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Lev Vigotsky 1934

El problema de la edad
Un captulo en el libro sobre psicologa infantil Vigotsky del desarrollo que se
estaba preparando en los ltimos aos de su vida, publicado por primera vez en las
Obras Completas de LS Vigotsky, Volumen 5, 1998, pp 187-205. Reproducido por
Andy Blunden, 2008.
1. El problema de la Divisin de Desarrollo del Nio en perodos

De acuerdo a las bases tericas, los esquemas para dividir el desarrollo del nio
en perodos propuestos en el campo se puede colocar en tres grupos.
El primer grupo incluye los intentos de dividir la infancia en perodos no
mediante la separacin del mismo curso del desarrollo del nio, sino sobre la base
de una construccin paso a paso de otros procesos que estn conectados de alguna
manera con su desarrollo. A modo de ejemplo, podemos citar la divisin del
desarrollo del nio en perodos que se basan en el principio de la biogentica. La
teora biogentica supone que hay un paralelismo estricto entre el desarrollo de la
humanidad y el desarrollo del nio, que la ontognesis repite la filognesis de una
forma breve y comprimida. Desde el punto de vista de esta teora, es natural
dividir la infancia en perodos separados que se ajusten bsicamente a los perodos
de la historia de la humanidad. Por lo tanto, para dividir la infancia en perodos
esta divisin se basa en perodos del desarrollo filogentico. Este grupo incluye
las propuestas de Hutchinson y otros autores para dividir la infancia en perodos.
No todos los intentos de este grupo son igualmente infundados. Por ejemplo,
este grupo incluye el intento de dividir la infancia en los perodos
correspondientes a los niveles de formacin y educacin del nio, si se fragmenta
el sistema de educacin nacional aceptado en un pas determinado (edad
preescolar, edad escolar, etc.) En este caso, al fragmentar la infancia en perodos
no se hace sobre la base de la ruptura interna del desarrollo en s mismo, sino que,
como vemos, sobre la base de la formacin y educacin. Aqu es donde reside el
error de este sistema. Pero puesto que los procesos de desarrollo infantil estn
estrechamente relacionados con la enseanza de los nios, y la separacin de la
enseanza en niveles depende de la enorme experiencia prctica, entonces,
naturalmente, se fragmenta la infancia de acuerdo con un principio pedaggico
llevndonos muy cerca de la divisin real de la infancia en distintos perodos.
La mayora de los intentos deben colocarse en un segundo grupo, los cuales
estn dirigidos hacia el aislamiento de algn rasgo nico del desarrollo infantil
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como criterio arbitrario para dividirlo en perodos. Un ejemplo tpico es el intento


de PP Blonsky (1930, pp 110-111) de dividir la infancia en perodos sobre la base
de la dentadura, es decir, la aparicin de los dientes y su sustitucin. El rasgo que
sirve de base para la separacin de un perodo de la infancia de otro debe ser (1)
un indicador de dictamen en el desarrollo general del nio, (2) de fcil acceso
visual y objetivo (3). La dentadura cumple precisamente con estos requisitos.
Los procesos de denticin estn estrechamente relacionados con las
caractersticas esenciales de la constitucin del organismo en crecimiento,
especficamente con su calcificacin y la actividad de las glndulas de secrecin
interna. Al mismo tiempo, estos procesos se han establecido indiscutiblemente y
son fcilmente accesibles para la observacin. La denticin es un rasgo claro de la
edad. Sobre la base de la dentadura, la infancia postnatal se divide en tres
perodos: infancia sin dientes, la infancia de los dientes de leche, y la infancia de
los dientes permanentes. La infancia desdentada dura hasta que todos los dientes
de leche comienzan a aparecer (de ocho meses a dos aos o dos aos y medio). La
infancia de los dientes de leche dura hasta el principio de sustitucin de los
dientes (aproximadamente la edad de seis aos y medio). Por ltimo, la infancia
de los dientes permanentes concluye con la aparicin del tercer grupo de molares
posteriores (muelas del juicio). El perodo de surgimiento de los dientes de leche
pueden a su vez dividirse en tres etapas: infancia absolutamente sin dientes
(primer semestre), la etapa a travs de la aparicin de los dientes (segundo
semestre) y la fase de la aparicin de los caninos y molares (el tercer ao de vida
postnatal).
Un intento similar para dividir la infancia en perodos sobre la base de algunos
de los aspectos de desarrollo, es el esquema de CH Stratz, quien propuso el
desarrollo sexual como criterio principal. Criterios psicolgicos han sugerido en
otros esquemas construidos a travs del mismo principio. Este es el tipo de
divisin de perodos propuestos por W Stern, que se diferencia de la primera
infancia como el tiempo durante el cual el nio muestra slo una actividad ldica
(hasta seis aos de edad), seguido por un perodo de aprendizaje consciente en el
que se separan juego y el trabajo y un perodo de maduracin juvenil (edad
catorce-dieciocho) con el desarrollo de la independencia de la personalidad y los
planes para la vida posterior.
Los planes de este grupo son, en primer lugar, subjetivos. Aunque como criterio
para dividir los niveles de edad, aslan un rasgo objetivo, el propio rasgo se toma
de acuerdo con bases subjetivas dependiendo de qu procesos obtienen mayor
aplicacin. La edad es una categora objetiva y no arbitraria, libremente elegido,
valor ficticio. Por esta razn, los lineamientos que marcan la edad no pueden ser
colocados en cualquier punto de la vida del nio, sino nica y exclusivamente en

aquellos puntos en los que objetivamente se llega a un nivel extremo de edad y


empieza otra.
Otra insuficiencia de los sistemas de este grupo es que utilizan un solo criterio,
algn rasgo nico, para separar todos los niveles de edad. Lo que se olvida aqu es
que en el curso del desarrollo del valor, la importancia, la calidad indicativo y
sintomtica y la importancia de los cambios de rasgos seleccionados. El rasgo que
es indicativa y de fondo para hacer un juicio sobre el desarrollo del nio en un
perodo pierde su significado en el perodo siguiente, ya que en el curso del
desarrollo, aspectos que eran antes primarios pasa a ser secundarios. Por lo tanto,
el criterio de maduracin sexual es significativo e indica la edad de la pubertad,
pero no tiene tal significado para los niveles de edades anteriores. La ruptura a
travs de los dientes en la frontera entre la infancia y la niez temprana puede ser
utilizado como un rasgo indicativo para el desarrollo general del nio, pero el
reemplazo de los dientes en aproximadamente siete aos de edad y la aparicin de
las muelas del juicio no se puede comparar en su importancia para el desarrollo
general de la primera aparicin de los dientes. Estos esquemas no tienen en cuenta
la reorganizacin del propio proceso de desarrollo. A causa de esta
reorganizacin, la importancia y el significado de cualquier rasgo cambia
continuamente con el paso de un nivel de edad a otro. Esto excluye la posibilidad
de dividir la infancia en perodos separados de acuerdo a un criterio nico para
todos los niveles de edad. El desarrollo infantil es un proceso tan complejo que no
se puede determinar completamente todo de acuerdo con un solo rasgo en
cualquier etapa.
La tercera insuficiencia de los regmenes es su tendencia principal para estudiar
los rasgos externos del desarrollo del nio y no la esencia interna del proceso. En
teora, la esencia interna de las cosas y la forma externa de su manifestacin no
coinciden. "... Si la forma de manifestacin y la esencia de las cosas coincidieran
directamente, entonces toda ciencia sera superflua... "(K. Marx y Engels
E, Works , vol. 25, Parte II, p. 384). Por esta razn, la investigacin cientfica es
un medio indispensable para el reconocimiento de que la realidad de la forma de
manifestacin y la esencia de las cosas no coinciden directamente. En la
actualidad la psicologa se est moviendo de un estudio puramente descriptivo,
emprico y fenomenolgico de los fenmenos, a la revelacin de su esencia
interna. Hasta hace poco, el problema principal era el estudio de los sntomas
complejos, es decir, el conjunto de rasgos externos que diferencian a los distintos
perodos, etapas y fases del desarrollo infantil, sntomas, marcas y
rasgos. Decimos que la psicologa estudia los sntomas complejos de diferentes
perodos, fases y etapas del desarrollo del nio, o sea, que estudia sus
caractersticas externas. Pero el autntico problema consiste en estudiar lo que hay
detrs estos rasgos y los determina, es decir, estudiando el proceso mismo del
desarrollo del nio en sus patrones internos. Con respecto al problema de dividir
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la infancia en perodos, significa que debemos rechazar los intentos de


