentar a motivao e o acesso de todos), cujo efeito
cumulativo, para a Conferncia, deve ser combatido.
No tocante qualidade na aprendizagem e educao, o texto
impreciso e pouco rigoroso conceitualmente, invocando um conceito e uma prtica holstica, multidimensional e que exige ateno
constante e contnuo desenvolvimento, e na continuidade deixa
ainda menos claro o que quer que essa qualidade venha a significar.
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... AT FICAR DIFERENTE. DESAPRENDER OITO HORAS POR DIA

ENSINA OS PRINCPIOS
Politicamente pode-se dizer que a Educao de Jovens e Adultos

tem, na contemporaneidade, um conjunto robusto de formulaes,
de compreenses e princpios (des)aprendidos nas oito e muitas
horas pelas quais seus militantes, pesquisadores e sujeitos tm dispensado luta pelo direito educao para todos.
Nacional e internacionalmente, as sequentes repeties da histria demonstram que, a despeito das intenes renovadas, so insuficientes as aes no campo da educao se estas no cercarem/
articularem as aes intersetoriais que contribuem para a mudana
da vida de forma global e no de parte dela porque sozinha nenhuma parte capaz de mudar o todo.
Acordos internacionais, do porte dos que esto em jogo, so peas chave para os pases e, no exemplo brasileiro, se encaminhados
ao Congresso podem ter fora de lei, contribuindo para que mais
uma ordenao legal se estabelea e se ponha no rol das invenes
possveis do fazer poltico.
Esta disposio o Brasil no teve ps CONFINTEA V, mas a sociedade, que tomou nas mos a Declarao de Hamburgo, f-la mais
conhecida e vigorosa, talvez, do que o faria o governo da ocasio.
No momento presente, no entanto, este dispositivo esperado do
governo brasileiro, pela atuao que demonstrou em todo o processo preparatrio e no acolhimento e recepo Conferncia Internacional. Coroar este processo, com a lurea da chancela parlamentar do Congresso Nacional, desejvel, indica maturidade poltica,
consequncia nas aes empreendidas, saber concluir etapas... para
seguir acertando. A sociedade organizada em fruns de EJA confia
nos passos at ento percorridos, mas no arrefecer desta esperada disposio, que pode fazer com que o repetir, repetir possa at
ficar diferente.
Se as expresses da compreenso do direito de todos conseguem
chegar s formulaes, entretanto, as prticas vm ainda demonstrando um distanciamento largo na forma como as expressam, como as realizam e como fazem cumprir esse direito, no condizendo
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com o nvel de compreenso teoricamente acumulado e eticamente

assumido como poltica federal.
Didaticamente tem sido possvel aprender que poltica se inventa a cada dia, mas se por um lado podem-se celebrar essas invenes,
imediatamente precisa-se estar de atalaia e vigilante para que, no
fazer cotidiano, prticas no corroam avanos, nem os interpretem
como renncia a princpios democrticos, nem denunciem formulaes que, defendendo o direito, sobrepujam concepes pessoais,
no hegemnicas, que se colocam como contrariedades.
Para que o direito seja, de fato, de todos homens e mulheres,
crianas, jovens, adultos e idosos , como o define o preceito constitucional, no h como estabelecer idades prprias, limites, arbitrariedades que esvaziam os sentidos pelos quais se constituiu como
tal. Como princpio (des)aprendido nas prticas excludentes, preconceituosas e discriminadoras, cabe, a uma didtica da inveno,
fazer-lhe justia, reinstituindo pela diversidade que lhe prpria a
condio de ficar diferente e se fazer efetivamente de todos.
BARROS, Manoel. O livro das ignoras. Rio de Janeiro: Record, 1993. Coleo
Mestres da Literatura Brasileira e Portuguesa.
BRASIL. MEC. Documento-Base Nacional preparatrio VI CONFINTEA. Braslia:

MEC, 2008.
HARNECKER, Marta. Tornar possvel o impossvel. A esquerda no limiar do sculo XXI. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
LANDER, Edgardo (compilador). La colonialidad del saber: eurocentrismo y

ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires, Argentina, 2000.
PAIVA, Jane. Os sentidos do direito educao para jovens e adultos. Rio de
Janeiro: DP et alii, 2009.
SANTOS, Boaventura de Souza (org.). Democratizar a democracia: os caminhos

da democracia participativa. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.
UNESCO. Marco de Ao de Belm. VI Conferncia Internacional de Educao de

Adultos. Braslia: Unesco: MEC, abr. 2010.
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SOBRE A AUTORA
Jane Paiva Doutora em Educao pela UFF. Atua como docente do
Departamento de Estudos da Educao Inclusiva e Continuada da Faculdade
de Educao da UERJ e est vinculada ao Programa de Ps-Graduao em
Educao (ProPEd) desta universidade, na Linha de Pesquisa Educao
Inclusiva e Processos Educacionais. lder do Grupo de Pesquisa Aprendizados
ao longo da vida: sujeitos, polticas e processos educativos, investigando aspectos
relacionados educao em prises e iniciando pesquisa sobre qualidade do
ensino na Educao de Jovens e Adultos em redes pblicas no Rio de Janeiro,
pelo Observatrio da Educao.
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PARTE II
DESAFIOS DAS AES PEDAGGICAS DA EJA
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Wagner Nobrega Torres

Rosanne Evangelista Dias
Alice Casimiro Lopes
O QUE DIZEM OS ESTUDOS DA EJA SOBRE

POLTICAS DE CURRCULO?
INTRODUO
Em uma interpretao discursiva das polticas de currculo, os sentidos fixados provisoriamente nas lutas por hegemonizar determinadas identidades educacionais currculo, professor, aluno, competncias, saberes, avaliao so produes de mltiplos contextos
sociais que se interpenetram. Dada essa interpenetrao, no s os
textos das polticas so sujeitos a diferentes leituras, contingentes
e provisrias, como so passveis de ressignificao, na medida em
que so inseridos em outras cadeias de significantes e em novos contextos. No h um nico sentido a ser lido nos textos, mas a leitura
implica uma negociao conflituosa de sentidos que s so fixados
em uma cadeia expressiva em funo de uma dada articulao hegemnica capaz de garantir essa significao (Laclau, 1993). Toda leitura , por si prpria, a admisso de que o leitor a quem se destina o
texto poltico participante do processo de produo do texto, pois
s posso enderear sentidos a algum, apresentando a representao textual de uma dada poltica, se considero esse algum passvel
de entrar na negociao de sentidos dessa mesma poltica.
Dentre os destinatrios e igualmente produtores de sentidos
das polticas de currculo, encontram-se os pesquisadores em Educao que no apenas participam como consultores de propostas
curriculares e projetos governamentais, mas, sobretudo, produzem
conhecimento no campo curricular sobre as diversas modalidades
de ensino e, assim, produzem sentidos sobre o que educar, qual
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o conhecimento vlido, como deve ser a organizao curricular, a

quais finalidades sociais o currculo deve atender e quais identidades deve buscar projetar para o aluno e a sociedade.
Tendo em vista essa compreenso e inserindo tal discusso em
um projeto mais amplo de pesquisa1, focalizamos neste trabalho,
de forma ainda inicial, a produo sobre polticas de currculo para
a Educao de Jovens e Adultos (EJA). Nossa inteno procurar
compreender, a partir da produo textual na rea da EJA, como
diferentes sentidos curriculares so postos em circulao e, dessa
forma, tentam hegemonizar determinadas identidades curriculares.
Em uma anlise como essa, discurso compreendido na acepo
de Laclau (2005): totalidade de diferenas que produzem uma significao continuamente renegociada. No mbito da discursividade,
h sempre um vir a ser dos sentidos, uma possibilidade infinita de
significao, a qual torna o fechamento final da estrutura de significao impossvel. Ainda assim, esse fechamento, provisrio e contingente, necessrio para que as pessoas possam se comunicar e
lutar politicamente por determinadas posies a partir de determinadas significaes supostas como estveis. Os discursos so construdos como decorrncia de uma articulao de significantes em
que se mesclam processos metafricos condensao de sentidos
diferentes e metonmicos sentidos particulares realizando a operao hegemnica ao atuarem como universais. Nessa perspectiva,
discurso no apenas linguagem e nem desconsidera a dimenso
material, mas abarca toda significao dos fenmenos sociais, simultaneamente simblica e material.
No se coaduna com essa perspectiva, portanto, uma concepo de
poltica verticalizada, centrada no Estado como conjunto de relaes
que determinam, a partir de uma estrutura econmica, a significao
da poltica. O Estado , tambm ele, discursivamente compreendido
e se insere nos processos hegemnicos de luta pela significao da
poltica. Por isso, nos trabalhos de pesquisa que desenvolvemos, temos buscado desenvolver a crtica concepo verticalizada de poltica por intermdio do ciclo de polticas de Stephen Ball (1998; 2001;
1
Projeto Articulao nas polticas de currculo, coordenado por Alice Casimiro Lopes e
com financiamento do CNPq e da FAPERJ.
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O que dizem os estudos da EJA sobre polticas de currculo?
BALL e BOWE, 1998). A abordagem do ciclo contnuo de polticas, j

abordado em vrios trabalhos do grupo (DIAS, 2009; LOPES, 2004,
2008), identifica trs contextos primrios de produo da poltica,
tratados, no mbito de nossa interpretao, como no-hierarquizados, inter-relacionados e no-fixados: 1) o contexto de influncia
como importante centro produtor de ideias polticas (redes polticas,
comunidades epistmicas, organizaes multilaterais, publicaes diversas, consultorias, palestras etc.); 2) o contexto de definio e disseminao de textos das polticas curriculares, centro produtor de textos das polticas (instncias de governo, neste caso); 3) o contexto da
prtica, constitudo pelas escolas e por aqueles que nela trabalham.
Em cada contexto existem arenas de embates e negociaes em que
grupos esto constantemente em disputas hegemnicas.
Este trabalho tem como foco a pesquisa sobre polticas de currculo na EJA, a partir da anlise das principais concepes oriundas
dessas investigaes e do destaque s principais tendncias que podem constituir demandas para o campo em pauta. Na primeira seo,
procuramos desenvolver, teoricamente, como uma dada comunidade
epistmica no campo educacional no caso, a comunidade da EJA no
Brasil atua na produo de polticas de currculo. Na segunda seo, ressaltamos as principais concepes que a anlise dos estudos
nos suscita. Em seguida, abordamos as lacunas nesses trabalhos que
podem ser preenchidas, parcialmente, por meio de nossa pesquisa e
conclumos, procurando entender que sentidos so projetados para
as polticas curriculares na EJA, bem como, que aspectos ainda podem
ser investigados no andamento e desdobramento de nossa pesquisa.
AS COMUNIDADES EPISTMICAS NO CICLO DE POLTICAS
A fixao de sentidos das polticas curriculares resulta de proposies

e negociaes envolvendo no apenas as ideias de determinada poltica como tambm os grupos e sujeitos que as produzem, as defendem
e as disseminam. Envolvendo poder e conhecimento, esses protagonistas que atuam na produo de polticas pblicas em comunidades epistmicas, tm uma grande influncia exercida em diferentes
escalas: local e global, na formao de agendas polticas a partir das
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demandas sociais e na definio dos textos que tentam definir o currculo. Nesse mbito, especialistas em polticas nas diferentes reas
da educao participam de aes que contribuem para afirmar as demandas expressas nos discursos difundidos em diferentes textos que
circulam influenciando o debate em torno da poltica curricular. Essa
circulao e disseminao dos diferentes textos expressam demandas
de sujeitos e grupos em diferentes nveis de produo da poltica. Embora esse aspecto seja de grande relevncia, tem sido pouco considerado nas pesquisas de polticas no Brasil (DIAS, 2009; FARIA, 2003).
Na perspectiva discursiva aqui focalizada, nos propomos a contribuir para superar essas lacunas, considerando que as comunidades
epistmicas no so definidas previamente pesquisa, pela identificao dos protagonistas da ao poltica. Partimos, diferentemente,
do foco nas demandas para, ento, analisar como tais demandas constituem sujeitos que assumem o protagonismo da poltica pela possibilidade de se articularem e tornarem hegemnicas suas demandas.
Propomos, assim, a incluso na anlise das polticas de atuao
das comunidades epistmicas, reconhecendo seu papel nos processos
de legitimao dos textos polticos, assim como na influncia e difuso das ideias sobre determinada poltica nas anlises sobre polticas
curriculares. Consideramos que essa vertente analtica nos permite
entender melhor como os grupos e sujeitos se organizam, a partir das
demandas que formulam e disputam nas diferentes arenas polticas
pela legitimao de proposies aglutinadoras de concepes que esperam tornar hegemnicas. So essas dinmicas que nos traduzem
as articulaes polticas desenhadas nos diferentes contextos de produo das polticas e nos colocam diante da importante questo de
como as foras argumentativas de determinados sujeitos e grupos
definem as comunidades autorizadas a falar de determinada poltica.
As comunidades epistmicas focalizam, desse modo, o conhecimento como pedra angular da produo de polticas (CARVALHEIRO, 1999), no se restringindo ao na poltica apenas pelo interesse, como a dinmica de outras vertentes analticas. Assim, no
apenas os textos e discursos que so produzidos e difundidos com
as ideias sobre polticas so aspectos importantes da anlise, mas
tambm as lideranas, os sujeitos que se constituem pela defesa de
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determinados sentidos para as polticas e suas atuaes em articulaes para que os sentidos expressos nas proposies pelas quais
empreendem as lutas sejam hegemnicos no processo de definio
da poltica. Ainda que no estejamos analisando primeiramente o
papel desses sujeitos, importa ressaltar a(s) autoria(s) que as polticas tm para alm de terem sido definidas por um determinado
governo. Destacamos a complexidade que marca esses processos de
negociao, envolvendo consensos conflituosos (MOUFFE, 2006)
sobre os diferentes sentidos que so disputados na arena de lutas
em torno de determinada poltica.
As comunidades epistmicas, atuando em redes e expandindose em diferentes escalas, acabam por legitimar o estreitamento da
relao poltica/conhecimento (DIAS & LPEZ, 2006). Possuem
um papel muito importante nos contextos de influncia e de definio de textos curriculares, muitas das vezes com a atuao de seus
membros sendo reconhecidas em comisses, audincias pblicas,
assessorias, publicaes etc., disseminando as ideias postuladas
por essas comunidades. Desse modo, ao analisarmos os textos e
os discursos produzidos em torno das polticas curriculares da EJA,
estaremos tambm voltados para a compreenso das articulaes
que se constroem em torno dessa poltica e os sentidos que so produzidos e difundidos pelos diferentes sujeitos e grupos que se organizam em torno dessas comunidades epistmicas em diferentes
espaos. Destacamos, ainda, que, nesse processo, nos interessa perceber as diferentes proposies em disputa, a partir das demandas
que so formuladas e apresentadas pelas comunidades epistmicas
na EJA, partindo dos textos apresentados em Reunies Anuais da
ANPED e em artigos focalizando polticas curriculares na EJA.
DISCURSOS SOBRE POLTICAS CURRICULARES NAS PESQUISAS EM EJA
Alguns autores (HADDAD e DI PIERRO, 2000; VIEIRA, 2000; SOARES, 2004) tm se debruado nessa anlise de cunho historiogrfico,
no sentido de traar um panorama correspondente EJA no Brasil.
Esses estudos tm elucidado que, inicialmente, a EJA confundida
como obra assistencial, no intuito de conduzir as pessoas adultas
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alfabetizao. Durante a ditadura militar (1964 1985), o governo

instituiu o Movimento Brasileiro de Alfabetizao - MOBRAL - com
o objetivo de combater o analfabetismo, num ensino compensatrio. No logrou xito, dentre outros motivos, pelo prprio carter
autoritrio do governo. Esse programa foi substitudo pela Fundao Educar que financiava movimentos com objetivo de combater
o analfabetismo. Fracassou na sua finalidade, sendo descontinuado
em 1990, no governo Collor. Nos anos noventa, com a consolidao
da redemocratizao, a EJA angariou tmidos avanos no que diz
respeito ao reconhecimento por parte da esfera federal, pois no que
tange aos investimentos, a EJA permaneceu marginalmente no cenrio das polticas educacionais (RIBEIRO e SOARES, 2004).
A partir de 1995, segundo Haddad e Di Pierro (2000)2, outros Ministrios ingressaram no campo da EJA, diante do recuo do Ministrio da Educao. Com o Programa de Alfabetizao Solidria (PAS)3,
em 1997, a EJA foi revestida e reduzida luta contra o analfabetismo.
Mais recentemente, em 2005, o governo Luiz Incio da Silva lanou o
programa Brasil Alfabetizado. Este e os demais programas tendem
a conferir a especificidade das polticas destinadas EJA, na maioria
das vezes, alusivas a processos de alfabetizao com financiamentos
reduzidos diante de um suposto compromisso solidrio.
Nos ltimos anos, a partir de diferentes demandas que carecem ainda de uma investigao mais aprofundada a EJA tem passado por mudanas que incluem a produo de polticas pblicas, com
foco em aes circunscritas busca de financiamentos e menos s
discusses no mbito do currculo para essa modalidade de ensino.
No obstante, as Propostas Curriculares para EJA do 1 e do 2 segmentos do Ensino Fundamental, em 1997 e 2001, respectivamente,
o parecer CEB 11/2000 que estabelece as diretrizes curriculares para EJA; o Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens
e Adultos (ENCCEJA), criado em 2002; a coleo Viver, Aprender vol-
2
Para saber mais sobre esse momento, ver: HADDAD, Srgio e DI PIERRO, Maria Clara.
Aprendizagem de jovens e adultos: avaliao da dcada da educao para todos. So Paulo
Perspectiva. 2000, v.14, n.1, p. 29-40, p. 37.
3
Para saber mais sobre o PAS ver: BARREYRO, Gladys Beatriz. O Programa Alfabetizao Solidria: terceirizao no contexto da reforma do estado. Trabalho apresentado na
29 RA da ANPED, 2006. Disponvel em: <http://www.anped.org.br>.
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tada para o primeiro segmento do Ensino Fundamental, em 2001;

o Programa Nacional de Incluso de Jovens: educao, qualificao
e ao comunitria (PROJOVEM); o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), criado em 2005 e
redefinido em 2006; o Programa Nacional do Livro Didtico para
a Alfabetizao de Jovens e Adultos (PNLA), elaborado em 2007 e a
coleo Cadernos de EJA, tambm em 2007. Isso tende a corroborar
discursos que enunciam as demandas produo e disseminao
das polticas curriculares na EJA, como, tambm, as pesquisas desenvolvidas nesse campo.
Esse destaque conferido s polticas da EJA tem levado a que o
foco na discusso curricular se estabelea no campo, justificando
ainda mais a anlise das polticas de currculo aqui proposta. Para
examinarmos as concepes e tendncias das polticas curriculares
em EJA nas Reunies Anuais da ANPED, nosso foco o GT 18 (Educao de Pessoas Jovens e Adultas), criado em 20004 por pesquisadores inseridos nesta temtica que, at o momento, se encontravam
inscritos em dois outros GTs: o de Educao Popular e o de Movimentos Sociais. Os trabalhos do GT 18 apresentados nas reunies
anuais, desde ento, esto organizados em sete sees, intituladas
do seguinte modo: Alfabetizao, Escolarizao, Mundo do Trabalho, Currculo e prticas pedaggicas, Sujeitos da EJA, Formao de
Professores e EJA como Polticas Pblicas. No que diz respeito a essa
base de trabalhos, foram selecionados trinta e seis trabalhos, apresentados entre os anos de 1999 e 2008, de duas sees consideradas como as mais voltadas para a discusso em pauta, a saber: Eja
como polticas pblicas e Currculo e prticas pedaggicas. Na base
de dados de artigo do SCIELO Brasil, foram usadas como critrio em
assunto as expresses Educao de Jovens e Adultos e a sigla EJA.
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O GT 18 da ANPED foi criado na 23 reunio anual da ANPED, em 2000, aprovado
em assembleia aps dois anos de atividades, 1998 e 1999, como Grupo de Estudos GE.
Neste estudo, analisamos os trabalhos de 1999. Ademais, esse GT 18, at o momento, teve as seguintes coordenaes: Srgio Haddad, da PUC/SP e membro fundador da
ONG Ao Educativa (1998-1999), Lencio Soares, da UFMG (2000 a 2002), Timothy
Ireland, da UFPB e ex-diretor de Educao de Jovens e Adultos da SECAD/MEC (20032004), Tnia Maria Melo Moura, da UFAL (2005-2006), Maria Margarida Machado, da
UFG e ex-coordenadora pedaggica do Departamento da EJA da SECAD/MEC (20072008) e Jane Paiva, da UERJ (2009 2010).
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Nessas bases, foram considerados treze artigos que fazem referncia a currculo, polticas de currculo, propostas curriculares, prticas curriculares e/ou polticas educacionais. A escolha dos marcos
temporais pode ser justificada pela aprovao em definitivo do GT
18 da ANPED, EJA, em 1999, como tambm o incio dos fruns dos
ENEJAs. Esses fruns anuais5 influenciam e incentivam a elaborao de pesquisas e trabalhos sobre essa temtica de modo acentuado, dando visibilidade e potncia para determinadas questes que
podem interferir na formulao de novas polticas para a EJA. Ainda
que esses veculos e os quarenta e nove textos selecionados no sejam as nicas produes em EJA no Brasil, destacam-se por congregar interpretaes de importantes lideranas da rea, fato que justifica a escolha dos mesmos para esta investigao. Ademais, h uma
estreita vinculao entre o ENEJA e o GT 18, no tocante s lideranas
e organizao desses eventos. Nesses espaos esto reunidas significativas lideranas em alguns casos coincidem que buscam,
por meio destes, difundir suas propostas concernentes EJA.
Salientamos que as pesquisas investigadas dialogam com diversas abordagens terico-metodolgicas, principalmente a partir de
autores como Bakhtin, Bourdieu, Foucault e Gramsci, no intuito de
sustentarem suas argumentaes, possuindo em comum a temtica
da EJA. H concepes que podem ser distanciadas e outras aproximadas, como tambm apontam tendncias que podem ser pensadas
como demandas produo de polticas curriculares em EJA. Ainda,
os atores sociais, pesquisadores/autores dessa rea compreendidos
como sujeitos, participam ativamente no processo de tessitura das
pesquisas e, portanto, constituem-se como sujeitos que enunciam
posicionamentos provisrios na formulao de proposies e
articulaes em torno da EJA. Partindo dessas compreenses que
analisamos as pesquisas.
Pesquisas que investigam as polticas pblicas, no raramente,
tm como enfoque um estudo historiogrfico e ressaltam ,pelo me5
Tais encontros foram realizados nos seguintes locais: o primeiro, no Rio de Janeiro, em
1999, seguido por Campina Grande, na Paraba, em 2000 o terceiro, em So Paulo, em
2001, o quarto, em Belo Horizonte, Minas Gerais 2002, o quinto, em Cuiab, Mato Grosso, em 2003, o sexto, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, em 2004, o stimo, em Braslia,
2005, o oitavo, em Recife, Pernambuco, em 2006, o nono, em Pinho, no Paran, em 2007
e o dcimo, em Rio das Ostras, em 2008.
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nos no universo dessas pesquisas investigadas , possveis razes da

excluso dos jovens e adultos em polticas pblicas elaboradas pelas diferentes instncias de governo, principalmente a esfera federal.
Esses estudos destacam que as polticas pblicas no tm, ao longo
dos anos, no Brasil, contemplado o princpio do direito educao
para todos. Argumentam que o Estado, por no assumir o papel de
induo das polticas pblicas para EJA, incentiva e estabelece parcerias com a sociedade civil. Segundo esses trabalhos, tais parcerias
so manifestadas em acordos com ONGs e movimentos sociais, com
a finalidade de delegar, a essas organizaes e movimentos, a responsabilidade que caberia ao Estado. Alguns autores criticam o Estado por atender por meio dessas polticas interesses do capital
nacional e internacional e caracterizam a EJA como historicamente
negligenciada pelo Estado em suas polticas pblicas (DI PIERRO,
2000). Uma autora conclui que a questo do financiamento para a
EJA tem sido a pedra de toque para se garantir (...), o direito Educao de Jovens e Adultos (ALVARENGA, 2005, p. 9).
Dos quarenta e nove ttulos analisados, vinte acentuam a necessidade de o Estado ampliar o financiamento, alm de elaborar uma
poltica que no seja efmera e, sim, sistmica, no sentido de abranger todo o territrio nacional. Os autores defendem que no haja a
atual pulverizao das polticas, principalmente quando os municpios desenvolvem projetos e aes isoladas, frequentemente descontinuadas. Sobre isso, conferem diagnsticos s polticas em EJA,
tendo como pressuposto que a interveno e o dirigismo do mercado
caracterizam as aes dos governos como ineficientes e submissas.
Procuram explicitar a ineficincia, a partir da ideia de que:
(...) sob o pretexto de uma crise poltico-econmica do Estado de
Bem-Estar Social (...) a educao, destacadamente a de Jovens
e Adultos, ir amargurar recursos cada vez mais diminutos
(VOLPE, 2004, p. 5).
O que se observa, (...) que a poltica pblica de EJA sempre

