Revista FAEEBA N41 PDF

EDUCAO:
COGNIO,
APRENDIZAGEM
E FORMAO DE
PROFESSORES
Reitor: Jos Bites de Carvalho; Vice-Reitora: Carla Liane Nascimento dos Santos
DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS I
Diretor: Valdlio Santos Silva
Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade PPGEduC Coordenador: Eduardo Jos Fernandes Nunes
GRUPO GESTOR
Editora Geral: Tnia Regina Dantas
Editora Executiva: Lige Maria Sitja Fornari
Coordenadora Administrativa: Nolia Teixeira de Matos
Carla Liane N. dos Santos (DEDC I), Eduardo Jos Fernandes Nunes (PPGEduC), Adailton Ferreira dos Santos, Walter Von
Czekus Garrido, Maria Nadija Nunes Bittencourt, Ricardo Baroud (Suplente), Igor Rodrigues de SantAna (discente)
Conselheiros nacionais
Antnio Amorim
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
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Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ
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Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN
Cipriano Carlos Luckesi
Universidade Federal da Bahia-UFBA
Dalila Oliveira
Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG
Edivaldo Machado Boaventura
Universidade Federal da Bahia-UFBA
Edla Eggert
Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS
Elizeu Clementino de Souza
Jaci Maria Ferraz de Menezes
Joo Wanderley Geraldi
Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP
Jos Carlos Sebe Bom Meihy
Universidade de So Paulo-USP
Lige Maria Sitja Fornari
Maria Elly Hertz Genro
Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS
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Universidade do Estado de Santa Catarina-UDESC
Ndia Hage Fialho
Paula Perin Vicentini
Universidade de So Paulo-USP
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Universidade Federal da Bahia - UFBA
Tnia Regina Dantas
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Freire
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Universidade de Coimbra, Portugal
Antnio Nvoa
Universidade de Lisboa- Portugal
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Universidade de Paris 13 Frana
Daniel Suarez
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Ellen Bigler
Rhode Island College, USA
Edmundo Anibal Heredia
Universidade Nacional de Crdoba- Argentina
Francisco Antonio Loiola
Universit Laval, Qubec, Canada
Giuseppe Milan
Universit di Padova Itlia
Julio Csar Daz Argueta
Universidad de San Carlos de Guatemala
Mercedes Villanova
Universidade de Barcelona, Espaa
Paolo Orefice
Universit di Firenze - Itlia
Coordenadores do n. 41: Profa. Dra. Ktia Maria Santos Mota e Profa. Dra. Valquria Claudete Machado Borba
Reviso: Luiz Fernando Sarno; Traduo/reviso: Profa. Dra. Valquria C. M. Borba; Capa e Editorao: Linivaldo Cardoso Greenhalgh
(A Luz, de Caryb Escola Parque, Salvador/BA); Secretria: Dinamar Ferreira. Bibliotecria: Maura Iclia C. de Castro.
REVISTA FINANCIADA COM RECURSOS DA PETROBRAS S.A.
ISSN 2358-0194 (eletrnico)

ISSN 0104-7043 (impresso)
Qualis A2-Educao
Revista da FAEEBA
Educao
e Contemporaneidade
Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 01-260, jan./jun. 2014
Revista do Departamento de Educao Campus I

(Ex-Faculdade de Educao do Estado da Bahia FAEEBA)
Publicao semestral temtica que analisa e discute assuntos de interesse educacional, cientfico e cultural. Os pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores.
ADMINISTRAO: A correspondncia relativa a informaes, pedidos de permuta, assinaturas, etc.
deve ser dirigida :
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
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Este nmero teve o apoio da Editora da Universidade do Estado da Bahia para impresso.
Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade / Universidade do Estado da
Bahia, Departamento de Educao I v. 1, n. 1 (jan./jun., 1992) - Salvador:
UNEB, 1992Periodicidade semestral
ISSN 0104-7043 (impresso)
ISSN 2358-0194 (eletrnico)
1. Educao. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Ttulo.

CDD: 370.5
CDU: 37(05)
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SUMRIO
9
Editorial
10

Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA

Educao e Contemporaneidade
EDUCAO: COGNIO, APRENDIZAGEM E FORMAO DE PROFESSORES

15
Apresentao

Ktia Maria Santos Mota e Valquria C. M Borba
19 Leitura e escritura: processos cognitivos, aprendizagem e formao de professores

Valquria C. M. Borba; Monalisa dos Reis Aguiar Pereira; Adelino Pereira do Santos
27 A Neurocincia na formao de professores: um estudo da realidade brasileira

Mrcia Gorett Ribeiro Grossi; Aline Moraes Lopes; Pablo Alves Couto
41 Vivncia e afetao na sala de aula: um dilogo entre Vigotski e Espinosa

Eliana de Sousa Alencar Marques; Maria Vilani Cosme de Carvalho
51

Repercusses de descobertas neurocientficas ao ensino da escrita

Ronei Guaresi
63 Cognoteca: uma alternativa para o exerccio de habilidades cognitivas, emocionais e

sociais no contexto escolar

Daniela Karine Ramos
77 O impacto do bi/multilinguismo sobre o potencial criativo em sala de aula - uma
abordagem via teoria dos sistemas dinmicos

Mrcia Cristina Zimmer; Ubirat Kickhfel Alves
91 A compreenso leitora e o processo inferencial em turmas do nono ano do Ensino

Fundamental

Francisco Jailson Dantas de Oliveira; Maria Inez Matoso Silveira
105 Leituras compartilhadas, memria e envelhecimento

Ktia Maria Santos Mota; Aurea da Silva Pereira; Maria Emlia Oliveira de Santana
Rodrigues
117 Literatura na Formao de Professoras: Presente!

