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DB El'konin

Hacia el problema de las etapas

en el desarrollo mental de los nios
Primera publicacin: 1971; Fuente: Voprosy psikhologii, 1971. No. 4, 620 (1) ; Editorial: Psicologa Sovitica; Traduccin: Nikolai Veresov (con ms de
100 notas y observaciones); Transcripcin/Markup; Versin Online: Psicologa y

marxismo Internet Archive, (marxists.org) 2000

INTRODUCCIN
El problema de las etapas*(2) en el desarrollo mental del nio es el problema
fundamental de la psicologa infantil. La elaboracin de este problema tiene un
importante significado terico, ya que es mediante la determinacin de las etapas
del desarrollo mental y el descubrimiento de los patrones de transicin de una
etapa a la otra que la psicologa con el tiempo va a resolver el problema de las
fuerzas motrices del desarrollo mental. Sostenemos que toda concepcin de las
fuerzas motrices del desarrollo mental debe, en primer lugar, ser probado en el
"campo de pruebas" de la teora de las etapas de desarrollo.
La solucin correcta al problema de los perodos de desarrollo ser, en gran
medida, determinar la estrategia empleada en la construccin de un sistema
integral de educacin para la prxima generacin en nuestro pas. El significado
prctico de este problema se incrementar a medida que se acerque el momento en
que tengamos que elaborar los principios de un sistema pblico unificado de
educacin que abarque todo el perodo de la infancia. Debemos destacar el hecho
de que la construccin de tal sistema en el cumplimiento de las leyes de las etapas
de desarrollo de la infancia slo es posible en una sociedad socialista, porque slo
en una sociedad que tiene un inters mximo en el pleno y armonioso desarrollo
de las habilidades de cada uno de sus miembros y, por consiguiente, en el mximo
uso posible de las potencialidades de cada etapa de desarrollo, es posible lograrlo.
En la actualidad, la psicologa infantil Sovitica est guiada por una concepcin
de las etapas de desarrollo basada en el sistema actual de la educacin infantil y
1

de la educacin en general. Los procesos(3) de desarrollo mental estn ntimamente

relacionados con la educacin y la crianza del nio y, al mismo tiempo, la
organizacin y la estructura de nuestro sistema educativo tambin se basan en una
amplia experiencia prctica. Es natural que la divisin de la infancia en los
estadios para los fines y objetivos de la pedagoga se aproxime ms de cerca al
modelo real. Sin embargo, no coinciden. Lo ms importante, es que este desglose
no puede, de ninguna manera, dar una solucin a la cuestin de las fuerzas
motrices del desarrollo del nio o de los patrones de transicin de una etapa a la
siguiente. Los cambios que se producen en el curso de la educacin y la
instruccin revelan que la "divisin pedaggica de las etapas" carece de un
fundamento terico suficientemente firme y no es capaz de responder a una serie
de preguntas prcticas esenciales, por ejemplo, cuando debe comenzar la
educacin escolar?, qu caractersticas especiales debe exhibir la educacin en el
momento de una transicin a una nueva etapa, y as sucesivamente? As, el
concepto existente de las etapas de desarrollo se est acercando a una crisis.
Durante la dcada de 1930 la cuestin de las etapas de desarrollo recibi mucha
atencin por parte de PP Blonskiy(4) y LS Vygotsky, que con ello sentaron las
bases para el desarrollo de la psicologa infantil en la Unin Sovitica. No se ha
hecho ningn trabajo fundamental en este problema desde entonces.
P. Blonskiy seal el hecho de que los procesos de desarrollo mental estn
sujetos a un cambio histrico, pero especficamente, seala cmo han surgido
nuevas etapas de la infancia a lo largo de la historia. Escribi:
El hombre moderno, en condiciones sociales favorables para su desarrollo, se desarrolla ms y ms
rpidamente que el ser humano de pocas histricas anteriores. Por lo tanto la infancia no es un
fenmeno inmutable eterno: es diferente en cada etapa diferente de la evolucin en el mundo
animal, y tambin es diferente en cada etapa diferente del propio desarrollo histrico de la
humanidad. Mientras ms favorables son las condiciones econmicas y culturales del desarrollo,
ms rpido sera su ritmo. En una sociedad comunista los nios se desarrollan ms rpido y, por
supuesto, mucho ms desarrollados que los nios de hoy en da a la misma edad ([1], p. 326).

Blonskiy sigue:
Al mismo tiempo, vemos que incluso la juventud (es decir, la continuacin del crecimiento
despus de la pubertad) no es en absoluto una caracterstica humana universal: En el caso de las
naciones o grupos sociales que viven en condiciones desfavorables, el crecimiento deja de
desarrollarse en la pubertad. As, la juventud no ha sido un fenmeno eterno, sino que constituye
una adquisicin tarda de la humanidad, de hecho, aparece casi exclusivamente en una poca
histrica ([1], p 326.).

Blonskiy era un opositor a las nociones puramente evolutivas sobre el curso del
desarrollo del nio. A su juicio, el desarrollo del nio es, sobre todo, un proceso
de transformaciones cualitativas acompaado de bruscos saltos.
Escribi que
"se pueden producir estos cambios en la forma de crisis agudas, o pueden llevarse a cabo poco a
poco, casi imperceptiblemente. Pongmonos de acuerdo para llamar a esos momentos en la vida de
un nio, que se distinguen entre s por ser grandes o ms pequeos, crisis" perodos " y "etapas",
respectivamente. Adems, vamos a designar esos momentos en la vida de un nio que slo fluyen
entre s como "fases".(5)([2], p.7).

En los ltimos aos de su vida, LS Vygotsky estaba en proceso de escribir una

obra mayor(6) sobre la psicologa infantil. Aunque logr algunos captulos en forma
acabada, otros se han conservado slo como contornos o notas sobre el material
de lectura, el propio Vygotsky habia preparado para su publicacin el captulo
titulado "El problema de la edad", que presenta ciertas implicaciones generales y
un anlisis terico de los materiales existentes en ese momento -tanto Soviticos
como extranjeros- sobre el problema de las etapas del desarrollo mental de los
nios. Vygotsky escribi:
Podemos definir provisionalmente la edad psicolgica como una poca especfica, ciclo o etapa de
desarrollo, como un perodo definido, relativamente autnomo de desarrollo cuyo significado est
determinado por su lugar en el ciclo de desarrollo general y dentro de cada uno de los cuales las
leyes generales del desarrollo se expresan de una manera cualitativamente distinta. En este sentido
se podran comparar los niveles de edad en el desarrollo de los nios con las edades o pocas
histricas del desarrollo de la humanidad, con las pocas evolutivas en el desarrollo de la vida
orgnica, o con pocas geolgicas en la historia del desarrollo de la tierra. En la transicin de un
nivel de edad a otro nos encontramos con la emergencia de nuevas estructuras que estaban
ausentes en los perodos anteriores, podemos ver una reorganizacin y modificacin del curso
mismo del desarrollo. As, el desarrollo del nio, es una transicin continua de un nivel de edad a
otro, acompaada de cambios en el desarrollo en la personalidad del nio. El estudio del desarrollo
del nio es el estudio de la transicin del nio a partir de un nivel de edad a otro y el cambio en su
personalidad dentro de cada perodo de edad en que se producen estos cambios en condiciones
socio-histricos concretas ([5] , p. 6).(7) (8)