uma poltica de migalha, (...), para a qual no se preveem nem
metas compatveis com o dever do Estado com o direito da cidadania; nem recursos oramentrios dignamente; (...) (ANDRADE
e PAIVA, 2004, p. 17).
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Tambm so dirigidas crticas s iniciativas espordicas do governo federal com a EJA, caracterizando-as como tentativas fracassadas
e pontuais de erradicar o analfabetismo no Brasil. Essas crticas so
mais contundentes, com significativa abordagem terica marxista, sobretudo, nos trabalhos analisados na seo Eja como polticas pblicas.
Inicialmente as crticas so direcionadas ao governo federal de um
modo geral. Depois essas crticas tornam-se mais localizadas, ou seja,
os autores especificam e analisam determinados programas criados e
desenvolvidos pelas instncias governamentais federal, estadual ou
municipal. A constatao da excluso social e o desrespeito garantia do direito educao dessa parcela considervel da populao por
parte do Estado numa perspectiva estadocntrica so recorrentes
nesses trabalhos. A afirmao da necessidade de uma institucionalizao da EJA, como meio de ampliao da democracia e de conduo do
educando cidadania, caracterstica dessas pesquisas. A cidadania,
em alguns desses trabalhos, aparece como sendo o direito educao,
garantido pela modalidade EJA, ou ainda como incluso dos historicamente excludos da educao, nesse caso, aqueles que no tiveram seu
tempo escolar respeitado. Podemos identificar essas defesas, em proposies, expressas em asseveraes que visam a ressaltar o direito
inalienvel de todos educao, sobretudo, daqueles que no tiveram
seu tempo escolar respeitado e garantido. Para isso, asseguram que:
Especificamente na educao de jovens e adultos (EJA), a histria no s registra os movimentos de negao e de excluso
que atingem esses sujeitos, mas se produz a partir de um direito
conspurcado muito antes, durante a infncia, esta negada como
tempo escolar e como tempo de ser criana a milhes de brasileiros (PAIVA, 2006a, p. 1).
Os dados destacados no debate denunciam a excluso social como uma marca comum dos sujeitos que procuram a EJA (...) de
uma imensa maioria da populao historicamente excludas dos
direitos de cidadania e que tem na EJA uma das dimenses de
efetivao dos seus direitos (ALVARENGA, 2005, p. 11).
Por conseguinte, outro aspecto destacvel nesses trabalhos a

defesa em prol de uma educao que valorize o saber do outro. Do
total analisado, vinte e nove trabalhos apresentam tal preocupao.
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Esse outro identificado como sendo o educando considerado

como aquele que tem conhecimentos prvios e concepes prprias
acerca de determinado assunto. entendido tambm como aquele
que tem voz prpria e que precisa ser ouvido no processo de ensinoaprendizagem. Assim sendo, esses estudos tratam de questes alusivas construo de um currculo que valorize as habilidades e as
experincias dos alunos da EJA, a partir de um currculo flexvel. Discutem metodologias, formao de professores e materiais didticos
que podem ser elaborados a partir dos saberes dos alunos. Nesse
sentido, defendem que haja um respeito em relao s vivncias dos
alunos na concepo desses materiais e na utilizao das metodologias (ARAJO, 2002) e que os alunos de EJA sejam encarados como sujeitos legtimos. A essa flexibilidade atribuda uma educao
mais humanizada, derivada de relaes mais prximas entre educador e educando (GIOVANETTI, 2003). Tambm defendida uma educao emancipatria, capaz de respeitar as raas e as etnias, numa
compreenso ancorada em uma linha habermasiana que defende a
ao comunicativa entre os sujeitos como condio fundamental ao
processo de emancipao (DELUIZ, et al, 2005).
Com efeito, os autores (ANCASSUERD, 2005; ROCHA, 2005; TRAVERSINI, 2005; BARREYRO, 2006) tendem a assumir uma crtica em
relao aos programas produzidos pelas polticas pblicas ao definirem o currculo institucional como oficial e prescritivo sobre a prtica. Posicionam-se, na maioria dos trabalhos, radicalmente contrrios
s propostas curriculares nacionais. Essas crticas so forjadas, entrelaando, principalmente, programas ou leis criadas pelo governo
federal escassa distribuio de recursos. Um dos trabalhos submetido anlise (INNOCNCIO, 2006), no entanto, concebe os PCN de
lngua portuguesa como um avano, principalmente no que tange a
abordagem do documento em relao compreenso da linguagem.
So menos frequentes nos trabalhos, questes como a valorizao
do educador e a defesa da formao especfica desse professor para
atuar em EJA (LEITO, 2004; SOARES, 2008). Esses textos deixam em
relevo que os professores no processo de formao continuada necessitam de uma capacitao especfica para atuarem no ensino de
EJA, pois a no-formao especfica corrobora o fracasso das polticas.
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Alm disso, surgem nesses trabalhos possibilidades de novas

organizaes curriculares direcionadas EJA, propostas pelos autores como alternativas s atuais. Esse considerado como um dos
modos de garantir que haja resultados significativos no processo de
ensino/aprendizagem em EJA, alinhando-se ao que j foi apontado
por Lopes (2004, 2008, et. al. 2008) como primazia do foco na organizao curricular como expresso de mudana e inovao. Nesse
universo de trabalhos, so estabelecidos, por meio de diagnsticos,
os problemas enfrentados pelo currculo em EJA, como tambm,
provveis solues. So discutidos alguns dos principais problemas
das prticas curriculares desenvolvidas na EJA, como a infantilizao dos educandos ou inadequao de contedos e modos de abord-los, bem como de linguagem (OLIVEIRA, 2007). Outra argumentao sugere a superao desses problemas a partir de um currculo
essencialmente oriundo da prtica (PAIVA, 2002). Essa discusso
pode ser pertinente questo da produo e difuso de polticas
curriculares em EJA, uma vez que define critrios e estratgias de
propostas curriculares possveis.
Alguns estudos, como o de Nhrich (2005), que se concentram
em propor uma elaborao curricular, buscam fundamentar essa
nova proposta por meio de um estudo de caso. Tais trabalhos, de
cunho etnogrfico, estabelecem a valorizao dos saberes do educando como a essncia dessas propostas. Debruam sobre realidades sociais e experincias curriculares que lograram xito localmente, segundo o que entendem como currculo bem sucedido e as
sugerem como paradigmas curriculares. Os relatos das experincias
so acompanhados de descries de mtodos didticos utilizados
pelos professores nos espaos investigados, entendidos como tendo
sido capazes de contribuir para que fossem alcanados resultados
significativos em termos de aprendizagem (SOARES e VENANCIO,
2007). Acentuam, ainda, que as propostas oficiais atuais no abarcam os saberes do educando e, portanto, so ineficazes. Com efeito,
so problematizados aspectos que devem integrar uma proposta
curricular, tais como as experincias e a realidade de vida dos educandos, o trabalho como eixo temtico e o respeito diversidade.
Souza e Mota (2007) apresentam novas perspectivas sobre a peda-
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gogia da oralidade em EJA. Enfocam o dilogo, a interao verbal e a

competncia comunicativa como componentes essenciais da educao lingustica. Fonseca (2001) ressalta a importncia fundamental
das reminiscncias consideradas como efeitos da memria que
permeiam a produo de sentido no processo de ensino-aprendizagem da matemtica.
A maioria dos trabalhos que analisa as polticas curriculares em
EJA concebe a construo do currculo como estando fora de uma
realidade somente percebida na prtica, ou seja, na escola. Defende
que as propostas curriculares no so aplicadas, porque no abordam temas capazes de interessar aos sujeitos diretamente envolvidos com a educao. Um desses estudos (CALDEIRA e GORNI, 2008)
analisa a relao estabelecida entre a perspectiva da EJA dos documentos oficiais e a perspectiva que emana da vivncia escolar. Argumenta que as polticas precisam se aproximar das prticas. Outro
trabalho que tambm implica uma dicotomizao entre proposta e
prtica o de Eugnio (2005), que argumenta serem os professores capazes de conferir materialidade, ou no, s propostas oficiais.
Tambm h caracterizao de um distanciamento entre a proposta
e a prtica em Di Pierro e Andrade (2008).
A participao dos atores e dos sujeitos sociais, influenciando
e interferindo nas propostas curriculares, considerada quando a
anlise enfoca a escola, num estudo de caso. Nessas pesquisas, aparecem professores, diretores, alunos e outros pertencentes comunidade escolar. Diante da anlise das concepes desses atores,
percebido como o currculo se d na prtica. O entendimento das
aes, perpetradas por tais sujeitos, fica circunscrito ao espao escolar e no problematizada a relao que esses atores possuem e
constroem com outros mbitos societrios. O professor analisado
como aquele que aplica ou resiste ao currculo oficial, aquele que
deve e tem que assumir determinados posicionamentos para facilitar o processo de ensino e aprendizagem (INNOCNCIO, 2006).
Por outro lado, estudos que fazem referncia ao envolvimento de
agncias internacionais no processo de polticas curriculares, no
raro, argumentam que o resultado dessas polticas visa atender interesses do mercado capitalista neoliberal e globalizado. Os Estados
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esto fadados na perspectiva privilegiada nesses estudos a assumir as prescries definidas pelos organismos internacionais e multilaterais. Isso possvel de ser percebido, por exemplo, em Deluiz
et al. (2005), quando analisam as reformas educacionais como respostas positivas do Estado s novas exigncias do sistema produtivo. Similarmente, o trabalho de Barreyro (2006) acentua o papel do
Estado como defensor dos interesses capitalistas, na medida em que
estabelece polticas de cunho social como as direcionadas EJA
com o intuito de escamotear as reais intenes do mercado capitalista. Barreyro argumenta que, a partir da constante rotatividade dos
educadores, prevista nas propostas, o Estado garante salrios baixos
e no permite o estabelecimento de vnculo empregatcio dentro da
lgica de diminuio de gastos com a educao. Conclui que as aes
relacionadas EJA tm o carter de filantropia. Com isso, h uma
tendncia de compreenso determinista acerca das polticas. Ou seja, atribui as limitaes s polticas em EJA s condies econmicas,
como se a condio assistencialista na qual a EJA foi submetida no
governo de Fernando Henrique Cardoso assim identificada pela
autora fosse resultado da sujeio incondicional desse governo
a uma agenda econmica que prev diminuio de gastos pblicos
com educao estabelecida, por exemplo, por agncias multilaterais,
como o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
CONCLUSES: TENSES, PERSPECTIVAS E LACUNAS
NOS ESTUDOS EM QUESTO
Ao trabalharmos com o ciclo contnuo de polticas de Ball (1998),

possvel compreendermos que, nos variados contextos, circulam
discursos capazes de constituir consensos conflituosos em relao
s aes governamentais e ao currculo de forma geral, com vista
legitimao da ideia de reforma. Em torno das demandas da poltica, organizam-se sujeitos e grupos sociais, disputando a significao
das proposies polticas da EJA. As articulaes discursivas das demandas sociais a serem hegemonizadas nos currculos permitem a
constituio de comunidades epistmicas que atuam nas complexas
negociaes em diferentes contextos de produo das polticas.
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Neste texto, no focalizamos todas as comunidades epistmicas

globais e locais que atuam no processo das polticas curriculares
em EJA, mas nos limitamos quelas que expressam suas demandas
em trabalhos do GT 18 da ANPEd e em artigos publicados na base
Scielo Brasil. Mas entendemos que esses veculos evidenciam sentidos circulantes em vrios contextos das polticas, sempre ressignificados. Dentre essas demandas, encontram-se supostas solues
para o currculo em EJA, as quais promovem explicaes capazes de
interferir na produo das polticas de currculo no campo. Mesmo
porque, conferem legitimidade a determinadas propostas, j forjadas, ou reivindicam autoridade poltica para formulao de novas
propostas.
No que tange as polticas curriculares para o Ensino Mdio, Lopes
(2006a) j analisou como a legitimidade das definies no contexto
de produo das polticas tambm buscada por meio do apoio e da
interlocuo com as comunidades de ensino das disciplinas escolares. Analogamente, defendemos que, nas polticas de currculo da
EJA, atuam comunidades que produzem um conhecimento especfico no campo e constituem relaes de poder em nome desse saber.
Nessa perspectiva, situamos os trabalhos analisados como enunciadores de demandas que influenciam e interferem na produo de
polticas curriculares e constituem sujeitos e grupos sociais que atuam na difuso e circulao dessas polticas. Ao nos inscrevermos no
debate, ento, propomos um novo enfoque sobre o tema, ao mesmo
tempo em que analisamos os sentidos que produzem.
Alguns trabalhos analisados discutem as reformas educacionais
e as propostas para EJA oriundas delas, a partir do debate que outros
autores fizeram acerca de reformas realizadas em outros pases. Lopes (2006a), ao discutir as polticas curriculares analisando os PCN
do Ensino Mdio, afirma que h significativos trabalhos que citam
Apple e Sacristn como referenciais na argumentao de crticas
acerca do currculo nacional e na defesa de um currculo emancipatrio. Nos trabalhos analisados, tambm possvel identificarmos
tais referenciais. A perspectiva emancipatria de currculo nacional
ressaltada como possibilidade para uma educao mais adequada
realidade dos educandos da EJA. Esses trabalhos discordam das
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propostas curriculares do governo, mas no deixam de defender a

existncia de um currculo nacional com outras finalidades sociais.
Malgrado exista um princpio comum o ensino emancipatrio
os fundamentos defendidos para forjar uma nova proposta curricular so diferentes e permanecem ancorados em aspectos que dependem dos sujeitos e dos grupos sociais que os enunciam. Dependendo de quem argumenta e do lugar social que esses atores sociais
asseveram, so conferidas legitimidades a determinados saberes
em detrimento de outros. Em outras palavras, o que considerado
imprescindvel nesse ensino emancipatrio, constituinte da proposta curricular, pode mudar em consonncia com quem defende
e em quais articulaes se insere. nesse mbito que se inscrevem,
tambm, as discordncias em relao a determinadas finalidades
do currculo. A relevncia de uma proposta pode no ser questionada, mas sim a finalidade especfica que talvez no contemple, no
momento, determinados sujeitos e grupos sociais. Desse modo, no
desenvolvimento das polticas h relaes de saber-poder em que,
dependendo das correlaes de foras, so includas e excludas
parcial ou integralmente certas propostas.
Com isso, possvel considerar a emancipao como um significante no qual muitos sentidos deslizam sem que haja uma fixao
definitiva de significados. Nos termos de Laclau (2005), poderamos
consider-lo um significante flutuante. As atitudes de resistncia ao
sistema capitalista, a valorizao dos saberes dos alunos, o empoderamento desses alunos e mesmo a mudana na organizao curricular so alguns dos sentidos que podem ser, em articulaes diversas,
associados s finalidades emancipatrias.
Por serem complexas e multifacetadas, as disputas sinalizam diferentes interesses, em muitos casos aparentemente contraditrios
e ambivalentes. Com isso, mesmo que exista um consenso em torno de determinada proposta, as diferenas associadas a essas contradies e ambivalncias permanecem operando nas articulaes
desenvolvidas e podem contribuir para desfazer a articulao. Na
organizao de uma proposta, por exemplo, que tenha como perspectiva um ensino emancipatrio, provvel que haja em hiptese discordncias em relao a qual conjunto de saberes deve ser
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considerado. Com isso, ainda que possa existir uma articulao provisria de determinados grupos em favor de um currculo nacional,
entendido como emancipatrio, tal articulao pode se desfazer em
funo das diferentes lutas polticas em torno da significao dos
saberes nessa proposta.
Outrossim, grande parte dos trabalhos que critica as atuais polticas de currculo e que intenta destacar a continuidade da EJA
como poltica marginal, argumenta que isso se deve a interferncia
e influncia do mercado capitalista nas aes dos Estados. O Estado , ento, pensado como disposto ou no a adotar a agenda do
mercado econmico neoliberal. Nessas abordagens, os interesses
do capital prevalecem sobre quaisquer iniciativas do governo e as
polticas representam claramente a defesa de seus interesses. Isso
tende a simplificar as anlises, uma vez que outros elementos, como a ao da sociedade civil e das comunidades epistmicas, por
exemplo, so desconsiderados e a poltica fica reduzida expresso
das exigncias do modo de produo capitalista, via esfera governamental. Nessa perspectiva de anlise, as agncias multilaterais so
encaradas como protagonistas das aes perpetradas pelo governo
federal, no que tange a elaborao de polticas para EJA, e as manifestaes das polticas educacionais so entendidas como reflexos
dos interesses dessas agncias.
Apesar de no negarmos a interferncia de aspectos da globalizao do mundo produtivo capitalista com implicaes simultaneamente econmicas e culturais no processo das polticas curriculares, compreendemos tais polticas em outro enfoque. Concebemos
o processo de produo das propostas curriculares, como resultado
de um hibridismo em que se articulam propostas curriculares globais com projetos polticos locais (LOPES, 2006a). Embora admitamos que possam existir limites definidos por regras de mercado
como, por exemplo, aquelas impressas nos sistemas de avaliao nacional como o Exame Nacional de Certificao de Competncias de
Jovens e Adultos (ENCCEJA), h espaos para outras leituras e reinterpretaes. Tais espaos so produzidos na poltica pela prpria
necessidade que essa representao tem de negociar sentidos com
a esfera que busca ser representada (LACLAU, 1993). Essas outras
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possveis leituras nos permitem encarar o processo das polticas de

currculo como complexo e atravessado por diferentes relaes de
saberes e poderes.
Alm disso, o enfoque nas polticas centradas no Estado, predominante nos trabalhos analisados, pode contribuir, inclusive, para uma
postura desmobilizadora das prprias aes polticas emancipatrias desenvolvidas pela comunidade epistmica em questo. Pois,
se entendemos o capitalismo e sua capilarizao social de tal forma
capaz de saturar todos os contextos da poltica, no abrimos espaos para a prpria significao da poltica de forma diferente. Consequentemente, no abrimos espaos para a prpria valorizao do
contexto da prtica, sinalizada por parte significativa dos trabalhos.
Talvez, um dos aspectos que possa acarretar tal dificuldade de lidar com a possibilidade de ressignificao se faa presente no limite
enunciado na concepo de poltica. Frequentemente, nos trabalhos
analisados, as polticas tendem a ser consideradas como sinnimo
de propostas, reforando uma concepo verticalizada que tambm
no parece se coadunar com um enfoque que visa a potencializar
a ao poltica em diferentes contextos. Concordamos com Lopes
(2006a, p. 132) quando afirma que tais modelos de anlise expressam uma dicotomia entre propostas e prtica, deixando de investigar a recontextualizao das prticas nas propostas e das propostas
nas prticas. Identificamos nos trabalhos argumentaes sobre
uma prtica desvinculada ou subordinada s propostas, a busca de
uma essncia da prtica, ou ainda a ideia de uma proposta curricular elaborada de cima para baixo, sem considerar os interesses das
escolas. Tais interpretaes so desenvolvidas desconsiderando o
currculo como constitudo intrinsecamente dessas duas dimenses
proposta e prtica com sentidos interconectados e, constantemente, reelaborados (LOPES, 2006a, 2006b).
Em sintonia com essa interpretao, significativos estudos, apresentam a instncia governamental como homognea, portadora, quase sempre, da proposta que no ecoa nas escolas. H silncios nas
investigaes sobre os processos de produo das polticas: suas tenses, conflitos, ambiguidades, sua constante busca de legitimao junto a diferentes grupos sociais, dentre eles a prpria comunidade epis150
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tmica da EJA. Diferentemente desses estudos, defendemos que, por

mais que a institucionalizao do currculo, no contexto da produo,
implique uma tentativa mais acentuada de garantir a fixao de determinados sentidos para o mesmo, h nesse e nos demais contextos,
atores sociais que se articulam para a manuteno ou substituio de
um determinado currculo (LOPES, 2004, 2006a). Igualmente, h produes de sentidos nas prticas que circulam socialmente e tambm
se inserem nas propostas, tornando, mais uma vez, a separao entre
proposta e prtica pouco produtiva do ponto de vista analtico.
Com essas anlises problematizadoras das polticas de currculo
da EJA, no queremos nos colocar em um lugar externo produo
de sentidos das polticas, nem tampouco, de um ponto de vista terico que visa ser definitivo. Consideramos que produzir tais anlises
tambm implica estar no jogo de produo de sentidos e, portanto, tambm se inserir no terreno precrio, contingente e provisrio
da significao. No se trata da leitura correta ou definitiva, mesmo
porque, tal leitura no existe enquanto outras leituras desses mesmos textos e de outros so possveis, introduzindo novos sentidos
nesse mesmo jogo. Mas consideramos que, dessa forma, tambm
podemos contribuir para produzir polticas de currculo para EJA
que contribuam para ampliar as possibilidades de ao poltica de
parcelas cada vez mais amplas da populao.
BIBLIOGRAFIA
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SOBRE OS AUTORES
Wagner Nobrega Torres Mestrando em Educao pela UERJ. Atua como docente da Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro. membro do Grupo de
Pesquisa Polticas de currculo e cultura, onde investiga sobre polticas de currculo na Educao de Jovens e Adultos.
Rosanne Evangelista Dias Doutora em Educao pela UERJ. Atua como docente do Setor Multidisciplinar do Colgio de Aplicao da UFRJ. membro do Grupo de Pesquisa Polticas de currculo e cultura, onde investiga
sobre Currculo, desenvolvendo tambm na UFRJ pesquisa sobre Currculo e
Formao de Professores.
Alice Casimiro Lopes Doutora em Educao pela UFRJ. Atua como docente na
Faculdade de Educao da UERJ e est vinculada ao Programa de Ps-Graduao
em Educao desta instituio. Coordenadora do Grupo de Pesquisas Polticas
de Currculo e Cultura, onde investiga sobre currculo.
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texto texto
A PRODUO DE PROPOSTAS CURRICULARES NACIONAIS

DE EJA E OS DESAFIOS DA PRTICA DOCENTE
No faz muito tempo, educadores que lecionam em cursos de Educao de Jovens e Adultos (EJA) se ressentiam da falta de propostas
curriculares e materiais didticos voltados para esta modalidade de
ensino. Era comum em encontros acadmicos e cursos de formao
continuada, por exemplo, a queixa de que no havia referncias curriculares para que a ao educativa se desenvolvesse na perspectiva
de atender as especificidades pedaggicas da escolarizao de jovens e adultos trabalhadores. Atualmente, porm, tm-se verificado
alteraes significativas nesse panorama em funo da ao mais
efetiva do Estado, principalmente no mbito da esfera federal, em
produzir documentos e propostas curriculares direcionadas EJA.
Como resultado de tais alteraes, novos e diferentes sentidos tm
sido dados ao que se constitui como conhecimento escolar caracterstico desta modalidade, trazendo, junto supresso da queixa de
antes, outros desafios para a prtica docente.
Vale lembrar que ao longo da trajetria da EJA, no contexto educacional brasileiro, diferentes polticas de currculo foram e continuam
sendo implementadas por diferentes sujeitos. Alm de secretarias
municipais e estaduais de educao, escolas, movimentos sociais,
ONGs e professores e professoras em sua prtica cotidiana tambm
fazem polticas de currculo, uma vez que polticas de currculo no
so consideradas neste texto apenas como aes diretas do Estado
sobre as instituies educativas, como se estas no passassem de instncias diretamente subordinadas de implementao dessas aes.
Com base no conceito ampliado de Estado que, para Gramsci (2002),
se integra sociedade civil e redefine sua politizao na direo do
capital, o que faz com que no defina mais sozinho ou apenas com a
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burguesia e as polticas pblicas, entendo as polticas de currculo, assim como Lopes (2006), como imersas no campo da poltica cultural
e tanto sua abordagem a partir da derivao dos processos econmicos e de classe nos quais o Estado est inegavelmente engendrado,
quanto seu deslocamento fetichizado dessas relaes exclui dimenses importantes das lutas sociais para dar sentido a algumas dinmicas da cultura e, particularmente, do conhecimento (p. 37).
Assim, uma rica e diversificada histria das polticas de currculo
da EJA tem sido construda neste pas. Contudo, a pouca visibilidade que muitas delas tiveram, j que, em geral, estavam restritas a
esferas locais, e a ausncia da instncia federal do poder pblico na
produo de propostas curriculares, acarretaram a sensao de que
pouca coisa se produzia em termos de currculo para a EJA.
Ao longo dos anos 2000, no entanto, o surgimento de propostas
curriculares elaboradas pelo governo federal alterou, como j dito,
o quadro at ento predominante. Desde a construo da Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos, em 2002, at o
lanamento da Coleo Cadernos de EJA, em 2007, diferentes documentos curriculares oficiais passaram a produzir discursos sobre o
conhecimento escolar a ser ensinado nos Cursos de EJA. A diversidade desses discursos tem revelado concepes em disputa em propostas muitas vezes antagnicas no que se refere aos referenciais
terico-metodolgicos e ao projeto de sociedade nelas contido. E
como esses documentos so institudos no mbito federal, sua produo ganha contornos de currculo oficial, uma vez que so distribudos e divulgados por todo o pas, constituindo-se, assim, em
referncias nacionais na elaborao de propostas curriculares por
parte das instncias educativas que lidam com a EJA.
O presente artigo pretende examinar essas recentes polticas
de currculo relativas EJA produzidas no mbito do Ministrio da
Educao (MEC) com o intuito de revelar os discursos que a constituem, alm de evidenciar possveis contradies e antagonismos
presentes em seus textos. Dessa forma, acredito ser possvel reconhecer os processos de produo desses discursos originrios de diferentes contextos, do mbito global s esferas locais, essas somente
compreensveis em funo da trajetria da educao brasileira. A
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A produo de propostas curriculares nacionais de eja e os desafios da prtica docente
partir de tal problematizao, confere-se tambm especial destaque

aos desafios da prtica docente no que se refere constituio do
conhecimento escolar na modalidade EJA.
A PRODUO DE PROPOSTAS CURRICULARES NACIONAIS PARA A EJA:

CONTRADIES E PERSPECTIVAS DO ATUAL GOVERNO
Michael Apple, ao desenvolver reflexes em torno da educao

como poltica cultural (2000), questiona a pertinncia e o sentido
da produo de um currculo nacional como conhecimento oficial.
Compreendendo o currculo como fruto de uma tradio seletiva,
o autor no se coloca, a princpio, contra o currculo nacional, no
entanto, alerta para seus fins e indaga sobre a quem ele interessa
em determinados contextos histricos. Em relao contemporaneidade, diz ele que nos dias de hoje dado o peso relativo das
diversas foras sociais h perigos muito reais dos quais devemos
estar bastante conscientes (p. 56). Referindo-se ao que ele chama
de predomnio da modernizao conservadora na educao em vrias regies do planeta ou da educao direita, tese desenvolvida
em outra obra sua (APPLE, 2003), o autor chama a ateno para os
novos compromissos ideolgicos das polticas educacionais oficiais
com os padres, agora flexveis, de acumulao do capital.
Como manifestao dessa empreitada, Apple fala de determinao de competncias a serem construdas por alunos, professores
e escolas, de conhecimentos curriculares bsicos que vm sendo
testados por sistemas de avaliao estaduais e nacionais, de presso por tornar como fins da escola as necessidades do comrcio e
da indstria. Nesse contexto, o autor categrico ao afirmar que o
currculo nacional um mecanismo de controle poltico do conhecimento (...) [que] uma vez estabelecido, indubitavelmente se solidificar ao se ligar a um sistema nacional macio de avaliao (idem,
p. 71). Vale ainda salientar que, para Apple, os reais beneficirios
desse projeto de homogeneizao curricular em nvel nacional so
aqueles que defendem as abordagens orientadas pelo mercado.
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Levanto essas discusses em funo das caractersticas que marcam as recentes polticas oficiais de currculo da EJA no Brasil e que
remontam s reflexes, consideraes e alertas de Apple. Ao manter
como referncias nacionais determinadas propostas curriculares
produzidas no governo de Fernando Henrique Cardoso, o governo
Luiz Incio da Silva optou por dar continuidade, de certa forma,
lgica que orienta a perspectiva mercadolgica do projeto neoliberal de educao. Tal fato, somado s aes implementadas j nesse
governo, demonstra certas contradies da poltica atual e revela
um jogo de permanncias e mudanas que precisam ser examinadas para que possamos compreender o cenrio poltico-filosfico
em que se encontra a produo oficial de referenciais curriculares
para a EJA.
Comecemos pelo histrico das permanncias. Seguindo os passos dados na tentativa de implantao de referenciais curriculares nacionais para a escolarizao de crianas e adolescentes com
a produo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e com a
instituio do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica,
o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) tambm
criou mecanismos similares para os Cursos de EJA. Tais iniciativas
redundaram na produo da Proposta Curricular para a Educao
de Jovens e Adultos (PCEJA) em duas verses: primeiro segmento e
segundo segmento (BRASIL, 2002d, 2002f) e na instaurao do Exame Nacional de Certificao das Competncias de Jovens e Adultos
(ENCCEJA) (BRASIL, 2002a, 2002b, 2002c).
Conforme se observou em relao aos PCN, tanto o ENCCEJA
quanto a PCEJA, por se configurarem em documentos confeccionados e distribudos pelo MEC, carregavam consigo a autoridade do
rgo mximo da educao brasileira e introduziam na EJA a nova
pedagogia da hegemonia1 na educao dos trabalhadores brasileiros. Essa avaliao procede a partir de um breve exame dos princpios e indicaes gerais desses documentos.
1
A nova pedagogia da hegemonia diz respeito a um conjunto de polticas que exerce papel fundamental na conformao do novo sujeito coletivo do neoliberalismo. Em consonncia com as necessidades e interesses do capital de acumulao flexvel, o aparelho
educacional, atravs das reformas levadas a cabo a partir de meados dos anos noventa,
tem sido levado a contribuir para a criao e difuso de uma nova cidadania poltica, baseada na colaborao de classes (NEVES, 2005).
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Ambas as propostas, por exemplo, possuem, como concepo bsica, os ditames do currculo por competncias. Tal concepo, que,
de acordo com Macedo (2002), tem como premissa a listagem de
produtos desejados, herda das abordagens comportamentais a importncia atribuda definio precisa dos comportamentos esperados e dos produtos a serem medidos em uma clara referncia ao
pensamento tyleriano. Dessa forma, uma listagem de capacidades e
competncias adaptada estrutura disciplinar, uma vez que, ainda
segundo a autora, a concepo de currculo por competncias traz
embutida a ideia de que o currculo um plano de atividades de
ensino pelas quais a escola responsvel (p. 127).
Na PCEJA, o contedo programtico deve ser selecionado a partir de um conjunto de dez capacidades que se pretende desenvolver.
No ENCCEJA, o conhecimento escolar pautado nas matrizes que
estruturam os exames, sendo que tais matrizes so compostas por
um jogo de cruzamentos entre as competncias gerais (eixos conceituais) e as competncias das reas especficas, resultando desses
cruzamentos as habilidades (ou capacidades) que devero ser consideradas na seleo de contedos a ser realizada pelos professores.
Na outra vertente de anlise sobre o significado do currculo por
competncias, v-se sua relao estreita com a nova pedagogia da
hegemonia. Dentre os produtos desejados e os resultados esperados, a partir da aplicao de um rol de competncias e habilidades,
percebe-se claramente intencionalidades que se dirigem para a formao de um novo trabalhador, de uma nova cidadania na perspectiva da empregabilidade e do empoderamento.
Este ltimo conceito representa o que h de mais refinado na
apropriao neoliberal das possibilidades que se vislumbram como
aes emancipatrias dos sujeitos. Para Petras e Veltmeyer (2005),
a nova nfase das agncias internacionais na implementao de projetos locais traz, como princpio, o enfoque programtico nas atividades individuais, o que resulta na minimizao do interesse pelas
causas estruturais e, portanto, sociais e polticas da pobreza. Tal
perspectiva faz uso da noo neoliberal de empoderamento, na qual
os trabalhadores so levados a encontrar uma soluo empresarial
para seus problemas.
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Portanto, ao manter a PCEJA e o ENCCEJA como referncias curriculares nacionais, o atual governo corrobora e toma para si seus
pressupostos e indicaes gerais, assumindo-os como elementos de
sua poltica. No caso do ENCCEJA, v-se, claramente, que o estabelecimento de capacidades e competncias acompanhado da instaurao de uma poltica de avaliao nacional da EJA, para a qual
o exame, mesmo no sendo obrigatrio para todos os sistemas de
ensino, constitui-se em principal mecanismo. Tais aes, como vemos, aproximam-se bastante da perspectiva mercadolgica e homogeneizadora apontada por Apple (2000) e por tantos outros autores
que trabalham com a perspectiva crtica do currculo.
Contraditoriamente, em 2006, o MEC apresenta a coleo Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos, publicao composta
por cinco cadernos temticos que abordam diferentes questes relacionadas ao trabalho pedaggico dos educadores na EJA. A partir
de situaes concretas e exemplos familiares aos professores do
primeiro segmento do Ensino Fundamental, aos quais se dirige, a
coleo adota, em parte, uma concepo que se alinha aos preceitos
da pedagogia crtica com mais nfase na perspectiva freireana.
No volume em que a coleo trata do processo de aprendizagem
de alunos e professores, seus elaboradores indicam a concepo democrtica do conhecimento como base para o trabalho pedaggico
e utilizam, como referencial conceitual para sustentar essa opo,
a viso crtica sobre a produo do conhecimento. Ao afirmar, por
exemplo, que o conhecimento nasce da relao dos seres humanos
entre si e com o mundo e que ele se constri nessa relao (Brasil,
2006c), a coleo se aproxima da ideia de que o homem s conhece
aquilo que objeto de sua atividade, conforme assegura Kuenzer
(s/d) com base na Ideologia alem, de Marx e Engels. Aparece, tambm, no material em questo, a concepo de que a transformao
do mundo o grande estmulo para a produo do conhecimento,
pois se as coisas no esto do jeito que queremos, o estmulo para mudar torna-se grande [acarretando] a necessidade de aprender
novas coisas para enfrentar a situao e mudar o mundo que no
est nos satisfazendo (BRASIL, 2006c., p. 24).
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Com a afirmao de que os homens, mulheres, jovens, adultos ou

idosos que buscam a escola pertencem todos a uma mesma classe social: [isto ] so pessoas com baixo poder aquisitivo, que consomem,
de modo geral, apenas o bsico sua sobrevivncia (BRASIL, 2006a,
p. 15), a coleo admite que so as fraes mais destitudas de direitos da classe trabalhadora que formam o principal pblico da EJA.
Contudo, em nenhum momento do volume dedicado ao perfil desse
alunado, embora aparea a afirmao anterior, a questo de classe
aprofundada, tampouco a classe trabalhadora e suas caractersticas
contemporneas so analisadas como forma de auxiliar o professor
da EJA na compreenso da complexa realidade vivida por seus alunos.
Como se v, o prprio documento contm lacunas e incoerncias.
Usa referenciais da pedagogia crtica e conceitos oriundos do materialismo histrico-dialtico, lanando mo, inclusive, de autores
clssicos do pensamento crtico ocidental, mas no os cita diretamente, nem os relaciona ao conjunto de ideias que apresenta para
defender a concepo democrtica de conhecimento; reconhece a
questo de classe como marca da escolarizao de jovens e adultos, mas no assume a classe trabalhadora como categoria central
na composio do pblico ao qual a EJA se dirige. De qualquer forma, as referncias no campo crtico da teoria social demonstram
uma viso mais questionadora do texto em relao s abordagens
orientadas pelo mercado, bem como, s vises homogeneizantes do
currculo, principalmente aquelas que defendem que os sistemas de
ensino devem ser avaliados somente atravs da verificao dos conhecimentos escolares adquiridos pelos alunos.
Outra ao curricular de vertente crtica implementada pelo
MEC nos remete produo de materiais didticos: o lanamento
da Coleo Cadernos de EJA. Publicada em 2007, a coleo resultado de uma parceria entre a SECAD/MEC e a Fundao Unitrabalho2.
composta por vinte e sete cadernos, dos quais, treze so dirigidos aos alunos, treze so para o uso do professor e um, o caderno
2
A Unitrabalho uma rede universitria nacional constituda na forma de fundao de
direito privado e sem fins lucrativos. Tendo experincia nas reas de economia solidria,
emprego e relaes de trabalho, sade do trabalhador e trabalho e educao. Tal fundao desenvolve projetos na rea de formao profissional junto a diferentes parceiros,
dentre os quais a Confederao Nacional dos Metalrgicos (CNM) e a Escola Sindical Sul,
ambas ligadas Central nica dos Trabalhadores (CUT).
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metodolgico, voltado para professores, coordenadores e direes

das escolas. De acordo com as orientaes metodolgicas da coleo (BRASIL, 2007), os cadernos do aluno compreendem um livro
de textos a ser utilizado no desenvolvimento dos conhecimentos
referentes s disciplinas que compem o quadro de componentes
curriculares obrigatrios na educao nacional. Esses textos so
oriundos de diferentes gneros literrios e so voltados para alunos
do primeiro e do segundo segmentos do Ensino Fundamental.
J os cadernos do professor trazem sugestes de atividades para
as diferentes disciplinas, sempre relacionadas a cada um dos textos
presentes nos cadernos do aluno. As atividades so apresentadas em
forma de planos de aula que contm objetivos, introduo, descrio
da atividade, tempo e recursos indicados para a sua realizao, bem
como algumas sugestes de livros, endereos eletrnicos, msicas e
filmes para a consulta do professor. O caderno metodolgico possui
orientaes gerais da proposta, direcionadas aos profissionais envolvidos com a EJA, com vista a esclarecer questes relativas concepo
que norteia o material, organizao dos temas, aos possveis usos e
articulao das atividades sugeridas com o mundo do trabalho.
importante frisar que a coleo se apresenta como um material
de apoio aos professores e alunos em suas atividades dirias, no se
constituindo, portanto, como livros didticos convencionais a serem
utilizados a partir de uma sequncia predeterminada de assuntos e
temas. Essa flexibilidade garantida na medida em que os textos
que compem os cadernos do aluno devem ser trabalhados a partir
da determinao de um coletivo de professores ou mesmo de professores isolados, cabendo assim a escolha de temas, textos, contedos e atividades, de acordo com as caractersticas dos estudantes.
Outra caracterstica da coleo o tratamento dos contedos disciplinares a partir de eixos temticos determinados para cada caderno. Esses eixos, por sua vez, mantm relao com o tema maior que
norteia toda a coleo e articula as temticas desenvolvidas pelos
cadernos. Segundo os elaboradores, a escolha do tema trabalho, como o norteador de todo o material, se deve tanto por sua presena no
cotidiano dos alunos, posto que boa parte deles inserida de alguma
forma no mundo do trabalho, como por sua ausncia enquanto contedo e problemtica para reflexo e debates nas salas de aula da EJA.
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Segundo a proposta curricular da coleo, o dilogo um dos

princpios pelos quais o material foi concebido. Orientando a escolha dos textos e a elaborao das atividades, o dilogo como princpio pedaggico perpassa tambm a relao entre os professores das
diferentes reas e nveis, a cooperao entre os alunos e a interao
destes com o conhecimento sistematizado. Esse princpio encontrase presente ainda na concepo de material didtico adotada pela
proposta, uma vez que ele visto como um elemento complementar numa relao social que se estabelece entre professor e alunos
(BRASIL, 2007, p. 14). At porque, como a proposta rompe com o
paradigma da linearidade no ensino dos contedos e os componentes curriculares se interpenetram sem fronteiras estanques (p.
15), o papel de mediao do professor se torna fundamental para o
processo de aquisio de sentido do material por parte dos alunos.
O trabalho, como princpio educativo, tambm marca a proposta
curricular da coleo. Visto como atividade essencial para o ser humano e meio pelo qual a sociedade se relaciona com a natureza, o
trabalho tambm encarado como uma contradio na sociedade
moderna, pois, da forma com que estruturado nesse modelo de
sociedade, ele , ao mesmo tempo, fonte de enriquecimento para
uns e pobreza e sofrimento para a maioria. Em funo disso, vale
destacar, os textos e atividades sugerem a educadores e educandos elementos para compreender a sociedade atual de forma crtica,
compreendendo as causas das desigualdades e injustias, e, ao mesmo tempo, imaginando a possibilidade de construir novas relaes
humanas no trabalho e na vida (BRASIL, 2007, p. 15).
Tendo, portanto, a emancipao dos trabalhadores como horizonte,
a coleo se fundamenta, ainda, em alguns outros princpios. Dentre
eles, se destacam a criticidade, vista como a busca pelo entendimento
das causas dos problemas e pela no conformao com as explicaes simplistas e superficiais (quando no falsas) do senso comum e
dos grandes veculos da mdia (BRASIL, 2007, p. 17), e a criatividade,
pois, para os autores da proposta, alm de o ato criativo ser essencial
para a realizao do/no trabalho, o seu desenvolvimento que provoca a percepo de que todo o produto da atividade humana pode ser
transformado, seja ele um texto ou um sistema poltico e econmico.
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Enfim, vemos que, em linhas gerais, a proposta curricular da Coleo Cadernos de EJA traz, como principais referenciais poltico-filosficos, alguns elementos do pensamento pedaggico crtico, com
destaque para a indicao do trabalho e do dilogo como princpios
educativos. Toda sua estrutura organizacional baseia-se na flexibilidade das aes pedaggicas e carrega, como pressuposto, a liberdade de
escolha dos professores em relao melhor forma de utilizao dos
textos e atividades sugeridas. Desse modo, pode-se consider-la uma
proposta inovadora, em termos de organizao do conhecimento escolar, em materiais didticos, progressista em seus princpios e incentivadora do trabalho coletivo, reflexivo e autnomo dos professores.
As polticas curriculares para a EJA implementadas no atual governo, no entanto, no param por a. Se considerarmos o Programa
Nacional de Incluso de Jovens, o PROJOVEM Urbano3, como pertencente ao conjunto de polticas direcionadas escolarizao de jovens
e adultos trabalhadores, sua proposta curricular e a coleo didtica
que a acompanha podem tambm servir como referncias de abrangncia nacional para a EJA. Assim sendo, ampliam-se as ambiguidades,
pois tal programa, alm de se constituir como uma ao focal, se insere em perspectivas terico-metodolgicas advindas dos discursos
veiculados por organismos internacionais de cooperao multilateral,
principalmente no que diz respeito s ideias de qualificao para o
trabalho e empregabilidade, no campo da formao profissional e de
protagonismo juvenil, no campo das polticas de juventude.
Nesse sentido, no se pode deixar de perceber as incongruncias
existentes entre as propostas curriculares que o MEC considera e
apresenta como referncias curriculares nacionais para a EJA. Se parte
delas evoca o pensamento pedaggico crtico, outras iniciativas condizem com outros pressupostos e intenes, como o caso do ENCCEJA.
Tal situao nos remete ao hibridismo presente nas polticas de
currculo, sobre o qual nos fala Lopes (2006). A autora adota um
modelo terico de interpretao de polticas de currculo levando
3
Em linhas gerais, o PROJOVEM Urbano prev, em um perodo de dezoito meses, elevao de escolaridade (trmino do Ensino Fundamental), qualificao para o trabalho com
certificao inicial, aes de participao cidad e incluso digital para jovens entre dezoito e vinte e nove anos sem vnculos formais de trabalho e residentes em cidades com
mais de duzentos mil habitantes.
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em conta as reinterpretaes que acontecem no momento em que

propostas curriculares oficiais so produzidas e incorporam sentidos e significados originados tanto no contexto de prticas locais
quanto no contexto internacional de influncia. Essas reinterpretaes produzem discursos hbridos, o que envolve a mistura de concepes em um mesmo documento ou em diferentes aes polticas
de um mesmo governo. Para Lopes (ibid.):
(...) o hibridismo caracterizado, sobretudo, pela negociao
de sentidos nos diferentes momentos da produo de todos
esses textos e discursos da reforma. Nessa negociao entram
em jogo, particularmente, concepes de currculo e acordos a
serem feitos entre os diferentes segmentos sociais, dentre eles,
as comunidades disciplinares. O hbrido no resolve as tenses
e contradies entre os mltiplos textos e discursos, mas produz
ambiguidades, zonas de escape dos sentidos (p. 40).
So essas ambiguidades que garantem a legitimidade de boa parte desses documentos perante um considervel nmero de atores
envolvidos na formulao de polticas educacionais (pesquisadores,
professores, dirigentes, alunos etc.), uma vez que so frutos de negociaes e acordos tcitos. No caso das polticas de currculo da
EJA, por exemplo, os discursos hbridos que as dominam no atual
governo podem ser resultado tanto da influncia dos organismos
internacionais, que vm insistindo na adoo de propostas baseadas no currculo por competncias, como do reconhecimento do legado que a educao popular e iniciativas oriundas de movimentos
sindicais deixaram para os projetos poltico-pedaggicos relacionados alfabetizao e escolarizao de adultos. Se a manuteno do
ENCCEJA se coaduna com o primeiro tipo de influncia, os textos da
coleo Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos e dos Cadernos de EJA trazem elementos bastante vinculados s concepes
de conhecimento e de seleo de contedos que marcam as experincias de carter contra-hegemnico desenvolvidas por movimentos sociais ou mesmo por algumas redes oficiais de ensino.
Ainda segundo Lopes (2006, p. 41), a disseminao desses discursos realizada por comunidades epistmicas com capacidade de
influncia nas polticas pblicas. Por serem compostas por grupos
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de especialistas que compartilham concepes, valores e regimes

de verdade comuns entre si e que operam nas polticas pela posio
que ocupam frente ao conhecimento, em relaes de saber-poder,
tais comunidades contribuem com os discursos hegemnicos, porm, hibridizados em muitos casos. Para a autora, o questionamento
desses discursos deve passar pela investigao sobre como as comunidades epistmicas, sejam elas especficas do campo educacional, do ensino das disciplinas especficas, ou mesmo, do campo da
economia e da administrao, os mantm e os produzem, sustentando argumentos favorveis a eles e fazendo com que circulem em
diferentes contextos (LOPES, 2006, p. 49).
A PRODUO CURRICULAR OFICIAL E OS DESAFIOS DA PRTICA DOCENTE
Como vemos, a produo do que podemos chamar de conhecimento

oficial, mediado por questes culturais, polticas e econmicas em
sua constituio enquanto currculo escolar, passa por complexos
processos que, ao fim e ao cabo, revelam as relaes de poder presentes nas polticas de currculo. Entretanto, a apropriao dessas
polticas por parte das escolas no homognea e imediata. Permeadas por fatores que vo desde a estrutura do sistema educacional
formao docente, a interpretao e a aplicao de diretrizes e aes
presentes em documentos oficiais sofrem influncias de instncias
no previstas pelo texto curricular. Nesse sentido, o conceito de recontextualizao, formulado por Bernstein (1996), ajuda na compreenso de outras dimenses da produo do saber a ser ensinado, isto
, do processo que as polticas curriculares engendram e percorrem.
Para alm desse primeiro movimento de mediao didtica, que
a prpria produo de propostas curriculares oficiais, a recontextualizao auxilia, tambm, na anlise do segundo processo de mediao: aquele situado entre o saber a ser ensinado e o saber escolar
praticado, em ao. Segundo Lopes (2005), esse conceito contribui,
justamente, para o entendimento das reinterpretaes dadas a diferentes textos e documentos quando de sua circulao pelo meio
educacional, uma vez que orientaes curriculares nacionais so
modificadas pela mediao de esferas governamentais intermedi-
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rias e das escolas ou, ainda, so alterados, no mbito dos contextos

disciplinares, os diversos textos de apoio ao trabalho docente.
Talvez isto explique as razes que levam boa parte dos Cursos
da EJA a continuar ignorando qualquer tentativa de superao do
modelo supletivo, apesar do movimento contraditrio das polticas
educacionais, que ora avanam no sentido da autonomia curricular
como princpio, ora criam mecanismos regulatrios, como o ENCCEJA. Em balano da evoluo recente da EJA no Brasil, Di Pierro
(2004) atesta que a concepo ainda predominante entre educadores e gestores da educao brasileiros continua a ser a viso
compensatria que atribua Educao de Jovens e Adultos a mera
funo de reposio de escolaridade no realizada na infncia ou
adolescncia (p. 14). Assim, embora seja mltiplo e contraditrio,
o atual panorama das orientaes curriculares nacionais da EJA,
a concepo supletiva de currculo4 que continua a ser a referncia
mais comum para pensar a Educao de Jovens e Adultos no Brasil.
Obviamente, para a compreenso mais efetiva deste fenmeno,
deve-se ter em mente a relao entre a construo curricular das escolas e as precrias condies de trabalho que educadores enfrentam cotidianamente. Com elevada carga horria diria de trabalho,
sem tempo previsto para encontros de discusso coletiva sobre o
trabalho pedaggico, sem polticas permanentes de formao continuada em servio e com baixos salrios, muitos docentes da EJA
acabam por desconhecer e, muitas vezes, desconsiderar propostas
que exijam tempo para leitura e estudo. Ainda assim, muitos desses
profissionais tm implementado polticas de currculo inovadoras,
mobilizando saberes e prticas adquiridos atravs dos desafios cotidianos a que so submetidos. Alm disso, vale lembrar que muitos
dos textos produzidos pelo MEC no lhes chegam s mos, uma vez
que, em geral, so encaminhados s secretarias estaduais e municipais de ensino e de l raramente so distribudos entre as escolas.
4
Nas propostas curriculares de concepo supletiva prevalece, na grande maioria dos casos, o currculo prescritivo, pautado em uma listagem de contedos disciplinares baseada
no ensino de crianas e adolescentes e com padres de avaliao classificatrios, revelando abordagens terico-metodolgicas estreitamente vinculadas chamada educao
tradicional (SANTOS, 2008).
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A despeito dos problemas estruturais que dificultam a leitura e