Lcia Maria Freire Beltro; Mary de Andrade Arapiraca
129 Modelos de formao para o ensino da escrita em Portugal e no Brasil.

Lusa lvares Pereira; Luciana Graa; Anderson Carnin
139 Aprendizagem profissional e polticas para formao continuada de professores: um

estudo de caso

Rosimar Serena Siqueira Esquinsani; Valdocir Antonio Esquinsani
149 Aprendizagens de professoras que ensinam matemtica em uma comunidade de prtica

Marcia Cristina Nagy; Mrcia Cristina de Costa Trindade Cyrino
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 1-260, jan./jun. 2014
165 Aprendizagem, ensino e desenvolvimento profissional docente na universidade: desafios,

perspectivas e trajetrias de mudana

Sandra Regina Soares; Flvia Vieira
179 Profisso professor: modos de gerenciar a docncia em tempos de incluso

Gisele Ruiz Silva
191 Las concepciones implcitas de los profesores universitarios sobre los requisitos para el

aprendizaje

Iron Pedreira Alves; Juan Ignacio Pozo
205 Desenvolvimento Profissional Docente e Narrativas em diferentes momentos da formao

e atuao

Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira; Renata Prenstteter Gama
ESTUDOS
223 Pierre Bourdieu: da iluso converso autobiogrfica

Maria da Conceio Passeggi
237 Educao e Direitos Humanos numa Perspectiva Intercultural

Maria Elly Herz Genro; Jaime Jos Zitikoski
RESUMOS DE TESES E DISSERTAES

249 Narrando o exame Celpe-Bras e o convnio PEC-G: a construo de territorialidades em

tempos de internacionalizao

Ana Ceclia Cossi Bizon
250 Fluncias lexicais africanas e afro-brasileiras no processo de construo identitria dos

estudantes da Escola Municipal Eugnia Anna dos Santos

Lise Mary Arruda Dourado
251 A leitura-estar-no-mundo e a constituio do sujeito-leitor

Rosemary Lapa Oliveira
252 De volta ao inferno um caso de traduo intersemitica entre literatura e videogame

Marcos Paulo Lopes Pessoa
253 Normas para publicao
CONTENTS
11
Editorial
12

Themes and Submission Terms for the Upcoming Issues of Journal of FAEEBA
Education and Contemporaneity
Education: cognition, learning and teacher formation
15
Presentation

Ktia Maria Santos Mota e Valquria C. M. Borba
19

Reading and writing: cognitive processes, learning and teacher training

Valquria C. M. Borba; Monalisa dos Reis Aguiar Pereira; Adelino Pereira do Santos
27

Neuroscience findings and teacher training: a study of Brazilian reality

41

Experience and affectation in the classsroom: a dialogue between Vygotsky and Espinosa
51

Repercussions of neuroscientific findings for teaching writing

Ronei Guaresi
63

Cognoteca: an alternative to exercise cognitive, emotional and social skills at school

77

The role played by bi/multilingualism in creativity in the classroom a dynamic approach

91

Reading comprehension and the inferential process in the elementary schools ninth grade
105
Shared readings, memory and aging

Ktia Maria Santos Mota; Aurea da Silva Pereira; Maria Emlia Oliveira de Santana
Rodrigues
117
Literature and teacher training: present!!!

129 Training models for teaching writing in Portugal and in Brazil

139 Apprenticeship and policies for continuous training of teachers: a case study

149 Mathematics teachers in a community of practice and learning

165 Learning, education and teaching professional development in the university: challenges,

perspectives and changing trajectories

179 The teaching profession: some ways of managing teaching in times of inclusion

Gisele Ruiz Silva
191 The implicit conceptions of university professors about the requirements for learning

205 Professional development of teachers and narratives at different times at teacher education

223 Pierre bourdieu: from illusion to autobiographical conversion

237 Human rights education from an intercultural perspective

Maria Elly Herz Genro; Jaime Zitikoski
THESIS AND DISSERTATION ABSTRACTS

249 Celpe-Bras and PEG-G: the building of territorialities in times of internationalization

Ana Ceclia Cossi Bizon
250 African and Afro-Brazilian lexicon in the process of students identity construction at

Escola Municipal Eugnia Anna dos Santos

Lise Mary Arruda Dourado
251 The being-in-the-world Reading and the constitution of the reading subject

Rosemary Lapa Oliveira
252 Back to the inferno a case of intersemiotic translation between literature and videogame