"Ya sabemos", Vygotsky contina,

dnde las bases materiales(9) de una teora de perodos de edad en la infancia deben ser
buscadas. Slo los cambios internos en el curso del desarrollo en s, slo rupturas agudas y puntos
de inflexin durante el desarrollo, nos pueden dar una base fiable para determinar las pocas
fundamentales en la formacin de la personalidad del nio que llamamos 'edades' "([5], p. 23).(10)

Vygotsky concluye su descripcin de las caractersticas bsicas de los perodos

de transicin en el desarrollo de la siguiente manera:
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4
"As vemos que se nos da a conocer un patrn perfectamente regular y distinto, lleno de
significado ms profundo. Edades de estabilidad son interrumpidas por edades de crisis (11) . Y
estas ltimas son las rupturas y los puntos de inflexin en el desarrollo, que vuelven a confirmar la
tesis que el desarrollo del nio es un proceso dialctico, un proceso en el que el paso de una etapa
a otra no se produce a travs de la evolucin, sino a travs de la revolucin. Aunque las edades de
crisis no se haban descubierto empricamente, un anlisis terico solo habra necesitado la
inclusin de este concepto en algn programa de investigacin sobre el desarrollo. As las cosas, la
teora se queda slo con la tarea de reconocer e interpretar lo que se ha establecido a travs de la
investigacin emprica ".([5], p. 34)(12).

Es nuestra opinin que los enfoques de Blonskiy y Vygotsky al problema de las

etapas de desarrollo no slo deben mantenerse, sino que deben seguir
desarrollndose a la luz de los conocimientos actuales sobre el desarrollo mental
del nio. Esto implicara lo siguiente: en primer lugar, un enfoque histrico de la
tasa de desarrollo y la cuestin de la aparicin de distintas etapas (13) de la infancia
en el curso del desarrollo histrico de la humanidad, en segundo lugar, un enfoque
para cada etapa de edad desde el punto de vista de la posicin que ocupa en el
ciclo general del desarrollo mental del nio, en tercer lugar, el concepto de
desarrollo mental como un proceso dialctico contradictorio, un proceso que no
procede recorriendo un camino evolutivo, sino a lo largo de una trayectoria
marcada por rupturas en la continuidad y la aparicin de nuevas estructuras
cualitativs en el curso del desarrollo; cuarto, la discriminacin (14) de los puntos
crticos en el desarrollo mental, segn sea necesario y requerido, los puntos de
inflexin y el reconocimiento de estos puntos crticos como criterios objetivos
importantes de las transiciones de un periodo al siguiente, y quinto, la
discriminacin(15) de diferentes etapas cualitativas(16) y, en relacin con eso,
distinguir entre "perodos", "etapas" y "fases" en el desarrollo mental.
Blonski y Vygotsky nunca fueron capaces de establecer los principios de las
etapas de desarrollo en sus trabajos, debido a la ausencia de condiciones para
resolver el problema de las fuerzas motrices del desarrollo mental de los nios. En
la dcada de 1930 la respuesta a ese problema giraba en torno a los factores de
desarrollo, en torno a la cuestin de los papeles relativos al medio ambiente y la
herencia en el desarrollo mental. Aunque tanto los investigadores que trataron de
encontrar una manera de salir del impasse creado por la teora de los "factores de
desarrollo" y a pesar de que vieron sus deficiencias cientficas, metodolgicas y
prcticas, y aunque Vygotsky sent las bases para la elaboracin del problema del
aprendizaje y del desarrollo, ninguna de sus investigaciones tericas ha dado lugar
4

a una solucin del problema. Esto, a su vez, impide cualquier estudio especial del
problema de las etapas de desarrollo.
Uno de los logros importantes de la psicologa sovitica en la dcada de 1930
fue la introduccin del concepto de actividad en la investigacin sobre la gnesis
y el desarrollo de la mente y la conciencia (a travs de las investigaciones de AN
Leontiev y SL Rubinshteyn). El resultado fue tambin uno de los principios para
distinguir sus etapas individuales. Y por primera vez se encontr la solucin al
problema de las fuerzas motrices del desarrollo mental de los nios al haber
relacin directa con la cuestin de los principios para distinguir las etapas
especficas en el desarrollo mental.
Este nuevo concepto fue desarrollado ms claramente en las obras de AN
Leontiev, quien escribi:
"Por lo tanto, en el estudio del desarrollo mental del nio se debe proceder con el desarrollo de su
actividad, esa actividad se deriva en los marcos de las condiciones concretas de la vida del nio ....
La vida o actividad en general, no se construye mecnicamente en formas de actividad en un
momento dado y algn tipo de actividad ser ms prominente, y ms importante para el futuro
desarrollo de la personalidad, otros no tanto Algunos tipos jugarn un papel destacado en el
desarrollo, mientras que otros tendrn un papel de menor importancia . Es por eso que debemos
hablar de la dependencia del desarrollo mental no sobre la actividad en general, sino de la forma
dominante de actividad (17) . De acuerdo con esto, podramos decir que cada etapa del desarrollo
mental se caracteriza por una relacin dominante del nio a su medio ambiente, por una actividad
dominante dentro de esa etapa dada. La indicacin de una transicin de una etapa a otra es
precisamente un cambio en el tipo dominante de la actividad, la relacin dominante del nio a su
entorno "([6], pp 591, 592)(18)

Las investigaciones experimentales de AN Leontiev, Zaporozhets AV, y sus

compaeros de trabajo y el trabajo de AA Smirnov, PI Zinchenko, y los seguidores
de SL Rubinshteyn han demostrado la dependencia del nivel funcional de los
procesos mentales en la naturaleza, de su participacin en tal o cual actividad. En
otras palabras, los procesos mentales (a partir de procesos sensomotores
elementales a procesos intelectuales superiores) dependen de los motivos y las
tareas de la actividad en la que estn involucrados, pero estn determinados por el
lugar que ocupan en la estructura de la actividad (la accin u operacin). Estos
hechos han jugado un papel importante en la solucin de una serie de problemas
metodolgicos en psicologa.