clasificacin sintomtica de los niveles de edad y seguir adelante, como otras
ciencias han hecho en su momento, con la clasificacin basada en la esencia
interna del proceso en estudio.
Un tercer grupo, que intenta dividir el desarrollo del nio en perodos, est
relacionado con el intento de pasar de un principio puramente sintomtico y
descriptivo para aislar las caractersticas importantes del desarrollo del nio en s
Sin embargo, en estos intentos, el problema se formula correctamente pero no est
resuelto. Los intentos para resolver los problemas siempre parecen estar a medias
nunca llegan al final y no son sostenibles con respecto al problema de la
periodicidad. Las dificultades metodolgicas que se derivan de un concepto
antidialctico y dualista del desarrollo del nio son un obstculo fatal que le
impide ser considerado como un proceso nico de auto-desarrollo.
Tales son, por ejemplo, los intento de A. Gesell para construir la periodicidad
del desarrollo del nio en base al cambio en el ritmo y el tempo interno del nio,
determinados por "la corriente que fluye del desarrollo". Con fundamento en estas
observaciones, esencialmente correctas, del cambio en el ritmo de desarrollo
relacionados con la edad, Gesell divide toda la infancia en perodos separados en
rtmos u ondas de desarrollo dentro de ellos mismos, unidos por una constancia de
tempo para toda la duracin de un perodo determinado y separado de otros
perodos por una claro cambio en este tiempo. Gesell presenta la dinmica del
desarrollo infantil como un proceso de desaceleracin gradual del
crecimiento. Gesell plantea La teora de Fronteras sobre el conjunto de las teoras
contemporneas que, en su propia expresin, hacen de la primera infancia el punto
ms alto de la interpretacin de la personalidad y su historia. Cul es el principal
y ms importante punto en el desarrollo del nio que, de acuerdo con Gesell, se
lleva a cabo en los primeros aos, o incluso en los primeros meses de vida? El
desarrollo posterior en su conjunto no es igual a un acto de un drama que est
saturado al mximo de contenido.
Cul es la fuente de tal engao? Fluye inevitablemente de la concepcin
evolucionista del desarrollo en la que Gesell basa su teora, segn la cual nada
nuevo surge en el desarrollo, no se producen cambios cualitativos, y slo lo que se
da desde el primer momento crece y se desarrolla. En realidad, al desarrollo no se
limita al esquema "ms-menos", sino que se caracteriza sobre todo, y
especialmente, por la presencia de neoformaciones cualitativas que estn sujetas a
su ritmo y requiere una medida especial de cada momento. Es cierto que en las
edades tempranas, se observan porcentajes mximos de desarrollo de los
requisitos previos de los cuales el desarrollo posterior del nio depende. Los
rganos bsicos elementales y las funciones maduran antes que los superiores. Sin
embargo, no es correcto asumir que todo el desarrollo se ha agotado por el
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crecimiento de estas funciones bsicas elementales, que son los requisitos previos
para mayores aspectos de la personalidad. Si tenemos en cuenta ms aspectos,
entonces el resultado ser el inverso, el tempo y el ritmo de su establecimiento
ser mnimo durante los primeros actos del drama del desarrollo y alcanzar un
mximo en su final.
Citamos teora de Gesell como ejemplo de intentos poco entusiastas en la
periodicidad que se detienen a medio camino en la transicin de los sntomas de la
divisin fundamental de los niveles de edad.
Cules deben ser los principios para la construccin de una periodicidad
genuina? Ya sabemos dnde buscar su base real: slo los cambios internos de
desarrollo en s mismo, se rompen y los puntos de inflexin en su flujo puede
proporcionar una base fiable para la determinacin de los perodos fundamentales
de formacin de la personalidad del nio que llamamos niveles de edad. Todas las
teoras del desarrollo infantil se pueden reducir a dos concepciones bsicas. Segn
una, el desarrollo no es ms que la realizacin, modificacin y combinacin
acumuladas. Nada nuevo se desarrolla aqu -slo un crecimiento, ramificacin y
reagrupamiento de los factores que ya estaban presentes en el primer
momento. De acuerdo con la segunda concepcin, el desarrollo es un proceso
continuo de auto-propulsin caracterizada principalmente por una continua
aparicin y formacin de una nueva, que no exista en las etapas anteriores. Este
punto de vista refleja algo esencial para el desarrollo de una comprensin
dialctica del proceso.
A su vez, permite tanto las teoras idealistas y materialistas de la construccin
de la personalidad. La primera, encuentra su realizacin en las teoras de la
evolucin creativa dirigida por un aumento autnomo, interno del propsito vital
de la propia personalidad en desarrollo, por la voluntad hacia la auto-afirmacin y
auto-perfeccin. En el segundo caso, conduce a una comprensin del desarrollo
como un proceso que se caracteriza por la unidad de los aspectos materiales y
mentales, una unidad de lo social y lo personal durante el ascenso del nio hasta
los estadios de desarrollo superiores.
Desde este ltimo punto de vista, no existe otro criterio, o puede existir, para la
determinacin de los perodos concretos de menores niveles de desarrollo o edad,
excepto para aquellas neoformaciones que caracterizan la esencia de cada nivel de
edad. Debemos entender que en el nuevo tipo de estructura de la personalidad y de
su actividad, los cambios mentales y sociales que aparecen en primer lugar a
escala de determinada edad, sobre todo y fundamentalmente, determinan la
conciencia del nio, la materia de su medio ambiente, de lo interior y exterior de
su vida, todo el curso de su desarrollo durante el periodo indicado est relacionado
con la edad de neoformaciones.
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Pero esto solo no es suficiente para dividir el desarrollo del nio cientficamente
en perodos. Tambin debemos considerar su dinmica y la dinmica de transicin
de un nivel de edad a otro. Mediante estudios puramente empricos, la psicologa
estableci que en un nivel de edad los cambios pueden, en palabras de Blonsky
(1930, p. 7), producirse brusca y crticamente, o pueden ocurrir gradual y
lticamente [es decir, el desvanecimiento de uno al siguiente] Blonsky define los
perodos como perodos y etapas en los momentos de la vida del nio que estn
separados entre s por ms (perodos) o menos (etapas) de crisis bruscas, las fases
son momentos de la vida del nio separadas entre s lticamente.
En realidad, en ciertos niveles de edad, el desarrollo se caracteriza por un flujo
lento, evolutivo, o ltico. Estos son los niveles de edad de los cambios internos
predominantemente suaves y sin complicaciones que ocurren con frecuencia en la
personalidad del nio, el cambio que se lleva a cabo por insignificantes logros
"moleculares". Aqu, durante un tiempo ms o menos largo que usualmente toma
varios aos sin cambios fundamentales, las alteraciones bruscas ocurren para
reconstruir toda la personalidad del nio. Los ms o menos notables cambios en la
personalidad del nio se producen aqu solamente como resultado de un largo
plazo crptico "molecular" del proceso. Aparecen exterioremente y son accesibles
a la observacin directa slo a modo de conclusin de procesos a largo plazo del
desarrollo latente.
Durante edades relativamente firmes o estables, el desarrollo se produce
principalmente a travs de cambios microscpicos en la personalidad del nio que
se acumulan a un cierto lmite y luego aparecen espordicamente en forma de
algn tipo de neoformacin en la misma edad.
Tales perodos estables constituyen la mayor parte de la infancia, si se juzgan
desde el punto de vista puramente cronolgico. Dado que dentro de ellos el
desarrollo contina con alteraciones subterrneas, grandes cambios en su
personalidad son evidentes si a un nio se le compara al principio y al final de un
perodo estable.
Los perodos estables de edad se han estudiado mucho ms a fondo que los que
se caracterizan por tener otro tipo de desarrollo -las crisis-. Este ltimo se conoce
slo empricamente y hasta el momento no ha sido integrado en el sistema, no se
ha incluido en la divisin general del desarrollo del nio en perodos. Muchos
autores dudan incluso de que exista una necesidad interna de su existencia. Ellos
estn ms dispuestos a cosiderarlo como "enfermedades" del desarrollo, debido a
su desviacin del camino normal. Casi ninguno de los investigadores burgueses
podra tericamente darse cuenta de su significado real. Por esta razn, nuestro
intento por sistematizar e interpretarlo tericamente, e incluirlo en el patrn
general del desarrollo del nio, debe ser considerado casi como un primer intento.
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Ninguno de los investigadores puede negar el hecho mismo de la existencia de