Marcos Paulo Lopes Pessoa
257 Instructions for publication
EDITORIAL
O nmero temtico 41 da Revista da FAEEBA-Educao e Contemporaneidade explora um tema complexo e atual que se impe ao debate acadmico na contemporaneidade,
abarcando o campo da neurocincia cognitiva na rea educacional. Oportunamente, esta
publicao pe em destaque a relevncia desse tema para a rea de formao inicial e
continuada de professores e, ainda, evidencia a necessidade de se incrementar a pesquisa
nesse campo de conhecimento que possa contribuir decisivamente, dentre outros aspectos,
para incluir esta discusso nas matrizes curriculares e fortalecer a prtica pedaggica.
O tema da cognio e da natureza da aprendizagem humana no recente, tendo
desafiado diversos pensadores desde a Grcia antiga. Entretanto, foi o surgimento da
cincia cognitiva que proporcionou o aprofundamento dos principais temas desse novo
campo, como a natureza da relao mente-crebro, da linguagem e da mente, as pesquisas em inteligncia artificial e as contribuies desse conhecimento para as novas
formas de cognio.
A Filosofia, nesse novo cenrio de ampliao das cincias cognitivas, props uma
linha de pesquisa designada como Filosofia da Mente. No mbito da Filosofia da mente
os temas da neurotica e da neuromoral, tem contribudo para investigar a relao e os
limites entre a neurofisiologia do crebro e as escolhas que fazemos. No campo do Direito,
organizou-se uma linha de pesquisa designada como Neurodireito, que se preocupa com
a relao entre neurobiologia e a estrutura psquica da norma. Se para esses campos no
mais possvel desconsiderar a importncia da relao crebro-conhecimento-atitudes,
a afirmao torna-se mais verdadeira para a Educao.
Os estudos atuais advindos da psicologia cognitiva e do avano da neurocincia levam
ao reconhecimento da complexidade do ser humano, levando a uma nova viso sobre a
relao crebro-linguagem-conhecimento, diferente daquela linear e mecanicista, pois
os estudos e pesquisas nessas reas mostram a importncia de considerar a interao
entre os aspectos biolgicos, ambientais e interacionais.
Os artigos reunidos neste nmero chegam ao pblico logo depois da Revista da
FAEEBA ter coordenado com xito, no perodo de 22 a 23 de abril do corrente, o VI
Encontro dos Editores de Peridicos da rea de Educao das Regies Norte e Nordeste,
objetivando discutir a poltica editorial e o acesso aberto, com a participao de editores de dez estados, no intuito de intercambiar experincias contextualizadas e atualizar
conhecimentos de editorao na rea educacional.
Neste nmero entregamos aos leitores um conjunto de textos que, de forma original
e consistente, enfrentaram o desafio da pesquisa sobre a relao entre cognio e aprendizagem. Boa leitura!
Tnia Regina Dantas
Editora Geral da Revista da FAEEBA
Editora Executiva da Revista da FAEEBA
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, jan./jun. 2014
Tema
Prazo de entrega
dos artigos
Lanamento previsto
Coordenadores
42
Educao, Mdias e
Design Pedaggico
30.05.2014
Dezembro de 2014
Alfredo Eurico Rodrigues Matta

Maria Olvia Matos Oliveira
43
Educao Popular
30.10.2014
Junho de 2015
Luciano Srgio Ventin Bomfim

Eduardo Jos Fernandes Nunes
44
Educao Distncia
30.05.2015
Dezembro de 2015
Mary Valda Souza Sales

Emanuel do Rosrio dos
Santos Nonato
Enviar textos para Lige Fornari:

liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br
10
This 41st edition of the Journal of FAEEBA Contemporary Education explores a

complex and contemporary theme that has become an important issue in the academic
field nowadays, the cognitive neuroscience and education. This edition luckily emphasizes the relevance of this theme for teacher training and continuous education and it
also shows the need to increase research in this field in order to contribute decisively,
among other things, to include this discussion in the curricula and to strengthen the
pedagogical practice.
The theme of cognition and the nature of human learning are not recent; they have
been a challenge to various thinkers since Ancient Greece. However, it was the emergence of Cognitive Science that has led to a further study of the main themes in this new
field as the nature of the relationship mind-brain, of language and of mind, the artificial
intelligence research, and the contributions of this knowledge to the comprehension of
the acquisition of knowledge.
The Philosophy, in this new era of expansion of cognitive sciences, proposed a
new line of research named Philosophy of Mind. In this field of Philosophy of mind,
themes as neuroethics and neuromoral have contributed to investigate the limits between the brain neurophysiology and our choices. In the field of Law, there is a line of
research named Neurolaw that studies the relationship between neurophysiology and
the psychic structure of standards. Once in these fields it is not possible to disregard
the importance of the relationship among brain-knowledge-attitudes, the more this is
true for education.
Recent studies from cognitive psychology and from advances in neuroscience led
to the recognition of the complexity of the human being, resulting in a new way of
viewing the relationship among brain-language-knowledge, somewhat different from
the one that was linear and mechanistic. Studies and researches in these areas show
how important it is to understand the relationship among biological, environmental
and interactional aspects.
The papers in this issue reach out to the public shortly after the Journal of FAEEBA
successfully coordinated, on April 22 and 23, the VI Encontro dos Editores de Peridicos
da rea de Educao das Regies Norte e Nordeste, which was aimed at discussing
the editorial policies and the open access. Editors from ten states participated from the
event, exchanging experiences and knowledge of publishing in the educational area.
We deliver to our readers in this edition a set of texts that, in an original and consistent manner, faced the challenge of researching the relationship between cognition
and learning.
Enjoy your reading!
Tnia Regina Dantas General Editor
Lige Maria Sitja Fornari Executive Editor
11
Theme
Submission
deadline
Publication date
Coordinators
42
Education, Media and

Pedagogical Design
05.30.2014
December 2014
Alfredo Eurico Rodrigues Matta

Maria Olvia Matos Oliveira
43
Popular Education
10.30.2014
June 2015
Luciano Srgio Ventin Bomfim

Eduardo Jos Fernandes Nunes
44
Distance Education
05.30.2015
December 2015
Mary Valda Souza Sales