Desafortunadamente, sin embargo, estas nuevas posiciones no han conducido a

la elaboracin de una teora correspondiente al desarrollo psicolgico y las etapas
de desarrollo. En nuestra opinin, la falta de desarrollo de esta teora se debe al
hecho de que las investigaciones sobre el contenido psicolgico de la actividad
han descuidado el aspecto objetivo-contextual de la actividad, tratndolo como un
aspecto que est fuera de la psicologa. La atencin se ha centrado exclusivamente
en la estructura de la actividad, en la correlacin de los motivos y las tareas,
acciones y operaciones dentro de la actividad. La solucin al problema de las
etapas en el desarrollo mental tambin ha sido restringida por el hecho de que se
han estudiado slo dos tipos de actividades directamente relacionadas con el
desarrollo mental del nio: el juego y el aprendizaje. De hecho, sin embargo,
nunca podremos entender el proceso de desarrollo mental sin investigar a fondo el
aspecto objetivo-contextual de la actividad, es decir, sin aclarar la cuestin: Con
qu aspectos concretos de la realidad interacta el nio en la realizacin de tal o
cual actividad?(19).

II
Hasta el momento nuestros conceptos del desarrollo mental del nio han sufrido
de una separacin radical, principalmente, de los procesos de desarrollo
intelectual en el desarrollo de la personalidad. Un resultado de esta separacin es
que el desarrollo de la personalidad, carente de bases slidas, se reduce al
desarrollo de la necesidad -esfera afectiva de la necesidad- o la motivacin.
Ya en la dcada de 1930 Vygotsky seal la necesidad de ver el desarrollo del
afecto y el intelecto como una unidad dinmica. Pero desde entonces el desarrollo
de las facultades cognitivas del nio y el desarrollo de la esfera de necesidad
afectiva ha sido considerado como totalmente independiente, sin embargo son
procesos paralelos. En la teora y la prctica pedaggica esta nocin se refleja en
la dicotoma (20) entre la educacin, por una parte, y la crianza, en el otro.
Quizs el concepto ms claro de un desarrollo intelectual divorciado (21) a partir
del desarrollo de la esfera de necesidad afectiva es la que figura en la teora de J.
Piaget. Es Piaget que ha ofrecido el concepto ms completo de cmo cada etapa
individual en el desarrollo cognitivo surge directamente de la etapa anterior (hasta
cierto punto, esta visin del desarrollo intelectual del nio es caracterstica de casi
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todas las teoras intelectualistas de la cognicin). El principal defecto de este

punto de vista reside en su incapacidad para explicar las transiciones de una etapa
de desarrollo intelectual a la siguiente. Por qu en el nio precede la etapa preoperativa a la etapa de las operaciones concretas y luego a la etapa de las
operaciones formales (trminos de Piaget)? Por qu el nio avanza de un tipo de
pensamiento
complejo al pensamiento pre-conceptual, y, finalmente, al
pensamiento conceptual (trminos de Vygotsky)? Por qu hay una transicin de
la etapa de la actividad prctica a la etapa de las imgenes y luego a las etapas
verbal-discursivas (segn la terminologa actual)? No hay una respuesta clara a
estas preguntas. Y en ausencia de tal respuesta la salida ms fcil es hacer alusin
tanto a la "maduracin" o algunas otras fuerzas ajenas al proceso real del
desarrollo mental.
El desarrollo de la esfera de necesidad afectiva -un desarrollo que, como ya
hemos sealado, se identifica a menudo con el desarrollo de la personalidad- es
visto de forma similar: sus etapas estn dispuestas linealmente, independientes del
desarrollo cognitivo. Aqu, tambin, el resultado es que nos quedamos sin ninguna
explicacin de la transicin de un conjunto de necesidades y motivos de (22) la
actividad a otro conjunto.
As, un dualismo peculiar se lee en el desarrollo mental, que se ve a
continuacin, al seguir dos lneas bsicas y paralelas: la lnea de desarrollo de la
esfera necesidad-motivacin y la lnea de desarrollo de los procesos intelectuales
(cognitivos). Este es el dualismo y el paralelismo que hay que superar para
entender el desarrollo mental del nio como un proceso unitario.
Detrs de este dualismo y paralelismo existe una aproximacin naturalista del
desarrollo mental del nio, enfoque que es caracterstico de la mayora de las
teoras extranjeras y que, por desgracia, no se han eliminado por completo de la
psicologa infantil Sovitica. Este enfoque, en primer lugar, considera al nio
como un individuo aislado para quien la sociedad no es ms que "un hbitat
circundante" sui generis. En segundo lugar, el desarrollo mental es visto
simplemente como el proceso de adaptacin a las condiciones de vida de la
sociedad. En tercer lugar, la sociedad es vista como la unin de dos elementos
mutuamente disjuntos, "un mundo de las cosas" y "un mundo de la gente", los
cuales son elementos primordiales de la dualidad de este "hbitat circundante". En
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cuarto lugar, es el desarrollo de dos conjuntos fundamentalmente distintos de los

mecanismos de adaptacin para el mundo de las cosas y el mundo de las
personas lo que constituye el desarrollo mental. (23).
El desarrollo mental, continuando, se ve como el desarrollo de mecanismos de
adaptacin dentro de los dos sistemas mutuamente disjuntos: el sistema de "niocosas" y el sistema de "nio-otras personas". Es precisamente este punto de vista
el que ha dado lugar a la nocin de dos lneas independientes del desarrollo
mental. Estas, a su vez, son la fuente de dos teoras: la teora de Piaget de la
inteligencia y el desarrollo cognitivo, y la teora de la esfera de necesidad afectiva
y su desarrollo, como la expuesta por Sigmund Freud y los neo-freudianos. A
pesar de las diferencias del contenido psicolgico concreto, estos conceptos estn
estrechamente relacionados en sus interpretaciones bsicas del desarrollo mental
como el desarrollo de los mecanismos de adaptacin de la conducta. Para Piaget,
la inteligencia es un mecanismo de adaptacin, y su desarrollo es el desarrollo de
formas de adaptacin del nio al "mundo de las cosas". Para Freud y los neofreudianos, los mecanismos de sustitucin, la censura, el desplazamiento, etc, son
mecanismos para la adaptacin del nio al "mundo de las personas".
Debemos destacar el hecho de que en la visualizacin de la adaptacin del nio
en el sistema de "nio-cosas", este ltimo aparece principalmente como objeto
fsico, con sus propiedades espaciales y fsicas. Al observar la adaptacin del nio
al sistema de "nio-otras personas", estas ltimas aparecen como individuos al
azar con sus rasgos de carcter, temperamentos, etc Si las cosas son vistas como
objetos fsicos y las personas como individuos al azar, entonces la adaptacin del
nio a estos "dos mundos", en realidad no parecen seguir dos lneas paralelas,
fundamentalmente independientes.(24).
La superacin de este enfoque no es una tarea fcil, sobre todo porque, para el
nio, la realidad circundante se presenta en dos formas. Nos encontramos con esta
divisin de la realidad del nio, en un "mundo de las cosas" y "un mundo de la
gente", en nuestras investigaciones experimentales de la naturaleza del juego en la
actuacin de los nios en edad preescolar. En un intento por aclarar la cuestin de
la sensibilidad del rol del juego en estos dos mbitos de la realidad, trabajamos, en
algunos casos, con nios familiarizados con las cosas, sus propiedades y sus
propsitos. Por ejemplo, durante un viaje al zoolgico, queremos que los nios
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conozcan a los animales, su hbitat, su apariencia externa, y as sucesivamente.