estos perodos singulares en el desarrollo del nio, e incluso los autores con un
marco ms dialctico en la mente, admiten la necesidad de permitir, aunque slo
sea como hiptesis, la presencia de las crisis en el desarrollo del nio, incluso en
la ms temprana infancia.
Desde un punto de vista puramente externo, estos periodos se caracterizan por
rasgos que son lo contrario de la agrupacin o niveles estables de edad. Durante
estos perodos, los cambios bruscos e importantes desplazamientos, cambios y
discontinuidades en la personalidad del nio, se concentran en un perodo de
tiempo relativamente corto (varios meses al ao, dos ms o menos). En muy poco
tiempo, el nio cambia completamente los rasgos bsicos de su personalidad. El
desarrollo tiene un carcter tormentoso, impulsivo, a veces catastrficos y se
asemeja al curso revolucionario de los acontecimientos, tanto en razn de los
cambios que se estn produciendo y en el sentido de las modificaciones que se
realizan. Estos son los puntos de inflexin en el desarrollo del nio, que a veces
toman la forma de una crisis severa.
La funcin primera de tales perodos consiste, por un lado, en el hecho de que
los lmites que separan el principio y el final de la crisis de los niveles de edad
adyacentes no estn en absoluto definidos. La crisis surge imperceptiblemente y es
difcil determinar su inicio y terminacin. Por otro lado, el agravamiento brusco
de la crisis, que generalmente se produce en medio de este periodo de edad, es
caracterstico. La presencia de un punto de inflexin, en el que la crisis alcanza su
apogeo, caracteriza a todas las edades crticas y los diferencia claramente de los
perodos estables de desarrollo del nio.
La segunda caracterstica de las edades crticas sirvi como punto de partida
para el estudio emprico. El hecho es que una proporcin significativa de nios
que experimentan perodos crticos de desarrollo son nios difciles. Estos nios
parecen abandonar el rgimen de influencia pedaggica que hasta muy
recientemente segua un curso normal en su formacin educativa. En los nios en
edad escolar, durante los perodos crticos se produce una cada en la tasa de xito,
pierde el inters en el trabajo escolar y una disminucin general de la capacidad
de trabajo. En los niveles de edad crtica, el desarrollo del nio con frecuencia se
acompaa de conflictos ms o menos bruscos con quienes le rodean. La vida
interna del nio est a veces relacionada con experiencias dolorosas e
insoportables conflictos internos.
Es cierto que est lejos de que todo esto ocurra siempre. En los nios, diferentes
periodos crticos ocurren de manera diferente. Durante el paso de una crisis an
mayor en los nios, con iguales condiciones en el tipo de desarrollo y situacin
social, hay una variacin mucho mayor que durante los perodos estables. Muchos
nios no presentan en absoluto y claramente ninguno de los rasgos de los nios
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difciles o alguna disminucin en el xito escolar. El rango de variacin del paso


de estos niveles de edad en nios diferentes y la influencia de las condiciones
externas e internas en el curso del la crisis en s, es tan grande y significativa que
est llevado a muchos autores a preguntarse si las crisis del desarrollo del nio en
general no son producto de condiciones desfavorables exclusivamente externas y
si, por consiguiente, deben considerarse la excepcin y no la regla en la historia
del desarrollo del nio (A. Busemann et al.).
Se entiende que las condiciones externas determinan el carcter concreto de la
manifestacin y el paso de perodos crticos diferentes en los distintos nios
provocan un panorama muy desigual y diverso de variantes en la edad crtica.
Pero ni la presencia ni la ausencia de algunas condiciones externas especficas,
sino la lgica interna del proceso de desarrollo en s mismo, es responsable de los
perodos crticos, perturbadores, en la vida del nio. Un estudio de los factores
comparativos nos convence de ello.
Por lo tanto, si nos movemos de una evaluacin absoluta de los aspectos ms
difciles de los nios problema a una evaluacin relativa basada en la comparacin
de casos de los grados de dificultad para ensear al nio durante el perodo estable
que es precedido o seguido de la crisis, no podemos dejar de ver que cada nio en
esta etapa se vuelve relativamente difcil en comparacin consigo mismo en una
edad prxima. Es, precisamente, de la misma manera, si nos movemos de una
evaluacin absoluta del xito escolar a una evaluacin relativa basada en la
comparacin entre el tipo de movimiento del nio en el curso de la enseanza en
perodos diferentes de edades, veremos que en cada nio este ritmo se ralentiza
durante el perodo de crisis en comparacin con la velocidad caracterstica de los
periodos estables.
La tercera caracterstica, quizs lo ms importante, pero menos clara desde el
punto de vista terico y que por esta razn impide una correcta comprensin de la
naturaleza del desarrollo del nio durante estos perodos, es el carcter negativo
del desarrollo. Todos los que han escrito sobre estos perodos singulares sealan,
en primer lugar, que el desarrollo es diferente al de las edades estables, no
destructiva, en vez de labor constructiva. En el desarrollo progresivo de la
personalidad del nio, la construccin continua de lo nuevo, que haba sido tan
prominente en todas las pocas estables, es, aparentemente, atenuada o suspendida
temporalmente. Los procesos de cierre y fin, la desintegracin y el desglose de lo
que se haba formado en las fases anteriores y se distingue el nio de una jugada
determinada edad a la vanguardia. Durante los perodos crticos, el nio no es
tanto adquirir como l pierde parte de lo que haba adquirido anteriormente. La
aparicin de estos niveles de edad en el nio no estn marcados por la aparicin
de nuevos intereses , de nuevas aspiraciones, nuevos tipos de actividad, nuevas
formas dep vida interna. El nio que entra en un perodo de crisis es ms propenso
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a ser caracterizado por los rasgos opuestos: pierde el inters que ayer gui toda su
actividad y se llev la mayor parte de su tiempo y atencin, pero ahora
aparentemente desaparecen, las formas de relaciones externas e internas que
desarroll con anteriodad en su vida se descuidan. LN Tolstoi retrata precisamente
el perodo crtico del desarrollo del nio llamndolo como el desierto de la
adolescencia.
Esto es lo que tengo en mente, sobre todo, cuando algunos autores se refieren al
carcter negativo de los niveles de edad crticas. Con esto quieren expresar la idea
de que el desarrollo parece cambiar su significado positivo, creativo, haciendo que
el observador caracterice dichos perodos principalmente por los aspectos
desfavorables, negativas. Muchos autores estn an convencidos de que el
contenido negativo agota toda la idea de desarrollo durante los perodos
crticos. Este convencimiento se observa por los nombres asignados a los aos
crticos (algunos llaman a esta edad como la fase negativa, algunas, la fase de la
obstinacin, etc.)
Los conceptos en las distintas edades crticas se introdujeron en la ciencia por la
va emprica y en un orden aleatorio. La crisis de los siete aos fue descubierta y
descrita antes que las dems (el sptimo ao en la vida del nio es transicional
entre el preescolar y los perodos de adolescencia).El de siete y ocho aos de
edad, el nio ya no est en la edad preescolar, pero no es an un adolescente. Los
siete aos de edad, difiere tanto de la edad preescolar como escolar del nio y por
ello presenta dificultades con respecto a su enseanza. El contenido negativo de
esta poca es evidente sobre todo en la ruptura del equilibrio mental y la
inestabilidad de la voluntad, el humor, etc.
La crisis de los tres aos de edad, descubierta y descrita ms adelante, fue
llamada por muchos autores la fase de obstinacin o terquedad. Durante este
perodo, se limitan a un intervalo corto de tiempo, la personalidad del nio sufre
cambios bruscos e inesperados. El nio se convierte en un nio difcil. Expone su
obstinacin, terquedad, negativismo, capricho y voluntad propia. Los conflictos
internos y externos con frecuencia acompaan todo el perodo.
La crisis de los trece aos fue estudiada an ms tarde y se describe como la
fase negativa de la edad de maduracin sexual. Como su nombre lo indica, el
contenido negativo del perodo es ms prominente y la observacin superficial
parece ser la idea de desarrollo en este periodo. La disminucin en el xito, la
disminucin de la capacidad de trabajo, la falta de armona en la estructura interna
de la personalidad, la contraccin y prdida de sistemas de intereses previamente
establecidos, y el carcter negativo, en protesta por la conducta dirigida. Kroh
describe este perodo como la etapa de desorientacin en las relaciones internas y
externas en las que se ven ms el "yo" humano y la divisin del mundo que en
cualquier otro perodo.
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Hace relativamente poco tiempo la idea que ha sido reconocida tericamente es