Emanuel do Rosrio dos
Santos Nonato
Email papers to Lige Fornari:

liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br
12
EDUCAO:
COGNIO,
APRENDIZAGEM
E FORMAO DE
PROFESSORES
Neste sculo XXI, com a evoluo tecnolgica, que permite o acesso aos processos
cognitivos envolvidos na aprendizagem, possibilitando analisar e compreender como o
conhecimento se d em termos neurocientficos, fisiolgicos, e que fatores influenciam no
processamento da informao, na aprendizagem, os educadores tm a tarefa de estudar,
pesquisar e se atualizar a partir desses novos parmetros de estudo. No h mais como o
educador negar os estudos neurocientficos, a relao entre o funcionamento do crebro e
a aprendizagem. A partir desse contexto, neste nmero 41 trazemos estudos que discutem
questes voltadas para o debate em torno da cognio, da aprendizagem e da formao
de professores. Tendo em vista a discusso proposta nesta edio Cognio, Aprendizagem e Formao de Professores , o primeiro artigo Leitura e escritura: processos
cognitivos, aprendizagem e formao de professores, de Valquria Claudete Machado
Borba, Monalisa dos Reis Aguiar Pereira e Adelino Pereira dos Santos, traa um breve
panorama das contribuies de pesquisas sobre os processos cognitivos envolvidos na
aprendizagem da leitura e da escritura com base nos pressupostos cientficos da neurocincia, enfatizando a importncia desses conhecimentos para uma prtica pedaggica
mais significativa no desenvolvimento da leitura e da escritura.
No artigo A Neurocincia na formao de professores: um estudo da realidade
brasileira, Mrcia Gorett Ribeiro Grossi, Aline Moraes Lopes e Pablo Alves Couto
discutem a importncia de perceber os fundamentos sobre neurobiologia cognitiva,
necessrios no processo ensino e aprendizagem, e apresentam dados de pesquisa
que verificaram se os cursos de Pedagogia e dos Programas Especiais de Formao
Pedaggica de docentes no Brasil tm incorporado em suas propostas pedaggicas os
conhecimentos sobre a neurocincia, mostrando resultados que permitem afirmar que
a neurocincia cognitiva na rea educacional ainda no uma realidade. Refletindo
sobre as contribuies de Lev Semionovich Vigotski e Baruch de Espinosa, no texto
Vivncia e afetao na sala de aula: um dilogo entre Vigotski e Espinosa, Eliana de
Sousa Alencar Marques e Maria Vilani Cosme de Carvalho aprofundam suas reflexes
em torno da teoria de Vigotski, e revelam que ele encontrou em Espinosa a sustentao
filosfica que explica a relao afeto e intelecto no desenvolvimento do psiquismo
humano. A partir disso, as autoras propem um dilogo entre Vigotski, por meio da
categoria vivncia, e Espinosa, a partir da categoria afetao.
No estudo Repercusses de descobertas neurocientficas ao ensino da escrita,
Ronei Guaresi explora descobertas das neurocincias com alguma implicao com
a educao, em especial com a aquisio e o aprendizado da escrita. De acordo com
o linguista, o advento das tecnologias permitiu ampliar substancialmente o funcionamento da linguagem no crebro humano, como se aprende, processa, evoca ou se
esquece o conhecimento verbal. A partir disso, Guaresi discute e especula sobre as
seguintes questes: como se aprende? O que impede ou prejudica no processo de
aprender coisas novas e aperfeioar conhecimentos que j se tem? Como o professor
pode facilitar ou dificultar o aprendizado de seus alunos? O autor defende a considerao de achados neurocientficos no ensino de lngua materna e reflexo da matriz
curricular dos cursos de licenciatura.
Em Cognoteca: uma alternativa para o exerccio de habilidades cognitivas, emocionais e sociais no contexto escolar, Daniela Karine Ramos, a partir da concepo
de cognoteca, um acervo de materiais e jogos que exercitam habilidades emocionais,
15
Apresentao
cognitivas e sociais, que permite a proposio de atividades curriculares e extracurriculares, contribuindo para fortalecer o enfoque globalizador de educao, apresenta
os jogos cognitivos como recurso didtico ao exerccio dessas habilidades. Seu estudo
partiu da proposio de atividades na cognoteca e observaes realizadas no atendimento de turmas do Ensino Fundamental.
No artigo O impacto do bi/multilinguismo sobre o potencial criativo em sala de
aula uma abordagem via teoria dos sistemas dinmicos, Mrcia Cristina Zimmer
e Ubirat Kickhfel Alves, a partir de uma perspectiva de aquisio de linguagem
baseada na Teoria dos Sistemas Dinmicos, destacam o impacto do bi/multilinguismo
na construo do conhecimento, focalizando, principalmente, as questes referentes
ao controle executivo e ao potencial criativo dos aprendizes bi/multilngues. Os autores, com base na discusso terica apresentada, recomendam que se reflita sobre o
papel da escola, bem como os desafios enfrentados pelo educador frente tarefa de
construo colaborativa de conhecimento.
Francisco Jailson Dantas de Oliveira e Maria Inez Matoso Silveira, no artigo A
compreenso leitora e o processo inferencial em turmas do nono ano do Ensino Fundamental, tendo em vista os baixos nveis de compreenso leitora entre estudantes da
escola bsica no Brasil, principalmente em Alagoas, verificaram a compreenso de
textos e o uso do processo inferencial entre estudantes do nono ano do ensino fundamental, em trs escolas pblicas e trs escolas particulares de Macei (AL), durante
o 2 semestre de 2012. Conforme os dados da pesquisa, os autores encontraram um
nvel elevado de dficit na compreenso leitora de estudantes das escolas pblicas,
significativamente maior do que dos estudantes das escolas particulares, sendo que
nestas houve maior problema com questes que demandavam ativao do conhecimento
prvio para consolidar as estratgias inferenciais, essenciais leitura fluente e produtiva.
O texto intitulado Leituras compartilhadas, memria e envelhecimento, de autoria
de Ktia Maria Santos Mota, urea da Silva Pereira e Maria Emlia O. de Santana
Rodrigues, discute a problemtica memria e envelhecimento e apropria-se das prticas de leitura literria como uma atividade propulsora da socializao de eventos
pessoais / coletivos, os quais contribuem para o fortalecimento das identidades e da
solidariedade em um grupo de leitoras idosas. As limitaes da memria indicam ser
minimizadas a partir das (re)descobertas da leitura do texto literrio e do reconhecimento de si nas trajetrias de vida.
Lcia Beltro e Mary Arapiraca, ao produzirem o artigo Literatura na formao
de professoras: presente!, nos apresentam uma possibilidade de encarar a formao
docente em toques mgicos, conciliando cognio e afeto, razo e corao. A proposta
em foco no se sustenta em pilares metodolgicos preconcebidos; ao contrrio, as
autoras acreditam no respeito liberdade das professoras no sentido de avanar nos
seus conhecimentos pedaggicos em consonncia com a verdade do seu ser, da autenticidade do seu jeito de ser professora. Apostam, assim, no convvio com a linguagem
literria como uma oportunidade de se quebrar as amarras dos conhecimentos rgidos
e de experimentar as imprevisibilidades fantasiosas do universo de aprendizagens no
mundo ficcional.
Os autores Lusa lvares Pereira, Luciana Graa e Anderson Carnin se preocupam com as polticas educacionais concernentes formao docente para o ensino
da escrita. No artigo intitulado Modelos de formao para o ensino da escrita em
Portugal e no Brasil, apresentam suas concepes referentes temtica em discusso
e fazem uma reflexo sobre trs projetos realizados em Portugal e no Brasil. Por meio
16
de uma anlise comparativa dos trs modelos de formao docente, identificam as

