O PARADIGMA DO PROFESSOR PESQUISADOR CRTICO E

REFLEXIVO NO ENSINO DE QUMICA

Maria de Ftima Cardoso Soares1

Jos Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho2

RESUMO

No contexto educacional, a escola tem um papel essencial para a construo e o

desenvolvimento do conhecimento em uma sociedade. Dessa maneira, o docente
percebe que sua atividade docente tem a propenso de transformar e contribuir para a
formao do educando. O objetivo deste artigo refletir sobre a prtica docente em
Qumica analisando os paradigmas que norteiam o trabalho docente nos dias atuais.
Novas responsabilidades vm configurando a ato da docncia, a formao docente deve
caracterizar-se por uma abordagem holstica, onde contempla uma atividade baseada
nos princpios da coletividade, do professor que adquire e mobiliza os saberes docentes,
bem como de uma prtica que deve oportunizar aos educandos o acesso ao saber
sistematizado, de forma crtica, reflexiva e emancipatria. Neste texto abordaremos a
formao docente em Qumica, perspectivas atuais e suas contribuies para a
construo da cidadania, alm de contextualizar uma nova abordagem do ensino de
Qumica. Para a sua construo foram pesquisados tericos, como: Caldeira e Camargo
(2008), Giesta (2001), Carvalho e Gil-Prez (1993), Maldaner (2000), Perrenoud (2002,
2005), Soares e Mendes Sobrinho (2008).
Palavras Chave: Formao de professores. Saberes docentes. Ensino de Qumica.
Introduo
No contexto educacional, a escola tem um papel essencial para a construo e o
desenvolvimento do conhecimento em uma sociedade.
Dessa maneira, o docente em seu pleno exerccio percebe que sua atividade no
pode ser neutra, pois por meio dela o professor tem a propenso de transformar e
contribuir para a formao do educando.
O trabalho docente ao longo dos anos vem se ressignificando, adquirindo novos
paradigmas, novas concepes, bem como a definio de ser professor adquire novas
terminologias.

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Mestre em Educao pela UFPI, Docente do Instituto Federal de Educao IFPI, Campus Parnaba PI, mariafatima4@bol.com.br
2

Professor Doutor da Universidade Federal do Piau (UFPI/DMTE/PPGEd). Bolsista

de Produtividade do CNPq. jacms@uol.com.br
Novas responsabilidades vm configurando a ato da docncia, a formao

docente deve caracterizar-se por uma abordagem holstica, onde contempla uma
atividade baseada nos princpios da coletividade, do professor que adquire e mobiliza os
saberes docentes, bem como de uma prtica que deve oportunizar aos educandos o
acesso ao saber sistematizado, de forma crtica, reflexiva e emancipatria.
Com relao prtica docente, o professor de Qumica acompanha essas
mudanas e os novos paradigmas educacionais. Entretanto, importante destacar que
tais transformaes no contexto atual sofrem influncia do pensamento contemporneo
e das ideias cientficas da Qumica Moderna.
Neste texto abordaremos a formao docente em Qumica, perspectivas atuais, o
ensinar como mediao do aprender, e suas contribuies para a construo da
cidadania, alm de contextualizar uma nova abordagem do ensino de Qumica. Para a
sua construo foram pesquisados tericos, como: Ciraco (2009), Caldeira e Camargo
(2008), Giesta (2001), Carvalho e Gil-Prez (1993), Maldaner (2000), Perrenoud (2002,
2005), Soares e Mendes Sobrinho (2008).
1 A formao docente em Qumica: perspectivas atuais
A formao de professores de Qumica e a normatizao pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais (MEC, 2001), remete para a necessidade do licenciado em
Qumica, ter uma slida e abrangente preparao em termos de contedos especficos e
pedaggicos. Essas diretrizes estabelecem competncias e habilidades a serem
adquiridas na licenciatura que permitem uma formao pessoal, compreenso da
Qumica, busca de informao, comunicao e expresso ao Ensino de Qumica.
No contexto escolar, percebemos que os alunos tm certa resistncia
aprendizagem da disciplina de Qumica por acharem uma cincia complicada, difcil de
compreender, e na maioria das vezes sem sentido e sem um significado. Partindo dessa
concepo, muitas vezes o problema dessa m interpretao da Cincia Qumica, advm
do prprio contexto educacional, onde o aluno se encontra, seja pela tendncia