Aunque los animales de juguete fueron colocados en la guardera infantil despus
del viaje, el juego de roles no se desarroll. En otros casos, utilizamos un viaje
para familiarizar a los nios con las personas que prestan su servicio personal en
el zoolgico, con sus stands e interrelaciones funcionales, con el cajero y el
boleto, con los guas, con los asistentes que alimentan a los animales, con el
"doctor del animal salvaje", y as sucesivamente. Despus del viaje, por regla
general, se despleg un interesante juego de roles en el que los nios "modelaron"
las tareas de la vida adulta y las relaciones entre los adultos. Por otra parte, en
estos juegos los conocimientos previamente adquiridos de los nios sobre los
animales salvajes les dio un contexto y su significado. Los resultados de esa
investigacin aclararon el hecho de que rol es sensible principalmente al "mundo
de las personas" que est en el juego en que los nios "modelaron" los fines y
motivos de la actividad humana y las normas de las relaciones humanas. Adems,
la investigacin mostr que para el nio el mundo circundante en realidad aparece
dividido en dos esferas en tanto hay una estrecha relacin entre las actividades del
nio (aunque en esta investigacin hemos podido arrojar luz sobre las
caractersticas especficas de esa liga).

III
Superar el concepto naturalista de desarrollo mental requiere un nuevo enfoque
radical de la interrelacin entre el nio y la sociedad. Hemos llevado esta
conclusin a una investigacin especial de la aparicin histrica de rol. En
contraste con la opinin de que el juego de roles es un fenmeno extra-histrico
eterno, sostenemos la hiptesis de que el papel del juego surgi en una etapa
especfica del desarrollo social, tal como la posicin del nio en la sociedad ha
cambiado en el curso de la historia. El juego de roles es una actividad que es de
origen social y, en consecuencia, es social en su contenido.
Esta hiptesis sobre el origen histrico de la ocupacin cuenta con el apoyo de
una gran cantidad de material antropolgico y etnolgico. Este material demuestra
que los juegos de rol emergen tal como la condicin (25) de los nios en la sociedad
cambia. La posicin del nio(26) en la sociedad ha cambiado a lo largo de la
historia, pero en todos los tiempos y lugares el nio (27) ha sido parte de la sociedad.
En las primeras etapas del desarrollo de la humanidad el vnculo entre el nio y la
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sociedad era directo e inmediato, desde sus aos ms tempranos los nios vivan
una vida en comn con los adultos. El desarrollo del nio en la vida comn fue un
proceso unificado e integral. El nio constituye una parte orgnica de las fuerzas
productivas combinadas de la sociedad, y su participacin en ella estaba limitada
slo por sus capacidades fsicas.
Como los medios de produccin y las relaciones sociales se hicieron ms
complejas, el vnculo entre el nio y la sociedad cambi: este enlace, previamente
directo, ahora se transforma mediado por la educacin y las normas de educacin.
El sistema de "nio-sociedad", sin embargo, no ha cambiado, no se convirti en
un sistema del "nio y la sociedad" (la conjuncin "y" puede, por supuesto,
implicar cambio y combinacin). Sera ms correcto hablar de un sistema del
"nio en la sociedad". En el proceso de desarrollo social las funciones de la
educacin y la crianza se produjeron en medida creciente para ser controlado por
la familia, que a su vez se convirti en una unidad econmica independiente. Al
mismo tiempo, los lazos entre la familia y la sociedad se hicieron ms y ms
indirectos. El conjunto de relaciones que caracterizan al "nio en la sociedad" se
convierten as en oscuras y estan ocultas por el sistema de relaciones "niofamilia", y dentro de ella, por las relaciones entre "el nio y el adulto individual.
(28)

Si nos fijamos en la formacin de la personalidad en el sistema de "nio en la

sociedad," podemos ver cmo los vnculos de los sistemas "nio-cosa" y "nioadulto individual" asumen un carcter radicalmente diferente. Cambian a partir de
dos sistemas independientes en un sistema unificado. Y, como resultado, el
contenido de cada sistema cambia esencialmente. Cuando examinamos el sistema
de "nio-cosa", vemos ahora que las cosas poseen determinadas propiedades
fsicas y espaciales, aparecen ante el nio como objetos sociales: se trata de
modos socialmente evolucionados de accin con estos objetos que predominan.
El sistema de "nio-cosa" es, en realidad, el sistema de "nio-objeto social.
Los modos socialmente evolucionados de accin con estos objetos no se le
presentan inmediatamente como propiedades fsicas de esos objetos. No
encontramos inscritos en el objeto dnde y cmo se origin, cmo podemos
operar con l, cmo podemos reproducirlo. Por lo tanto, el objeto no puede ser
dominado a travs de la adaptacin, a travs de una mera "adaptacin" a sus
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propiedades fsicas. Esto debe llevarse a cabo internamente (29), el nio tiene que
pasar por un proceso especial de aprendizaje de los modos sociales de la accin
con los objetos. En este proceso, las propiedades fsicas de un objeto slo sirven
como referentes para la orientacin del nio en sus acciones con ese objeto. (30)
A medida que el nio aprende los modos socialmente evolucionados de accin
con los objetos, se est formando como un miembro de la sociedad (31), mediante un
proceso que incluye su intelecto, fuerzas cognitivas y sociales(32). Para el mismo
nio (as como para los adultos que participan directamente en el proceso
organizado de la educacin y crianza), este desarrollo aparece principalmente
como la expansin de su esfera de asimilacin de actividad con los objetos que se
expande hacia fuera para incluir ms acciones, y hacia arriba a un mayor nivel de
competencia. Es en funcin de estos criterios que el nio compara su propio nivel
y sus propias capacidades con las de los adultos y otros nios. En esa comparacin
el adulto aparece ante el nio no slo como el portador de los modos sociales de la
accin con los objetos, sino tambin como una persona que realiza tareas sociales
especficas.
Las caractersticas distintivas del descubrimiento del sentido humano de los
nios(33) de las acciones hacia el objeto [por ejemplo, las acciones dirigidas a la
participacin o la manipulacin de objetos] se ha demostrado en una serie de
investigaciones. Por ejemplo, FI Fradkina[9] ha descrito cmo, en una cierta etapa
en la adquisicin de acciones con el objeto, el nio pequeo comienza a comparar
sus acciones con las de los adultos. Esto queda demostrado porque el nio se hace
llamar simultneamente por dos nombres, su nombre y el nombre de un adulto,
por ejemplo, imitando la accin de un adulto, lee un peridico o escribe, un nio
puede decir "Misha-Pap", o de una nia, al vestir su mueca en la cama, podra
referirse a ella como "Vera-Mam. LS Slavina[8] ha demostrado en sus
investigaciones cmo el nio, una vez que ha descubierto el significado humano (34)
de acciones con objetos, se adhiere tenazmente a ellas, imparte ese sentido (35) para
igualar las manipulaciones simples.
Estas investigaciones se llevaron a cabo con material limitado sobre el
desarrollo de las acciones del objeto en nios muy pequeos. Pero s sugieren que
la adquisicin del nio de modos de accin con los objetos le llevan naturalmente
a los adultos(36) como portadores de los objetivos sociales de la actividad. Se tiene
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que dejar a una investigacin ms profunda determinar el mecanismo psicolgico