dimenses responsveis pelos resultados positivos dos projetos em foco, dentre as
quais destacamos a integrao entre professores e investigadores e a adoo de um
modelo formativo centrado na ao didtica.
A partir da realizao de uma pesquisa na rede pblica municipal de ensino, no interior do Rio Grande do Sul, os autores Rosimar Serena Siqueira Esquinsani e Valdocir
Antonio Esquinsani desenvolvem uma reflexo sobre as avaliaes dos professores
acerca dos eventos de formao continuada nos quais atuaram. A partir dos resultados
encontrados, ao longo de quinze anos de pesquisa, o artigo intitulado Aprendizagem
profissional e polticas para formao continuada de professores: um estudo de caso
defende a formao continuada como qualificao profissional, tomando como base
a cognio e aprendizagem do adulto/profissional em prol do aprimoramento e (re)
significao do ato pedaggico.
Tomando como cenrio pedaggico a formao de uma comunidade de prtica na
qual se busca compreender e compartilhar as aprendizagens relacionadas ao conhecimento profissional do professor, o artigo Aprendizagens de professoras que ensinam
matemtica em uma comunidade de prtica, de autoria de Marcia Cristina Nagy e
Mrcia Cristina de Costa Trindade Cyrino, analisa a atuao de nove professoras nesse
processo formativo. Trata-se de uma experincia de formao continuada, com nfase na
produo de relatos e anlises de relatos do desenvolvimento de tarefas em sala de aula.
Os processos de partilha, anlise e reflexo em um ambiente colaborativo permitiram
que as professoras repensassem e modificassem suas prticas de ensino de matemtica.
Preocupadas em refletir sobre a docncia universitria, na inteno de propor reconfiguraes para a formao docente luz de um referencial humanista e democrtico,
Sandra Regina Soares e Flvia Vieira apresentam o artigo Aprendizagem, ensino e
desenvolvimento profissional docente na universidade: desafios, perspectivas e trajetrias de mudana. Duas experincias na docncia universitria, em Portugal e no
Brasil, so analisadas positivamente em decorrncia de se constiturem em polticas
institucionais que incentivam e apoiam o carter de indagao e de transformao da
docncia crtica. As autoras acreditam que podemos desenvolver modos solidrios
de trabalho acadmico, associados s rotinas educacionais mais coerentes com o ser/
fazer docente na perspectiva emancipatria da sociedade.
No artigo intitulado Profisso professor: modos de gerenciar a docncia em tempos
de incluso, a autora Gisele Ruiz Silva analisa o discurso da incluso escolar a partir
do perfil de docncia que caracteriza o professor-inclusivo. Toma como objeto de
anlise reportagens da Revista Nova Escola (2008-2013), fazendo o mapeamento das
enunciaes discursivas no decorrer desse perodo. Os resultados apontam para uma
mudana do foco da discursividade na qual a incluso deixa de ser uma possibilidade
e passa a ser uma realidade escolar mais natural, centralizando-se na postura docente
com caractersticas que proporcionam estratgias pedaggicas que permitem envolver
todos os alunos, independente das suas especificidades.
Pensando nas concepes dos professores universitrios sobre a relao entre os
requisitos para a aprendizagem apresentados pelos alunos e a aprendizagem das disciplinas, Iron Pedreira Alves e Juan Ignacio Pozo, em Las concepciones implcitas de
los profesores universitarios sobre los requisitos para el aprendizaje, analisam essa
relao com base nas teorias implcitas sobre ensino-aprendizagem, e avaliam as diferenas entre as concepes de professores de psicologia da educao e professores
de outras disciplinas de cursos de formao docente.
17
Apresentao
Baseadas em experincias de uma pesquisa colaborativa, as autoras Rosa Maria