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educacional, seja pela prtica docente, ou ainda por professores ministrarem aulas sem
um discurso e sem reflexes crticas relacionados ao seu cotidiano.
Na tica do aluno, ser se ele aprende Qumica de forma reflexiva, ou apenas
decoram as frmulas qumicas e os nomes sem significado para eles? Eis a indagao
que preciso fazer ao tentar compreender os atuais princpios que norteiam a prtica do
professor de Qumica nos dias atuais.
Corroborando com esse pensamento, Caldeira e Camargo (2008, p. 313)
afirmam com relao culpabilidade da idia distorcida do ensino de Qumica ser
advindas das prticas docentes que [...] comum observarmos em boa parte dos
estudantes, principalmente do ensino mdio, uma passividade em relao qumica e
um questionamento quase unnime da razo para se estudar qumica se ela lhe servir
muito pouco nas futuras profisses..
A Qumica sempre esteve presente no cotidiano das pessoas e, no contexto das
prticas escolares importante evidenciar a relao que esta faz com a sociedade,
mostrar aos alunos que essa disciplina no se restringe a um contedo
descontextualizado, intil ou apenas um amontoado de frmulas e smbolos. O
professor atualmente destacado nas pesquisas educacionais como docente alqumico
deve conscientizar os alunos que a aprendizagem em Qumica no apenas do estudo
da matria, mas tambm de subsidiar um pensamento crtico e cientfico desta, das
frmulas qumicas que propiciam um pensar reflexivo, bem como os levam a uma
emancipao, e principalmente que estes conheam que so agentes no processo de
transformao.
Machado (2004, p. 155) considera: [...] a necessria superao das propostas
tradicionais do ensino de Qumica que centram sua abordagem em torno de contedos
descontextualizados, a partir de uma lgica do conhecimento sistematizado. As
dificuldades de aprendizagem no so meramente um reflexo das prticas escolares.
Antes de mais nada, compreendemos que esta disciplina est presente na vida das
pessoas e o docente necessita reformular seu trabalho pedaggico, atualizar-se diante
das tendncias, procurar mtodos construtivos que motivem os discentes a estudar a
Qumica de forma significativa e com reflexos positivos. Corroborando com isso
Maldaner (2000) afirma que preciso analisar tambm que ainda existem prticas
docentes que muitas vezes no levam em considerao as novas abordagens, bem como
encontram na profisso ser professor apenas um trabalho tcnico, desprezando os
aspectos pedaggicos, ou ainda valorizam o ensino em detrimento da aprendizagem.

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Reforando essa concepo, o autor acredita que ainda h professores que simplesmente
ocupam seu tempo, desconhecendo seus alunos, no que se refere aos anseios, vontades,
dificuldades, tempo de aprender, e enfatizam suas aulas pela memorizao de frmulas
e atividades.
Segundo Nvoa (1995), para a consistncia de sua ao pedaggica os docentes
devem ter o conhecimento da disciplina a ser ministrada, como tambm necessria
uma compreenso didtica e pedaggica, uma reorganizao, uma reelaborao e uma
transposio didtica dos contedos. Para o processo de formao do professor, alm do
saber que ele adquire, a prtica elemento essencial, pois esta tem um significado e
uma importncia fundamental junto a outras dimenses. A prtica no significa rotina,
porque isso de certa forma acaba fragmentando, tornando-se mecnico. No que se refere
prtica reflexiva necessrio para o docente, pois ela se caracteriza como fonte
geradora de conhecimento. .
A reflexo sobre a prtica configura mais do que nunca a reflexo sobre as
teorias, ou seja, ao prprio conhecimento. Neste sentido, necessitamos entender que o
conhecimento no pronto e acabado, e, portanto, um processo contnuo de
construo e de autoconstruo, e que merece assim como a ao precisa de uma
reflexo, ele tambm necessita ser refletido. Compreendemos esses processos que
norteiam a prtica docente como essenciais e idiossincrticos, assim como defendem
Esteves e Chaves (2006, p.3):
No caso especfico da formao do profissional da educao, a reflexo na
ao constitui processo de grande riqueza e instrumento importante de
aprendizagem, por que representam o primeiro espao de confrontao com o
problema na prtica: refere-se ao processo de pensamento realizado no
decorrer da ao, quando sente necessidade de analisar uma situao
problemtica e tem que desenvolver experincias para conseguir respostas
mais adequadas.