a anlise dos documentos, a multiplicidade e as incongruncias das
propostas curriculares tornam mais desafiador ainda o conhecimento crtico sobre sua produo e seu contedo. Podendo trabalhar em
uma rede de ensino que tem como premissa preparar os alunos para
os exames do ENCCEJA, ao mesmo tempo em que pode estar inserido
em uma escola que decide adotar os Cadernos da EJA, por exemplo,
um determinado professor pode se ver obrigado a adotar duas diferentes e antagnicas orientaes curriculares nacionais. E, se no h
tempo para a reflexo crtica, corre, ainda, o risco de no perceber o
quanto e em que perspectivas tais propostas se diferem.
Outro fato agravante que, nas propostas curriculares aqui analisadas, comum se desconsiderar essa escola e esse professor real
que insistem em existir. Em geral, os textos oficiais dificilmente fazem
qualquer aluso s dificuldades estruturais enfrentadas nas unidades
escolares, idealizando, assim, condies de trabalho muito distantes
da realidade educacional brasileira. A proposta curricular dos Cadernos da EJA, por exemplo, ao exigir a autonomia do professor no que
se refere seleo e organizao dos contedos disciplinares, s pode
ser plenamente desenvolvida em realidades onde essa independncia possvel e incentivada. Isso porque ela requer dos professores
uma liberdade de ao que nem sempre possibilitada em funo
das relaes pouco democrticas encontradas no interior de muitas
escolas ou redes de ensino. O trabalho coletivo outro aspecto a ser
ressaltado, uma vez que a escolha dos textos e atividades deve estar
pautada no projeto poltico-pedaggico desenvolvido pela unidade
escolar. Alm disso, tambm, fica claro o carter de complemento ao
trabalho pedaggico que essa coleo possui, uma vez que a abordagem mais aprofundada de determinados contedos disciplinares exige dos professores a procura por outras fontes de consulta.
Assim, o desafio da prtica docente se recrudesce, enquanto a presso por uma idealizada mudana no trabalho pedaggico atinge sobremaneira os profissionais educadores da EJA. Afinal, se o problema j
no mais a ausncia de propostas e orientaes curriculares oficiais,
o risco de culpabilizar os professores e professoras pela predominncia
de uma concepo que j poderia estar ultrapassada se torna iminente.
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Todo esse panorama exige, portanto, aes polticas mais contundentes no que diz respeito formao continuada dos profissionais da EJA, algo que os prprios professores devem cobrar de seus
gestores. A luta pelas profundas alteraes estruturais necessrias
para as escolas da EJA deve ser simultnea implantao de propostas curriculares inovadoras. At porque se deve refletir criticamente
sobre as razes e os sentidos da inovao.
Alm disso, se fato que professores produzem polticas de currculo cotidianamente, tambm verdade que poucos registram, refletem e trocam experincias sobre suas aes. Nesse sentido, somente
projetos de formao continuada que contemplem todos os aspectos
aqui apontados e que sejam elaborados a partir do dilogo e das necessidades de educadores e educandos da EJA podem, de fato, auxiliar na execuo de um fazer pedaggico mais crtico e emancipatrio em processos de escolarizao de jovens e adultos trabalhadores.
CONSIDERAES FINAIS
Procurou-se, nesse artigo, explicitar a recente produo de propostas curriculares da EJA no mbito do governo federal, analisando o
sentido de currculo oficial que elas engendram. Se a revelao de
contradies e antagonismos presentes nas polticas de currculo
do atual governo para a modalidade de ensino em pauta podem ser
analisadas luz das categorias de recontextualizao e hibridismo
desenvolvidas por Lopes (2005), a constatao de sua existncia nos
leva a novos desafios analticos. Dentre estes, pesquisas e estudos
acadmicos que tenham como objeto de anlise as polticas de currculo em EJA em todas as suas instncias, desde a esfera federal a propostas curriculares implementadas por escolas e movimentos sociais, por exemplo, podem contribuir sobremaneira para a produo
de outras questes e para o aprofundamento da anlise aqui exposta.
Em tais estudos, os sentidos de currculo e de conhecimento escolar explicitados pelos elaboradores dos documentos curriculares
podem se apresentar como bom caminho para se penetrar mais detidamente nos processos de recontextualizao de discursos produzidos em outros contextos. Alm disso, a anlise das comunidades
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epistmicas, de que fala Lopes (2006), as quais pertencem os elaboradores dos textos curriculares pode revelar elementos at ento
negligenciados. Nesse caso, se encontram as comunidades disciplinares, isto , com esse procedimento, os sentidos produzidos sobre o
conhecimento escolar a ser ensinado e aprendido na EJA, a partir das
disciplinas escolares, pode auxiliar na compreenso e construo de
novos contornos na seleo e organizao de contedos disciplinares, bem como contribuir para leituras e aes interdisciplinares.
Para alm do currculo, como produto materializado nos documentos
oficiais, pesquisas e estudos do currculo como processo podem evidenciar as reinterpretaes tanto desses documentos quanto de discursos
originados em outras instncias. A curiosidade analtica pode se dirigir
para indagaes que tentam fazer emergir os hibridismos e as contradies que aparecem na prtica docente, revelando tambm sentidos sobre o conhecimento escolar de EJA em ao nas escolas brasileiras.
A partir desse esforo, acredito que novas questes aparecem,
aprofundando e problematizando ainda mais a anlise sobre a
produo de currculo na EJA, fato que se torna extremamente necessrio para que se possa avanar, no s em novas investigaes
acadmicas, mas tambm, e principalmente, para contribuir com a
prtica docente. Ou seja, a importncia da pesquisa aqui associada
ao processo de ensino e de aprendizagem que diariamente desenvolvido nas escolas e cursos de EJA, o que evidencia o carter e o
compromisso social daqueles que se dedicam produo de conhecimentos no campo educacional.
Quanto s questes e reflexes expostas ao longo deste artigo,
fica a constatao da necessidade da leitura atenta e cuidadosa de
textos curriculares. Reveladores de intencionalidades nem sempre
explicitadas, sua produo no est alheia viso de mundo e ao
projeto de vida social que se quer construir. Quando se trata da escolarizao de jovens e adultos, a ateno deve ser redobrada em funo dos projetos que disputam a direo poltica da formao escolar
dos trabalhadores. E nesse aspecto, as evidentes contradies e ambiguidades presentes entre as atuais propostas curriculares nacionais de referncia para a EJA revelam que tais disputas tomam corpo
e recrudescem a luta de classes no interior do prprio atual governo.
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SOBRE O AUTOR
Enio Serra dos Santos Doutor em Educao pela UFF. Atua como docente da
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. membro
do Laboratrio de Investigao, Ensino e Extenso em Educao de Jovens e
Adultos (LIEJA), onde investiga sobre Currculo e Ensino de Geografia na EJA.
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Marta Lima de Souza
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: DA ALFABETIZAO

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA?
Esse artigo tem como objetivo discutir a alfabetizao de jovens e

adultos com base no programa Brasil Alfabetizado, perodo de 2003
a 2006, bem como o conceito de aprendizagem ao longo da vida.
Na primeira parte, debatemos concepes e prticas que conformam a Educao de Jovens e Adultos - EJA. Na segunda, apresentamos conceitos de alfabetizao e, em seguida, realizamos uma breve reflexo sobre a aprendizagem ao longo da vida. Tratamos do
programa no terceiro momento, em que apresentamos a histria de
Dona Luzia, alfabetizada na experincia de Angicos, em 1962, no
Rio Grande do Norte, pelo Mtodo Paulo Freire de Alfabetizao
(BEISIEGEL, 1974, p.169) e que continua participando de programas de alfabetizao. Em nossas reflexes finais, compreendemos
que a lio sabemos de cor, s nos resta aprender.
CONCEPES E PRTICAS ATUAIS DE EJA: POLISSEMIA DE SENTIDOS
O uso da expresso concepes, no plural, d a medida do quanto a EJA configura-se como um campo em tenses e disputas, em
que os sentidos so produzidos no embate de correlao de foras emergentes na atual fase da expanso e consolidao do capital
(RUMMERT & VENTURA, 2007) no Brasil, que constituem a rea da
educao fortemente marcada por condicionantes estruturais e pelas aes do governo.
A EJA uma modalidade de ensino que expressa a dualidade caracterstica do sistema educacional por meio de uma distribuio desigual do acesso ao conhecimento, que se configura em permanncias
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Marta Lima de Souza
e participaes desiguais quanto Educao Bsica. As diferentes

iniciativas referentes EJA postas em prtica expressam a desigualdade de acesso aos bens materiais simblicos, bem como reiteram a
negao dos direitos fundamentais como, por exemplo, o direito pleno educao. Cabe ressaltar que expressam tambm as mudanas
internas relativas reestruturao produtiva, ao aprofundamento do
processo de internacionalizao do capital e insero dependente e
subordinada do pas ao capitalismo internacional (RUMMERT, 2007).
Entramos no sculo XXI com 14,1 milhes de pessoas (BRASIL,
20091), com idade superior a 15 anos, que no sabem ler e escrever.
Esses nmeros nos indicam o quanto ainda estamos distantes da
universalizao da Educao Bsica.
Rummert (2007) assinala dois aspectos nesse quadro: no primeiro,
a classe trabalhadora no Brasil no constitui fora social expressiva na
luta pelo direito ao acesso e permanncia no percurso formativo da
Educao Bsica, o que ainda se constitui em privilgio; e no segundo,
de modo paradoxal ao primeiro, a educao compreendida como
via de superao de assimetrias de poder entre os pases centrais e
os que aspiram ingressar no bloco hegemnico. Esse valor absoluto
atribudo escola e educao, em relao direta com a ascenso
social, ser compreendido, na viso crtica de Ansio Teixeira (apud
RUMMERT, 2007), como a distncia entre os valores proclamados e
os valores reais que, ainda hoje, norteiam as polticas educacionais.
As aes relativas EJA evidenciam, no perodo de 2003-2006
do governo Lula, apesar de quantitativamente mais expressivas que
no governo anterior, a baixa efetivao quanto universalizao
da Educao Bsica no Brasil. Isso pode ser constatado quando observamos o tempo de permanncia do educando no Ensino Fundamental e de acesso reduzido ao Ensino Mdio, nveis de ensino que,
segundo o prprio governo federal, ainda se constituem privilgios.
Diversas prticas2, isto , iniciativas focais, foram implementadas como possibilidades de elevao da escolaridade, entretanto,
possuem carter aligeirado e precrio, ao mesmo tempo em que se
pretendem inclusivas.
1
Ver Sntese dos Indicadores Sociais, Brasil (2009).

PROJOVEM, PROEJA, Brasil Alfabetizado, entre outras.
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Educao de Jovens e Adultos: da alfabetizao aprendizagem ao longo da vida?
A EJA , para Rummert (2007) e ns concordamos com ela, enquanto modalidade de ensino, uma educao de classe, pois se configura como oferta de possibilidades de elevao da escolaridade para
aqueles que tiveram negado o direito educao, na faixa etria legalmente indicada (6 a 17 anos), e que, portanto, aguardam uma ao
reparadora de uma dvida social do Estado para com eles. Por outro
lado, configura-se tambm em uma educao para fraes da classe
trabalhadora, cujos papis a serem desempenhados no cenrio da
produo no requerem maiores investimentos do Estado. Ou seja,
uma modalidade de ensino no limiar, na fronteira entre uma educao,
porm de segunda classe e a efetivao do direito pleno educao.
Direito esse reiterado nos documentos legais que tambm expressam o grau de poder das foras sociais em disputa por hegemonia num determinado momento histrico, isto , numa legislao
que ratifica a expresso dessas correlaes de fora. So documentos, entretanto, fundamentais na formulao e execuo de polticas
pblicas, ainda que, por si s, no alterem as prticas, posto que,
segundo Rummert (2007), nem os jovens e adultos nem a sociedade
assumiram para si a tarefa de lutar pelo direito educao, deixando assim de criar, para as foras dominantes, problemas polticos
que as constrangessem a assegurar a universalizao das condies,
no s de acesso, mas de permanncia na escola, efetivando o direito Educao Bsica de qualidade para todos.
Nesse cenrio, que reitera a educao como a alavanca para a ascenso social, a EJA configura-se como geradora de oportunidades
diferenciadas de trabalho, medida em que se amplia a escolarizao ou que se defende a aprendizagem ao longo da vida. Para Marx
(1984), essas perspectivas so derivadas do entendimento de que a
fora de trabalho, tomada como mercadoria, capaz, ela prpria, de
ampliar suas possibilidades de explorao pelo capital.
Observamos a existncia de uma polissemia de sentidos quanto s concepes e prticas de jovens e adultos, denotando, desde
2003, que a EJA tornou-se objeto de um nmero mais significativo
de iniciativas do que nos perodos de governos anteriores, porm,
tais iniciativas se apresentam como claras explicitaes do quadro
acima delineado.
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ALFABETIZAO E APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA:

ARMADILHAS E REFGIOS
No mundo h muitas armadilhas
e o que armadilha pode ser refgio
e o que refgio pode ser armadilha.
(Ferreira Gullar, 1998)
Tratar a EJA, como um campo em tenses e disputas, fez-se necessrio para a compreenso de continuidades, descontinuidades, dualidades e subjetividades que vo configurando-se e configurando
conceitos de alfabetizao nesse perodo, que expressam disputas
por hegemonia e revelam os lugares assumidos pelo termo, que no
so intocveis nem uniformes, pois delimitados pelos interesses
histricos, sociais, polticos e econmicos que determinam o conhecimento em cada poca.
A discusso, portanto, do conceito de alfabetizao, est atravessada por outras dualidades, subjetividades e intersubjetividades,
tais como: alfabetizao/analfabetismo, alfabetizado/analfabeto, alfabetizao funcional/analfabetismo funcional, letrado/iletrado etc.,
que Graff (1995) denomina de tiranias das dicotomias conceituais,
como se um fosse o contrrio do outro, a normalidade ou a deficincia, a cultura ou a ignorncia, a polidez ou a estupidez, isto ou aquilo.
Discutir esses termos, implica faz-lo na tica da produo de
discursos em que aqueles que no sabem ler e escrever so vistos
como brbaros, incivilizados e brutos. Implica compreender que
tais termos, bem como os critrios e as medidas sobre o que ser
alfabetizado explicitam conflitos, tenses e complexidades, haja
vista que ampliar o conceito de alfabetizao amplia, tambm, o de
analfabetismo. Um conceito de alfabetizao, na perspectiva stricto
sensu, muito utilizado do recenseamento nacional da populao
que, mediante aspectos culturais, histricos e polticos, tem revisado o conceito de alfabetizao.
Tomando os censos demogrficos (FERRARO, 2002), at 1940
eram consideradas alfabetizadas as pessoas que declarassem saber
ler e escrever, o que significava a capacidade de assinar seus prprios nomes. Importava menos se a pessoa, de fato, soubesse ler e
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escrever e sim que o declarasse saber. Saber ler e escrever, entretanto, deveria ser mais do que assinar o prprio nome, ou seja, mais do
que a reduo do processo complexo de aprender a ler e escrever a
uma assinatura. A autodeclarao tinha um aspecto positivo, apesar
dessa reduo, visto que era o prprio indivduo que se definia alfabetizado ou no, ainda que no se considerassem os sentidos e os
usos da alfabetizao que envolvem atitudes mais complexas do que
responder a simples perguntas ou exames censitrios. Cabe destacar
a importncia social e simblica que observamos nos relatos de jovens e adultos quando aprendem a assinar o prprio nome e deixam
para trs o estigma de sujar o dedo para expressar sua identidade.
A partir de 1950 e at os dias atuais, com base nos censos, toma-se como critrio3 de alfabetizado, por meio da declarao de
informantes, aquele que consegue escrever e ler um bilhete simples.
Apesar de inserir a leitura naquilo que era considerado uma prtica
especfica de escrita, mantm-se a limitao de uma prtica complexa leitura e escrita de um bilhete simples, ignorando o contexto de
produo e as demandas especficas de uso da leitura e da escrita.
A UNESCO, a partir de 1965, iniciou campanhas (educao das
massas) nos pases colonizados para acabar com o analfabetismo,
baseada no argumento de que isso reduziria a pobreza, a doena e o
atraso generalizado, propiciando, por meio da alfabetizao, o progresso, a sade e o bem-estar social e econmico. Essa perspectiva
considera a alfabetizao, no mbito da leitura e da escrita, como
requisito para desenvolvimento econmico, modernizao, estabilidade poltica, padres de vida, controle de natalidade, reduo da
criminalidade e da violncia, melhoria da sade etc. Cabe ressaltar
que no temos a inteno de negar os benefcios que o processo de
aprender a ler e a escrever em sociedades letradas pode trazer para
os indivduos, mas sim relativizar essas vises limitadoras que relacionam a alfabetizao ao progresso, civilizao, razo etc.
Na dcada de noventa a UNESCO recomendou ao IBGE4 que
passasse a divulgar os ndices de analfabetismo funcional, no mais
3
Recomendao da UNESCO, Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura.
4
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
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com base na autoavaliao dos sujeitos, mas sim no nmero de sries escolares concludas. Portanto, passaram a ser consideradas
analfabetas funcionais, pessoas com menos de quatro anos de escolaridade. Essa orientao testemunhava uma tendncia crescente,
que consistia em distinguir uma pessoa alfabetizada de uma funcionalmente alfabetizada, definida pelo conhecimento e habilidades
essenciais que a capacitasse a engajar-se em atividades nas quais a
alfabetizao era exigida para o funcionamento efetivo em seu grupo e sua comunidade. Cunhava-se, portanto, mais um conceito de
alfabetizao: a funcional. Resta saber, para quem?
O conceito de analfabetismo funcional visa, ao nosso ver, encobrir o fracasso da sociedade e da educao no seu projeto de civilizao, o sonho da grande cidade, do novo mundo que no se
concretizou para todos. Pois, medida que no foi possvel alfabetizar os brbaros, tornou-se necessrio cunhar outra expresso, que
delimitasse esse universo de pessoas que tiveram acesso precrio
escola e foram expulsas/excludas dela. A responsabilidade com essa excluso continua sendo do indivduo, que era () culpabilizado
por esse resultado.
A oferta da educao, restrita a determinados grupos e distribuda desigualmente, ampliou o universo de pessoas analfabetas, englobando no somente aqueles que no dominavam o sistema alfabtico, mas tambm os que tiveram acesso e permanncia limitados
escolarizao. A responsabilidade por essa situao partilhada
com a escola, com o professor e com os mtodos de alfabetizao,
alm do aluno e de sua famlia. Ora a culpa de um, ora de outro.
Entretanto, no podem ser encaradas como as nicas variveis explicativas para a excluso, considerando as discusses anteriores.
Os ideais da cidade letrada ainda no se concretizaram nesse
pas e os sentidos que a alfabetizao assumiu, ao longo da histria
da educao, denotam que seria mais coerente falarmos de alfabetizaes, no plural. Percebemos, contudo, que os aspectos tericos e
prticos da alfabetizao centram-se na perspectiva individual e no
social, o que indica uma forma do Estado omitir-se e eximir-se de
seus resultados. Essa perspectiva esteve sempre atrelada dimenso
tcnica e tecnolgica, desconsiderando o contexto de produo especfico e as demandas. Ento, ser que a alfabetizao j no basta?
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(MORTATTI, 2007). Haveria um esgotamento terico e prtico do conceito de alfabetizao?

O conceito de alfabetizao est atravessado por acesso, participao e disponibilidade desiguais nas e s prticas de ler e escrever.
Portanto, os usos, as funes, os significados de leitura e de escrita e
as formas de produo, distribuio e utilizao do material escrito e
impresso, relacionam-se ao tipo de sociedade e aos projetos polticos,
sociais e culturais em disputa em determinado momento histrico.
A Conferncia Mundial de Educao para Todos (Jomtien, Tailndia, 1990) e a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos
V CONFINTEA (Hamburgo, 1997) reafirmaram o direito de todos
educao ao longo da vida. Para a efetivao desse direito, considerou-se a alfabetizao uma estratgia fundamental, porm no
a nica, para fazer frente excluso e desigualdade social e, desse
modo, garantir os direitos humanos, a participao cidad, a valorizao da diversidade cultural, da solidariedade entre os povos. Essas Conferncias ampliaram, do ponto de vista legal, concepes de
alfabetizao e educao compreendendo-as como processos que
se estendem ao longo da vida, considerando que as pessoas esto
permanentemente se educando em diversos mbitos sociais, no
s na escola. Desse modo, a definio de alfabetizao alcana um
sentido para alm do aprender a juntar letras, ou seja, visa ao desenvolvimento de novas habilidades, criando novas motivaes para transformar a si mesmos, interessar-se pelas questes pblicas e
intervir na realidade da qual faz parte.
Diante da pluralidade de sentidos e apropriaes quanto alfabetizao, observamos que a discusso no pode ser reduzida ao
uso do termo, visto que h muitas implicaes por trs disso. Mudar
o conceito ou ampli-lo no d conta de saldar a dvida secular do
Brasil com a educao do povo, principalmente, de indgenas, negros, mestios e mulheres, alijados por muitos anos desse processo,
o que corrobora a afirmao de Gonalves (2006, p.58):
(...) continua-se oferecendo modernidade para superar mazelas
da modernizao num ciclo vicioso que, mais do que como farsa,
se reproduz ampliadamente como capital por meio de injustias,
devastaes e tragdias nesse sistema mundo-moderno-colonial que nos governa.
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Aprender a ler e a escrever ou a aprendizagem ao longo da vida,

contudo, so formas de se inserir nessa escrita oficial para combater
as inmeras injustias, devastaes e tragdias ou, nas palavras do
poeta, armadilha que refgio e refgio que armadilha (FERREIRA GULLAR, 1998). Da a importncia de discutirmos o conceito de aprendizagem ao longo da vida, sua hegemonia no discurso
oficial, seu carter multifacetado e suas contradies na realidade
brasileira (VENTURA, 2008).
APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
A dimenso de educao ao longo da vida5 nos muito cara ao

compreend-la como direito ontolgico de todo ser humano de continuar educando-se na e pela vida, sendo sua discusso crtica ainda
muito recente no Brasil. Dando continuidade ao dilogo, portanto,
nos apropriamos da anlise crtica de Rui Canrio (2003) sobre esse
conceito e a poltica vinculada a ele. O autor argumenta que o alargamento da forma escolar a todos os tempos e espaos contribui para a desvalorizao das aquisies humanas realizadas por via no
escolar, a partir das vivncias e experincias.
No conceito de aprendizagem ao longo da vida impera o consenso, s se admite a discusso dos meios, negando-se qualquer
pertinncia discusso dos fins, ou seja, a determinao pelos humanos do seu dever individual e coletivo. Esse conceito tem origem
na Educao Permanente, nos anos setenta, contudo, para Canrio
(2003), significa uma ruptura e no uma continuidade, pois cria deslocamento redutor da educao para formao e da formao para
aprendizagem. O conceito baseia-se em trs grandes categorias: a
primeira refere-se evoluo tecnolgica que visa adaptao do
trabalhador necessidade de aprender e adquirir novas competncias. O aprender ao longo da vida forneceria as condies para
essa adaptao. Outra caracterstica relaciona-se eficcia da atividade produtiva com base na produtividade, na competitividade e
5
Ver Ventura (2008) ao destacar, principalmente, os movimentos sociais do campo que
trabalham numa perspectiva da educao ao longo da vida, por meio da ampliao do
acesso educao.
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empregabilidade, configurando-se como uma medida estratgica de