que en la transicin de la infancia a la niez temprana, que ocurre en
aproximadamente un ao de edad, tambin se presenta un perodo esencialmente
crtico con sus propios rasgos diferenciadores de nuestro conocimiento de la
descripcin general de esta forma nica de desarrollo, esta transicin se ha
estudiado a fondo desde el aspecto fctico.
Para obtener una cadena definitiva de edades crticas, se propuso que se incluya
en ella como un eslabn inicial, tal vez el ms singular de todos los periodos del
desarrollo del nio, la etapa de recin nacido. Este perodo bien estudiado es nico
en el sistema de otras edades y es, por su naturaleza, la crisis tal vez ms clara y
menos cuestionable en el desarrollo del nio. El cambio espasmdico en
condiciones de desarrollo en el acto del nacimiento, cuando el recin nacido
rpidamente ingresa en un entorno completamente nuevo, cambia el tenor de su
vida y caracteriza el perodo inicial de desarrollo extrauterino.
La crisis del recin nacido separa el perodo embrionario de desarrollo desde la
infancia. La crisis de un ao se separa desde la primera infancia. La crisis de los
tres aos es una transicin desde la infancia hasta la edad preescolar. La crisis de
los siete aos es un vnculo que une las edades, preescolar y escolar. Por ltimo, la
crisis a los trece aos coincide con el punto de inflexin en el desarrollo en la
transicin desde la edad escolar hasta la pubertad. Por lo tanto, un cuadro
ordenado se abre ante nosotros. Los perodos crticos se alternan con perodos
estables y son los puntos de inflexin en el desarrollo, confirmando una vez ms
que el desarrollo del nio es un proceso dialctico en que no es una transicin de
una etapa a otra llevada a cabo a lo largo de un proceso evolutivo, sino a lo largo
de un camino revolucionario.
Si las edades crticas no haban sido descubiertas por medios puramente
empricos, la concepcin de ellas tendra que ser introducidas en el modelo de
desarrollo sobre la base del anlisis terico. Ahora queda como nica teora para
llegar a su conocimiento y comprender lo que ya ha sido establecido por estudios
empricos.
Los puntos de inflexin en desarrollo del nio, llegan a ser relativamente
difciles debido al hecho de que el cambio en el sistema pedaggico aplicado no
va a la par con los rpidos cambios en su personalidad. La pedagoga durante las
edades crticas la desarrolla slo en los aspectos prcticos y tericos.
Como todo, la vida es al mismo tiempo tambin muerte (F. Engels), as tambin
en el desarrollo del nio -una de las formas complejas de la vida- la necesidad en
s misma incluye los procesos de cierre y desaparicin. La aparicin de lo nuevo
en el desarrollo necesariamente significa la muerte de lo viejo. La transicin a una
nueva era est siempre marcada por la desaparicin de la era anterior. Los
procesos de desarrollo inverso, la muerte de lo viejo, se concentran principalmente
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en las edades crticas. Pero sera un gran error suponer que este es todo el
significado de las edades crticas. El desarrollo nunca termina su trabajo creativo,
y durante los perodos crticos tambin se observan procesos constructivos del
desarrollo. Por otra parte, los procesos de involucin [regresin] tan claramente
expresados durante estos perodos, estn subordinados a los procesos de
estructuracin de la personalidad positiva y dependen directamente de ellos y con
ellos forman un todo indivisible. El trabajo perturbador se realiza en estos
perodos en la medida en que es requerido por la necesidad de desarrollar
propiedades y rasgos de la personalidad. Un estudio prctico muestra que el
contenido negativo del desarrollo en los puntos de inflexin es slo el reverso o
lado de la sombra de los cambios positivos de la personalidad que conforman el
sentido principal y bsico de cualquier edad crtica.
El significado positivo de la crisis a los tres aos es evidente porque aparecen
aqu los nuevos rasgos del carcter en la personalidad del nio. Se ha establecido
que si la crisis, por alguna razn pasa lentamente y no se expresa claramente,
conduce a un retraso grave en el desarrollo de los aspectos afectivos y volitivos de
la personalidad del nio en una edad ms avanzada.
Con respecto a la crisis a los siete aos, todos los investigadores notaron que
junto con los sntomas negativos, durante este perodo, hay una serie de logros
importantes: el nio se vuelve ms independiente y su relacin con los otros nios
cambia.
En la crisis a los trece aos, la disminucin de la productividad del trabajo
mental del estudiante se debe a un cambio de la atencin a lo que es obvio para la
comprensin y la deduccin. La transicin a una forma superior de la actividad
intelectual se acompaa de una disminucin temporal de la capacidad de
trabajo. Esto se confirma tambin por el resto de los sntomas negativos de las
crisis: detrs de cada sntoma negativo, se esconde un contenido positivo que
consiste por lo general en la transicin a una forma nueva y superior.
Por ltimo, no hay duda de que hay un contenido positivo en la crisis al ao de
edad. Aqu los sntomas negativos estn obvia y directamente conectados con las
adquisiciones positivas que el nio adquiere al caminar y al aprender a hablar.
Lo mismo puede pertenecer tambin a la crisis del recin nacido. En este
momento, el nio regresa al principio, incluso con respecto al desarrollo fsico: en
los primeros das despus del nacimiento, el recin nacido pierde peso. La
adaptacin a la nueva forma de vida en lugares es de tan elevadas exigencias para
la vitalidad del nio que, en palabras de Blonsky, el hombre nunca est tan cerca
de la muerte como en las primeras horas de su nacimiento (1930, p. 85). Sin
embargo, durante este perodo, ms que en cualquiera de las crisis subsiguientes,
es evidente que el desarrollo es un proceso de formacin y aparicin de lo
nuevo. Todo lo que vemos en el desarrollo del nio durante los primeros das y
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semanas es una neoformacin continua. Los sntomas negativos que caracterizan


el contenido negativo de este perodo, surgen de las dificultades debidas,
especficamente, a la novedad en la forma de vida que surge por primera vez y es
mucho ms complicada.
El contenido ms esencial del desarrollo en las edades crticas consiste en la
aparicin de neoformaciones que, como muestra la investigacin concreta, son
nicas y especficas en alto grado. Su principal diferencia en las edades estables
es que las neoformacioneses tienen un carcter transitorio. Esto significa que en el
futuro no se conservan en la forma en que aparecen en el periodo crtico y no
entrarn como un componente requerido en la estructura integral de la
personalidad futura. Ellas mueren, aparentemente estn siendo absorbidas por las
neoformaciones de la edad posterior estable y son incluidas en su composicin
como factores subordinados que no tienen una existencia independiente, se
disuelven y se transforman hasta tal punto que, sin anlisis especiales y
penetrantes, con frecuencia es imposible detectar su presencia en la formacin
transformada en el perodo crtico de las adquisiciones de la era estable
subsiguiente. Como tal, las neoformaciones en las crisis mueren junto con el
inicio de la edad siguiente, pero siguen existiendo en una forma latente dentro de
ella, no con una vida independiente, sino que slo participan en el desarrollo
subterrneo que conduce a la aparicin espasmdica de neoformaciones durante
las pocas estables, como hemos visto.
El contenido concreto de leyes generales sobre neoformaciones en edades
estables y crticas ser referido en los apartados siguientes de esta obra dedicada a
la consideracin de cada edad.
Las neoformaciones deben servir como criterio bsico para dividir el desarrollo
del nio en edades diferentes en nuestro esquema. En este esquema, la secuencia
de los perodos de edad debe ser determinada por la alternancia de perodos
estables y crtico. Los tiempos de las eras estables, que tienen principios y lmites
finales ms o menos definidos, pueden ser determinados especficamente de
acuerdo con estos lmites. Debido al carcter diferente de su paso, las edades
crticas se pueden determinar ms correctamente observando los puntos de
culminacin o picos de la crisis y utilizando como principio el semestre anterior
ms cercano a este tiempo, y para su celebracin, el ao ms cercano de la mitad
de la edad posterior.
Como se estableci por estudios empricos, las edades estables tienen
claramente expresados dos miembros de la estructura y se pueden dividir en dos
etapas, la primera y la segunda. Las edades crticas expresan claramente la
estructura de tres miembros y se componen de tres transiciones lticas
interconectadas con las fases: pre-crtica, crtica y post-crtica.
12

Debe tenerse en cuenta que nuestro esquema de desarrollo del nio difiere
sustancialmente de otros proyectos similares en la determinacin de los perodos
bsicos del desarrollo infantil. Adems de utilizar el principio de la edad
relacionadas con neoformaciones como criterio, los siguientes puntos son nuevos
en este esquema: (1) la introduccin de edades crticas en el esquema de la
divisin en perodos, (2) sin incluir el perodo de desarrollo embrionario del nio;
(3) excluyendo el perodo de desarrollo que generalmente se llama juventud, que
incluye despus de los diecisiete-dieciocho aos hasta el inicio de la madurez
final; (4) incluye la edad de la madurez sexual entre las edades estables y firmes y
no entre los tiempos crticos.
Omitimos el desarrollo embrionario del nio del programa por la sencilla razn
de que no puede ser considerado en el mismo nivel que el desarrollo extrauterino
del nio como un ser social. El desarrollo embrionario es un tipo totalmente
especial de desarrollo, con relacin a otros patrones de desarrollo de la
personalidad que comienza en el momento del nacimiento. El desarrollo
embrionario se estudia por una ciencia independiente, la embriologa, que no
puede ser considerada como un campo de la psicologa. La psicologa deber
considerar las leyes del desarrollo embrionario del nio porque hay caractersticas
en este perodo que afectan el curso de su desarrollo posterior, pero la psicologa
no incluye la embriologa en modo alguno a causa de esto. Precisamente de la
misma manera, es necesario consederar las leyes y los datos de la gentica, es
decir, la ciencia de la herencia gentica, sin convrtirla en uno de los campos de la
psicologa. La psicologa no estudia ni la herencia o el desarrollo uterino como tal,
sino slo la influencia de la herencia y el desarrollo uterino del nio en el proceso
de su desarrollo social.
No incluyo a los jvenes en el programa de los perodos de edad de la infancia,
por la razn de que los estudios tericos y empricos igualmente obligan a mi
oposicin al alargamiento excesivo en el desarrollo del nio incluyendo en l los
primeros veinticinco aos de la vida humana. En el sentido general y de acuerdo a
patrones bsicos, la edad de dieciocho a veinticinco aos constituye, muy
probablemente el enlace inicial en la cadena de la edad madura ms que el enlace
que concluye la cadena del perodo del desarrollo infantil. Es difcil imaginar que
el desarrollo humano en el comienzo de la madurez (dieciocho y veinticinco)
podra estar sujeto a patrones de desarrollo infantil.
Incluyendo la edad de la pubertad entre las edades estables es una conclusin
lgica necesaria de lo que sabemos acerca de esta era y lo que la caracteriza como
un perodo de gran desarrollo en la vida del adolescente, como un perodo de la
mayor sntesis efectuada dentro de la personalidad. Esto surge como la
conclusin lgica necesaria a partir de la crtica impuesta por las teoras de la