Muitas vezes o professor limita sua reflexo apenas ao contexto escolar, o

docente tende a limitar seu mundo de ao e reflexo aula e ao contexto mais
imediato, s vezes prefere a rotina e ao saber da prpria experincia.
Sobre as prticas (docente e discente) que esto sendo desenvolvidas, no
importa se o professor usa uma teoria tradicional ou nova, o importante que o
professor permita uma reflexo constantemente sobre seu trabalho e proporcione ao
aluno aprender a desenvolver suas prprias prticas intelectuais. Na opinio de Ghedin
(2002, p. 148) O caminho da reflexo o meio pelo qual se poderia propor outra forma

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de cognio, quebrando-se com determinados modelos tradicionais impostos como
nica alternativa de perpetuao da educao.
Conforme, Charlot (2002), no que refere relao professor e aluno, o docente
tem poder na sala de aula, mas o aluno que tem poder sobre ele, porque o docente s
ser bem sucedido no trabalho se o aluno fizer o essencial que o trabalho intelectual.
O professor refletindo constantemente sobre sua prtica pedaggica tem o objetivo de
melhorar sua ao, dessa maneira contribui no processo de ensino e aprendizagem, onde
seus alunos tambm se tornam crticos e reflexivos da sociedade.
No sistema educacional brasileiro, ainda existem docentes que tem mantido uma
ao influenciada pelos os pressupostos do paradigma conservador, baseado no
pensamento newtoniano-cartesiano. O grande desafio dos professores atualmente
superar essa abordagem positivista da educao e tentar assumir uma nova dimenso a
sua prtica pedaggica.
Uma ao calcada no paradigma inovador reflete um trabalho que busca
ultrapassar a fragmentao do saber e uma prtica norteada por princpios que
contemple a conexo entre o contexto, um professor mobilizador de saberes, crtico,
reflexivo e pesquisador de sua ao e de sua rea de ensino, alm de conscientizar-se de
que necessria uma formao continuada para a consistncia de uma prxis
transformadora.
Segundo Behrens (2005) a definio de paradigma consiste em um conjunto de
crenas e valores que influencia os pensamentos e as aes do homem em um
determinado contexto. Nesse sentido, a transferncia de um paradigma a outro no o
invalida e nem o torna nulo, pois a construo de um novo paradigma ocorre nas
entranhas do anterior, assim como este no deixar de existir posteriormente.
Levando em considerao o prprio contexto histrico da educao,
interessante ressaltarmos que h tempos atrs os modos educacionais eram
influenciados pelo cartesianismo e o conhecimento era especializado em busca de uma
maior eficcia e eficincia.
Essa fragmentao do saber remete aos docentes em seu trabalho pedaggico, a
restrio da reproduo do saber e suas aulas baseadas na memorizao de cpias e
tarefas que no apresentavam sentido ou significado para quem os realizava.
Sobre o desenvolvimento pessoal do professor, este processo subsidia-lhe uma
autonomia. Nesse sentido, a formao do professor no se constri atravs de acmulos
de cursos, mas sim de uma reflexividade crtica sobre sua identidade. Nesse contexto,