Moraes Anunciato de Oliveira e Renata Prenstteter Gama apresentam o artigo Desenvolvimento profissional docente e narrativas em diferentes momentos da formao
e atuao, no qual relatam a atuao dos participantes da pesquisa na produo de
narrativas de processos formativos. As escritas dos participantes, complementadas com
a transcrio das filmagens dos encontros presenciais, foram analisadas pelo grupo
nos momentos de leitura, discusso e problematizao das questes emergentes em
referncia docncia. A anlise coletiva das narrativas resultou em revises de crenas
e atitudes, assim como de reelaborao de saberes, habilidades e competncias. Os
espaos das universidades so valorizados como promotores da formao docente,
inicial e continuada, com nfase na abordagem reflexiva em grupos colaborativos.
A seo Estudos apresenta dois artigos. O ensaio produzido por Maria da Conceio Passeggi, Pierre Bourdieu: da iluso converso autobiogrfica, analisa
trs produes de Bourdieu no sentido de demarcar a trajetria do autor em referncia
aos estudos biogrficos. Passeggi analisa o pensamento bourdieusiano, seguindo o
percurso cronolgico das obras, em trs momentos: iniciando com a crtica s
histrias de vida, passando pela postura de adeso ao mtodo biogrfico e, finalmente, chegando sua converso ao autobiogrfico. O segundo artigo, Educao e
direitos humanos numa perspectiva intercultural, de Maria Elly Herz Genro e Jaime
Zitkoski, apresenta reflexes sobre Direitos Humanos numa perspectiva intercultural
relacionada aos aspectos polticos e filosficos no mbito educacional. Conforme os
autores, necessrio o fortalecimento da temtica dos Direitos Humanos na educao,
tendo em vista o contexto social de atuao de cada docente em sua prtica educativa
e sua reflexo pautada por perspectivas sociais, polticas e filosficas, e destacam a
urgncia de ressignificar a concepo de Direitos Humanos a partir da perspectiva
intercultural e emancipatria da realidade educacional.
Ainda neste nmero, trazemos trs resumos de pesquisas desenvolvidas no mbito
do doutorado e uma no do mestrado. O resumo de tese de Ana Ceclia Cossi Bizon
refere-se pesquisa Narrando o exame Celpe-Bras e o convnio PEC-G: a construo
de territorialidades em tempos de internacionalizao. O resumo de tese de Lise Mary
Arruda Dourado apresenta a sntese da pesquisa sobre Fluncias lexicais africanas
e afro-brasileiras no processo de construo identitria dos estudantes da Escola
Municipal Eugnia Anna dos Santos. E, por fim, o resumo de tese de Rosemary Lapa
Oliveira apresenta o seu trabalho sobre A leitura-estar-no-mundo e a constituio do
sujeito-leitor. A dissertao de Marcos Paulo Lopes Pessoa, intitulada De volta ao
inferno um caso de traduo intersemitica entre literatura e videogame, se props
a investigar o processo de traduo entre literatura e videogame.
Agradecemos a todos que enviaram seus artigos publicados ou no , bem como
aos pareceristas e demais colaboradores desta edio. Esperamos que os textos aqui
reunidos contribuam para a discusso em torno da temtica cognio, aprendizagem
e formao de professores e suscitem novas reflexes, colaborando com a rea da
educao e com o fortalecimento dos estudos advindos da neurocincia e das reflexes
sobre os processos envolvidos na aprendizagem nos cursos de formao de professores.
Boa leitura!!!
Ktia Maria Santos Mota
Valquria C. M. Borba
18
Valquria Claudete Machado Borba; Monalisa dos Reis Aguiar Pereira; Adelino Pereira dos Santos
LEITURA E ESCRITURA: PROCESSOS COGNITIVOS,