13

ciencia sovitica, que redujo el tiempo de maduracin sexual, "patologa normal",


a una crisis interna profunda.
As, se podra presentar la divisin de edad en perodos de las siguientes
maneras:
Crisis del recin nacido.
Infancia (dos meses a un ao).
Crisis a la edad de uno.
Primera infancia (de uno a tres aos).
Crisis en los tres aos.
Edad preescolar (de tres a siete aos).
Crisis a la edad de siete aos.
Edad escolar (de ocho a doce aos).
Crisis a los trece aos.
Edad de la pubertad (catorce a dieciocho aos).
Crisis a los diecisiete aos.
2. Estructura y Dinmica de la Edad

El cometido de esta seccin es establecer los estados generales que caracterizan


la estructura interior del proceso de desarrollo que llamamos la estructura de edad
en cada periodo de la infancia.
El estado ms general que debemos sealar de inmediato es el siguiente: el
proceso de desarrollo en cada perodo de edad, independientemente de toda la
complejidad de su organizacin y composicin, a pesar de toda la diversidad de
los procesos parciales que lo componen, describen el anlisis y representa un
entero nico que tiene una cierta estructura, la estructura y el curso de cada
proceso parcial de desarrollo que se incluye en la constitucin del conjunto, se
determina por las leyes de la construccin de este conjunto o por leyes
estructurales del nivel de edad. Una formacin integral no se compone
enteramente de piezas separadas, siendo un tipo de agregado, pero s determina
el destino y el significado de cada una de las partes que lo componen y se
denomina estructura.
Los niveles de edad representan la formacin integral y dinmica, la estructura
niega la funcin y la importancia relativa de cada lnea parcial de desarrollo. En
cada periodo de edad dado, se produce el desarrollo de tal manera que los aspectos
separados del cambio en la personalidad del nio no son una reconstruccin de la
personalidad como un todo en desarrollo, y como resultado de esto, hay
exactamente una dependencia inversa: los cambios de personalidad en el nio
como un todo, en su estructura interna y el movimiento de cada una de sus partes,
estn determinados por las leyes de la transformacin de este conjunto.

14

Como resultado de ello, en cada nivel de edad determinado, siempre


encontramos una aparente neoformacin central que lleva todo el proceso de
desarrollo y caracterizacin de la reconstruccin de la personalidad del nio a una
nueva fase. Alrededor de la neoformacin bsica o central de la edad determinada
se agrupan todas las otras neoformaciones parciales relativas a distintos aspectos
de la personalidad del nio y de los procesos de desarrollo relacionados con las
neoformaciones de las edades precedentes. Los procesos de desarrollo que estn,
ms o menos, directamente relacionados con la neoformacin bsica las
llamaremos lneas centrales del desarrollo de la edad dada y a todos los dems
procesos parciales y cambios ocurridos en la edad dada, los llamaremos lneas
perifricas de desarrollo. Se entiende que los procesos que son las lneas centrales
del desarrollo en una poca se convierten en lneas perifricas de desarrollo en la
edad siguiente y por el contrario, las lneas perifricas de desarrollo de una poca
se ponen en primer plano y se convierten en lneas centrales en otra poca, por su
significado e importancia relativa en la estructura total del cambios del desarrollo
y su relacin con los cambios de neoformacin centrales. Por lo tanto, en la
transicin de una etapa a otra toda la estructura de la edad se reconstruye. Cada
edad tiene una estructura distintiva, nica y singular.
Vamos a aclarar esto con ejemplos. Si nos detenemos a considerar la conciencia
del nio, entendida como "su relacin con su medio ambiente" (K Marx), y si
tomamos la conciencia generada por los cambios fsicos y sociales del individuo
como una expresin integral de caractersticas superiores y ms esenciales en la
estructura de la personalidad, entonces se ver que en la transicin de un nivel de
edad a otro, no estn separadas de los aspectos parciales de la conciencia, de sus
funciones separadas o mtodos de actividad que desarrollan, ya que es
principalmente la estructura general de los cambios de la conciencia que cada
edad determinada se caracteriza principalmente por un determinado sistema de
relaciones y dependencias entre sus aspectos separados y formas diferentes de
actividad del individuo.
Es completamente comprensible que con la transicin de un nivel de edad a
otro, junto con una reforma general del sistema de la conciencia, cambien de lugar
las lneas centrales y perifricas en desarrollo. As, cuando el desarrollo del habla
aparece en la primera infancia, est tan estrecha y directamente conectada con las
neoformaciones centrales de la edad tan pronto como la conciencia social y el
objetivo del nio aparecen en sus configuraciones ms incipientes, pero no se
pueden atribuir a las lneas centrales del desarrollo del perodo objeto de examen.
Pero en la edad escolar, el continuo desarrollo de habla del nio no se encuentra
en una relacin completamente diferente a la neoformacin central de esta edad y,
en consecuencia, debe ser considerada como una de las lneas perifricas de
desarrollo. Durante la infancia, cuando la preparacin para el desarrollo del habla
en la forma de balbuceo ocurre, estos procesos estn conectados con la
15

neoformacin central del perodo de tal modo que tambin deben ser colocados en
las lneas perifricas de desarrollo.
Vemos, pues, que uno y el mismo proceso de desarrollo del lenguaje que puede
actuar como una va perifrica en la infancia, se convierte en la lnea central del
desarrollo en la primera infancia, y, de nuevo, se convertir en una va perifrica
en los perodos de edad subsiguientes. Es totalmente natural y comprensible que,
en dependencia directa e inmediata sobre este tema, el desarrollo del lenguaje,
considerado como tal en s mismo, se realiza de manera totalmente diferente en
cada una de estas tres variantes.
La alternancia de las vas centrales y perifricas de desarrollo con la transicin
de un nivel de edad a otro nos lleva directamente al segundo problema de esta
seccin, la cuestin de la dinmica de la aparicin de neoformaciones. Una vez
ms, como en el problema de la estructura de edad, debemos limitarnos a la
explicacin ms general del concepto, dejando la revelacin concreta de la
dinmica de los cambios de la edad en los captulos siguientes que se ocupan del
estudio de los perodos separados.
El problema de la dinmica de la edad se deriva directamente del problema de
la estructura de edad que se acaba de sealar. Como hemos visto, la estructura de
la edad no es esttica, imagen inmutable, inmvil. En cada edad dada, la
estructura formada previamente crea una transicin a una nueva estructura. La
nueva estructura aparece y se forma en el curso de la evolucin del nivel de edad.
La relacin entre la totalidad y las partes, tan esencial para el concepto de
estructura, es una relacin dinmica que determina el cambio y el desarrollo del
todo y sus partes. Por esta razn, la dinmica del desarrollo debe entenderse como
un agregado de todas las leyes que determinan el perodo de la apariencia, cambio
y conexin de neoformaciones estructurales de cada nivel de edad.
El mismo punto inicial y esencial en la determinacin general de la dinmica de
la edad es entender que las relaciones entre la personalidad del nio y su entorno
social en cada nivel de edad son mviles.
Uno de los principales impedimentos para el estudio terico y prctico del
desarrollo de los nios es la solucin incorrecta del problema del medio ambiente
y su papel en la dinmica de la poca en la que el medio ambiente se consideraba
como algo exterior con respecto al nio, como una circunstancia del desarrollo,
como un conjunto de condiciones objetivas existentes sin referencia con los nios
y que no lo afecta por el hecho mismo de su existencia. La comprensin del
entorno que se desarroll en la biologa aplicada a la evolucin de las especies
animales no debe ser transferida a la enseanza en el desarrollo infantil.
Tenemos que admitir que al principio de cada perodo de edad se desarrolla una
relacin completamente original, exclusiva, nica, y especfica para la edad dada,
16