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para a formao de sua identidade docente, essencial que o professor construa seu
saber experiencial, pois por meio dele a formao do professor perpassa a produo de
sentido sobre as experincias de vida.
Contreras (2002) considera ser fundamental no s as condies pessoais do
professor, como tambm as condies estruturais e polticas em que a escola e a
sociedade interagem, e como esses fatores influenciam a construo da autonomia
profissional docente. Dessa maneira, ele afirma: [...] a autonomia dos professores
defender um programa poltico para a sociedade e um compromisso social com a
profisso (p. 205). Sem dvida, a autonomia docente s ser alcanada medida que se
consolida a autonomia social.
Essa nova abordagem na profissionalizao docente contempla a formao
contnua como essencial para a formao do professor. No ensino de Qumica no se
torna diferente, necessrio uma construo que transcenda o campo da Universidade
como local de produo de saberes. Segundo Candau (1996) a formao continuada dos
professores deve ser encarada de forma ampla, a partir de diferentes enfoques, levando
em considerao o trabalho contnuo considerado como um modelo clssico, como
tendncias a ser discutida, alm de uma reflexo crtica de sua identidade docente.
Dentre alguns princpios norteadores do trabalho docente, Carvalho e Gil-Prez
(1993) destacam: conhecer a matria a ser ensinada levando em considerao os
seguintes aspectos: desde uma anlise histrica das cincias, a construo dos
conhecimentos, a interao cincia/tecnologia/sociedade, uma atualizao dos saberes,
alm de uma boa didtica, discutirem o senso comum frente ao ensino e aprendizagem
de cincias, reconhecer que adquire e mobiliza conhecimento terico, tem que analisar
criticamente o ensino tradicional, procurando atividades que geram uma aprendizagem
efetiva, saber orientar os trabalhos dos alunos e avaliar, associar ensino e pesquisa
didtica.
A ruptura ao ensino simplista na Cincia Qumica considera uma discusso
crtica sobre as teorias condutivistas, baseada numa prtica onde o aluno um
acumulador de informaes transmitidas pelo docente, e a aprendizagem resultado de
um comportamento observvel e padronizado. Dessa maneira, nesse paradigma
conservador a aprendizagem configura-se como um acmulo de informaes, o discente
um assimilador destas e o docente o responsvel por mobilizar esquemas j
existentes em seus pensamentos.

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Nesse contexto de transformaes da prtica docente, atualmente tem destacado
no apenas o docente como produtor de conhecimentos, como tambm os discentes.
Compreendemos que a prtica pedaggica um lcus de produo de conhecimentos e
saberes, onde essa ao compreendida a partir de sua complexidade, envolvendo aluno
e professor num processo de constante reflexo dialtica.
As tendncias atuais da pesquisa sobre a formao de professores apontam
alguns princpios que devem nortear a ao docente, como a coletividade, o professor
que adquire e mobiliza saberes durante seu trabalho, a valorizao docente, ser um
professor reflexivo e pesquisador de sua prpria prtica, ter a conscincia que a
formao inicial insuficiente para atender toda a demanda da realidade educacional.
Por isso a necessidade de participar de uma formao continuada.
Com relao prtica pedaggica do professor de Qumica, faz-se necessrio
que ele demonstre aos alunos que a Cincia Qumica tem um campo histrico e cultural,
precisando dessa forma, ser amplamente discutida, construda e reconstruda em sala de
aula.
Sendo assim, torna-se urgente a superao de prticas tradicionais do ensino de
Qumica que centram suas aulas em temticas descontextualizadas e principalmente
tradicionais, baseadas em tendncias que consideram um aluno um cientista, no entanto,
deve levar em considerao uma abordagem progressista, da produo do conhecimento
de forma holstica.
Portanto, h muito tempo compreendemos que o docente tem um papel
importante na sociedade. Por meio de seu trabalho pedaggico o docente contribui para
emancipao de seus alunos. Quanto aula de Qumica, esta deve se constituir como
espao de interao, participao coletiva dos pares, sendo assim, por meio do discurso,
e possibilitando conhecer certo modo de pensar, de falar e de agir no mundo.
2 Uma nova abordagem para o professor de Qumica: desafios atuais
A nova concepo de ser docente, segundo Schn (1995), afirma que o
professor no decorrer de seu trabalho pedaggico precisa de um repensar crtico de sua
prtica. Dessa forma, atravs de uma reflexo diria este compreender um novo olhar
sobre o comportamento dos alunos, em seguida capaz de questionar os fatos
acontecidos em sala de aula, na perspectiva de formular um problema influenciado