de la transicin en cada caso concreto y en cada etapa concreta de desarrollo.
El sistema de "nio-adulto", a su vez, tambin adquiere un contenido
sustancialmente diferente. El adulto ya no aparece principalmente como un
conjunto de atributos aleatorios e individuales, sino como portador de ciertos tipos
de actividad social(37), como el intrprete de ciertas tareas, como la existencia de
varias relaciones con otras personas, y como persona que se ajusta a ciertas
normas. Pero los extremos(38) y los motivos de la actividad de los adultos no son
exteriormente visibles desde la propia actividad. Exteriormente, el nio ve la
actividad en la transformacin y produccin de objetos. (39) Los extremos(40) y
motivos de una actividad se revelan slo cuando la actividad se lleva a cabo en su
forma acabada, real, dentro de la totalidad de las relaciones sociales; pero el nio
no puede ver la actividad en ese contexto. De ah surge la necesidad de un proceso
especial de aprendizaje de los objetivos (41) y motivos(42) de la actividad humana y
las normas de las relaciones humanas en que las personas conforman su actuar.
Desafortunadamente, las caractersticas psicolgicas propias de dicho proceso
(aprendizaje) no han sido adecuadamente investigadas. (43) Sin embargo, sobre la
base de lo que sabemos, podemos ofrecer la siguiente hiptesis: el nio aprende
los objetivos, los motivos y las normas de las relaciones de la actividad de los
adultos mediante la reproduccin o imitacin de las relaciones en su propia
actividad, dentro de las asociaciones colectivas a las que l mismo pertenece. Se
ha observando(44) que en el proceso de aprendizaje el nio se ve obligado a
aprender(45) nuevas acciones con el objeto que se requiere para llevar a cabo la
actividad del adulto. As, el nio ve al adulto como el portador de nuevos y cada
vez ms complejos modos de accin con los objetos, de las reglas y normas que
son necesarias para la orientacin hacia el mundo circundante elaborado
socialmente.
Por lo tanto la actividad del nio en el sistema "nio-objeto social" y "nioadultos sociales" representa un proceso unitario en el que se forma su
personalidad. En el curso del desarrollo histrico, sin embargo, este proceso
esencialmente unitario de la vida del nio en la sociedad se divide y se desarrolla
en dos aspectos.(46) Esta divisin crea las condiciones previas para el desarrollo de
hipertrofia de cualquiera de los dos lados. La escuela en la sociedad de clases
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explota esta posibilidad mediante la cra (47) de ciertos nios principalmente como
intrpretes de los aspectos operativos y tcnicos de trabajo (48), mientras la
educacin de los dems, como principales portadores de los objetivos y motivos
de esa actividad. Es slo en una sociedad estructurada en clases, caracterizada por
la explotacin en la evolucin histrica, que se presenta la divisin del proceso
unitario de la vida y el desarrollo del nio en la sociedad.

IV
Las ideas tericas que hemos desarrollado anteriormente estn directamente
relacionadas con el problema de las etapas en el desarrollo mental del nio.
Volvamos a los elementos de hechos acumulados en la psicologa infantil. A partir
de una multitud de investigaciones realizadas en los ltimos 20-30 aos, vamos a
seleccionar aquellas que han enriquecido nuestro conocimiento de los tipos
bsicos de actividad de los nios. Examinemos brevemente el ms importante de
stas.
1. Hasta hace muy poco haba gran incertidumbre en cuanto a las caractersticas
objetivas-contextuales de la actividad infantil. En particular, hemos sido claros en
cuanto a la actividad que fue dominante durante esta edad. Algunos investigadores
(L. I. Bozhovich y otros) consideran la necesidad de estimular externamente a los
nios de primaria. En consecuencia, el aspecto ms importante de la actividad del
nio es el desarrollo de acciones orientativas. Otros, (Piaget y otros) prestaron
ms atencin al desarrollo de la actividad sensomotriz y la manipulacin. Un
tercer grupo (GL-Rozengard Pupko y otros) hicieron hincapi en la importancia
del contacto de los bebs(49) con los adultos.
En los ltimos aos, la investigacin llevada a cabo por MI Lisina y sus
colaboradores han demostrado en forma convincente que los nios tienen una
forma especial de actividad para el contacto personal (50), actividad que es
directamente de naturaleza emocional. La viveza que aparece durante el tercer
mes de vida del beb y que formalmente se considera una simple reaccin hacia el
adulto (el estmulo ms fuerte y ms complejo) es en realidad una actividad
compleja que sirve para producir el contacto (51) con el adulto y el empleo de
medios especiales propios. Es importante tener en cuenta el hecho de que esta
accin aparece mucho tiempo antes de que el nio empiece a manipular objetos o
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antes de que el acto de manipular haya sido perfeccionado (52). Despus de que la
manipulacin y la actividad manipuladora se han logrado y se hayan realizado
junto con un adulto los actos comunicativos de contacto (53) no se absorben en un
marco ms amplio de la actividad conjunta y no se funden en el curso de las
interacciones prcticas con los adultos, sino conservan su propio contenido y
medios especficos. Estas y otras investigaciones han demostrado que un dficit
de contacto emocional (y con toda probabilidad, un exceso de este contacto)
ejerce una influencia decisiva en el desarrollo mental en este periodo.
Por lo tanto, podemos suponer que el contacto emocional directo (54) con el adulto
no representa la actividad dominante del nio, sino que es en el contexto de esta
actividad y dentro de esta actividad orientadora, sensoriomotora, que las acciones
manipuladoras toman forma.
2. Estos mismos investigadores establecieron que la transicin del nio (55) -al
final de la infancia- se opone a las propias actividades (56) , es decir, a la
adquisicin de modos de accin evolucionados socialmente que involucren
objetos.(57) El aprendizaje(58) de estas acciones es, por supuesto, imposible sin la
participacin de los adultos que les muestren a los nios como l puede llevarlas a
cabo. El adulto no es ms que un elemento -aunque un elemento principal- en la
situacin de la actividad con el objeto. El contacto emocional inmediato(59) con el
adulto pasa a jugar un papel secundario, el papel dominante se reparte por la
cooperacin estrictamente prctica de la actividad manual. (60) El nio est absorto
en el objeto y sus manipulaciones hacia el mismo. (61) Un gran nmero de
investigadores han llamado repetidamente la atencin a la forma en que el nio
parece estar ligado un tanto al campo de sus acciones directas. Es en este punto
donde se observa la aparicin del "fetichismo objeto": el nio parece no darse
cuenta de que el adulto esta "oculto" en el objeto y sus propiedades.
Muchos investigadores, tanto soviticos como extranjeros, han demostrado
que(62) un proceso intensivo de aprendizaje de objetos y operaciones
instrumentales(63) se lleva a cabo durante este perodo y es cuando se forma la
llamada "inteligencia prctica". Por otra parte, las investigaciones detalladas de la
gnesis de la inteligencia en el nio, llevadas a cabo por Piaget y sus
colaboradores, han demostrado que es precisamente durante este perodo que el