entre el nio y la realidad, sobre todo la realidad social que le rodea. Llamamos a
este aspecto la situacin social del desarrollo en la edad dada. La situacin social
del desarrollo representa el momento inicial para todos los cambios dinmicos que
se producen en el desarrollo durante el periodo indicado determina total y
completamente las formas y el camino por el que el nio va a adquirir, cada vez
ms, nuevas caractersticas de la personalidad, atrayndolas de la realidad social a
partir de la fuente bsica del desarrollo, el camino por el que lo social se convierte
en individual. Por lo tanto, la primera pregunta que debemos responder, en el
estudio de la dinmica de cualquier edad, es explicar la situacin social del
desarrollo.
La situacin social de desarrollo especfico para cada edad determina y regula
estrictamente el cuadro completo de vida del nio o de su existencia social. De ah
surge la segunda pregunta que nos confronta en el estudio de la dinmica de
cualquier edad, en particular la cuestin del origen o gnesis de neoformaciones
centrales de esa edad. Habiendo aclarado la situacin social del desarrollo que se
produjo antes del inicio de cualquier edad, que fue determinado por las relaciones
entre el nio y su entorno, de inmediato debemos dilucidar cmo, por necesidad,
las neoformaciones propias de una edad dada, surgen y se desarrollan a partir de la
vida del nio en esta situacin social. Estas neoformaciones que caracterizan la
reconstruccin de la personalidad consciente del nio, en primer lugar no son un
requisito previo sino un resultado o producto de desarrollo del nivel de edad. El
cambio en la consciencia del nio surge con una cierta base especfica para la
edad dada, en la forma de su existencia social. Esta es la razn por la cual la
maduracin de neoformaciones nunca se presenta al principio, sino siempre al
final del nivel de edad dado.
Una vez que las neoformaciones han aparecido en la personalidad consciente
del nio, provocan un cambio en la propia personalidad, que no puede dejar de
tener influencia importante en su desarrollo posterior. Si la tarea precedente, en el
estudio de la dinmica de una cierta edad determina, es la trayectoria del
movimiento directo de la existencia social del nio a una nueva estructura de su
conciencia, ahora surge la tarea siguiente: la bsqueda de una trayectoria de
movimiento inverso desde la estructura transformada de la conciencia en los
nios a una reconstruccin de su existencia. El nio, despus de haber cambiado
la estructura de su personalidad, ya es un nio diferente cuya existencia social no
puede sino diferir de forma sustancial de la existencia de ese nio en una edad
ms temprana.
Por lo tanto, la pregunta siguiente que enfrentamos, en el estudio sobre la
dinmica de la edad, es la cuestin de las consecuencias que se derivan del hecho
del desarrollo de las neoformaciones relacionadas con la edad. Con un anlisis
concreto, podemos ver que estas consecuencias son tan amplias y profundas que
17

abarcan toda la vida del nio. La nueva estructura de la conciencia adquirida a una
edad determinada, inevitablemente significa un nuevo personaje en la percepcin
de la realidad externa y la actividad sobre ella, un nuevo personaje en la
percepcin interna de la propia vida del nio y de la actividad interna de sus
funciones mentales.
Pero decir esto significa, al mismo tiempo, decir algo ms tambin, que nos
lleva directamente al ltimo punto que caracteriza la dinmica de la edad. Vemos
que, como resultado del desarrollo relacionado con la edad, las neoformaciones
que surgen hacia el final de una edad dada conducen a una reconstruccin de toda
la estructura de la conciencia del nio y de esta manera a cambiar todo el sistema
de relaciones con la realidad externa y de s mismo. Hacia el final de la edad dada,
el nio se convierte en un ser diferente por completo de lo que era al principio de
esa edad. Pero esto tambin significa necesariamente que la situacin social del
desarrollo que se estableci en los rasgos bsicos hacia el principio de cualquier
edad tambin debe cambiar ya que la situacin social del desarrollo no es ms que
un sistema de relaciones entre el nio de una edad determinada y la realidad
social. Y si el nio cambi de manera radical, es inevitable que estas relaciones
deben ser reconstruidas. La primera situacin de desarrollo que el nio despleg
se desintegra y en la misma medida, con su desarrollo, una nueva situacin de
desarrollo se despliega en los rasgos bsicos, y esto debe convertirse en el punto
inicial para la edad posterior. La investigacin demuestra que esta reconstruccin
de la situacin social de desarrollo constituye el contenido de las etapas crticas.
As llegamos a la aclaracin de la ley fundamental de la dinmica de los niveles
de edad. De acuerdo con esta ley, las fuerzas motrices del desarrollo del nio en
una edad u otra conducen inevitablemente al rechazo y la interrupcin de la base
del desarrollo de toda esa edad, como una necesidad interna que determina la
anulacin de la situacin social del desarrollo, la terminacin del perodo dado
de desarrollo, y la transicin al siguiente nivel de edad superior.
En un proyecto general, este es el esquema de la relacin de desarrollo
dinmico con la edad.
3. El problema de la edad y la dinmica del desarrollo

El problema del nivel de edad no slo es el centro de toda la psicologa infantil,


sino que tambin es la clave de todos los problemas de la prctica. Este problema
est directa y estrechamente relacionada con el diagnstico de la edad de
desarrollo del nio. Los sistemas de dispositivos de investigacin que estn
destinados a determinar el nivel real de desarrollo alcanzado por el nio son
generalmente llamados diagnsticos. El nivel real de desarrollo est determinado
por la edad, la etapa o la fase dentro de una determinada edad que el nio est
18

experimentando en ese momento. Ya sabemos que la edad cronolgica del nio no


puede servir como un criterio fiable para determinar el nivel actual de su
desarrollo. Por esta razn, la determinacin del nivel real de desarrollo siempre
requiere de un estudio especial que sirva para establecer un diagnstico de
desarrollo.
Determinar el nivel actual de desarrollo es la tarea esencial e indispensable en la
solucin de todos los problemas prcticos de la enseanza y la educacin del nio,
comprobando el curso normal de su desarrollo fsico y mental o el establecimiento
de las perturbaciones de un tipo u otro en el desarrollo que altera el curso normal
y hace todo el proceso atpico, anmalo y, en algunos casos, patolgicos. As, la
determinacin del nivel real de desarrollo es la tarea primera y bsica de los
diagnsticos de desarrollo.
El estudio de la sintomatologa de los niveles de edad en los nios es una base
para la identificacin de una serie de caractersticas fiables, que se puede utilizar
para determinar la fase en cada edad del proceso de desarrollo del nio tal como
un mdico le diagnostica una enfermedad sobre la base de un conjunto de
sntomas, es decir, identifica el proceso patolgico interno que se manifiesta en los
sntomas.
En s mismo, el estudio de algn sntoma o grupo de sntomas en una edad y la
medicin cuantitativa, precisa, de stas, incluso, todava no pueden ser un
diagnstico. Gesell dice que hay una gran diferencia entre la medida y el
diagnstico, ste consiste en el hecho de que podemos hacer un diagnstico slo si
somos capaces de revelar el sentido y el significado de los sntomas encontrados.
Las tareas que enfrenta el diagnstico de desarrollo se pueden resolver slo
sobre la base de un estudio profundo y amplio de toda la secuencia del curso del
desarrollo del nio, de todas las caractersticas de cada edad, estadio y fase, de
todos los tipos bsicos de desarrollo normal y anmalo, de toda la estructura y la
dinmica del desarrollo del nio en sus mltiples formas. Por lo tanto, en s
misma, la determinacin del nivel real de desarrollo y la expresin cuantitativa de
la diferencia entre la edad cronolgica y estandarizada del nio o de la relacin
entre ellas, expresado en un coeficiente de desarrollo, es slo el primer paso en el
camino hacia el diagnstico del desarrollo. En esencia, determinar el nivel real de
desarrollo no slo no cubre todo el panorama de desarrollo, sino con mucha
frecuencia abarca slo una parte significativa de ella. Al establecer la presencia de
un conjunto de sntomas para determinar el nivel real de desarrollo, en realidad se
determina slo una parte del cuadro total de desarrollo de los procesos, funciones
y propiedades que han madurado en ese momento. Por ejemplo, podemos
determinar el crecimiento, el peso, y otros indicadores del desarrollo fsico que
son caractersticos de un ciclo de desarrollo ya completado, es el resultado, la
consecuencia de ello, el logro final de desarrollo para el perodo pasado. Estos
19

sntomas indican ms bien cmo el desarrollo se produjo en el pasado, como se


concluy en el presente y qu direccin va a tomar en el futuro.
Se entiende que el conocimiento de los resultados del desarrollo anterior es un
punto necesario para hacer un juicio sobre el desarrollo en el presente y en el
futuro. Pero esto por s solo no es suficientemente cierto. Hablando en sentido
figurado, para determinar el nivel real de desarrollo, se determina nicamente los
frutos del desarrollo, es decir, aquello que ya ha madurado y ha completado su
ciclo. Pero sabemos que la ley bsica de desarrollo es que los diferentes aspectos
de la personalidad y sus diferentes propiedades maduran en diferentes momentos.
Mientras que algunos procesos de desarrollo ya han dado sus frutos, y
concluyeron su ciclo, otros procesos estn en la fase de maduracin. Un
diagnstico real de desarrollo debe ser capaz de captar no slo los ciclos
concluidos del desarrollo, no slo los frutos, sino tambin los procesos que estn
en perodo de maduracin. Al igual que un jardinero, que en su evaluacin de las
especies para la produccin, procedera incorrectamente si considerara slo la
fruta madura en el huerto y no sabe cmo evaluar el estado de los rboles que no
han producido todava fruta madura, el psiclogo que se limita a determinar qu
ha madurado, dejando de lado lo que est madurando, nunca ser capaz de obtener
algn tipo de representacin verdadera y completa del estado interno de todo el
desarrollo y, por consiguiente, no ser capaz de realizar la transicin de los
sntomas al diagnstico clnico.
Determinar los procesos que no han madurado en ese momento, pero estn en el
perodo de maduracin, es la segunda tarea de los diagnsticos de desarrollo. Este
trabajo se lleva a cabo para encontrar las zonas de desarrollo prximo. Vamos a
explicar este concepto, el ms importante tanto desde el punto de vista terico
como del prctico, con un ejemplo concreto.
En psicologa para determinar el nivel real de desarrollo intelectual del nio, la
mayora de las veces utiliza un mtodo en el que se le pide al nio que resuelva
una serie de problemas de dificultad creciente y estandarizados correspondientes
al nivel cronolgico de su edad. El estudio determinar siempre el grado de
dificultad de los problemas que el nio puede resolver a la edad normal
correspondiente. La edad mental del nio se determina de esta manera. Se supone
que la solucin independiente de los problemas es indicativa, nica y
exclusivamente, de la mente. Si en el curso de la solucin de un problema, el nio
hace una pregunta y el experto le da una indicacin sobre la manera de resolverlo,
dicha solucin no es aceptada para la determinacin de la edad mental.
El fundamento de esta idea es la conviccin de que no es independiente la
resolucin del problema y carece de importancia para juzgar la mente de los
nios. En realidad, este dictamen claramente contradice todos los datos de la
psicologa contempornea. Se basa en una idea incorrecta, y hoy completamente
20