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pelas aes e finalmente o docente procura alternativas no sentido de construir uma
nova experincia, um novo saber com relao s indagaes em destaque.
A reflexo diria e a prpria construo do saber experiencial permite ao
docente compreender os alunos de forma individual, subsidiando-lhe tambm analisar
sua prtica, suas falhas, seus saberes construdos ao longo de sua ao docente. Sendo
assim Giesta (2001, p. 16) afirma: O educador que, corajosa e honestamente, analisa
sua prtica e as respostas que dela obtm evita, tambm, a alienao e a apatia frente s
situaes emergentes da educao escolarizada e do contexto do magistrio..
A reflexo sobre a ao leva em considerao que por meio dela o docente
minimiza as lacunas de sua prtica, reconhecer as falhas e os erros e ainda contribui
para a consistncia do saber-fazer, saber-ser e o saber propriamente dito.
Ao se referir importncia da reflexo Giesta (2001, p. 23-24) afirma que:
Admitir o erro, ouvir e analisar opinies e alternativas de ao enfrentando
conflitos que gerem transformao de prticas j sacramentadas uma
atitude corajosa da qual uma inteno de reflexo no pode prescindir.
Pensar nas conseqncias decorrentes das decises tomadas que podem
assumir dimenses alm de pessoais, profissionais, sociais e/ou polticas
uma responsabilidade a ser assumida pelo o profissional e esse um risco
que nem todos esperam ou ousam correr.

A prtica docente compreendida pela imprevisibilidade, pela incerteza dos

fatos e da realidade, por isso h uma necessidade de uma formao contnua de sua
prtica, no sentido de esta oportunizar aos docentes um entendimento da interao com
seus pares, bem como no prprio contexto social e educacional.
A consolidao do trabalho docente acontece com o passar dos anos. No incio
da carreira o professor encontra dificuldades, conforme Guarnieri (2005) o processo de
aprender a ensinar, os docentes iniciantes passam por algumas implicaes, tais como:
tornar-se passivo, resistente mudana e procura evitar conflitos, pela adeso a um
modelo aceito e inquestionvel, o uso das teorias de forma direta e imediatista a sua
prtica e ainda o docente ao passo que questiona a ao do professor e a cultura escolar,
tambm detecta os aspectos positivos nela existente. Na realidade essas implicaes
oportunizam ao professores reconhecer e aprender a partir da ao profissional.
No contexto atual, ser professor remete a uma ao reflexiva, segundo Alarco
(2003) o trabalho docente estrutura-se a partir de algumas indagaes: qual o tempo de
ser reflexivo? Quem dever ser reflexivo? Para que ser reflexivo? Sobre o que ser