emprego, com vistas a melhorar conhecimentos, aptides, competncias e adaptabilidade da mo de obra. A terceira caracterstica
da coeso social, que se traduz na preocupao de combater ou prevenir formas de conflitualidade social que poderiam abalar a ordem
econmica. Essa caracterstica visa conciliar crescimento econmico dinmico e reforar ,ao mesmo tempo, a coeso social, buscando
conter as classes perigosas e combater a excluso social.
As trs categorias reforam a subordinao funcional das polticas educacional e de formao racionalidade econmica dominante, baseada na produo e acumulao de riqueza, sob a forma
de uma tendncia inquieta e insacivel para acumulao do capital
(CANRIO, 2003).
Na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida, cada indivduo o responsvel principal por sua formao, por meio dela se inserir no mercado de trabalho, ou seja, sua empregabilidade ser
resultado de uma formao bem sucedida. Cada pessoa torna-se um
empresrio de si mesmo e deve vender-se como produto e negociar
o capital em que se tornou (CANRIO, 2003).
Nessa nova forma de acumulao do capital, a realidade apresentada como imutvel. O desemprego e a precarizao do trabalho
passam a justificar-se como imutveis, restando-nos apenas uma
ao adaptativa e paliativa, moderadora dos efeitos mais extremos,
que garantam a coeso social. Ento, o desemprego deixa de ser um
problema e passa a ser uma soluo, um mal necessrio, que novas
formas de assistencialismo procuram minorar. Semelhante perspectiva pode ser aplicada questo da alfabetizao/analfabetismo e
s polticas focais que buscam, de forma reiterada e aligeirada, reduzir as estatsticas, sem assegurar a efetivao do direito Educao Bsica ou, nas palavras de Canrio (2003, p.200):
(...) as polticas e as prticas de educao e formao que so
propostas procuram induzir processos de conformidade social
relativamente a um presente que o resultado de um fatalismo
e a um futuro que se antecipa como inexorvel. Esta perspectiva
da educao presente na aprendizagem ao longo da vida, est
nos antpodas de uma concepo de educao permanente, encarada como o trabalho que cada um realiza sobre si prprio (...).
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Nessa tica, o pensamento educativo, que d suporte aprendizagem ao longo da vida, desproblematiza o futuro, rompe com a
natureza humana, social e histrica de constituio do homem. Ou,
nas palavras de Freire, despotencializa o homem quando esse no
compreende que o futuro no nos faz. Ns que nos refazemos na
luta para faz-lo. (2000, p.56)
PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO
O programa Brasil Alfabetizado6 foi implantado em 2003, pelo Ministrio da Educao, com o intuito de reduzir o analfabetismo no
Brasil e alfabetizar cidados com 15 anos ou mais que no tiveram
oportunidade ou foram excludos da escola antes de aprender a ler e
a escrever. O programa modelado e financiado pelo governo federal, com execuo descentralizada por estados, municpios, instituies de Ensino Superior e organizaes sociais, responsveis pelos
aspectos didtico-pedaggicos, pelas instalaes fsicas, pela mobilizao dos alfabetizandos, recrutamento e capacitao dos alfabetizadores. A estrutura do Brasil Alfabetizado no original e remete
a outros programas e campanhas desenvolvidos no pas ao longo da
segunda metade do sculo XX.
Depois de seu lanamento, em 2003, e aps intensa mobilizao
dos fruns de EJA e da sociedade civil organizada, o desenho do
programa sofreu algumas modificaes: ampliao do perodo de
alfabetizao de seis para oito meses, previso de repasses financeiros para merenda, transporte, aquisio de livros didticos e culos;
priorizao e redirecionamento dos recursos para as redes pblicas de ensino, avaliao sistemtica e contnua, desenvolvimento
de subprogramas para atender s especificidades de grupos como
quilombolas e pescadores, entre outras medidas.
O Brasil Alfabetizado, at 2008, j havia cadastrado mais da metade dos analfabetos do pas, contudo, pesquisas vm apontando
6
Vinculado Diretoria de Educao de Jovens e Adultos (DEJA), na Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) que coordena, induz e apoia aes
de alfabetizao em articulao com polticas de assistncia social, formao para o trabalho e gerao de renda.
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impacto tmido do programa na reduo dos ndices de analfabetismo. Os resultados expressos na sntese dos indicadores sociais
(BRASIL, 2009), por exemplo, demonstram que houve uma reduo
de 0,1 percentual, ou seja, de 14,2 milhes passamos a 14,1 milhes
de pessoas, com mais de 15 anos, que no sabem ler e escrever. Segundo os pesquisadores (DI PIERRO et al, 2008), os fatores que interferem nessa baixa reduo so vrios:
I. Dificuldades, como a distncia entre o cadastro inicial de frequncia efetiva dos educandos s salas de aula, as precrias condies de vida e trabalho e diversas formas de excluso social.
H outros aspectos, como a demora entre o cadastramento e a
liberao dos recursos, que acaba por desmobilizar os alfabetizandos, as causas extra escolares (mudanas, enfermidades e
exigncias de trabalho) que levam a evaso e a frequncia intermitente, alm do cadastro superestimado, de pessoas que no
se inserem no grupo de alfabetizandos, visando formao de
turmas com os quantitativos exigidos para o recebimento do auxlio financeiro pelo governo federal.
II. Outra causa, apontada pelos pesquisadores, a de que um

percentual expressivo dos inscritos no seja de analfabetos absolutos; outra, de que as aprendizagens esperadas no se realizem devido precariedade das condies de ensino e insuficiente formao dos alfabetizadores mobilizados pelo Programa.
As avaliaes do programa tm confirmado essas hipteses, de

acordo com Di Pierro et al (2008). Ou seja, grande parte daqueles
que procuram o Brasil Alfabetizado busca aperfeioar conhecimentos de leitura, escrita e clculos adquiridos em escolarizao
anterior muito breve ou de m qualidade. A aplicao de testes de
aprendizagem vem demonstrando que os que no sabem ler e escrever adquirem noes das primeiras letras, mas no alcanam as
habilidades requeridas de uma pessoa alfabetizada, para os que j
possuem conhecimentos rudimentares de leitura, escrita e matemtica, tambm no so evidenciadas aprendizagens significativas.
Estudos preliminares reiteram que as condies desfavorveis
de ensino e aprendizagem (ausncia de culos, merenda, transporte
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e iluminao), a formao pedaggica dos alfabetizadores e o perodo de tempo para os cursos so insuficientes para proporcionar
uma alfabetizao de qualidade.
Di Pierro et al (2008) apontam que as lies apreendidas dessa
experincia so fceis de extrair e difceis de realizar, pois indicam
a necessidade de atuar em cinco direes simultaneamente: 1) articular a alfabetizao com outras polticas sociais (sade, assistncias, trabalho e renda) que favoream a mobilizao e a permanncia dos educandos no processo; 2) aperfeioar a gesto, agilizando
processos e controles; 3) criar condies de ensino e aprendizagem
apropriadas, incluindo assistncia aos estudantes (merendas, culos e transporte); 4) desenvolvimento profissional dos educadores;
5) continuidade do processo de alfabetizao, assegurando oportunidades para ampliar e consolidar as habilidades de leitura, escrita.
Apresentamos no prximo tpico o exemplo de Dona Luzia que
ratifica algumas dessas dificuldades apontadas pelos estudos acima.
DISCUTINDO UM EXEMPLO: DA ALFABETIZAO APRENDIZAGEM AO
LONGO DA VIDA?
Dona Luzia7 participou do Brasil Alfabetizado, em 2006, realizado

em parceria com o governo do Estado do Rio Grande do Norte e uma
fundao bancria de grande porte no pas, por meio do Programa
Lendo e Aprendendo. Essa ao visava alfabetizao de jovens e
adultos, no municpio de Angicos, no perodo de cinco a oito meses
de curso. O desenvolvimento da proposta pedaggica contava, alm
dos recursos financeiros federais e estaduais, com a implementao,
o acompanhamento e a formao do alfabetizador, realizadas pela
fundao. Dona Luzia produz um pequeno texto em que conta como
foi alfabetizada no Mtodo Paulo Freire de Alfabetizao (BEISIEGEL, 1974, p.169), em meados 1962, com 25 anos de idade, conforme a seguir:
7
Sujeito do Material de pesquisa recolhido por Garcia (2006), que integra o Projeto de
tese em andamento no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, cedido para estudos.
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Na poca de Paulo Freire era muito bom eu gostei porque aprendi a ler e escrever. A primeira palavra que a gente aprendeu foi tijolo me lembro como se fosse hoje nunca vou me esquecer disso.
Luzia de Andrade.
Angicos, 30/06/06.
A produo escrita dela corrobora aspectos apontados nos estudos de Di Pierro et alli (2008). O primeiro refere-se insero de
pessoas nas turmas de alfabetizandos que no se inserem nesse nvel de escolaridade, pois, como visvel em sua escrita, encontra-se
alfabetizada visto que j dominou o sistema alfabtico, necessitando dar continuidade escolaridade no Ensino Fundamental e Mdio.
Nesse caso, Dona Luzia est, apenas, engrossando o quantitativo de
alunos para a formao de turmas e, consequentemente, o atendimento s exigncias para o recebimento dos recursos financeiros.
Um segundo aspecto emerge dessa leitura e vai ao encontro das
observaes elencadas por Di Pierro et al (2008), Dona Luzia integra tambm o grupo daqueles que tiveram uma escolarizao muito breve e retornam8, reiteradamente, s turmas de alfabetizao
como forma de aperfeioar conhecimentos de leitura, escrita e clculo. A existncia e execuo de programas, nas diferentes formas
que assumem e por diversos atores, configuram-se como as nicas
oportunidades para o exerccio da leitura, da escrita e do clculo na
perspectiva escolar para essas pessoas.
Um terceiro aspecto tambm pulula dessa histria e tem sido luta dos movimentos sociais em EJA, a necessidade de polticas pblicas contnuas e sistemticas que tratem a alfabetizao como direito
pleno de milhares de cidados educao, como ao fundamental
e primeira, mas no a nica. As condies desfavorveis de ensino
e aprendizagem aliadas s desigualdades sociais daqueles que so
focos dessas aes, a ausncia de formao pedaggica dos educadores, o aligeiramento dos programas e a ausncia de continuidade
dos estudos para o ensino e a aprendizagem de um processo to
complexo, ratificam o modelo de campanha de alfabetizao e emperram a efetivao de uma educao de qualidade social.
8
Dados da pesquisa de Garcia tm evidenciado a presena de outras pessoas em situao semelhante de Dona Luzia, que ficam intercalando de programa em programa de
alfabetizao.
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Esse aspecto nos encaminha para o quarto, em que somos obrigados a perguntar-nos: da alfabetizao aprendizagem ao longo da
vida? Se tomarmos a anlise de Canrio (2003), reconhecemos que o
conceito de aprendizagem ao longo da vida, na perspectiva da coeso
social, tem como preocupao o combate e a preveno de formas de
conflitos sociais que poderiam abalar a ordem econmica. Nesse sentido, a ao adaptativa e paliativa, como meio de moderar os efeitos
mais extremos, de modo a garantir a coeso social, como por exemplo,
o desenvolvimento de programas de alfabetizao com cunho assistencialista que procuram minorar a questo, sem solucion-la.
H quase cinquenta anos, Dona Luzia vem aprendendo, se alfabetizando ao longo da vida. Pelo tempo, ela j teria cursado a Educao
Bsica, no mnimo, quatro vezes, se tivesse tido oportunidades efetivas
de acesso e permanncia na escola. Reitera-se a negao de um direito,
consecutivamente, negado. Ratifica-se a existncia da educao dualista e como privilgio: uma escola diferente em funo da classe, para
poucos em quantidade e qualidade. A histria de Dona Luzia, hoje com
72 anos, corrobora o que Rummert (2007) aponta: oferecimento de
uma educao para aqueles cujos papis a serem desempenhados na
produo no requerem maiores investimentos do Estado.
Longe de querer realizar uma denncia, pretendemos reafirmar
a necessidade de polticas pblicas para alm do acesso de jovens
e adultos alfabetizao, que assegurem, efetivamente, o direito educao como direito humano. Entretanto, compreendemos
que essa tarefa deve ser assumida, tambm, pelos jovens e adultos
trabalhadores que, nas palavras de Gramsci (apud NOSELLA, 1992,
p.17), devem impor a educao que desejam.
REFLEXES FINAIS
A lio sabemos de cor, s nos resta aprender.

(Sol de Primavera, Beto Guedes e Ronaldo Bastos, 1980)
A epgrafe ajuda-nos a pontuar nossas reflexes finais. O caminho

trilhado denota que j sabemos a lio, mas, ento, por que ainda
no aprendemos? O objetivo de discutir a alfabetizao com base
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no programa Brasil Alfabetizado e no conceito de aprendizagem

ao longo da vida foi, contudo, atravessado por muitas questes que
retomamos agora.
A primeira relaciona-se ao desenvolvimento de programas de
alfabetizao de jovens e adultos que so breves e pontuais no
logrando desenvolver a aprendizagem da linguagem escrita. Estes
tm pouco impacto individual e social, o que denota a necessidade
de elaborao de polticas pblicas em EJA que abarquem a continuidade dos estudos no Ensino Fundamental e Mdio, mas tambm
de outros direitos para alm da educao. Isso implica, como no caso de Dona Luzia, encaminhar rede pblica de ensino, aqueles que
j se encontram alfabetizados para darem continuidade escolaridade bsica.
A segunda questo refere-se necessidade de conhecer bem a
realidade na qual se vai intervir. Mais do que diagnosticar que saberes os jovens e adultos trazem para o processo de alfabetizao,
preciso saber quem e quantos so, que necessidades de escolarizao e de outras formaes culturais demandam, que condies
socioeconmicas e motivaes de aprendizagem apresentam. Ou
seja, implica mais do que aplicar testes de aprendizagem, implica combinar diferentes fontes e meios de informao, de modo a
abarcar outros aspectos que um instrumento fechado no permite
acessar.
Uma terceira questo consiste na elaborao de polticas pblicas que atentem pluralidade das necessidades de aprendizagem
peculiares aos diferentes grupos de jovens e adultos, considerando
a diversidade sociocultural (vivncia rural ou urbana, situao familiar, renda, gnero, gerao, etnia, ocupao, opo religiosa etc.) e
de condies de estudos dos alfabetizandos.
Cabe, tambm, ajustar as propostas pedaggicas s peculiaridades dos contextos locais e dos subgrupos sociais, isto , aprendizagem da leitura, da escrita e dos conhecimentos matemticos deve
ser agregada a outros conhecimentos, como as expresses singulares dos contextos de produo.
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Federal Fluminense, Tese de Doutorado em Educao, 2008.
SOBRE A AUTORA
Marta Lima de Souza Mestre em Educao pela UFF, onde conclui o Doutorado
em Educao. Atua como docente do Departamento de Didtica da Faculdade
de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. membro do Grupo
de Pesquisa Linguagem, Cultura e Prticas Educativas e do Laboratrio de
Investigao, Ensino e Extenso em Educao de Jovens e Adultos (LIEJA) onde
investiga sobre linguagem escrita, alfabetizao e EJA.
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Maria do Socorro Martins Calhu
REFLETINDO SOBRE NOSSA DIFICULDADE EM

TRANSFORMAR OS ALUNOS JOVENS E ADULTOS
EM SUJEITOS DA ESCRITA
No. Eu sei. Saber ler assim, assim, eu sei. legal, muito legal. Eu
aprendi. T certo! Mas o que eu acho bacana mesmo, uma coisa
mais incrvel a pessoa ser capaz de botar um livro dentro da
cabea. Isso uma coisa que eu nem sei explicar de to importante
que eu acho. Eu acho tambm que a coisa mais incrvel, depois
disso, escrever um livro, tirar da cabea. Sabe como? Nossa! Isso
tambm eu nunca vou ser capaz... Ser? Hein, Socorro?
(Maria Solange Gomes - alfabetizanda em construo da sua
histria de leitora e escritora)
H muito se fala na dificuldade das pessoas jovens e adultas que

buscam a escola tardiamente de a enfrentarem para tornarem-se
sujeitos da escrita. Apesar disso, no existem indcios de que essa
constatao tenha trazido clareza questo. A expresso chaga
nacional, cunhada pelo mdico sanitarista Miguel Couto, em 1927,
tem consequncias at os dias de hoje, alm de se refletir no imaginrio do adulto analfabeto, marcando negativamente sua autoestima. O analfabetismo caracterizado como vergonha e incapacidade,
fazendo com que os adultos no alfabetizados assumam para si a
culpa e a consequncia de seu no saber ler, sentindo-se incapazes, doentes e inferiores em relao aos outros e ao pas. Como
consequncia, a ideia de erradicao toma conta das discusses.
nessa poca que o mdico e sanitarista Miguel Couto afirma que o
adulto analfabeto no raciocina, no entende e no cria (Apud PAIVA, 1975:99). ainda Miguel Couto que, sobre o analfabetismo, diz
tratar-se de uma calamidade pblica, que corri a clula, fibra por
fibra (Apud FREIRE, 1985, p. 218-219). O analfabetismo, ou melhor,
o analfabeto, convenientemente trabalhado para que se sentisse as195
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sim, viu-se transformado na grande causa dos males nacionais e na

grande vergonha nacional (FERRARO, 2003).
Ao longo da histria do nosso pas, o analfabetismo foi comparado, ou pior, associado a todas as mazelas pelas quais passvamos,
como a desordem poltica e a falta de patriotismo, ganhando finalmente um estatuto de doena, influenciado que foi pela forte concepo higienista que assolava o pas no incio do sec. XX.
O foco da discusso sobre o pouco sucesso desses alunos na
apropriao da lngua escrita, necessita sair do mbito de mtodos
e metodologias e atingir uma dimenso mais objetiva, que seja capaz de desenvolver um olhar mais atento para as questes que habitam um problema to complexo.
Parece urgente a necessidade de promover uma discusso que
seja mais abrangente e que d conta de produzir uma forma diferenciada de tratar a questo da dificuldade e, atravs dela, sermos capazes de produzir alternativas no sentido de superar as dificuldades
encontradas no processo de alfabetizao das pessoas que tm sido
consideradas pela escola e pela sociedade, desde o advento da Cincia
Moderna, como sujeitos estranhos ao universo escolar. igualmente necessrio lanar argumentos que nos permitam pensar o conceito
de letramento de outra forma, algo que leve em conta a teoria da gramtica e seu sujeito cognoscente, alm disso, problematizar as definies terico-metodolgica de letramento que no levam em conta as
questes culturais que se encontram fora do mbito de uma cultura
acadmica, que no considera outras lgicas de pensamento.
grande o nmero de pessoas, jovens e adultas, que no conseguiram se alfabetizar na chamada idade adequada. As discusses
acerca do direito e do acesso ganham cada vez mais espao tanto
nas diversas instncias oficiais quanto no mbito dos movimentos
sociais, igualmente importantes.
Na prtica, a oferta pelas escolas de EJA cresceu, embora no saibamos lidar bem com as questes do sucesso e da permanncia desses sujeitos sociais em nossas salas de aula. Senna (2007a) afirma
que as polticas e as prticas de educao inclusiva pecaram por se
concentrarem sobre as pessoas, deixando de intervir nos conceitos
que estas viriam a representar quando includas nos espaos esco-
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Refletindo sobre nossa dificuldade em transformar

os alunos jovens e adultos em sujeitos da escrita
lares (SENNA, 2007a, p.165-166). Sem dvida, os sujeitos foram

autorizados a participar dos espaos escolares, mas as instituies
e seus agentes no produziram mecanismos que lhes assegurassem
assumir uma identidade realmente legtima, para longe do preconceito histrico institudo h mais de quinhentos anos.
Para compreender melhor a questo do pouco sucesso desses
alunos na apropriao da leitura e da escrita, necessrio realizar
um percurso que passa, no somente pelas marcas deixadas pela
histria, mas que se aprofunda no perfil dos sujeitos cognoscentes
da EJA, relembra o conceito clssico de Letramento, revisita o processo de gramatizao das lnguas, rediscute as metodologias de
alfabetizao e chama a ateno para uma perspectiva infantilizante
das prticas pedaggicas.
O analfabetismo em nosso pas, segundo Freire (1989), foi inaugurado na poca de sua descoberta, atravs da criao de escolas
que tencionavam tornar a populao dcil e submissa, atendendo
poltica colonizadora portuguesa. Segundo essa autora, a interdio do conhecimento s mulheres, aos ndios e aos negros, cuja
presena fsica era proibida por diferentes motivos, em ambientes
que lhes facilitassem a aquisio do saber (FREIRE, 1989), teve um
papel decisivo nessa produo, que ela denomina de poltica da interdio do corpo. De acordo com essa pesquisadora, a produo
do analfabetismo inaugura-se, principalmente, pela domesticao
atravs das interdies, particularmente as do corpo. O fator mais
emblemtico desse processo foi estigmatizar o negro e o ndio, no
nascidos na Europa, e valorizar, to somente, Deus, o Cu, o sacerdote, o branco, o cristo, o casado pelas leis catlicas, a monogamia,
o conquistador, as lnguas latina e portuguesa, a racionalidade. O
mais espantoso de tudo foi constatar que eles no excluram apenas
a presena fsica e poltica dos negros e dos ndios da sociedade em
formao, mas, segundo Freire (1989, p. 17),
(...) deixaram sem ler e escrever desde as Catarinas (Paraguau),
Filipas, Madalenas, Anas, Genebras, Apolnias e Grcias at os
Severinos. (...) enfim aqueles que marcados pelas descriminaes sociais, regionais, setoriais e sexuais do elitismo brasileiro
foram [tambm] marcados pelo analfabetismo.
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O entendimento de que o adulto sem alfabetizao era culpado

pelo seu analfabetismo durou at o final da dcada de cinquenta,
quando o II Congresso Nacional de Educao de Adultos que teve,
entre outros educadores importantes, Paulo Freire, como um de seus
relatores, chamou a ateno, pela primeira vez, para o analfabetismo
como um problema socioeconmico, motivado pela desigualdade e
pela injustia social, que necessitava ser enfrentado definitivamente
(FVERO, 2003). Ao longo da dcada de sessenta, a discusso sobre
injustia social e analfabetismo ampliou-se e, com elas, muitas aes
alfabetizadoras foram desenvolvidas no sentido de superar os altos
nveis de analfabetismo e acabar com um estigma perverso, responsvel pela baixa autoestima de tantas pessoas jovens se adultas.
Com o golpe militar de 1964, todas as aes foram desmontadas,
seus responsveis, presos, torturados e exilados. Como consequncia do golpe, a ideia de que o adulto analfabeto era uma vergonha,
uma doena, voltou a ganhar fora nos discursos oficiais, vigorando
no imaginrio da sociedade at os dias de hoje.
Outro fator importante para que possamos compreender o baixo
desempenho dos jovens e dos adultos que buscam a alfabetizao
tardiamente a forma como o conceito de letramento tem sido difundido, uma vez que considera as prticas de escrita e seus usos sociais legitimados pela cultura acadmica como os nicos aceitveis
(GALVO, 2009; BATISTA, 2009; SENNA, 2007a; 2008, 2009). Nessa
perspectiva, o sujeito cognoscente do letramento legtimo um
sujeito cartesiano, idealizado, que nada tem a ver com os sujeitos
jovens e adultos que buscam a escola tardiamente, oriundos de uma
cultura oral e que, de uma maneira geral, no cabem numa modalidade cientfica de letramento por uma questo puramente cultural.
imenso o custo da produo pelo aluno de EJA de uma escrita
que satisfaa aos professores e demais falantes da lngua culta. No
fosse o fato de possuir uma fala que, por bvias razes culturais, no
obedece aos preceitos da gramtica normativa, esse tipo de aluno
tambm revela-se um produtor de textos difceis de serem aceitos
pela escola e seus agentes. Dessa forma, mesmo sabendo que a fala e a escrita acontecem de forma distinta, a tendncia, enquanto
professores, corrigir a fala pelo modelo acadmico de escrita e
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penalizar a oralidade pelos mesmos critrios. Assim, no admitimos a possibilidade de existirem variaes de uma mesma palavra
e, tampouco, assumimos que h diferenas regionais numa mesma
lngua, principalmente numa sociedade complexa como a brasileira.
Pior, no autorizamos nossos alunos, que se encontram em processo de alfabetizao, a pronunciarem palavras que existem em um
contexto eminentemente oral. Impedimos, ainda que de forma velada, que mantenham essas palavras em seu vocabulrio, sob pena de
serem excludos da vida acadmica. Corrigindo a fala, produzimos
um sujeito da escrita completamente apartado de seu universo vocabular, de sua identidade, de sua confiana no que faz. A escola
penaliza o aluno que no encontra significado numa palavra que seu
pensamento rejeita. Essa rejeio pela palavra correta acontece
independentemente de sua vontade, porque ela no faz parte de seu
universo interno de significaes e, tampouco, diz respeito a uma
memria afetiva auditiva1 (CALHU, 2008). A este respeito, Senna
(2003, p. 2) pontua:
(...) a tradio acadmica no cuidou de isolar fatores que pudessem particularizar a {fala} e a {escrita} como objetos distintos
entre si, de modo que se passou a usar do lektn indistintamente
para um tipo e outro de formas de expresso. Assim , portanto,
que nos primeiros momentos em que surgiram preocupaes
sociais com a disseminao da escrita, a alfabetizao surge como prtica estritamente associada descoberta de uma pseudo
relao entre a fala e o cdigo alfabtico.
A lngua oficial foi imposta e os estados foram identificados pela

lngua que falavam. Cabia escola o papel de moldar o cidado que
esse ideal de sociedade exigia. Ao cidado, cabia o papel de tornarse algum condizente com aquela perspectiva de sociedade racional
(SENNA, 2002).
O processo de gramatizao das lnguas foi forjado como algo
totalmente exterior ao sujeito da fala. Ao dominar outros povos, os
romanos formaram seu imprio e receberam essa tradio dos gregos. Os gregos valorizavam muito mais o pensar do que o escrever.
Estou chamando de memria afetiva auditiva algo que faz parte de um repertrio
familiar, amoroso e afetivo. Essa categoria tomo emprestada de Maturana e Varela (2001)
in: A rvore do Conhecimento. So Paulo: Palas Athena, 2001.
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Assim, as gramticas se derivaram de uma forma de pensar tpica