desacreditada, de que en una determinada edad cualquier tipo de intervencin


puede ser una imitacin intelectual puramente mecnica, un acto automtico que
no expresa nada acerca de la mente del imitador. La inexactitud de esta visin fue
expuesta inicialmente en la psicologa animal. En sus famosos experimentos con
monos chimpancs, W Khler estableci el hecho notable de que los animales
slo pueden imitar acciones intelectuales que dependan de la zona de sus
capacidades. Por lo tanto, el chimpanc slo puede reproducir una accin sensata
y til si la operacin se refiere, en tipo y grado de dificultad, a una misma
categora y con el propsito de realizar actividades sensibles que el animal pueda
hacer de forma independiente. La imitacin del animal est estrictamente limitada
por los estrechos lmites de sus capacidades. El animal puede imitar slo lo que es
capaz de hacer.
Con el nio, la situacin es mucho ms compleja. Por un lado, en diferentes
etapas de desarrollo, el nio esta lejos de poder imitar todo. Su capacidad para la
imitacin en la esfera intelectual esta estrictamente limitada por el nivel de su
desarrollo mental y sus potencialidades relacionadas con la edad. Sin embargo, la
ley general es que a diferencia del animal, el nio puede imitar a travs de
acciones intelectuales mucho ms all de lo que es capaz de hacer de manera
independiente en acciones mentales u operaciones intelectuales con un
determinado propsito. Esta diferencia entre el nio y el animal se puede explicar
por el hecho de que el animal no puede ser enseado en el sentido en que se aplica
esta palabra para el nio. El animal se adapta nicamente a la doma [entrenado
para responder a las seales], slo puede desarrollar nuevos hbitos. Por el
ejercicio y la combinacin, puede perfeccionar su intelecto, pero no es capaz de
un desarrollo mental, en el verdadero sentido de la palabra, a travs de
instrucciones. Por ello, todos los intentos experimentales utilizando la instruccin
para desarrollar en los animales superiores nuevas funciones intelectuales no son
los apropiados, sino especficamente para el hombre, por lo que inevitablemente
se encuentran con el fracaso, al igual que el intento de Yerkes R. de que el
lenguaje humano puede injertarse en la descendencia del mono o los intentos de
E. Tolman para capacitar e instruir a los hijos de chimpancs junto con nios
humanos.
As vemos que, ayudado por la imitacin, el nio siempre puede hacer ms en el
mbito intelectual de lo que l es capaz de hacer de forma independiente. Al
mismo tiempo, vemos que su capacidad para la imitacin intelectual no es
ilimitada, sino que cambia absoluta y regularmente en correspondencia a su
desarrollo mental, de modo que en cada nivel de edad, no es para el nio una zona
especfica de imitacin intelectual relacionada con el nivel real de desarrollo.
Al hablar de imitacin, no tenemos en mente que sta sea mecnica, imitacin
automtica, irreflexiva, sino una imitacin razonada basada en la comprensin de
21

lo imitativo en la realizacin de alguna operacin intelectual. A este respecto, por


un lado, restringimos el significado del trmino, su uso, slo en la esfera de
operaciones que estn ms o menos directamente conectadas con la actividad
mental del nio. Por otro lado, se ampla el significado del trmino, aplicando el
concepto de "imitacin" a todo tipo de actividad llevada a cabo por el nio no de
forma independiente, sino en cooperacin con los adultos o con otro nio. Todo lo
que el nio no puede hacer de manera independiente, pero que se le puede
ensear o que l puede hacer con la direccin o la cooperacin o con la ayuda de
preguntas capciosas, vamos a incluirlos en el mbito de la imitacin.
Con esta definicin del concepto podemos establecer el significado sintomtico
de la imitacin intelectual en el diagnstico del desarrollo mental. Lo que el nio
puede hacer por s mismo, sin ninguna ayuda, revela sus capacidades y funciones
ya maduras. Estas son las que se establecen con pruebas generalmente utilizadas
para determinar el nivel real de desarrollo mental, ya que estas pruebas estn
basadas exclusivamente en la solucin de problemas independientes.
Como hemos dicho, siempre es importante conocer no slo los procesos
maduros, sino tambin las que estn madurando. Con respecto al desarrollo
mental del nio, podemos resolver este problema mediante la determinacin de lo
que el nio es capaz de imitar intelectualmente si entendemos este trmino como
se defini anteriormente. La investigacin muestra un patrn gentico estricto
entre lo que el nio es capaz de imitar y su desarrollo mental. Lo que el nio
puede hacer hoy en cooperacin y con un gua, maana va a ser capaz de hacerlo
de forma independiente. Esto significa que mediante la determinacin de los
potenciales del nio cuando trabaja en cooperacin, determinan de esta manera la
zona de maduracin de las funciones intelectuales que en una etapa cercana de
desarrollo debe dar frutos y, en consecuencia, se transfiere al nivel de desarrollo
mental real del nio. As, en el estudio de lo que el nio es capaz de hacer de
forma independiente se estudia en el desarrollo del pasado, el estudio de lo que el
nio es capaz de hacer cooperativamente se comprueba el desarrollo del futuro.
El rea es an inmadura, pero lo compensa el proceso de maduracin de la zona
de desarrollo prximo del nio .
Utilizando un ejemplo, vamos a dilucidar cmo la zona de desarrollo prximo
es determinada. Supongamos que, como resultado de un estudio, se determin que
dos nios son iguales en edad y desarrollo mental. Digamos que los dos tienen
ocho aos de edad. Esto significa resolver problemas de forma independiente y
con un nivel de dificultad que corresponde a la norma de ocho aos de edad. De
esta manera, podemos determinar el nivel real de su desarrollo mental. Pero
continuamos el estudio. Con el uso de dispositivos especiales, ponemos a prueba
hasta qu punto los nios son capaces de resolver los problemas que estn ms
all del estndar de ocho aos de edad. Se le muestra al nio cmo este problema
22

debe ser resuelto y obseva si puede resolverlo imitando la instruccin, o podemos


comenzar a resolver el problema y pedirle al nio que lo termine, o podemos
proponer que el nio resuelve el problema que est ms all de su edad mental
mediante la cooperacin con otro, un nio ms desarrollado, o, por ltimo,
explicar al nio el principio de la solucin del problema, hacer preguntas
importantes, analizar el problema con l, etc. En resumen, pedimos al nio
resolver problemas que van ms all de los lmites de su edad mental con algn
tipo de cooperacin y determinar en qu medida el potencial de cooperacin
intelectual puede extenderse y lo lejos que puede llegar ms all de su edad
mental.
Se desarrolla un nio que soluciona problemas de forma cooperativa cuya
norma se relacionan con, digamos, doce aos. La zona de desarrollo prximo
eleva su edad mental hasta por cuatro aos. El otro nio avnza con la cooperacin
slo al nivel de la edad normal de un nio de nueve aos de edad. Su zona de
desarrollo prximo es slo un ao.
Son estos nios idnticos en edad segn el nivel real de desarrollo alcanzado?
Obviamente su similitud se limita a la zona de funciones ya maduras. Pero con
respecto a los procesos de maduracin, fue cuatro veces mayor uno que el otro.
Explicamos con este ejemplo el principio de los procesos inmaduros y las
propiedades del desarrollo mental del nio.
Es totalmente comprensible que en la determinacin del desarrollo fsico del
nio, el mtodo de estudio que acabamos de describir con respecto al desarrollo
intelectual es totalmente inaplicable. Pero, en principio, el problema se refiere a
este aspecto del desarrollo por completo de la misma manera que a todos los
dems. Es importante para nosotros conocer no slo si el nio ya ha alcanzado los
lmites del crecimiento y de los otros procesos de los que consta su desarrollo
fsico, sino tambin el progreso del proceso de maduracin en s, que se har
evidente en el desarrollo posterior.
No nos detendremos a considerar la determinacin de la zona de desarrollo
prximo que se aplica a otros aspectos de la personalidad del nio. Vamos a
aclarar slo el significado terico y prctico de esta determinacin.
La importancia terica de este principio del diagnstico consiste en que nos
permite penetrar en las conexiones internas, causal-dinmicas y genticas, que
determinan el propio proceso de desarrollo mental. Como se ha dicho, el entorno
social es el origen de la aparicin de todas las propiedades humanas especficas de
la personalidad adquirida gradualmente por el nio o la fuente del desarrollo
social del nio que se celebra en el proceso de interaccin real e "ideal" de las
formas actuales.
23