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reflexivo? Como ser reflexivo? possvel ser reflexivo? desejvel ser reflexivo? E
finalmente para onde vamos com a nossa reflexo?
Alarco (2003) responde s perguntas supracitadas, evidenciando que a reflexo
na educao deve partir do princpio de que preciso agir autonomamente, interroga-se
sobre valores da sua coexistncia e ainda sobre as finalidades da educao. Sendo
assim, a reflexo baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamentos,
curiosidade, na busca de verdade e da justia. O processo de reflexo deve contemplar o
docente, bem como se estende ao discente. Dessa forma, a reflexo apresenta-se numa
dimenso dinmica, processual e formativa.
necessrio que o docente reflita sobre o contedo que ensina, o contexto em
que ensina, sua competncia pedaggica, a legitimidade dos mtodos que emprega, as
finalidades do ensino e sua disciplina.
Outro autor que evidencia a importncia da reflexo sobre a ao Perrenoud
(1997), que caracteriza esse tema levando em considerao a rotina, a improvisao
regulada, como tambm a transposio didtica. A rotina e a prtica improvisada dos
professores esta marcada por uma ao que ora se apresenta consciente, mas tambm
se considera um trabalho de reproduo, de tradio coletiva retomada por conta
prpria ou de hbitos pessoais cuja origem se perde no tempo.
O docente em sua ao pedaggica consciente de que a rotina no pode ser
compreendida como processo sem reflexo, ou mesmo como atividades que a cada ano
se mostram idnticas, pois os docentes mesmo com alguns anos de experincias tm
dvidas em seu trabalho pedaggico. Como analisar se os discentes esto tendo uma
aprendizagem significativa, o tempo de aprendizagem de cada aluno, as dificuldades
que oram surgem, e at mesmo com relao ao momento certo para executar sua ao
que se faz necessrio para uma prtica calcada numa reflexo diria.
Silva (2005, p. 27) afirma: Provavelmente estas rotinas servem para reduzir a
necessidade constante de processar informaes, de forma que o professor possa
estabelecer um padro de comportamento que resulte na resoluo de problemas em sala
de aula.
Durante a prtica pedaggica o professor adquire e mobiliza diversos saberes.
No tocante a esse pensamento, Silva (2005, p. 27) defende que:
So saberes cotidianos que se tornam slidos e cristalizados na prtica
docente. Passam a fazer parte da rotina, cristalizam-se, muitas vezes deixam
de ser conscientes. Porm, muitas vezes, acabam sem o controle da

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racionalidade, ficam repetitivos, e no permitem mais movimento, de forma
que o professor tenha um prisma dessas experincias cotidianas.

O trabalho docente acaba seguindo uma rotina que o professor pe em ao de

forma relativamente consciente e racional, mas sem precisar avaliar o seu carter
arbitrrio. Logo, ele nem sempre escolhe ou controla verdadeiramente sua ao.
J o improviso remete ao docente a tomar decises sem ter tempo ou meios de
fundamentar de forma racional. Ento, o professor serve-se de sua personalidade, do seu
habitus, mais do que do raciocnio ou modelos (PERRENOUD, 1997).
Quanto transposio didtica, assim como j foi enfatizada anteriormente, esta
se relaciona construo dos saberes docentes, de sua apropriao no contexto escolar,
onde a aprendizagem interpretada pela ao e por necessidades reais. Neste sentido,
esta transposio dos saberes e a epistemologia sustentam o contrato didtico, baseiamse em muitos aspectos para alm do domnio acadmico dos saberes.
Em mbito institucional a escola configura-se por sua complexidade da prtica
docente, pelas diversas culturas presentes, alunos diferenciados socialmente tanto em
aspecto educacional, econmico, pela valorizao do profissional docente, entre outros.
Segundo Guarnieri (2005) a escola um lugar de cultura, h uma cultura escolar
e uma cultura da escola, e l que o docente fica parte de seu tempo, na realidade seu
mbito de trabalho, na escola que ele constri suas concepes e seus saberes, alguns
especficos e outros mais amplos.
Compreendemos as novas didticas como uma abordagem complexa que
remete a vrias reflexes, conscientizao que resultado de uma anlise crtica sob as
prticas tradicionais, conteudistas, mas se considera uma alternativa a todos os que no
se contentam com as formas clssicas do ensino e do trabalho escolar. Por outro lado,
importante evidenciar que no ensino de Qumica essa concepo torna-se relevante
tambm.
Ainda analisando as contribuies de Perrenoud (1997) quanto a esse tema, ele
caracteriza as novas didticas pelos seguintes aspectos: a importncia dada aos alunos
como agentes ativos de sua aprendizagem; a insistncia progressiva sobre ao saberes e
saber-fazer; privilegiar as competncias funcionais e globais em oposio aquisio de
noes e de saberes fragmentada, a importncia dada educao e ao desenvolvimento
da pessoa em oposio a uma nfase exclusiva sobre os saberes ou o saber-fazer, dentre
outros. O trabalho docente um processo complexo, que precisa de um tempo para sua