dos gregos, nica, mpar, coberta de idiossincrasias. Muitas denominaes atribudas pelos gregos e consagradas na traduo para
o latim chegaram at nossos dias e permanecem entre ns em gramticas e em nossas aulas de ler e escrever, em nosso caso a Lngua
Portuguesa, at os dias de hoje . Uma lngua escrita e organizada
segundo os critrios das cincias da linguagem, com suas normas
arbitradas por um grupo seleto, tendo um alfabeto fontico com
possibilidades limitadas de produo de sons, que no reconhece
todas as variaes produzidas pela boca humana, para os sujeitos
oriundos de uma cultura eminentemente oral, que no frequentaram a escola na chamada idade apropriada, funciona como se fosse
uma lngua estrangeira, ainda que seja a lngua falada oficialmente
em seu pas (CALHU, 2008).
O advento da escrita, nessa perspectiva, subtrai de todos aqueles
que no so portadores de uma linguagem de poder o direito de
conviver com a sua palavra e essa postura autoritria impe custos e deixa marcas no processo de alfabetizao desses sujeitos. A
universalizao da lngua oficial se d, portanto, no nvel gramatical, e essa linguagem foi totalmente imposta aos sujeitos que no
partilhavam culturalmente esses significados (SENNA, 2002). Este
pesquisador ilustra essa discusso, dizendo que:
(...) a normatizao da lngua se deu no nvel gramatical por
questes polticas, a lngua oficial foi imposta e os estados foram
identificados pela lngua que falavam, cabia escola o papel de
moldar o cidado, que esse ideal de sociedade exigia. Ao cidado,
cabia o papel de tornar-se algum condizente com aquela perspectiva de sociedade racional (SENNA, 2002, p.3).
Nesse sentido, vale lembrar que a sociedade brasileira foi formada de um jeito muito peculiar e, em consequncia, a cultura oral
predomina entre seus membros, desde a sua formao at os dias
de hoje. Apesar disso, o discurso da cincia e da crtica ao diferente
no realiza essa reflexo. Foram as populaes orais que deram origem ao povo brasileiro e sua formao totalmente singular. Mesmo
os europeus que aqui chegaram por ocasio da colonizao nada
tinham de letrados. O antroplogo Darcy Ribeiro (1995) faz uma in-
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teressante anlise sobre a formao da sociedade brasileira, um estudo minucioso sobre a origem do povo. Segundo o autor, sua obra
uma explicao da origem do povo brasileiro em nossos prprios
termos, longe de uma viso eurocntrica. Chegando aqui e encontrando uma sociedade j formada e etnicamente integrada, esses
estrangeiros tiveram seus destinos afetados, os que chegaram se
transformaram mais do que os que aqui viviam. Assim, o povo brasileiro acabou por possuir uma configurao histrico-cultural nica
e diferente de todas as outras culturas do mundo (RIBEIRO, 1995).
A superposio de culturas tomou conta da sociedade brasileira
e deixou marcas profundas, principalmente nos grupos que ficaram
apartados da cultura cientfica. Com a idealizao de um tipo de saber observvel e comprovvel, observa Senna (2000), que se tornou
possvel graas s teorias cartesianas, a lngua torna-se um fator
extremamente dificultador e excludente na construo de conhecimentos comuns, deixando pessoas que no constroem conhecimentos a partir da linguagem empregada na experincia de ensino
com um sentimento de marginalidade cultural aquele que realmente causa a segregao dos grupos sociais minoritrios (SENNA,
2000, p. 172).
Trata-se, ento, de refletirmos sobre a linguagem, sua natureza e
seus modos de funcionamento, suas eventuais finalidades, sua relao com a cultura e as implicaes complexas que ela mantm com
um determinado tipo de ideologia. No se pode desconhecer sua
relao com a excluso social e o baixo desempenho dos jovens e
adultos que buscam a alfabetizao e a escolarizao fundamental.
Sobre esse assunto, o linguista Maurizzio Gnerre (1991) afirma, que
o mais importante a ser compreendido na linguagem, seja ela oral
ou escrita, o fato de ela instrumentar o poder, uma vez que a diferena reside no fato de essa linguagem ser porta voz das regras e
determinaes arbitradas pela cultura cientfica. O autor afirma que
as pessoas falam para serem ouvidas, portanto, atravs da palavra que as pessoas fundam sua autoridade e exercem influncia na
sociedade em que vivem. So as relaes sociais entre o falante e o
ouvinte que regulam as aes verbais do ser humano. Considerando-se essas regras, preciso ficar claro o quando se pode falar, que
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tipo de variedade lingustica usar e quais os contedos referenciais

consentidos em relao ao contexto lingustico e extralingustico
em que o ato da fala produzido (GNERRE, 1991).
Em relao ao sentimento de excluso dos que no dominam um
determinado tipo de cdigo, Gnerre (1991) afirma que a linguagem
constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao
poder (GNERRE, 1991, p. 22).
No fosse s isso, h ainda uma questo importante a ser tratada
nesse cenrio: a infantilizao que se encontra com frequncia nas
salas de aula de EJA, seja no material didtico produzido por educadores e editoras, seja na linguagem utilizada pelos professores e
demais agentes escolares. H algo mais no fenmeno da infantilizao do que o desaviso ou o desejo de ser afetuoso, pois a ocorre um
fenmeno muito mais preocupante e que talvez os professores nem
tenham se dado conta, que a disseminao da minoridade, uma
espcie de mecanismo de desempoderamento.
Kohan (2000, 2004) e Leal (2004) discutem as relaes entre a
Filosofia e a infncia, tanto no sentido de se pensar o ensino da Filosofia para crianas, quanto no que diz respeito s concepes de
infncia presentes na escola, fazendo uma importante advertncia
quanto a este fenmeno. Na opinio desses autores, a concepo de
aluno, seja ele de que idade for, est impregnada por uma ideia de
infncia, vinculada noo de carncia, falta, incompletude. Seria
uma ideia de infncia que pensa os processos educativos como algo
que vai funcionar como um exerccio de poder dos adultos sobre
as crianas, no sentido de as tornarem submissas s regras de um
mundo adultocntrico (LEAL, 2004). Nessa perspectiva, tal concepo seria nociva at mesmo na educao das crianas, por conter
uma compreenso do conceito de infncia bastante misturado com
o que seja ser criana, uma vez que infncia, na opinio de Watorfsky
(Apud KOHAN, 2000), no nenhuma classe natural ou universal,
mas um construto-histrico cultural e crianas so seres humanos
ativos na prpria constituio da infncia, que sofrem influncias
das instituies sociais. Ainda em relao infncia, Leal (2004)
chama a ateno para o fato de que as diversas concepes que tm
circulado apontam para uma ideia inicial de existncia. A esse res202
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peito, a autora afirma que a infncia concebida como o princpio

da vida humana, seu incio, uma etapa a ser seguida por outras, a ela
posteriores, dela derivadas (LEAL, 2004:19). So muitas as abordagens interpretativas para tentar explicar o termo infncia, mas na
opinio de Leal (2004), nenhuma delas parece opor-se dimenso
principiadora que a infncia impe. Refletindo sobre as categorias
de infncia e vida adulta, Kohan (2000, p. 62) nos diz que:
(...) no h crianas por natureza. Tampouco h adultos por natureza. Esta categorizao social est acompanhada de prticas,
saberes e valores que constituem identidades, enquadram relaes interpessoais e delimitam modos de vida.
Ainda uma questo complexa, quando falamos de alfabetizao

de adultos e sucesso, a escolha do mtodo2 e da metodologia de ensino da leitura e da escrita. Falar em concepo terica torna-se tarefa bastante difcil por conta de alguns motivos bastante significativos. Um deles que nunca se produziu um mtodo de alfabetizao
para os adultos levando-se em conta suas especificidades na qualidade de sujeitos sociais inseridos na sociedade de forma bastante
diferenciada das crianas. O que se v, ao longo de muitos anos, o
aproveitamento dos mtodos e tcnicas utilizadas para as crianas,
o que significa dizer, quando muito, que eles ganham um tratamento
adulto no que diz respeito linguagem utilizada e ao contexto onde
o mtodo escolhido inserido. Existe uma discrepncia entre o tratamento metodolgico em relao ao trato especfico da aquisio
da leitura e da escrita, enquanto uma tecnologia que permite aos
sujeitos ler e escrever e o trato poltico das questes vividas pelos
adultos no mbito das cartilhas e demais materiais didticos, principalmente no que se refere questo do direito (CALHU, 2008).
2
Estou usando a palavra mtodo em sua verso universal que afirma ser ele o caminho
para se chegar a um fim ou pelo qual se atinge um objetivo. o programa que regula
previamente uma srie de operaes que se devem realizar, apontando erros evitveis,
em vista de um resultado determinado. (FERREIRA, 1986; Aurlio sculo XXI) . Estou diferenciando mtodo de metodologia, entendendo que o primeiro diz respeito ao caminho
a ser tomado referido questo da alfabetizao stricto sensu, enquanto que a segunda
diz respeito a todas as aes previstas no contexto da alfabetizao, tanto no mbito do
alfabeto (mtodo), quanto no que se refere a todos os eventos ocorridos numa sala de
aula de alfabetizao, incluindo o mtodo.
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No se pode esquecer que qualquer proposta terico-metodolgica, principalmente na rea da educao, implica uma concepo
de homem, de sociedade e de educao. Alm disso, se faz necessrio lembrar que essas formulaes so sempre referenciadas por
cincias, tais como: Psicologia, Sociologia, Filosofia, Biologia, Antropologia, entre outras.
Alm disso, a Psicognese da Lngua Escrita, de Ferreiro e Teberosky (1999) que se constituiu em uma verdadeira revoluo conceitual para o campo da alfabetizao, no resolveu os impasses
desse campo. Com o auxlio das pesquisas de Senna (1995, 2002,
2004, 2005, 2007a, 2007b), possvel compreender o porqu de
no conseguirmos obter sucesso com os nossos alunos em processo de alfabetizao, mesmo aps nos tornarmos construtivistas e
adotarmos a Psicognese da Lngua Escrita como orientao a ser
seguida no processo da Alfabetizao, tal como nos aconselham os
Parmetros Curriculares Nacionais. Ferreiro e Teberosky (1999)
lanam mo de aportes tericos de Jean Piaget, Noam Chomsky e
Lev Vygotsky o que, em princpio, parece uma associao bastante
interessante, at porque Ferreiro e Teberosky (1999) assumem corajosamente um arranjo terico de natureza diversificada, diferente
da tradio acadmica que preferencialmente postula referenciais
tericos filiados a uma nica corrente de pensamento. A questo
crucial dessa formulao terica que ela pressupe, como aprendente, um sujeito idealizado, que a priori produziria um certo modelo tambm ideal ou padronizado de gramtica, concebido como
um padro gramatical hegemnico diante um complexo de variantes raramente exploradas no processo descritivo, seja, ainda, pela
preconcepo de uma estrutura conceitual de gramtica, associada
a um s modelo de processamento frasal. Trata-se de uma estrutura
determinada na tradio gramatical, sob influncia da filosofia aristotlica (SENNA, 1995). Ao levarmos em conta que Chomsky (1972)
trabalha com uma concepo nica de estrutura profunda empregada correntemente s teorias gramaticais no sculo passado, qual
se associam, simultaneamente, o conceito de orao e toda a lgica
cartesiana de organizao sinttica, assusta-nos a possibilidade de
estar alfabetizando com uma metodologia que no leva em conta o
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sujeito aprendente das salas de aulas brasileiras. Assim, no de

admirar que Solange, em processo de alfabetizao, fique estagnada
num determinado modelo de construo da escrita que no avana
para uma hiptese ortogrfica. Poderia se dizer que muitos desses
alunos, no chegam a derivar a forma escrita que denominada por
Ferreiro e Teberosky (1999) como hiptese alfabtica.
O sujeito da alfabetizao que a Teoria da Psicognese descreve
tem muito pouco a ver com o sujeito da alfabetizao das nossas escolas de EJA. E por isso que continuamos sentindo a frustrao de
no conseguir tornar os alunos em sujeitos leitores e escritores competentes, conforme ns desejamos e eles tm o direito de ser. Olhar
a Psicognese da Lngua Escrita e poder separar o que nos cabe do
que nos sobra parece uma possibilidade bastante interessante para
comear a pensar uma forma de realizar este trabalho com olhos,
ouvidos e bocas brasileiros. Desta forma, continuar caminhando no
sentido de poder investigar, na qualidade de pesquisadores, o processo de alfabetizao, sob uma outra perspectiva, pensando uma
forma de encaminhar a tarefa de ensinar a ler por outros caminhos,
que no invalidem o acumulado e nem rejeitem a possibilidade de
mudana. bom que se diga e extremamente animador lembrar
que, na passagem para o sculo XXI, surgem no horizonte estudos
que visam superar a concepo do sujeito lgico-moderno, ampliando-se o conceito de atos de fala para o de atos comunicativos
(HABERMAS, 1990), criando uma ciso entre a anlise do discurso
e a teoria da gramtica. Alm disso, Senna (2007b) nos lembra que
com a Sociolingustica de Labov3, fala e escrita podem, finalmente,
ser analisadas como fenmenos materialmente distintos e autnomos entre si. E esse fato, desvela a natureza gramatical de estruturas textuais planejadas e organizadas por sujeitos no alinhados
cultura cientfica, mas ordem da interao sob condies de comunicao especficas da fala, regidas pelo estresse da velocidade e da
pluralidade de aes comunicativas (SENNA, 2007b), e aqui, pode3
Wiiliam Labov se caracteriza, portanto, por definir uma forma de investigao da linguagem pela perspiccia do realismo e por um elevado sentido da realidade. Sobrepondo-se
a qualquer paradigma lingustico, ele entende a tarefa sociolingustica como uma opo
pelo realismo emprico, frente s ortodoxias. Isto : a fidelidade experincia mesma da
lngua, a sua circulao e atuao em contextos de linguagem, plurais, complexos e, s
vezes, aparentemente no sistemticos (LABOV, 1983).
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mos encontrar uma luz para enfrentarmos, sem medo, a problemtica do pouco sucesso dos nossos alunos da EJA. Poder incorporar
o fator intencionalidade aos estudos gramaticais, acredita Senna
(1995, 2007a, 2007b), incorporaria teoria da lingustica aspectos
cujo controle no mais se circunscreveriam estrutura interna dos
sistemas regidos por regras gramaticais, autorizando, finalmente,
Solanges e tantos outros, a transitarem de outra forma pelo mundo
da escrita, inaugurando um tempo novo de fazeres pedaggicos.
Uma questo que sempre surpreende observar que a Lingustica nunca foi realmente utilizada no sentido de trazer subsdios relevantes para os impasses metodolgicos que existem nessa rea.
Moura (1999) afirma que, no campo da formulao terica da alfabetizao de jovens e adultos, existe uma zona de conflito entre
o pedaggico, o poltico e o lingustico, que necessita ser superado.
Este conflito precisa ser resolvido de forma que, ao buscarmos um
embasamento na lingustica como cincia que aborda os modos
de funcionamento dos sistemas de escrita, o estudo dos confrontos
entre o sistema fonolgico da lngua e seu sistema ortogrfico bem
como o apoio da sociolingustica e da psicolingustica, adquiramos
as condies favorveis manuteno da conciliao entre os trs
campos: a Lingustica, a Pedagogia e a Poltica (MOURA, 1999).
A carncia de pesquisas nessa rea resulta, na maioria das vezes,
em prticas inconsistentes e os educadores que esto nessa prtica,
costumam adotar, segundo a autora, verdadeiras saladas metodolgicas para darem conta do trabalho. Os campos do pedaggico, do poltico e do lingustico esto intimamente ligados. Apesar
desse embricamento, esses campos vivem em constante conflito. A
pesquisa de Moura (1999) revela que os educadores e alfabetizadores de jovens e adultos, embora j concordem com a incluso da
Lingustica nesse campo conceitual, ainda no conseguiram encontrar uma forma pacfica de convivncia entre os trs campos tericos, principalmente no que se refere incluso da Lingustica nesse
debate.
Uma possibilidade sedutora, proposta por Senna, (2007) a de
que nos libertssemos, nas prticas pedaggicas, das categorias sucesso e fracasso- j que uma pressupe a outra - seramos capa206
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zes de pensar uma relao de outra qualidade da escola com esses

sujeitos, de ns mesmos com a nossa prtica e a nossa vida, da escola com a sociedade em geral. Isto traria coerncia ao nosso fazer e
ao nosso desejo de construir um mundo melhor, na perspectiva do
junto com todos os interessados nessa construo e no para eles.
No entender do autor,
(...) no lugar hoje ainda ocupado pelo conceito de fracasso, deve-se instaurar a categoria diferena e nela focar os estudos
e as pesquisas. Trata-se de substituir a pesquisa sobre a deficincia do outro em comparao com algum ideal de sujeito
cognoscente, indagando-se, em lugar disso, sobre o que h de
singular no outro que o torna mais um sujeito cognoscente
(SENNA, 2007a, p.160).
E a que a questo se torna grave, uma vez que a escola apresenta-se com mtodos e metodologias de aquisio da lngua escrita
baseados em uma forma idealizada de pensamento, que traz um sujeito idealizado pela cultura cientfica e definido a priori; recebemos
nas escolas alunos jovens e adultos oriundos da cultura oral e, desta
forma, providos de um modo de pensar de natureza estritamente
narrativa. No limiar desse confronto de modos de pensar, situa-se o
professor, perplexo, frente impossibilidade de fazer com que seus
alunos se apropriem dos contedos que ele precisa ensinar, em nosso caso, a leitura e a escrita.
Esse texto tentou contribuir para a reflexo sobre uma ao pedaggica que retire as questes cruciais (que encontramos no percurso de tornar pessoas jovens e adultas em sujeitos da escrita) desse limbo que elas habitam atualmente e, com isso, tentar produzir
algo que nos faa refletir sob outro prisma: a questo da aquisio
da leitura e da escrita por esses fascinantes sujeitos, estranhos ao
sistema escolar, que se encontram em nossas salas de aula.
Neste momento final de reflexo, torna-se importante tirar das
costas dos professores e das professoras a culpa pelo pouco sucesso dos alunos, pois eles esto fazendo da melhor forma aquilo que
sabem e que podem fazer, limitados a uma formao que no tem
dado conta de prepar-los adequadamente para realizar tarefa to
complexa.
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2007.
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texto texto
SOBRE A AUTORA
Maria do Socorro Martins Calhu Doutora em Educao pelo Programa de
Ps-Graduao em Educao da UERJ. Professora Adjunta no Departamento
de Estudos Aplicados ao Ensino da Faculdade de Educao da UERJ, membro da
Equipe Pedaggica do Ncleo de Educao de Adultos da PUC-Rio, Professora
Colaboradora do Departamento de Artes e Design da mesma universidade e
professora titular de Lngua Portuguesa do Curso Noturno (EJA) do Colgio
Santo Incio. Realiza pesquisas em Alfabetizao e Letramento; atua, principalmente, na Formao de Alfabetizadores e Professores para a Educao de
Jovens e Adultos das redes pblica e privada.
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Lana Fonseca
POSSIBILIDADES EPISTEMOLGICAS DA CONSTRUO

COMPARTILHADA DE CONHECIMENTO: REFLEXES SOBRE A
DIDTICA PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
AINDA PRECISAMOS FALAR DE DIDTICA?
Em nossa trajetria profissional como professores de Didtica Geral

e Especfica1 nos deparamos, a todo o momento, com o questionamento dos alunos sobre qual seria o objeto de estudo da Didtica,
visto que os licenciandos chegam nossa sala de aula impregnados
pelo desejo de que a disciplina Didtica ser aquela em que eles, finalmente, aprendero a dar aulas.
Expresses como aquele professor muito bom, sabe muito, mas
no tem Didtica, no sabe passar o contedo povoam os momentos
iniciais de nossa sala de aula. A expectativa de que o professor de
Didtica ser aquele que lhes dar o caminho para poderem ensinar
o sentimento maior que paira sobre nossas turmas.
Essa expectativa reflete no que, historicamente, se constituiu o
currculo dos cursos de Formao de Professores no paradigma da
Racionalidade Tcnica (o conhecido modelo 3+1), atravs da ideia
de que ensinar algo essencialmente simples, poderamos dizer at
mesmo que ensinar seria espontneo, bastando para tal um bom conhecimento do contedo a ser ensinado aliado a alguns mtodos e
tcnicas (muitas vezes utilizados na perspectiva de prender a ateno dos alunos). Essa concepo do processo ensino-aprendizagem
vem esvaziada de uma reflexo consistente sobre o que significa/
representa ensinar e aprender. A ideia de que ensinar/aprender est relacionado simplesmente e muitas vezes, unicamente dominar o contedo, constitui-se num paradigma dos currculos dos cur1
Referimo-nos disciplina Didtica de Cincias e Biologia.
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sos de Formao de Professores que, apesar de inmeros esforos e

constituio de Polticas Pblicas, ainda continua presente.
Desde a dcada de oitenta, inmeros trabalhos (CANDAU, 1983;
Candau, 1989, dentre outros) tm explicitado o enorme debate sobre
o papel da Didtica nos cursos de Formao de Professores, que vo de
uma posio de destaque nos currculos contestao de sua importncia e, at mesmo, de sua necessidade. Estudos sobre as pesquisas
no campo da Didtica (PIMENTA, 2001) apontam para a constatao
de que as reflexes atuais sobre a Didtica se encontram ancoradas
em dois campos especficos a epistemologia da prtica e o conceito
de professor-reflexivo o que nos revela a consolidao do espao da
prtica e do papel do professor como campo de estudo da Didtica.
Entretanto, pensamos que ainda cabe refletir sobre o papel da
Didtica na Formao de Professores, baseados na perspectiva de
anlise do objeto de estudo da Didtica: o processo ensino-aprendizagem como prtica social concreta (PIMENTA, 2001, p.79).
Partindo do pressuposto de que o objeto da Didtica o ensinar/aprender materializados na prtica social e que, para isso, requer construes epistemolgicas e discusso de aspectos tericometodolgicos, cabe pensarmos sobre as mltiplas dimenses que
a Didtica pode assumir no currculo e no cotidiano dos cursos de
Formao de Professores.
De uma perspectiva estritamente tcnica e descontextualizada
ainda muito presente a uma dimenso poltico-social mediada
pela realidade, vamos nos deparar com um leque gigantesco de
apropriaes da Didtica.
O embate produzido por essas perspectivas materializam tenses que, se no bem trabalhadas na Formao inicial de Professores,
acarretaro em lacunas que em ltima instncia se disseminaro
pelas salas de aulas das escolas bsicas do pas. Com essa afirmao,
reforamos o papel de centralidade que a Didtica deve assumir nos
cursos de Formao de Professores, visto que, defendemos a perspectiva de que a Didtica o espao terico-metodolgico no qual
se materializaro os processos pedaggicos de formao. Ser a Didtica o espao curricular atravs do qual as dimenses tcnicas
(que no podem ser negadas) e as dimenses polticas interagiro
construindo uma Didtica Fundamental (CANDAU, 1983; 1989).
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Possibilidades epistemolgicas da construo compartilhada de conhecimento:

reflexes sobre a Didtica para a Educao de Jovens e Adultos
Entendemos que essa Didtica Fundamental aquela que, mediada pela realidade, se constitui na materializao do ensinar/
aprender como um processo scio poltico com dimenses prprias
de construo e que, portanto, no pode ser espontneo, baseado
numa perspectiva da aquisio/transmisso de contedos.
Ressaltamos, ainda, que essas discusses esto longe de serem
esgotadas, pois apesar do avano das pesquisas em torno do tema,
em nosso cotidiano profissional, deparamo-nos, tanto nas salas de
aula das escolas bsicas, quanto nas salas de aula das Universidades,
com uma perspectiva limitada e limitante da Didtica.
A DIDTICA, O ENSINAR/APRENDER E A MEDIAO DA REALIDADE.
Partimos agora de dois pressupostos bsicos para nossa reflexo:

I. A centralidade da Didtica na Formao de Professores;
II. Objeto da Didtica sendo o ensinar/aprender como prtica

social.
Nesse sentido, assumimos a posio de que nossa discusso caminhar na direo de que pensar a Didtica pensar a ntima relao entre a Formao Inicial dos Professores e a materializao
dessa formao nas salas de aula das escolas brasileiras.
Para tanto, cabe explicitarmos dois pontos cruciais: ao falarmos de Formao Inicial de Professores estamos entendendo esse
espao/tempo como etapa de um processo de formao contnua
(antes e depois da formao oficial nos cursos de Licenciatura) e a
discusso sobre as salas de aula brasileiras se pretende solidria na
medida que no pretendemos falar sobre os professores da escola
bsica, como aqueles que trabalham enquanto fazemos discursos
sobre eles (GIMENO SACRISTN, 2000 in LUCKESI, 2001) pois, tanto na universidade, quanto na escola, assumimos o mesmo ofcio e
nesse sentido que pretendemos, numa viso coletiva, destacar e
refletir sobre o papel da Didtica na Formao Inicial e nas salas de
aula, em especial, da Educao de Jovens e Adultos.
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Para tanto, vamos partir da premissa de que o conhecimento

uma construo que se efetiva a partir da mediao da realidade.
Realidade essa que entendemos como construo humana que se
efetiva cotidiana e continuamente, no processo de prticas subjetivas e coletivas que, ao tentarmos descrever, analisar, aprisionaremos para que possa ser prevista e controlada.
Com esse objetivo, dentre outros, o conhecimento cientfico
se coloca ou colocado - como o caminho preferencial para a
apreenso da realidade. Pensar a realidade pode ser visto como um
olhar a vida atravs das lentes do conhecimento cientfico. Entretanto, perguntamo-nos se h possibilidade de haver um nico e
melhor caminho para construirmos e pensarmos a realidade, como o paradigma dominante nos impe. Pensamos que ao olharmos
por entre as brechas da realidade, podemos v-la tomando outras
trilhas, outros meandros.
Na sala de aula2 em qualquer nvel de ensino materializase cotidianamente, atravs do currculo a apreenso da realidade
atravs de um caminho hegemnico e que exclui afirmamos que
preconceituosamente outras formas de entend-la.
Explicitamente, afirmamos que nas salas de aula, o espao para a construo de conhecimento se constitui limitado pela viso
epistemolgica daqueles que so os responsveis por organiz-lo,
os professores. Entendam que aqui no estamos materializando um
processo que chamamos de culpabilizao da vtima (RYAN, 1976),
pois no responsabilizamos os professores pela hegemonia do conhecimento cientfico e do que isso representa no processo pedaggico nas salas de aula. Afirmamos que no h culpa ou responsabilidade por esse processo pedaggico que exclui formas diferentes
de construo da realidade, pois entendermos serem os professores, produtos desse processo e numa perspectiva dialtica, tambm
seus produtores. Entretanto, entendemos, ainda, que um processo
crtico-reflexivo pode proporcionar a construo de concepes que
proporcionem uma mudana de rumo no processo ensino-aprendizagem nas salas de aula brasileiras.
2
Ao falarmos em sala de aula estamos nos referindo, de uma forma genrica, aos espaos escolares.
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Optamos por analisar esse processo atravs de um prisma da

Didtica por entendermos que, tendo como seu objeto o ensinar/
aprender como prtica social concreta e assumindo sua centralidade nos processos formativos, a Didtica para ns o espao/tempo
do pensar crtico dessas relaes.
Afirmamos que a viso de conhecimento cientfico como caminho nico e hegemnico para a apreenso e anlise da realidade
uma das questes principais para pensarmos os processos ensinoaprendizagem do sistema de ensino que ainda excluem grandes
parcelas da populao que, a nosso ver, no so excludos, mas includos de forma instvel, precria e desigual (MARTINS, 1989).
Partindo da premissa de uma educao que se quer fomentadora da transformao da sociedade, entendemos que pensarmos os
processos atravs dos quais essa educao se materializa caminho
fundamental para a to falada e esperada mudana.
nesse sentido que, ao usarmos como ponto de partida a ideia
de que diferentes conhecimentos circulam nas salas de aula e que
ao serem excludos do processo ensino-aprendizagem, atravs da
concretizao de uma viso hegemnica de que h apenas um conhecimento vlido que pode dar conta da apreenso e anlise da
sociedade, propomos o pensar dessas questes atravs da Didtica.
Ao assumirmos que a Didtica que se constri cotidianamente
nas salas de aula sejam da escola bsica, da universidade e, em
especial, dos cursos de formao de professores representa uma
viso de mundo, de conhecimento e de educao, afirmamos que
para repens-la imprescindvel que repensemos as possibilidades
epistemolgicas dela se constituir em sua centralidade.
Pensarmos processos ensino-aprendizagem que representem concepes limitadoras de mundo, de conhecimento e de educao pensarmos que a Didtica o espao para a construo de outros caminhos
para a efetivao de processos ensino-aprendizagem que, mediados
pela realidade, se constituam em espao/tempo de transformao.
A construo do conhecimento se dar, nessa perspectiva da Didtica, mediada pela realidade e no exclusivamente pelo contedo
e pela tcnica, partindo e chegando de uma mesma fonte de conhecimento. Pensar a Didtica por esse ngulo requer que assumamos
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uma postura pautada numa concepo epistemolgica diferenciada,

que questiona o conhecimento cientfico e vislumbra, na relao entre os conhecimentos diversos que circulam na sociedade, possibilidades de ruptura com os processos excludentes que se materializam
nas salas de aula e se enrazam em todas as instncias da vida.
Na Educao de Jovens e Adultos vemos materializados os questionamentos que fazemos aqui, pois h todo um discurso da utilizao das experincias dos alunos no processo ensino-aprendizagem.
Entendemos que essas experincias dos alunos representam mais
do que suas vivncias cotidianas, sendo mesmo suas formas elaboradas e sistematizadas de entenderem e explicarem a realidade.
Entretanto, na maioria das vezes, seguimos os seguintes caminhos:
ignoramos essas experincias ou as utilizamos como meramente
ilustrativas ou como ponto de partida para que possamos superlas e chegar ao conhecimento dito correto e coerente, pois encaramos os conhecimentos dos jovens e adultos que frequentam as salas
de aula de EJA (e das classes populares de uma forma geral) como
erros, mitos ou como uma viso primitiva da realidade.
Essa Didtica materializada expe a viso de mundo, de conhecimento e de educao e perpetua um determinada concepo de
ensino-aprendizagem que carrega em si pressupostos epistemolgicos mantenedores da ordem social vigente.
A SUPERAO DOS CONHECIMENTOS BULMICOS ATRAVS DA

CONSTRUO COMPARTILHADA DE CONHECIMENTOS.
Pensamos que a Didtica que tem sido trabalhada nos cursos de

Formao de Professores e na Escola Bsica tem apresentado um
reducionismo epistemolgico medida que se entende como um
caminho tcnico para materializar processos ensino-aprendizagem
eficientes (no sentido mais restrito da palavra). Esse reducionismo
se encontra ancorado nas perspectivas de mundo, conhecimento e
educao de seus atores e resulta em processos pedaggicos que excluem saberes e encaram o conhecimento cientfico como nico ponto de partida e de chegada para o processo ensino-aprendizagem.
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Dessa forma, as classes populares, representadas em nossa discusso pelos alunos da EJA, que apresentam uma viso sistematizada e coerente da realidade (VALLA, 1996) so objeto de depsito numa perspectiva da Educao Bancria trabalhada por Freire
(1986) daquilo que chamamos de conhecimentos bulmicos.
A bulimia um transtorno alimentar que consiste na ingesto
de grande quantidade de alimentos que so posteriormente expelidos, de forma provocada, para evitar ganho de peso. Entendemos
que nas salas de aula, os alunos da EJA e todos os outros, de uma
forma geral so levados a engolir uma quantidade exagerada de
contedos que, nos momentos ditos de avaliao, so expelidos e
devolvidos ao professor, ficando os alunos novamente vazios.
Uma viso distorcida da Didtica, ou seja, uma viso limitada dos
processos ensino-aprendizagem, pode levar manuteno desses
conhecimentos bulmicos e no contribuir para a construo de conhecimentos plenos de significados para as classes populares, pois
expelir os conhecimentos ingeridos sem reflexo pode provocar
alvio nos alunos e a falsa impresso de que esses conhecimentos
foram digeridos, medida que nos so devolvidos nas avaliaes.
Com isso, afirmamos que pensar a Didtica para os alunos da EJA
requer pensar numa Didtica Fundamental, comprometida com o
papel da educao e sua relao com a perspectiva transformadora,
emancipatria e coerente.
Para tanto, propomos que a Didtica nos cursos de Formao
de Professores seja trabalhada na perspectiva de uma Construo
Compartilhada do Conhecimento3:
A construo compartilhada do conhecimento uma metodologia desenvolvida na prtica da Educao e Sade que considera
a experincia cotidiana dos atores envolvidos e tem por finalidade a conquista, pelos indivduos e grupos populares, de maior
poder e interveno nas relaes sociais que influenciam a qualidade de suas vidas (CARVALHO et alli, 2001, p.101).
3
Proposta resultante de investigao participativa desenvolvida pelo Ncleo de Educao, Sade e Cidadania, da Escola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca da Fundao
Oswaldo Cruz, na dcada de 1990 (CARVALHO et alli, 2001).
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Essa metodologia, ao ser incorporada pela Didtica, leva a uma

mudana de paradigma, pois para pensarmos numa construo que
por ser compartilhada coletiva, necessitamos de uma inverso de
lgica em que h uma relao indissocivel entre a prtica e a teoria
e as mesmas so pensadas mediadas pela realidade e as possibilidades de sua transformao. Nesse sentido:
(...) um conceito construdo no decorrer de uma experincia na
qual a teoria desenvolvida a partir da prtica (...) a dinmica e
o processo de conhecimento produzido vo demarcando o caminho conceitual e terico em funo da realidade e da prtica
estabelecida (CARVALHO et alli, 2001, p.101).
Pensar nessa perspectiva pressupe assumir que diversos conhecimentos circulam nas salas de aula em especial da EJA e
que os mesmos so diferentes, porm, no hierarquicamente diferentes (FONSECA, 2005). Sendo diferentes, conhecimentos cientficos, escolares, populares, podem dialogar se interpenetrando e
constituindo-se, assim, numa interao que no s comunicacional, mas tambm, pedaggica e epistemolgica medida que, para pensarmos numa construo compartilhada, temos que pensar,
didaticamente numa perspectiva em que todos somos educadores
e fazemos circular saberes diversos e de diferentes ordens, construdas no enfrentamento coletivo e individual de problemas concretos
(CARVALHO et alli, 2001, p.102-3).
Fica claro, ento, que trabalharmos o processo ensino-aprendizagem nessa perspectiva implica assumirmos a viso de Sousa Santos (1994) de que uma caracterizao do conhecimento popular no
requer a contraposio ao conhecimento cientfico, requer sim, o
dilogo entre esses conhecimentos e a materializao do que Sousa
Santos chama de dupla ruptura epistemolgica em que o conhecimento cientfico se sensocomunariza.
Para pensarmos a Didtica nessa perspectiva, precisamos fazer
uma reflexo no apenas pedaggica, mas tambm epistemolgica,
medida em que, para pensarmos em construo compartilhada
do conhecimento, precisamos destacar os seguintes aspectos fundamentais: a assuno de que diversos conhecimentos diferentes circulam nas salas de aula e que esses so diferentes, entretanto no
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hierarquicamente diferentes. Requer ainda, pensarmos que esses

saberes circulam e interagem e, portanto, a dialogicidade caminho
indispensvel para que a construo compartilhada ocorra, pois se
compartilhada implica cooperao coletiva pautada no dilogo.
Uma questo, porm, precisa ser ressaltada, pois a dialogicidade
aqui proposta implica, substancialmente, dilogo respeitoso, tanto
no sentido pessoal, quanto nos sentidos pedaggico e epistemolgico, visto que no se trata de deixar o outro falar ou simplesmente levantar os conhecimentos prvios dos alunos, mas requer uma
mudana de paradigma. Paradigma esse que caminhe no sentido da
construo de um conhecimento, que se quer pleno de significados,
para aqueles que o constroem e de que todos somos docentes de
saberes diferentes (CARVALHO et alli, 2001, p.109).
Para tanto, entendemos ser a Didtica o espao/tempo necessrio para que essa discusso seja realizada e que se supere a to enraizada perspectiva limitadora dos processos do ensinar/aprender.
CONCLUINDO AO APONTAR A NECESSIDADE DE UMA

PERSPECTIVA DIALGICA
Obviamente que ao falar da constituio da Didtica do ponto de

vista da dialogicidade, referimo-nos essencialmente a Paulo Freire4,
pois entendemos, como ele, que o dilogo uma exigncia existencial (1986, p.79) e est pautado na profunda relao entre ao e
reflexo. Dessa forma, entendemos que s a partir de um processo
ensinar/aprender que articule indissociavelmente informao-formao-transformao, pautado na relao ao-reflexo, podemos
materializar a dialogicidade.
Repensar a Didtica a partir desse outro prisma, requer que os
clssicos elementos da Didtica, o planejamento, por exemplo, seja
revisto e repensado a partir de uma outra lgica.
Como planejar processos de ensino/aprendizagem para a Educao de Jovens e Adultos pautados na perspectiva pedaggica da Construo Compartilhada de Conhecimentos? Esse planejamento requer
4
Em especial ao captulo 3 do livro Pedagogia do Oprimido, a Dialogicidade essncia da
educao como prtica da liberdade. (FREIRE, 1986).
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Lana Fonseca
que assumamos que os diversos conhecimentos circulantes na sala de

aula devam ser objeto de um profundo dilogo que comea j, quando
ns, professores, nos perguntamos sobre o que devemos ensinar (a
seleo dos contedos). Pautados na dialogicidade, essa seleo ser a devoluo desorganizada, sistematizada e acrescentada ao povo
daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada
(FREIRE, 1986, p. 84), que obviamente, foi realizada a partir da construo coletiva e compartilhada de objetivos para o processo. Esses
contedos sero trabalhados atravs de metodologias, tambm impregnadas pela dialogicidade e pela ao/reflexo contnuas. A avaliao tambm ser um processo contnuo, em que todos se avaliam e
avaliam o processo de maneira coletiva e compartilhada.
Pensar o processo ensino/aprendizagem nessa perspectiva implica profundo pensar/repensar a realidade, haja vista que ela que
mediar todo esse processo e professores e alunos, juntos refletindo sobre e com essa realidade, pois a superao no se faz no ato de
consumir ideias, mas no de produzi-las e de transform-las na ao
e na comunicao (FREIRE, 1986, p.101).
esta Didtica que propomos, uma Didtica Fundamental, central nos cursos de Formao de Professores, que ao pensar/repensar
continuamente seu objeto de estudo e o processo ensinar/aprender
como prtica social, reorganize seus pressupostos epistemolgicos
e que se constitua no espao/tempo de uma construo compartilhada de conhecimento que, pautada no dilogo, se dissemine pela
salas de aula brasileiras.
CANDAU, V. (org.) A Didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1983.
____________(org.) Rumo a uma nova Didtica. Petrpolis: Vozes, 1989.
CARVALHO, M.A.P.; ACIOLI, S.; STOTZ, E.N. O processo de construo compartilhada do conhecimento. in VASCONCELOS, E.M. A sade nas palavras e nos gestos: reflexes da rede Educao Popular e Sade. So Paulo: Hucitec, 2001.
FONSECA, L. Religio popular: o que a escola pblica tem a ver com isso? Pistas
para repensar o ensino de Cincias. Universidade Federal Fluminense. Tese de
Doutorado, 2005.
220
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FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1986.
GIMENO SACRISTN, J. Tendncias investigativas na formao de professores.

Revista Inter-Ao (FE-UFG), 23(3), ago/2000 in LUCKESI, C.C. Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
MARTINS, J.S. A excluso social e nova desigualdade. So Paulo: Paulus, 1989.
PIMENTA, S.G. Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A,

2001.
RYAN, W. Blaming the victim. New York: Vintage Books, 1976.
SANTOS, B.S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Porto: Afrontamento, 1994.
VALLA, V.V. A crise de interpretao nossa: procurando compreender a fala das

classes subalternas. Porto Alegre: Educao e Realidade, 21(2): 177-190, jul/
dez. 1996.
SOBRE A AUTORA
Lana Fonseca doutora em educao pela UFF. Atua como docente do departamento de Teoria e Planejamento de Ensino do Instituto de Educao da UFRRJ e
est vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Educao Agrcola (PPGEA)
desta Universidade. lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Ensino de
Biologia, onde pesquisa sobre educao em cincias e biologia, com nfase na
educao popular.
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texto texto
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texto texto
Sandra Regina Sales

Gustavo E. Fischman
ESPAOS, SUJEITOS E DISCURSOS: CINCO DESAFIOS PARA

REPENSAR A EJA DESDE O LEGADO FREIREANO
Muitos dos discursos contemporneos sobre a educao no Brasil

seguem uma lgica denuncista que sinaliza a existncia de uma crise permanente do sistema educacional. Vale ressaltar (e recordar)
que estudos acerca da crise da educao e, em especial, na EJA, no
so novos (FRIGOTTO, 1994; HADDAD, DI PIERRO, 2000; FAVERO,
2004). Uma reviso da literatura contempornea sobre a EJA sugere,
fortemente, que a rea tem problemas srios, talvez desde a instituio dos primeiros programas, ainda na segunda metade do sculo
XX, at a atualidade (HADDAD, DI PIERRO, 2000; BEISEGEL, 1997;
RUMMERT, VENTURA, 2007; PAIVA, 2004 e 2009). Embora tais estudos demonstrem que essa percepo da crise da EJA produto de
muitos fatores, na nossa experincia a traduo, difuso e recepo
dessas anlises produzem um processo onde a tendncia localizar um nico culpado para os problemas da EJA, gerando modelos
analticos simplificadores: a culpa do Ministrio da Educao, do
governo, das professoras, das crianas, dos jovens, dos adultos, dos
idosos ou, quando muito, de alguma combinao mgica de fatores.
Esses processos de simplificao seguem uma lgica antiga, similar as narrativas religiosas, dominante nos filmes de Hollywood
e nos seriados acerca dos professores e as escolas, muito influente
no campo educativo, que ns denominamos discursos redentores
(FISCHMAN, SALES, no prelo). Tais discursos so articulados para
uma noo de esperana e seguem uma sequencia muito conhecida,
na qual tudo comea em um grande problema/pecado, que provoca
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Sandra Regina Sales / Gustavo E. Fischman
uma crise e um trauma. Esse trauma abre as portas para o reconhecimento da responsabilidade dos sujeitos sobre o problema/pecado
que comear a ser resolvido atravs da interveno de um agente
ou agncia redentora e resultar na absolvio e recuperao dos
sujeitos que terminaro tendo um grande sucesso. Cabe ressaltar
que esta narrativa pressupe o arrependimento do sujeito, que tem
que reconhecer o erro, olhar para o futuro, redescobrir a esperana
perdida, fazer a promessa da mudana, comear a caminhar pelo
caminho certo... um tipo de narrativa bem conhecida.
Gostaramos de sublinhar que a noo da esperana que aparece nessas narrativas uma esperana muito desesperanada.
uma esperana simples, fcil, quase natural e que tem, como nica
sustentao, uma figura muito especial. Onde se localiza, ou melhor,
quem traz esperana nesses discursos? Nessas narrativas, a figura
dos educadores ainda que na realidade devamos reconhecer que
so majoritariamente educadoras a sua capacidade de amar e de
se entregar.
O que curioso que em tempos como estes, onde ouvimos
constantemente sobre as demandas da globalizao para a educao, a importncia da produo cientfica, tecnolgica e cultural para as economias baseadas no conhecimento e como essas mudanas
transformaram as escolas aprofundando as lgicas avaliativas, estimulando a competio, tem sentido demandar das professoras mais
amor e mais entrega como a fonte da esperana pedaggica?
Vamos compartilhar duas histrias simples que nos permitem
pensar em termos de outra esperana que, como dizia Freire, precisa incorporar o conflito, a luta e o dilogo constante no cotidiano
das prticas educativas como requisito fundamental para a construo das condies necessrias para fazer outra educao possvel.
Uma destas histrias fica perto e a outra fica longe das experincias
de muitos e muitas educadores e educadoras de jovens e adultos no
Brasil, mas acreditamos que as duas permitem enxergar as respostas tradicionais da EJA brasileira com um olhar novo e tambm a
fazer novas perguntas para o campo.
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Espaos, sujeitos e discursos: cinco desafios para repensar a EJA desde o legado freireano
PRIMEIRO POSTAL: OLHANDO PERTO, FAZENDO OUTRAS PERGUNTAS.

A HISTRIA DE JLIA E JOO
Estava em Porto Alegre (POA) fazendo pesquisa sobre o Projeto Escola

Cidad, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educao (SMED),
quando conheci Jlia, durante uma oficina de formao para diretores
de escolas. Jlia era uma diretora que claramente se posicionava contra a direo da SMED. Como pesquisador, eu queria saber como que
um projeto poltico pedaggico, que se afirma no princpio da democratizao radical da escola pblica, trabalhava com aqueles que no
estavam a favor da orientao oficial. Em outras palavras, quais eram
os limites da democracia do Projeto Escola Cidad. Perguntei a Jlia
se eu poderia visitar a escola que ela dirigia e, uma semana depois, os
gritos de um garoto interromperam minha entrevista.
Jlia pergunta para Sulina, a merendeira: - que barulho esse?
Sulina. - o Joo outra vez. Ele quer entrar.
Jlia. - Como ele est hoje?
Sulina. - Completamente bbado e doido, como sempre.
Jlia. - Deixa ele entrar e d comida para ele. Fala com a Sabine que
venha falar comigo e se tiver algum da EJA, que venha tambm.
Jlia me olha e diz: me desculpe, mas vou ter que sair. Se quiser, pode me esperar aqui.
Gustavo: - tudo bem, eu vou esperar.
(Respondi pensando que a diretora voltaria em 15 minutos,

no mximo. Quanto tempo poderia levar uma diretora para
dispensar um aluno bbado?).
Alguns minutos depois, Jlia, Sabine, Luis, um dos professores da EJA, e Joo entraram na sala da direo da escola. Joo
me impressionou muito. Era magrrimo, negro tinta forte,
no tinha os dentes da frente e parecia muito bravo e zangado.
Cheirava a lcool e tinha as roupas completamente sujas. Essa
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cena me levou a confirmar o que havia pensado anteriormente: isso vai durar 15 minutos. Eu estava totalmente equivocado. Para encurtar a histria, Jlia demorou uma hora para
voltar a falar comigo. Durante esse tempo, eu assisti a uma
negociao entre a direo da escola, o representante da EJA,
a merendeira, que tambm participou da discusso, e Joo.
Na negociao, os adultos explicavam para Joo que ele no
podia entrar na escola bbado, em hiptese alguma, e que,
como j tinha 15 anos, ele teria que frequentar as aulas no
perodo noturno. Mas isso no queria dizer que a escola no
era um lugar para ele, j que a quadra, a biblioteca e os demais espaos estariam sempre abertos. Jlia, nesse momento,
falou muito claro que o Joo teria que aceitar algumas condies para voltar para a escola tendo, inclusive, que assinar um
compromisso. Dentre as condies estava tomar banho, trocar de roupa, parar de beber e comear as aulas nesse mesmo
dia. Pouco depois, aps reclamar muito, Joo aceitou as condies da escola e resolveu assinar o compromisso.
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Quando todos saram da sala de Jlia, na tentativa de retomar

a conversa eu perguntei: voc deve gostar muito do Joo... E
ela me disse: Gostar? Eu odeio esse rapaz. Eu poderia mentir
para voc, que eu gosto muito do Joo, que todos os alunos da
escola so como meus filhos, mas a verdade muito diferente.
Eu fiquei calado por uns segundos. Eu no queria sugerir para
ela que estava esperando um tipo de resposta determinada.
Quando me recompus perguntei: qual a verdade, ento? E
ela respondeu: a verdade que eu sou a diretora dessa escola
e eu sou uma profissional muito competente. Voc sabe que
eu no estou de acordo com a SMED, mas eu fui eleita para dirigir essa escola. Eu ganho um bom salrio para ser a responsvel pela escolarizao de todas as crianas, jovens e adultos
dessa comunidade. Inclusive, daqueles que abandonaram a
escola. Esse meu trabalho. Eu tenho que gerir o projeto pedaggico da comunidade que me escolheu como a cabea da
equipe pedaggica, que est trabalhando duro na educao
de todos. Daqueles que amo e daqueles que odeio.
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Voltando para a cidade de POA, eu no podia parar de pensar

que essa tinha sido a primeira vez que uma professora me
falava, se referindo a um aluno, em uma entrevista formal eu odeio esse rapaz-. Ela, de fato, no gostava do Joo e eu
acredito nas suas palavras, mas por uma razo que ainda estou procurando, eu me sentia contente com a sua expresso
de dio.
Quando eu estava escrevendo as notas do trabalho de campo,
o ttulo foi: a escola da Jlia muito diferente.
Neste artigo, apresentamos alguns dos motivos que fazem a escola de Jlia e Joo muito diferente das muitas que conhecemos:
1. Jlia, como diretora da escola, entende que a sua posio de
liderana pressupe ser parte de uma equipe que inclui a EJA;
2. No culpabiliza ou castiga os Joos por abandonar a escola, beber ou no falar a norma culta da lngua portuguesa;
3. No castiga os Joos por no terem os mesmos valores
culturais de alguns dos professores ou das boas crianas que
aparecem na Malhao ou at em muitos livros de texto;
4. No paternaliza a relao com Joo, j que ele tem que se

responsabilizar e fazer a sua parte como integrante do coletivo da escola e se assumir como estudante da EJA;
5. Afirma de maneira radical a igualdade tica e poltica de
todas as pessoas;
6. Permite a Jlia e a todo o corpo da escola ,localizada em um

bairro pobre de POA, olhar nos olhos de um garoto que parece bravo, pobre, bbado e sujo, sem vergonha e sem culpa;
7. Sem atos heroicos, talvez um exemplo REAL, e REALISTA de possibilidades de melhoras e mudanas pedaggicas a
partir de uma reinveno das ideias de Paulo Freire (que Freire, insistentemente, propunha a seus leitores/as).
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SEGUNDO POSTAL: OLHAR DISTANTE PARA REFLETIR SOBRE

O QUE FICA PERTO. A HISTRIA DE CHAMELI
Chameli escreveu essa histria aos 38 anos de idade. Nascida em

uma regio rural muito pobre do Nepal, ela nunca havia frequentado uma escola e era analfabeta absoluta at os 21 anos de idade,
quando comeou a participar de um programa no escolar de alfabetizao de jovens e adultos, onde aprendeu a ler e a escrever. Ela
se animou no s a contar, mas tambm a escrever e, por isso mesmo, a multiplicar infinitamente a histria que apresentamos aqui 1.
A mgica das letras2
Eu acredito no alfabeto, porque ele tem o poder de mudar a vida.