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desarrollo sensoriomotor tiene lugar, un desarrollo que se prepara para la

aparicin de las funciones simblicas.
Ya nos hemos referido a los estudios de FI Fradkina, que mostr cmo, en el
proceso de aprendizaje de una accin, la accin parece desprenderse del objeto
que conoci inicialmente: la accin se transfiere a otros objetos que, aunque
similares, no son idnticos al objeto original. De esta manera, las acciones son
generalizadas(64). FI Fradkina mostr que es precisamente a travs de la
separacin(65) de las acciones de los objetos y su generalizacin se hace posible
para el nio comparar sus acciones con las del adulto; es esta la forma en que el
nio comienza a tener acceso al significado y a los objetivos de la actividad
humana(66).
Estos resultados indican que la actividad dominante en la primera infancia es
precisamente la actividad objeto-instrumental (67), durante el curso(68) en el cual el
nio aprende(69)modos evolucionados socialmente de accin con los objetos.
A primera vista esto parece estar en contradiccin con el hecho de que es
durante este perodo que el nio desarrolla las formas verbales de comunicacin
con los adultos. De un ser sin discurso cuyo contacto con los adultos es a travs de
las emociones y la mmica, el nio se convierte en un ser hablante que emplea una
gramtica y un vocabulario relativamente amplio. Sin embargo, el anlisis de la
comunicacin verbal del nio revela que usa el habla principalmente como un
medio de promover la cooperacin con los adultos en el contexto de su actividad
conjunta con el objeto. En otras palabras, sirve como un medio de contacto
puramente prctico entre el nio y el adulto. Y lo que es ms, tenemos razones
para creer que la destreza con la que realizamos las acciones con el objeto, es para
el nio una forma de promover la cooperacin con los adultos. (70) Estas mismas
relaciones estn mediadas por las acciones del nio con el objeto. (71) Por lo tanto,
el desarrollo intensivo de la voz -si el habla es vista como un medio para ayudar a
la cooperacin con los adultos- no contradice el argumento de que la actividad
dominante durante este perodo es la actividad-objeto, dentro de la cual el nio
aprende modos de accin con objetos evolucionados socialmente.
3. En los trabajos de Vygotsky, Leontiev y otros, se ha establecido firmemente
en la psicologa sovitica dominante el rol del juego en su forma ms amplia en la
actividad preescolar (role-playing). La importancia del juego en el desarrollo
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mental del nio a esta edad tiene muchos aspectos. Su importancia principal
radica en el hecho de que al jugar los nios imitan (72) las acciones humanas (73) de
muchas formas(74), por ejemplo, asume el papel del adulto, las funciones de los
adultos y su trabajo en la sociedad, pero las acciones las reproduce generalizando
el objeto en el pensamiento representacional, es decir lo transfere de un objeto a
otro, etc.
La accin con el objeto, de forma aislada, no tiene "escrito en l" las respuestas
a preguntas tales como: Por qu se lleva a cabo (75_) , cul es su significado
social, su motivo real? Slo cuando una accin se convierte en objeto incorporado
en un sistema de relaciones humanas podemos descubrir su verdadero significado
social, su intencionalidad en cuanto a otras personas. Esta especie de
"incorporacin", tambin se lleva a cabo en el juego (76) . El juego de roles es una
actividad en la que el nio se orienta hacia lo ms universal, lo ms fundamental,
de los significados de la actividad humana. Sobre esta base, el nio comienza a
luchar por actividades socialmente significativas y socialmente valiosas, y al
hacerlo, demuestra el factor clave en su preparacin para la escuela. (77) Este es el
principal significado de su obra para el desarrollo mental, pero tambin es su
funcin dominante.
4. A principios de la dcada de 1930 Vygotsky postul que la instruccin
escolar es el elemento dominante en el desarrollo mental de los nios en edad
escolar. Por supuesto, no cualquier tipo de instruccin ejerce una influencia sobre
el desarrollo: es slo "una buena instruccin" que tiene ese efecto. En cada vez
mayor medida la calidad de la instruccin est empezando exactamente a ser
juzgada por la forma en que influye en el desarrollo intelectual del nio. Los
psiclogos han llevado a cabo un gran nmero de experimentos diseados para
determinar cmo la instruccin escolar influye en el desarrollo mental. Los lmites
de este artculo no nos permiten examinar los diferentes puntos de vista. Nos
limitaremos a llamar la atencin sobre el hecho de que la mayora de los
investigadores -sin embargo, puede concebir el mecanismo interno de esa
influencia y el significado puede atribuir (78) a los diferentes aspectos de la
enseanza (contenido, mtodo, organizacin)- estn de acuerdo en que instruccin
es el factor dominante en el desarrollo intelectual del nio en edad escolar.