APRENDIZAGEM E FORMAO DE PROFESSORES
Valquria Claudete Machado Borba
Monalisa dos Reis Aguiar Pereira
Adelino Pereira dos Santos
RESUMO
Este artigo tem por objetivo geral traar um breve panorama das contribuies de
pesquisas sobre os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e
da escritura com base nos pressupostos cientficos da neurocincia, enfatizando a
importncia desses conhecimentos para uma prtica pedaggica mais significativa no
desenvolvimento da leitura e da escritura. Para isso, buscamos na teoria conexionista
os conceitos fundamentais para a compreenso da perspectiva neurocientfica de
aquisio da linguagem.
Palavras-chave: Processos cognitivos. Leitura. Escritura. Prtica pedaggica.
ABSTRACT
Reading and writing: cognitive processes, learning and
teacher training
This paper aims to present a general view of the contributions and researches on
cognitive processes of reading and writing learning based on neuroscience and
emphasizing the importance of this knowledge for meaningful pedagogical practice
on the development of reading and writing. For that, we bring fundamental concepts
for comprehending the neuroscience perspective of language acquisition according
to the connectionist approach.
Keywords: Cognitve processes. Reading. Writing. Pedagogical practice.
Doutora em Letras e Lingustica. Professora Adjunta do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
Campus I. Professora do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) do Campus V da UNEB. Lder do Grupo de Estudos
em Educao e Linguagem (GEEL/UNEB). Endereo para correspondncia: Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, Salvador BA.
CEP: 41150-000. valmborba@hotmail.com
Doutora em Letras. Professora Assistente do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Campus
I. Professora do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) do Campus V da UNEB. Lder do Grupo de Estudos em
Educao e Linguagem (GEEL/UNEB). Endereo para correspondncia: Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, Salvador BA.
CEP: 41150-000. mrapereira@uneb.br
Doutor em Letras. Professor Adjunto do curso de Letras da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Campus V. Professor
e coordenador do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) do Campus V da UNEB. Endereo para correspondncia:
Loteamento Jardim Bahia s/n, Santo Antnio de Jesus BA. CEP: 44574-005. adesantos@uneb.br
19
Leitura e escritura: processos cognitivos, aprendizagem e formao de professores
Introduo
Nas ltimas dcadas, os estudos neurocientficos
avanaram muito e, hoje, temos um conhecimento
profundo do funcionamento do crebro, consequentemente, da aquisio da linguagem, dos processos
cognitivos envolvidos no desenvolvimento da leitura e da escritura1. E, a partir dessa compreenso,
estudos tm sido realizados sobre a aprendizagem
da leitura e da escritura, visando verificar estratgias que facilitem o desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem. Para nossa discusso,
trazemos dados de alguns estudos da ltima dcada
sobre leitura e escritura, com base no paradigma
conexionista, que concebe a aprendizagem como
o estabelecimento de novas conexes neuroniais,
tendo como objetivo traar um breve panorama das
investigaes sobre as relaes entre cognio e
aquisio do conhecimento, mais especificamente
da leitura e da escritura.
As pesquisas atuais apontam para a importncia
do vnculo dos estudos da educao e da lingustica
com os achados da neurocincia, possibilitando um
arcabouo terico e metodolgico para a investigao da cognio, visando o desenvolvimento de
estratgias de ensino-aprendizagem mais eficazes.
Iniciamos, ento, nossa discusso com um rpido
panorama das cincias da cognio. Abordamos,
em seguida, a importncia dos estudos conexionistas e das pesquisas sobre leitura e escritura com
base nas descobertas da neurocincia, mostrando
suas contribuies para o ensino-aprendizagem da
leitura e da escritura. Nessas pesquisas, os estudos
sobre memria, aprendizagem de lngua materna
e de lngua estrangeira, estratgias de ensino da
leitura e da escritura, tipo de instruo, questes
como o papel da ateno, da emoo, da motivao,
da interao, do objetivo, da frequncia e da regularidade da experincia com a leitura e a escritura
tm sido amplamente discutidos por vrios autores
como Poersch e Rossa (2007), Castro (2004, 2007a,
2007b), Zimmer (2006), Borba (2013), Floriani
(2007), Sigot (2007), Gabriel (2006), Guaresi
(2007), Metring (2011), Cosenza e Guerra (2011),
1 Usamos o termo escritura por compreender que tratamos do
processo do ato de escrever, que envolve diversos fatores, sendo
a anlise desses fatores, qualquer conhecimento, procedimento ou
fator envolvido nele, objeto de nossos estudos.
20
Dahene (2012), entre outros tantos. Ao tratarmos

dos estudos sobre aquisio do conhecimento,
todos esses aspectos so importantes, e muitas pesquisas que aliam cognio e ensino-aprendizagem
tm servido como parmetro para reflexes sobre
o processo de ensino-aprendizagem da leitura e
da escritura. Apesar de j haver ampla literatura
relacionando neurocincia e ensino, tendo em vista,
principalmente, o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escritura nas escolas, ainda
h pouco conhecimento por parte dos professores
dessa perspectiva terica, refletindo sua formao,
na qual esse arcabouo terico pouco discutido.2
Para incio da reflexo proposta, vejamos as cincias da cognio.
Cincias da cognio
Ao estudarmos o conhecimento, como ele
acontece, preciso ter claro a partir de que paradigma da cognio partirmos, pois, conforme
nossa filiao terica, teremos uma compreenso
diferente dos processos analisados. No nosso estudo, o paradigma conexionista serve de base para
nossas reflexes.
Dentre os paradigmas da cognio, destacamos
trs: o behaviorista, o simblico ou cognitivista e
o conexionista3.
No paradigma behaviorista, conforme Rossa
(2004 apud BORBA, 2013, p. 31), [...] a linguagem vista como um produto decorrente de um
estmulo. Assim, a aprendizagem de uma lngua
resume-se, nesse paradigma, ao aprendizado de um
conjunto de hbitos, compreendendo um sistema
de estmulo, resposta e reforo. O behaviorismo
um paradigma neuronial, negando a existncia
da mente (TEIXEIRA, 1998 apud BORBA, 2013,
p. 31).
O paradigma simblico ou cognitivista enfatiza
o papel da mente na aquisio do conhecimento,
distinguindo a mente do crebro como realidades
distintas, ou seja, a linguagem (realidade fsica)
serve para expressar o pensamento (realidade
2 A esse respeito, indicamos a leitura do artigo Neurocincias e educao: uma articulao necessria na formao docente (HAMMES
DE CARVALHO, 2011).
3 Para uma leitura mais detalhada sobre estes paradigmas da cognio,
leia o primeiro captulo do livro Instruo e produo textual: um
estudo com contos de assombrao (BORBA, 2013).
mental). Para Poersch (1998, p. 40), a idia bsica da linguagem simblica a de que a cognio
humana depende centralmente da manipulao de
representaes simblicas (processadas em srie)
atravs de processos semelhantes a regras. Esse
paradigma baseado no inatismo, teoria da aquisio da linguagem de orientao racionalista, e
na linha filosfica do dualismo. O ambiente, nesse
paradigma, apresenta um papel muito menor na
maturao da linguagem, pois esta viria de uma
base gentica principal (BORBA, 2013).
J o paradigma conexionista busca [...] explicar
os processos mentais com base em configuraes
estabelecidas a doc nas redes neuroniais. Pleiteia
a elaborao de configuraes internas com base
em processamento de distribuio em paralelo. Adquirir conhecimento estabelecer novas conexes
neuroniais (POERSCH, 1998, p. 40).
Ao falarmos de aprendizagem, vemos, ento,
que, no paradigma behaviorista, h nfase no sentido / na experincia, na observao e imitao.
No paradigma simblico, acredita-se no inatismo,
nasceramos com uma gramtica universal, que
afloraria a partir dos estmulos, considerados pobres para um aprendizado da lngua em to pouco
tempo.4 Ainda neste paradigma, os conceitos so
arquivados de forma estanque no crebro, em forma
de smbolos prontos e localizados. A respeito disso,
o paradigma conexionista contrape-se, pois, nessa
perspectiva, com base nos estudos da neurocincia, o conhecimento se d a partir dos estmulos
recebidos, considerados ricos, em configuraes
estabelecidas ad hoc5 nas redes neuroniais, havendo
um processamento distribudo em paralelo, em
que as informaes recuperadas so diretamente
relacionadas experincia de cada pessoa, sendo
sempre diferente, mas apresentando traos comuns
que possibilitam a comunicao. A aprendizagem
se d, assim, por meio de processos associativos
neuroniais (BORBA, 2013). E, para que os processos associativos neuroniais ocorram, vrios fatores
esto envolvidos: conhecimento prvio, emoo,
4 Nesse paradigma, considera-se que a lngua muito complexa e
que no seria possvel um beb aprender em to exguo tempo a sua
estrutura e usos. Por isso a crena em uma gramtica universal, em
um dispositivo gentico, inato, que afloraria, permitindo, assim, a
aquisio lingustica pela criana em um tempo considerado curto,
os primeiros anos de vida.
5 No momento da enunciao.
ateno, objetivo, frequncia e regularidade da