Una fuente cercana del desarrollo de las propiedades individuales internas de la


personalidad del nio es la cooperacin (esta palabra entendida en el sentido ms
amplio) con otras personas. Por lo tanto, aplicando el principio de la cooperacin
para el establecimiento de la zona de desarrollo prximo, nos permiten estudiar
directamente lo que determina ms precisamente la maduracin mental que debe
realizarse en los perodos proximal y posterior de su etapa de desarrollo.
La importancia prctica de este principio de diagnstico est conectada con el
problema de la enseanza. Una explicacin detallada de este problema se da en
uno de los captulos de cierre. Ahora slo tomemos en cuenta el momento ms
importante e inicial. Sabemos que hay momentos ptimos en el desarrollo del nio
en cada tipo de enseanza. Esto significa que la enseanza de una materia
determinada, dada la informacin, hbitos y habilidades, es ms fcil, eficiente y
productiva slo en perodos de cierta edad. Esta circunstancia hace mucho tiempo
qued fuera de la vista. El lmite inferior fue establecido para los tiempos ptimos
de la enseanza temprana. Sabemos que a un beb de cuatro meses no se le puede
ensear a hablar, o al de dos aos de edad no se le ensea a leer y escribir, porque
en esos momentos el nio no est lo suficientemente maduro para este tipo de
enseanza, lo que significa que el nio no tiene desarrolladas todava las
propiedades y funciones que son requisitos previos para este tipo de enseanza.
Pero si slo existiera el lmite inferior para posibilitar la enseanza a una edad
determinada, es de esperarse que cuanto ms tarde la enseanza respectiva
comience, ms fcil sera transmitida al nio y por lo tanto ser ms productivo,
porque en una poca posterior habr un mayor grado de madurez de los requisitos
previos necesarios para la enseanza.
En realidad, esto no es cierto. El nio que comienza a aprender a hablar a los
tres aos y a leer y a escribir a los doce, o sea, algo ms tarde, tambin parece
estar en una situacin desfavorable. La enseanza, que es tambin un poco tarda,
es difcil e improductiva para el nio, al igual que lo es una enseanza demasiado
temprana. Obviamente, tambin hay un umbral superior de los tiempos ptimos
para la enseanza desde el punto de vista del desarrollo del nio.
Cmo podemos explicar el hecho de que un nio de tres aos de edad, en
quien encontramos una gran madurez de atencin, estado de alerta, capacidad
motora y otras propiedades que son requisitos previos necesarios para el
aprendizaje del habla, el lenguaje lo adquiere con ms dificultad y con menos
ventaja que un nio de un ao y medio en los que estos mismos requisitos son, sin
duda, menos maduros? Obviamente, la razn de esto es que la enseanza se basa
no tanto en funciones y propiedades del nio ya maduras, sino como funciones
madurando. Es el perodo de maduracin correspondiente a las funciones el
perodo ms favorable u ptimo para el tipo correspondiente de enseanza.
Tambin es comprensible, si se tiene en cuenta esta circunstancia, que el nio se
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desarrolla a travs del propio proceso de aprendizaje y no concluye el ciclo de


desarrollo. Primero el maestro ensea al alumno no lo que el nio ya puede hacer
de manera independiente, sino lo que todava no puede hacerlo solo, pero puede
hacerlo con la ayuda de la enseanza y la orientacin. El proceso de enseanza en
s se realiza siempre en la modalidad de cooperacin del nio con los adultos y
representa un caso parcial de la interaccin entre el ideal y la forma actual, de la
que hemos hablado anteriormente, como una de las leyes ms generales del
desarrollo social del nio.
De forma ms detallada y ms concretamente, el problema de la relacin entre
la enseanza y el desarrollo se presentarn en uno de los ltimos captulos que se
ocupan de la edad escolar y la enseanza en la escuela. Pero ahora debe estar claro
para nosotros que desde la enseanza depender lo inmaduro, pero los procesos de
maduracin y el rea total de estos procesos es abarcada por la zona de desarrollo
prximo del nio, el momento ptimo para la enseanza tanto del grupo como de
cada nio en particular es establecido en cada edad por la zona de su desarrollo
proximal.
Esta es la razn por la cual la determinacin de la zona de desarrollo proximal
tiene gran importancia prctica.
La determinacin del nivel real de desarrollo y la zona de desarrollo proximal
incluyen tambin lo que se llama nivel normativo de diagnstico de la edad. Con
la ayuda de las normas de edad, se busca dilucidar el estado dado del desarrollo
caracterizado desde el aspecto tanto de lo final como de los procesos inacabados.
En contraste con los diagnsticos sintomticos que dependen nicamente de
establecer los rasgos externos, el diagnstico que intenta determinar el estado
interno de desarrollo que se reconoce por esos rasgos, se llama diagnstico clnico
en analoga a los estudios mdicos.
El principio general de todos los diagnsticos cientficos del desarrollo es la
transicin de los diagnsticos sintomticos que basan su estudio en los complejos
sntomas del desarrollo del nio, es decir, sus rasgos, a los diagnsticos clnicos
basados en la determinacin del curso interno del proceso de desarrollo en s
mismo. Gesell cree que los datos normativos no debe aplicarse mecnica o
psicometricamente, no slo tenemos que medir al nio, debemos interpretarlo. La
medicin, la determinacin y comparacin con los estndares de los sntomas de
desarrollo deben aparecer slo como un medio para formular el diagnstico de
desarrollo. Gesell escribe que el diagnstico del desarrollo no debe consistir slo
en la obtencin de una serie de datos por medio de pruebas y mediciones. El
diagnstico del desarrollo es una forma de estudio comparativo de normas
objetivas como puntos de partida. No es slo sinttico, sino analtico tambin.

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Los datos de los ensayos y las mediciones constituyen la base objetiva para una
evaluacin comparativa. Los patrones de desarrollo producien normas de
desarrollo.
Sin embargo, el diagnstico en el verdadero sentido de la palabra debe estar
basado en una interpretacin crtica y cuidadosa de los datos obtenidos de diversas
fuentes. Se basa en todas las manifestaciones y hechos de la maduracin. La
imagen sinttica y dinmica de estas manifestaciones, el agregado de lo que
llamamos personalidad, entran como un todo en el marco del estudio. No
podemos, por supuesto, medir con precisin los rasgos de la personalidad. Slo
podemos determinar con dificultad lo que llamamos personalidad, pero desde el
punto de vista del diagnstico del desarrollo, que asume Gesell, debemos observar
cmo la personalidad se compone y madura.
Si nos limitamos nicamente a determinar y medir los sntomas de desarrollo,
nunca seremos capaces de ir ms all de los lmites de un establecimiento
puramente emprico de lo que es obvio para las personas que acaban de observar
al nio. En el mejor de los casos, vamos a ser capaces slo de aumentar la
precisin de los sntomas y confirmarla con la medicin. Pero nunca podremos
explicar los fenmenos que observamos en el desarrollo del nio y predecir el
curso posterior del desarrollo, ni indicar qu tipo de medidas de carcter prctico
se debe aplicar con respecto al nio, as como el tipo de diagnosis de desarrollo,
sin fruto con respecto a las solicitudes de explicacin, pronstico y prctica; slo
puede compararse con los diagnsticos que los mdicos realizan en el momento
en que la medicina sintomtica prevalece. El paciente se queja de la tos, el mdico
hace un diagnstico: la enfermedad es la tos. El paciente se queja de dolor de
cabeza, el mdico hace un diagnstico: la enfermedad es un dolor de cabeza. Este
tipo de diagnstico es esencialmente vaco ya que el investigador no aade nada
nuevo a lo que se saba de las observaciones del propio paciente y juzga de nuevo
al paciente por sus propias quejas, suministrndole etiquetas cientficas. El
diagnstico vaco no puede explicar los fenmenos observados, no podemos
predecir nada con respecto a su destino y no podemos dar consejos prcticos. Un
verdadero diagnstico debe proporcionar una explicacin, una prediccin y la
base cientfica para la prescripcin prctica.
El asunto es, precisamente, lo mismo con respecto al diagnstico sintomtico en
psicologa. Si un nio es llevado a consulta con quejas de que est mal en su
desarrollo mental, que tiene una imaginacin muy pobre y es olvidadizo, despus
de la investigacin el psiclogo hace el diagnstico: el nio tiene un bajo
coeficiente intelectual y retraso mental, el psiclogo no explica tampoco nada, no
predice nada y no puede ayudar de manera prctica, como el mdico que hace el
diagnstico de que la enfermedad es la tos.

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Se puede decir sin exageracin que las medidas de salvaguardia definitiva de la


prctica sobre el desarrollo del nio, su enseanza y la educacin, estn
relacionadas con las caractersticas de una poca u otra y requiere necesariamente
el diagnstico del desarrollo. La aplicacin del diagnstico del desarrollo da la
solucin a problemas prcticos infinita y variadamente y se determinan en cada
caso concreto por el grado de desarrollo cientfico del diagnstico del desarrollo y
las demandas que se le plantean en la resolucin de cada problema prctico
concreto?

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