Eu percebi o poder escondido no alfabeto no primeiro dia que eu
entrei na sala de alfabetizao de adultos. Nesse dia fui, pela primeira vez, apresentada para as letras que estavam no meu nome.
Ao descobrir o alfabeto Nepali, eu descobri que eu era Cha-me-li e
no Cha-mi-li, como todos costumavam me chamar. Parecia mgica. Uma pequena troca de e para i mudou o meu nome!
Se essa letra poderia mudar meu nome, o quanto eu seria capaz de
transformar a minha vida se eu entendesse todas as letras? Passei
a noite toda escrevendo e reescrevendo o meu nome. Depois disso,
eu carregava a cartilha comigo quando eu ia buscar lenha, catar
as ervas daninhas no milharal, enfim, para todos os lugares, at
que eu aprendi a ler e a escrever.
Antes de aprender a ler e a escrever, minha vida era como um lago que
havia perto de casa, sempre estagnada. Eu tinha a dor de um casamento infantil, meu marido no me apoiava, eu vivia miseravelmente
e no tinha nenhuma habilidade ou coragem para fazer nada. Mas eu
vi que o nmero de pessoas que estavam aprendendo a ler e escrever
1
No Nepal, sua histria foi contada em um programa de rdio da Fundao Antenna Nepal, foi lida na televiso e escrita nos jornais. Nos Estados Unidos, a histria de Chameli foi lida em ingls no Programa I believe (Eu acredito) da National Public Radio NPR
(Rdio Pblica Nacional), que inspirou o programa do Nepal, o texto escrito e sua gravao, foram postados no site da emissora. (http://www.npr.org/templates/story/story.
php?storyId=100677646). O programa foi produzido, independentemente ,para Weekend
Edition Sunday, por Jay Allison e Gediman Dan ,com Gregory e John Merrick Viki que fazem
um agradecimento especial a Madhu Acharya da Fundao Antenna Nepal.
2
Traduo feita pelos autores do texto The magic of the letters, veiculado no programa
I believe da NPR.
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estava crescendo - e suas vidas estavam melhorando. Ento percebi

que no era nem dinheiro, nem beleza que me faltava, mas as letras.
Como o conhecimento de novas palavras aumentou minha confiana e coragem, tomei uma deciso: sim, minha vida tem sido assim, mas eu e minhas irms e irmos devemos ter educao, tanto
quanto ns gostaramos de ter.
O obstculo imediato a isso foi o River Tasar. A escola da aldeia estava
do outro lado do rio e as crianas eram impedidas de ir escola durante a estao das chuvas. Eu queria construir uma ponte sobre o rio.
No incio, os moradores no ajudaram. Alguns at zombaram da ideia,
dizendo que isso era s para mim. Chegaram a apelidar minha ideia
de a ponte da Chameli. Mas, finalmente, tivemos o apoio necessrio,
os materiais foram doados, os trabalhadores voluntrios estavam
disponveis e, finalmente, a ponte foi construda. Agora eu no posso
expressar a minha satisfao de ver crianas correndo para a escola
sobre essa ponte. uma ponte de ferro, uma ponte de letras, uma ponte de comunidade. Nada possvel sem a cooperao de todos.
Agora estou liderando cinco grupos de mulheres e estamos nos
organizando para abrir um pequena cooperativa de microcrdito em breve. Dez ou 20 rpias que costumavam ser gastas com
cosmticos agora fazem parte de um fundo de 300.000 rupias.
Queremos tambm criar salas de alfabetizao permanentes para
as mulheres e abrir uma biblioteca.
Tudo isso resultado do meu conhecimento do alfabeto, embora
eu o tenha aprendido tarde. Letras tm imenso poder. Eles tm
magia. A melhor coisa do mundo o alfabeto. Eu acredito nisso.
Ns acreditamos que a histria de Chameli, ainda que longe do

Brasil, importante no s por ser similar a de muitas alunas e muitos alunos da EJA, mas tambm porque permite refletir sobre algumas das tradicionais respostas da EJA com um outro olhar. Provavelmente, a cartilha que mostrou para Chameli a diferena fontica
entre e e i, que ela identificou como sendo to crucial para sua
vida, seria rejeitada por numerosos educadores de EJA no Brasil e
talvez, por ns mesmos. tambm provvel, que tal cartilha tenha
sido organizada de acordo com princpios tradicionais similares
quelas com as quais muitos de ns fomos alfabetizados, sem uma
intencionalidade libertadora ou conscientizadora e sem atentar
para as ltimas descobertas da Psicolingustica sobre a prtica al229
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fabetizadora. Apesar de tudo, uma cartilha tradicional e at, em

nossa especulao, reacionria, fez uma enorme diferena no processo de alfabetizao e de politizao na vida de Chameli. Ela no
atribuiu seu envolvimento com os problemas da sua comunidade,
a mobilizao que ela foi capaz de articular em torno da construo da ponte e a organizao das mulheres em cooperativas a um
processo de alfabetizao pautado nos princpios freireanos ou de
estudo da realidade na qual vivia. Ao contrrio, ela atribuiu o incio
de todo esse processo compreenso e ao domnio das letras e do
alfabeto. Assim, a histria de Chameli nos prov cinco claras indicaes para orientar nosso repensar o campo da EJA brasileira.
1. As discusses essencialistas que dicotomizam funcionalidade / conscientizao e cartilha sim/cartilha no precisam ser superadas, j que prticas alfabetizadoras e materiais didticos considerados tradicionais em si mesmos no
so capazes de impedir (ou produzir) leitores autnomos e
sujeitos participativos, tanto quanto as que anunciam esses
propsitos podem alcan-los ou no;
2. Os processos de alfabetizao tm influncia direta ou indireta em todos os aspectos da vida de uma pessoa. Ter a capacidade de se autonomear de comunicar-se por escrito, de contar
a sua prpria histria so, em si mesmos, altamente relevantes,
e no caso da Chameli (e todos aqueles na mesma situao), no
possvel controlar ou prever qual rea o sujeito da EJA vai
priorizar. Isso quer dizer que ningum sabia a priori que um e
ou um i seria a chave para desenvolver a construo de uma
ponte ou a conscientizao poltica da Chameli;
3. A utilizao de um conceito abrangente de alfabetizao
fundamental. Aprender a escrever o nome importante, mas
no o suficiente para que as pessoas possam responder as
demandas sociais, laborais, familiares, cada vez mais relacionadas com processos de domnio da leitura e da escrita;
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4. As dinmicas de gnero na sociedade, na educao e na EJA

so muito significativas: mulheres ensinando, aprendendo,
trabalhando e se organizando.
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5. Ainda que reconheamos a grande importncia das dinmicas de gnero, o sujeito da EJA na atualidade mltiplo e diverso.
So mulheres, homens, jovens, adultos e idosos envolvidos em
processos de ensino e aprendizagem nos mais variados espaos
sociais. Por isso, ns educadores temos que reconhec-los, no
s por sua posio de classe social, mas na sua diversidade etria, de gnero, de cor/raa, de religio e naquelas dinmicas de
identificao que eles e elas assumam como relevantes.
Neste trabalho, queremos argumentar que os exemplos de Jlia,

Joo e Chameli so uma pequena amostra do potencial transformador e da vigncia dos princpios freireanos. Tambm queremos
argumentar que esses exemplos ilustram que impossvel entender a atualidade do pensamento de Freire, bem como propor a EJA
enquanto lugar para o fomento e o encorajamento da participao
democrtica, a menos que o modelo de EJA seja dramaticamente reconfigurado como um projeto fundamentado firmemente no reconhecimento de que as condies da realidade mudaram muito e no
se pode seguir trabalhando com os esquemas do sculo XIX.
TRS PRINCPIOS PARA PENSAR A EJA DESDE O LEGADO FREIREANO
A democracia real compreendida por Freire como algo latente no

presente, algo imanentemente ligado ao futuro que pode ser agarrado
no momento vacilante da conscincia antecipatria. Freire mostra que
a utopia e a conscincia crtica so mutuamente inclusivas e dialeticamente reanimadas e que juntas elas sinergizam o conhecimento novo
e as novas configuraes e possibilidades culturais para a transformao humana. Freire mostra, ainda, que a democracia, como qualquer aspirao social, no feita com bons desejos, mas com reflexo e prtica:
Na luta entre o dizer e o fazer em que nos devemos engajar para
diminuir a distncia entre eles, tanto possvel refazer o dizer
para adequ-la ao fazer quanto mudar o fazer para ajust-lo ao
dizer. Por isso a coerncia termina por forar uma nova opo.
No momento em que descubro a incoerncia entre o que digo e
o que fao discurso progressista, prtica autoritria se, refletindo, s vezes sofridamente, apreendo a ambiguidade em que
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me acho, sinto no poder continuar assim e busco uma sada.

Desta forma, uma nova opo se impe a mim. Ou mudo o discurso progressista por um discurso coerente com a minha prtica reacionria ou mudo minha prtica por uma democrtica,
adequando-a ao discurso progressista. H finalmente uma terceira opo: a opo pelo cinismo assumido, que consiste em encarnar lucrativamente a incoerncia. (FREIRE, 1997, p. 62-63).
O trabalho de Freire sublinha o fato de que a prxis utpica tem

que incluir alguma forma de anlise das reais circunstncias existentes que envolvem as contradies sociais dentro do capitalismo,
sendo a crtica ideolgica a forma mais importante de anlise. A disposio utpica do trabalho de Freire , consequentemente, concreta no sentido em que ela se origina nas condies de vida dos atores
sociais oprimidos, nas suas colocaes histricas, nos seus riscos,
desafios e problemas, mas tambm em suas energias produtivas e
criativas exibidas nas lutas cotidianas.
Uma das dimenses mais importantes da viso utpica de Freire a sua demanda pela mudana dos aspectos opressivos da vida
cotidiana nas escolas e na sociedade, a partir do engajamento nos
conflitos comuns do aqui e agora, ao invs de esperar pela realizao das condies objetivas idealizadas, ou pelo aparecimento
mgico de uma super conscincia de classe, gnero ou raa entre os
oprimidos. Na viso utpica de Freire, a tarefa principal no libertar os outros pela aplicao de receitas pedaggicas j prontas, mas
atravs do desenvolvimento da solidariedade para com o outro e da
luta conjunta, nas salas de aula, nas escolas e nas ruas.
Freire tambm afirmou que para acontecer uma prxis pedaggica
orientada a obter igualdade efetiva de direitos sociais e uma transformao educativa com justia, a dimenso utpica tem que ser sentida como
possvel, como uma condio natural, ou seja, no artificial, nem mgica:
A desproblematizao do futuro numa compreenso mecanicista da Histria, de direita ou de esquerda, leva necessariamente
morte ou negao autoritria do sonho, da utopia, da esperana. que, na inteligncia mecanicista portanto determinista
da Histria, o futuro j sabido. A luta por um futuro assim a
priori conhecido prescinde da esperana. (FREIRE, 2006, p 73).
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Neste sentido, uma proposta pedaggica utpica tem que ser

dinmica, no esttica; tem que reafirmar a vida criativa em lugar
da reproduo mecnica do presente. Na nossa leitura, o desafio de
Freire consiste em transformar os espaos educativos e as escolas
em lugares mais democrticos, sem unir a esperana depositada nessa transformao a um evento revolucionariamente Hollywoodiano
ocorrido em um momento histrico finito no passado. Ter esperana
em mudanas, melhorias, solidariedade e justia social a fora guia,
uma fora que entendida como uma latncia pulsante de possibilidade que no desconhece os perigos, ou minimiza o poder do medo,
da fome e dos castigos sociais. Como tal, a esperana, no caso da educao, tem que ser concreta (sem dvida atravessada por numerosos
conflitos, dos quais a mercantilizao de todas as formas do conhecimento o maior), possvel de ser atuada pelos professores e professoras reais e no pelos que s existem nas telas da TV ou do cinema.
A esperana pedaggica, de Freire precisa de uma prxis (reflexo e
ao) que recupere o horizonte conceitual para o desenvolvimento
do ensino democrtico como uma utopia educacional crtica. E para que isso acontea preciso considerar trs princpios:
Primeiro, assim como discutir melhoras e mudanas sociais implica uma definio de boa sociedade, de maneira similar, precisamos de uma definio do que consideramos uma boa escola de
EJA. Propomos que essa escola tenha que ensinar a ler, escrever e
dar acesso aos contedos que so socialmente valorizados em dado
momento histrico, mas tem que incorporar como objetivo fundamental o desenvolvimento do senso de agncia.
Segundo, necessrio estabelecer um conjunto de meios certos
para atingir resultados incertos. Precisamos pensar estratgias e
organizar prticas para que nossas salas de aula provejam igual acesso para estudantes a conhecimentos que lhes ajudaro a ter sucesso
na escola; mas no podemos estar certos de que o que consideramos
acesso igual ao conhecimento garantir uma igualdade de resultados.
Isto se deve ao fato de que o conhecimento que consideramos importante poderia no ser assim visto por aqueles que estamos tentando
educar. No podemos insistir com a estratgia de ofertar acesso ao
conhecimento em troca da perda das marcas identitrias das popula233
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es marginalizadas, nem limitar a aprendizagem quilo que considerado, essencialisticamente, conhecimento popular.
Para serem reconhecidos como democrticos, os espaos da EJA
precisam ser transformados em locais soberanos que convidam a todos os sujeitos a formar juzos razoveis sobre os fins da educao e
assegurar que, a cada membro da comunidade educativa, seja outorgado peso igual na deliberao grupal. Em outras palavras, as decises educativas devem estar baseadas nos juzos da comunidade na
qualidade de pessoas livres e iguais. A autonomia exercitada atravs
das capacidades autnomas de compreenso, imaginao, argumentao, avaliao e desejo. Reivindicar autonomia para si mesmo reconhecer as reivindicaes recprocas para a autonomia dos outros.
Em terceiro lugar, queremos argumentar que no h nenhuma
possibilidade de imaginar outros espaos de EJA sem reconhecer o
papel crucial e diretivo dos educadores e das educadoras em qualquer
processo de mudana educacional. A formao desses educadores, levando isto em conta, talvez um ponto crucial para fomentar prticas
dirigidas a abrir espaos novos de prtica democrtica. Assim, gostaramos de apresentar cinco desafios gerais para refletir acerca da
formao dos educadores, em especial aqueles que atuam no campo
da EJA, que se articulam com os trs princpios apresentados:
1. Um primeiro desafio procurar saber quais so as condies
necessrias para que os educadores e educadoras, que atuam
no campo da EJA, possam se engajar em processos sistemticos de reflexo sobre os propsitos da educao na sociedade
contempornea. de grande importncia contar com os espaos e os tempos de formao para explicitar as vises filosfica,
moral e poltica dos educadores da EJA, de modo que possam
tomar a iniciativa de propor e realizar mudanas de baixo para
cima e a transformar os espaos educativos em que atuam.
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2. A EJA contempornea est estruturada por relaes desiguais

de poder e os educadores so sujeitos com agncia imersos
nesses regimes de poder, que moldam a eles mesmos, aos seus
alunos e ao contexto cotidiano do ensino. Um dos grandes desafios encorajar e facilitar os espaos para que os sujeitos da EJA
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possam trabalhar os cdigos de poder, os modos repressivos e

produtivos que atravessam no s as escolas, ONGs, igrejas e
qualquer espao educativo, mas a sociedade como um todo.
3. Uma maneira de incrementar a capacidade de agncia dos

sujeitos da EJA dar maior centralidade aos processos sistemticos de produo de conhecimentos sobre as experincias
sociais que regulam a educao, tanto como sobre os conhecimentos e contedos demandados pelo estado e pelo mercado
de trabalho. Ao considerar esses processos sistemticos de
produo de conhecimentos, os sujeitos da EJA no podem
excluir nem reificar aqueles conhecimentos que foram historicamente desvalorizados e excludos, ou seja, o conhecimento
chamado popular, produzido pelas mulheres, grupos minoritrios e grupos indgenas. Aceitar a importncia daqueles conhecimentos, que foram historicamente desvalorizados, no
implica renegar a importncia dos conhecimentos demandados pelo estado e pelo mercado de trabalho muitas vezes
apresentados como conhecimento escolar. O desafio para EJA
reafirmar a importncia dos espaos escolares e os conhecimentos do currculo oficial, mas reconhecendo que no so os
nicos educadores e que devem cooperar com as famlias e
as comunidades e facilitar a cooperao entre outras instituies, como museus, cadeias, hospitais, teatros, ONGs etc.
4. Na atualidade, impossvel desconhecer o grande impacto

das tecnologias de comunicao e informao, tanto como os
novos regimes da cultura audiovisual. Por isso, um outro desafio saber como facilitar a construo de redes de aprendizagem entre os sujeitos da EJA, fazendo uso dos recentes desenvolvimentos e inovaes em tecnologia de comunicao e de
seus usos prticos, mas tambm investigando como essas tecnologias modificam as relaes existentes e os modos de viver.
5. Como enfatizar a pesquisa, individual e institucional, para
poder ensinar tambm mtodos sofisticados de investigao,
se constitui em um outro desafio. preciso usar os instrumentos de anlise dirigidos pesquisa: observao, entrevis235
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tas, fotografia, gravao em vdeo, tomada de notas e coleta

de histrias de vida. Ao fazer assim, os alunos no s afinam
as habilidades tradicionais, como ler, escrever, calcular, escutar, interpretar e pensar, mas aprendem a compreender e
reconhecer as dinmicas que impactam as suas vidas cotidianas: o seu lugar na hierarquia social, nos grupos de amigos e
colegas dos quais participam, suas relaes romnticas, suas
aspiraes profissionais, suas relaes com os professores.
Em nossa viso, procurar dar respostas a estes cinco desafios

uma forma realista de implementar a noo da esperana pedaggica do legado freireano, j que nessa procura apostamos em uma EJA
melhor e num futuro mais democrtico. Queremos esclarecer que a
democracia no uma realizao que acontece em um momento
messinico, nem um sistema naturalmente preso s realizaes
polticas, econmicas e culturais dentro de um pas ou regio, nem
uma produo mgica dos mercados financeiros globais. A democracia no chegou miraculosamente, de alguma maneira, ao momento
atual da histria. As prticas e os resultados democrticos so fundamentalmente adversos s predies sempre certinhas; no existe
nenhuma essncia democrtica que precede nosso prprio envolvimento cotidiano na tarefa de lutar por um imaginrio democrtico.
Os espaos educativos, em geral, e os de EJA, em particular, podem ser mais democrticos e encorajadores para uma vida melhor
e oferecer aos alunos e alunas e aos educadores e educadoras a possibilidade de interao dialgica baseada em um sistema de valores
que aproveita as tenses e as possibilidades de avano democrtico.
Em outras palavras, sem ignorar as injustias do capitalismo global,
das ditaduras, da explorao do meio ambiente, esse trabalho poder expor as armadilhas ideolgicas do sistema que tem uma tendncia forte de reduzir at mesmo a noo de cidadania em adultos
para que exeram essa funo poltica como observadores indiferentes ou consumidores cnicos.
Esforos para criar escolas radicalmente democrticas, como no
caso de Jlia e Joo ou em uma sala de alfabetizao de jovens e adultos, como no caso de Chameli, tanto como esforos maiores na esfera
de uma prefeitura, um estado ou pas, valem a pena serem persegui236
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dos. Estas experincias no s nos ensinam a esperar mais de cada

espao educativo (especialmente daqueles que trabalham com os
setores populares), mas tambm a melhorar os sistemas culturais e
educacionais conectando a formao dos gestores, a formao docente, a participao dos indivduos e das comunidades com metas gerais
de igualdade e de solidariedade social. Neste sentido, temos que recuperar, criativa e criticamente, as lies (e os erros) que generosamente nos oferecem as muitas Jlias, os muitos Joos e as muitas
Chamelis que habitam nossas escolas e as comunidades em seus entornos. A todas elas e a todos eles, nosso agradecimento por nos ensinar que ainda faz sentido repensar a EJA, desde o legado freireano.
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em 15 de fevereiro de 2009.
SOBRE OS AUTORES
Sandra Regina Sales Doutora pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
da UERJ. Atua como docente do Departamento de Educao e Sociedade do
Instituto Multidisciplinar da UFRRJ. Integra o grupo de pesquisa Polticas
de trans-formao: pesquisas em educao e comunicao, de que lder, o
grupo Estudos Culturais em Educao e Arte e o Laboratrio de Estudos
Afrobrasileiros LEAFRO desenvolvendo pesquisas sobre Educao de Jovens
e Adultos, Mdia e Educao e Polticas de Ao Afirmativa no Ensino Superior.
Gustavo E. Fischman Doutor em Cincias Sociais e Educao Comparada pela University of California, Los Angeles. Atua como docente do Departamento
de Educao Mary Lou Fulton da Arizona State University e est vinculado ao
Programa de Ps-Graduao em Polticas Educativas desta universidade.
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texto texto
Este livro foi composto com as fontes

Cambria e Helvtica World e impresso em
papel carto supremo 250 g/m2 (capa) e
papel off set 75 g/m2 (miolo).
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EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:

POLTICAS E PRTICAS EDUCATIVAS

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EDUR- Editora da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Fone: (21) 2682-1210 ramal 3302 - FAX: (21) 2682-1201

Rua Nova Jerusalm, 320 - CEP 21042-235 - Rio de Janeiro, RJ

Editoras: Angela Moss e Simone Rodrigues

Editorao e projeto grfico: Flvia Santos de Oliveira e Raquel Stransky Ferreira

CIP-BRASIL. CATALOGAO NA FONTE

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

1 edio: 2011 - Tiragem: 500 exemplares

A srie Docncia.doc uma iniciativa de divulgao de

da Educao e da Formao de Professores. Fruto de uma

parceria entre a NAU Editora e professores da UFRRJ

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro -, em conjunto

com a editora universitria (EDUR), teve origem na publicao

filosofia como disciplina no ensino mdio. Atravs de artigos e

como objetivo promover a reflexo e o debate a respeito das

questes envolvidas na experincia docente contempornea.

Comisso Organizadora da Srie

Conselho Editorial da Srie

PARTE I - POLTICAS PBLICAS PARA A EJA NO BRASIL: PROMESSAS,

Jos dos Santos Souza

Maria Margarida Machado

A EJA no contexto das polticas

A educao de jovens e as heranas

Educao de Jovens e Adultos em

PARTE II - DESAFIOS DAS AES PEDAGGICAS DA EJA

Wagner Nobrega Torres

Enio Serra dos Santos

Marta Lima de Souza

Sandra Regina Sales

O que dizem os estudos da EJA

Educao de Jovens e Adultos: da

Refletindo sobre nossa dificuldade

Desde 2006, em funo de uma poltica de expanso do Governo

formulaes curriculares, as metodologias e a didtica da EJA. Com

Jos dos Santos Souza

A EJA NO CONTEXTO DAS POLTICAS PBLICAS DE

As reflexes aqui apresentadas tiveram suas origens na ocasio da

Jos dos Santos Souza

Outro dado que merece destaque se refere ao nvel de formao geral

A EJA no contexto das polticas pblicas de incluso de jovens no mercado de trabalho

Esse problema, que por si j era preocupante, acrescida do fato

Jos dos Santos Souza

A EJA no contexto das polticas pblicas de incluso de jovens no mercado de trabalho

Jos dos Santos Souza

o Profissional como fator de empregabilidade e de gerao de

A EJA no contexto das polticas pblicas de incluso de jovens no mercado de trabalho

Jos dos Santos Souza

As respostas governamentais a esta realidade tm se dado, de

A EJA no contexto das polticas pblicas de incluso de jovens no mercado de trabalho

com que parte dessas crianas, quando se torna jovem, apresente

Deve-se ressaltar que esta taxa de desemprego s no est ainda

Jos dos Santos Souza

A EJA no contexto das polticas pblicas de incluso de jovens no mercado de trabalho

atual estgio de desenvolvimento do capital tem se constitudo em

Jos dos Santos Souza

A EJA no contexto das polticas pblicas de incluso de jovens no mercado de trabalho

as produtivas e a complexificao da poltica, as oportunidades de

_______ (org.). Riqueza e misria do trabalho no Brasil. So Paulo: Boitempo, 2006.

CARDOSO, Jos Celso, GONZLEZ, Roberto. Desemprego Juvenil e polticas de

FRIGOTTO, Gaudncio. A Produtividade da Escola Produtiva: um (re)exame das

MZROS, Istvan. Para Alm do Capital: rumo a uma teoria da transio.