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La actividad del aprendizaje formal, (79) es decir, la actividad a travs de la cual

el nio adquiere nuevos conocimientos y para la cual un sistema de enseanza
deber proporcionar una orientacin adecuada, es la actividad dominante en este
perodo. Las fuerzas intelectuales y cognitivas del nio se moldean activamente en
el curso de este proceso. La primaca de la educacin formal (80) tambin se refleja
en el hecho de que es esta actividad la que media todo el sistema de las relaciones
del nio con los adultos que le rodean (los contactos personales (81) con la familia).
5. Distinguir la actividad dominante durante la adolescencia presenta mayores
dificultades. Estas dificultades estn asociadas con el hecho de que, para el
adolescente, la actividad primaria es todava los estudios de la escuela. Para los
adultos, el xito o el fracaso en la escuela contina siendo el principal criterio para
la evaluacin de los adolescentes. Adems, en la actualidad las condiciones
educativas de la transicin a la adolescencia no se acompaa de cambios externos
importantes. Sin embargo, es, precisamente, la transicin a la adolescencia que la
psicologa la ha distinguido como la ms crtica.
En ausencia de cualquier cambio en las condiciones generales de vida y
actividad, es natural que los psiclogos hayan buscado la causa de la transicin a
la adolescencia en los cambios en el propio organismo, en el proceso de
maduracin sexual que se produce en este perodo. El desarrollo sexual significa,
por supuesto, que ejercen una influencia sobre el desarrollo de la personalidad
durante este perodo, pero no es la influencia primaria. Al igual que otros cambios
relacionados con el desarrollo intelectual y fsico de los nios, la pubertad ejerce
su influencia indirecta, a travs de las relaciones del nio con el mundo
circundante y por medio de la comparacin de s mismo con los adultos y otros
adolescentes, es decir, slo en el conjunto de los cambios que ocurren en este
momento.
Varias investigaciones han demostrado que, en el comienzo de este perodo, una
nueva esfera de la vida emerge. H. Wallon expres esta idea con mayor claridad
cuando escribi: "Cuando la amistad y la rivalidad ya no se basan en la
comunidad o el antagonismo de tareas que se aplican o se mantienen a ser,
cumplen (82) , cuando la amistad y la rivalidad se trata de incorporar un ser
espiritual afinidad o diferencia, y cuando parece que tienen aspectos personales y

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no estn vinculadas a la cooperacin prctica o conflicto - esto indica la llegada de

la madurez sexual ". ( [3] , p. 194)
En los ltimos aos las investigaciones llevadas a cabo bajo la direccin de DB
El'konin y TV Dragunova han demostrado que una actividad especial surge y se
desarrolla en la adolescencia, una actividad que consiste en el establecimiento de
relaciones personales ntimas entre los adolescentes. Esta actividad se ha
denominado como actividad de contacto social. (83) Se diferencia de otras
interrelaciones que se producen en la cooperacin prctica entre pares en la que
sus principales preocupaciones tienen otro contenido, los adolescentes son seres
con cualidades humanas y personales definidas. En todas las formas de actividad
recogidas entre la adolescencia se puede observar cmo las relaciones estn
subordinadas al "cdigo de la amistad." Las relaciones interpersonales pueden ser,
y son, construidas sobre la base no slo del respeto mutuo, sino tambin de plena
confianza y un mundo interno, privado, mutuamente compartido. Esta esfera de la
vida compartida en comn entre los amigos es particularmente importante en la
adolescencia. La formacin de la personalidad del adolescente se ve influenciada
en gran medida por la formacin de las relaciones dentro del grupo de pares, sobre
la base del cdigo de amistad. El cdigo de amistad reproduce en su contenido
objetivo las normas ms universales de las interrelaciones que tienen los adultos
en la sociedad.
El contacto social es, pues, la forma concreta (84) en la que las relaciones adultas
se reproducen entre la adolescencia y los medios por los que la adolescencia se
convierte ms bien versada en las normas que gua la sociedad adulta. Por lo
tanto, es razonable suponer que la actividad dominante durante este perodo es el
contacto social, (85) la actividad de la construccin de relaciones con los amigos
sobre la base de las normas morales y ticas concretas que median las acciones de
la adolescencia.
Podemos, sin embargo, ir ms lejos. El contacto social, (86) construido en plena
confianza y un mundo privado solidario, es la actividad en la que se forman
opiniones ms universales del nio de la vida, sus puntos de vista sobre las
relaciones humanas, sobre su propio futuro, en una palabra, los significados
personales de la vida (87) . As empezamos la formacin de la conciencia autoreflexiva por parte del nio, su conciencia de s mismo como "conciencia social
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intrapsicolgica" (Vygotsky). (88) Esto, a su vez, permite la aparicin de nuevos

motivos y objetivos que dirigen la actividad propia del nio hacia el futuro y a lo
largo de los canales de la educacin y de la vida.
Hemos sido capaces slo de examinar brevemente los hechos ms importantes
en relacin con las caractersticas objetivas-contextuales de los tipos dominantes
de la actividad, que han sido hasta ahora distinguidas, sobre la base de que
podemos separar todos los tipos en dos grandes grupos.
El primer grupo incluye actividades que van acompaadas de una orientacin
intensiva en los significados fundamentales (89) de la actividad humana y el
aprendizaje (90) de los objetivos, motivos y normas de las relaciones humanas, es
decir, actividades dentro de un sistema de "nio- adulto social. " Por supuesto, hay
diferencias esenciales entre el contacto emocional directo del nio, juego de roles
en los nios pequeos, y el contacto personal ntimo entre la adolescencia,
diferencias tanto en trminos de contenido concreto y en funcin de la
profundidad de penetracin del nio en el mbito de los motivos y objetivos de la
actividad de adultos. De hecho, estas diferencias nos permiten imaginarnos la
progresin de las diferentes etapas como un tipo especial de escalera para la
asimilacin progresiva por el nio de la esfera de los motivos y objetivos de la
actividad. Sin embargo, estas actividades tienen un contenido bsico comn, es
precisamente este conjunto de actividades por el se lleva a cabo el desarrollo
primario de la esfera necesidad-motivacin.
El segundo grupo consiste en actividades, por medio de las cuales (91) el nio
adquiere ambos modos de accin evolucionados socialmente con los objetos y las
normas que distinguen los diversos aspectos de los objetos, es decir, se trata de
actividades en el sistema de "objetos-sociales secundarios. Por supuesto, estas
son las diferencias esenciales entre los elementos de este grupo (92). La
manipulacin de objetos de los nios muy pequeos se parece poco a la actividad
de aprendizaje de los jvenes alumnos, y mucho menos se parece a la actividad
profesional orientada hacia una carrera del adolescente. En efecto, qu significa
objetivo, acciones que implican el dominio de una cuchara o un vaso tienen en
comn con el dominio de las matemticas o la gramtica? Todava tienen una
caracterstica comn: son todos los elementos de la cultura humana. Ellos tienen
un origen comn y un lugar comn en la vida de la sociedad, todos ellos son el
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resultado de un producto de la historia. A travs de su aprendizaje (93) de los modos

socialmente evolucionados de accin con los objetos, el nio se orienta ms a
fondo en el mundo objetivo, se forman sus facultades intelectuales, sino que se
convierte en una parte de las fuerzas productivas de la sociedad.
Aqu debemos destacamos un punto: cuando se habla de la actividad dominante
y su importancia para el desarrollo del nio en tal o cual perodo, esto de ninguna
manera implica que el nio podra no estar desarrollandose simultneamente en
otras direcciones tambin. En cada perodo, la vida de un nio tiene muchas caras,
y las actividades de las que se compone su vida son variadas. Aparecen nuevos
tipos de actividad, el nio forma nuevas relaciones con su entorno. Cuando una
nueva actividad llega a ser dominante, no cancela todas las actividades ya
existentes: tan slo altera su estado dentro del sistema general de relaciones entre
el nio y su entorno, que de ese modo se vuelven cada vez ms ricas.
Si tomamos los tipos de actividad secundaria que hemos distinguido hasta ahora
y losorganizamos en grupos de acuerdo con el orden en que se convierten en la
actividad dominante, obtenemos las siguientes series:

Contacto emocional directo

(94)

grupo primero

La manipulacin de objetos

Segundo grupo de

Juego de roles

Primero de grupo

El aprendizaje formal

(95)

2 grupo

Las relaciones personales ntimas

(96)

grupo primero

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Actividad profesional o de carrera orientado

Segundo grupo de

Por lo tanto, el desarrollo del nio est compuesto, por una parte, de los
perodos que se caracterizan principalmente por la asimilacin de los objetivos,
motivos y normas de las relaciones humanas y, sobre esa base, el desarrollo de la
esfera necesidad-motivacin, y, por otra parte, de los perodos que se caracterizan
principalmente por la adquisicin de modos socialmente evolucionados de accin
con los objetos y, sobre esa base, la formacin de capacidades intelectuales y
cognitivas del nio, sus capacidades operativas y tcnicas.
Por lo que hemos sealado anteriormente, podemos formular una hiptesis
acerca de la alternancia de perodos de desarrollo: perodos en los que vemos un
desarrollo predominante de la necesidad del mbito de la motivacin, alternado
regularmente con periodos en los que se observa el desarrollo de las capacidades
operativas y tcnicas predominantes del nio.
Un cuerpo considerable de material en la psicologa sovitica y extranjera nos
permite discriminar dos transiciones bruscas en el desarrollo mental de los nios.
En primer lugar, la transicin de la infancia a la edad preescolar, por lo general a
la llamada crisis de los tres aos, y, en segundo lugar, la transicin de la edad
escolar a la adolescencia, comnmente conocida como la crisis de la pubertad.
Una comparacin de los sntomas de estas dos transiciones revela una gran
similitud entre ellas. En ambos periodos el nio manifiesta una tendencia a la
independencia, as como una serie de fenmenos negativos conectados con sus
relaciones con los adultos. Con la insercin de estas transiciones crticas en el
esquema de perodos de desarrollo en la infancia, llegamos a la pauta general de
los perodos, etapas y fases(97).
Como es evidente, cada perodo se compone de dos etapas conectadas
regularmente.(98) La primera de ellas es la etapa dominada por el aprendizaje de
objetivos, motivos y normas de la actividad humana (99) y por el desarrollo de la
esfera necesidad-motivacional. En este punto se prepara para la transicin a la
segunda fase(100), dominada por la adquisicin de modos de accin con objetivos y
el desarrollo de capacidades tcnicas y operativas.
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Los tres perodos (101) (primera infancia, niez, adolescencia) se estructuran en la

misma lnea (102) y se componen de dos etapas est conectado regularmente (103). La
transicin de un periodo(104) al siguiente est marcada por una discrepancia entre
las capacidades operativas y tcnicas del nio y de las tareas y los motivos que
constituyen el tejido que estas capacidades tejen.
Sabemos muy poco acerca de la transicin de una etapa (105) a la siguiente o de
una fase(106) a la siguiente.
Cul, exactamente, es el significado terico y prctico de las hiptesis sobre
las etapas de desarrollo y el sistema peridico que hemos construido sobre la base
de esta hiptesis? En primer lugar, el principio de importancia terica de nuestras
hiptesis radica en el hecho de que nos permite superar la dicotoma en la
psicologa del nio entre el desarrollo de la necesidad aspecto-motivacin y el
aspecto intelectual y cognitivo de la personalidad; que permite mostrar su unidad
dialctica de la contradiccin. En segundo lugar, nuestras hiptesis nos permite
ver el proceso de desarrollo mental como una espiral ascendente en lugar de
lineal. En tercer lugar, se abre el camino para el estudio de los vnculos entre las
distintas fases,(107) para explicar cmo cada una "prepara el terreno"
funcionalmente(108) para la siguiente. En cuarto lugar, nuestra hiptesis
descompone el desarrollo en perodos (109) y etapas de manera que corresponde a las
leyes internas del desarrollo, no a meros factores externos.
La importancia prctica de la hiptesis consiste en el hecho de que sirve como
una ayuda en la resolucin de la cuestin de la susceptibilidad de las distintas
etapas del desarrollo del nio a determinados tipos de influencia, sino que ofrece
un nuevo enfoque para el problema de las conexiones entre las diversas
instituciones de nuestro sistema educativo actual. De acuerdo con las exigencias
derivadas de esta hiptesis, en el lugar en el que tenemos un descanso (110) en
nuestro actual sistema (instituciones preescolares de la escuela) debemos tener un
vnculo orgnico ms fuerte. Y, a la inversa, donde ahora tenemos continuidad
(Grados intermedio primaria) hay en realidad debera haber un cambio abrupto a
un nuevo sistema educativo.
Por supuesto, slo una mayor investigacin mostrar la precisin con la
hiptesis refleja la realidad del desarrollo mental de los nios.
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Sin embargo, consideramos que la publicacin de nuestra hiptesis, a pesar de

su escasez de elementos de hecho, justificada. Debemos recordar las palabras de
Friedrich Engels."Si quisiramos esperar hasta que el material de una ley sean
puros, entonces tendramos que suspender nuestra investigacin terica hasta ese
momento y solo nos impedira llegar a la ley". (111).
Notas del original
* El trmino ruso utilizado aqu se puede traducir literalmente como
"periodizacin". El trmino "etapa" se utiliza porque es ms consistente con el uso
de Europa y Amrica occidental. - Ed.

Referencias
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2. Blonskiy, PP Vozrastnaya
Prosveshcheniya, 1930.

pedologiya. Mosc,

Leningrado:

Rabotnik

3. Wallon, H. El desarrollo mental del nio, Paris: Armand Colin (traduccin rusa,
Mosc: Prosveshchenie, 1967).
4. El'konin, DB, y Dragunova, T. V, (Eds.) Vozrastnye i indvidual'nye osobemlosti
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5. Vygotskiy, LS Problema vozrasta. Manuscrito indito.
6. Leontiev, AN Problemy razvitiya psikhi. (. 2 ed) Moscow: Mysl ", 1965.
7. Zaporozhets, AV, y Lisina, MI (Eds), Razvitiya obshcheniya lo vzrsoslymi i
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8. Slavina, LS Razvitie motivov igrovoy deyatel'nosti. Ivestiya APN RSFSR de
1948, No. 14.
9. Fradkina, FI Psikhologiya igry v rannen detstve. Tesis del candidato. Mosc,
1946.

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