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construo e seu desenvolvimento, e que sua mudana numa instituio acontece em
longo prazo.
Levando em considerao o reconhecimento do docente calcado numa
perspectiva da reflexividade crtica, faz-se necessrio compreender que o profissional
adquire e desenvolve conhecimentos a partir do confronto e das condies da profisso.
Essa capacidade da reflexo crtica requer o envolvimento da capacidade no s do
professor individual, mas principalmente de forma ampla e coletiva.
Consideraes Finais
urgente um olhar crtico sobre a profissionalidade docente. Nesse sentido, fazse necessrio transcender a viso limitada que o ato de ensinar uma tarefa simples, e
reconhecer no contexto das prticas do ensino de Qumica que o professor alqumico
deve ter uma formao baseada em princpios construtivistas, do trabalho coletivo de
inovao, pesquisa e formao continuada.
No contexto educacional, a escola enquanto lcus da produo e
desenvolvimento do conhecimento, de certa forma reflete a sociedade onde o homem
est inserido, pois a prtica docente no se configura por uma neutralidade, pelo
conhecimento acrtico, onde apenas o docente produz saberes.
Numa perspectiva atual, embora reconheamos que ainda existem aes
pedaggicas no ensino de Qumica calcada no positivismo, no racionalismo e em
tendncias mecanicistas, observamos tambm novas maneiras de ensinar os alunos
diante dos avanos democrticos na Educao e dos paradigmas inovadores. A Qumica
vem contribuindo para as inovaes no campo da docncia, no sentido de viabilizar aos
educandos analisar as transformaes cientificas por outro ngulo, de forma crtica e
reflexiva.
Com relao ao seu ensino, to discutido na sociedade da tecnologia, da
informao, da comunicao, reflete uma prtica pedaggica conectada com as outras
reas do conhecimento cientifico e o cotidiano dos educandos. O docente alqumico
baseia seu trabalho considerando essa nova concepo, como mais uma ferramenta em
seu contexto educacional.
A formao do professor de Qumica acontece num processo de construo
crtica, reflexiva e emancipatria de sua ao pedaggica, na curiosidade cientfica de
estudar e compreender essa disciplina em sua complexidade.

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Esperamos das novas geraes que elas possam participar do movimento real,
no sentido da superao de suas contradies bsicas. Para isso, uma das mediaes
seria compreender como funciona a realidade, necessitando se apropriar dos conceitos j
elaborados, para atravs deles estimular o desenvolvimento do cidado. Precisamos
desenvolver atravs de nossas prticas docentes, novos seres pensantes capazes de atuar
e modificar sua sociedade, pois a Qumica uma cincia sempre presente no nosso
cotidiano.
O ensino da Qumica precisa ser visto pelo os professores como um processo
que necessita de vrias etapas e entre elas, til incluir a experimentao como fator
imprescindvel para o entendimento desta cincia, pois foi atravs da experimentao
que ela se sistematizou, como observado atravs da origem do mtodo cientfico e sua
aplicao na educao.
Portanto, o paradigma professor pesquisador leva em considerao um trabalho
que contemple coletividade, interao mtua entre os pares, interdisciplinaridade,
da aquisio e mobilizao de saberes docentes, como tambm tem a propenso de
formar educandos crticos, reflexivos, emancipatrios no contexto histrico-social onde
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