experincia, interao etc.
Nessa direo, a neurocincia amplia a compreenso dos aspectos cognitivos e biolgicos que
afetam esses processos associativos neuroniais.
De posse dos conhecimentos desses aspectos
cognitivos e biolgicos, vrias pesquisas sobre o
ensino-aprendizagem da leitura e da escritura tm
sido conduzidas. No Brasil, encontramos resultados
significativos dessas pesquisas, que trataremos na
seo a seguir. importante ressaltar que ainda h
muito mais estudos sobre os processos envolvidos
na leitura do que na escritura.
Leitura: aspectos cognitivos

Para iniciar esta seo trazemos algumas consideraes de um artigo de Gabriel (2006) em que a
autora questiona o que o corpo/crebro faz quando
se l, como se d a relao leitura-compreenso
e como avaliar a compreenso leitora. Para a
pesquisadora, a decifrao, etapa que deve estar
superada para um leitor proficiente, uma habilidade construda atravs de um longo processo de
alfabetizao e letramento (SOARES, 2004 apud
GABRIEL, 2006, p. 77), no sendo inata, e sim
influenciada pelo processo de letramento, ou seja,
a leitura um produto cultural desde seu primeiro
nvel. O que diferencia o ser humano das outras
espcies, ento, essa capacidade de construir ou
recuperar significados a partir de um conjunto de
smbolos ou signos (GABRIEL, 2006, p. 77). E
essa capacidade simblica, conforme a autora, se
desenvolve medida que o indivduo interage em
uma sociedade que utiliza de smbolos de diversas
naturezas, entre eles a linguagem verbal e escrita
(GABRIEL, 2006, p. 79).
A partir de suas reflexes, Gabriel (2006) pontua: a) a diferena entre um leitor proficiente e um
principiante, pois o tempo e esforo demandados
no so os mesmos; b) os diferentes nveis de
compreenso, que dependero do objetivo, do conhecimento prvio, da familiaridade com o cdigo
escrito, com o gnero textual etc. A compreenso,
para a professora,
[...] prev a integrao de elementos da memria de
longo prazo do leitor aos elementos trazidos pelo
21
texto [...]. necessrio que o leitor tenha uma atitude

ativa de cooperao para a construo da estrutura, a
fim de que seja capaz de fazer as devidas inferncias,
de identificar ironias e, principalmente, de aprender
atravs da leitura. (GABRIEL, 2006, p. 81).
Para que seja capaz de construir significado,

atividade de natureza cognitiva, o leitor precisa
ativar os conhecimentos armazenados, processar
diferentes tipos de informaes (ortogrficas, sintticas, semnticas, pragmticas), relacionar os dados
novos aos pr-existentes na memria (CASTRO,
2007a, p. 85-86). Para isso, vrias habilidades so
necessrias:
a) lingustica: habilidades referentes aos constituintes
e ao funcionamento da lngua;
b) textual: habilidades relativas organizao das
sequncias de enunciados que compem os textos;
c) referencial: habilidades relacionadas s experincias do indivduo e seu conhecimento prvio;
d) de relao: habilidades relativas s regras envolvidas nas relaes interpessoais, considerando os
papis e intenes dos participantes;
e) situacional: habilidades relativas aos fatores externos (sociais, culturais e circunstanciais) que podem
afetar a comunicao. (CASTRO, 2007a, p. 88).
Ainda, a leitura envolve conhecimento e experincia no uso da lngua e do sistema pragmtico de usos e convenes ligados comunicao
lingustica e conhecimentos referentes ao tema
do texto (CASTRO, 2007a, p. 88), assim como
a identificao da temtica e reconhecimento das
relaes entre as sequncias do texto, diferenciando
os tipos e categoria textuais.
Todas essas informaes sobre o que envolve
a leitura, a compreenso leitora, vo ao encontro
do que proposto no paradigma conexionista,
ou seja, a leitura basicamente uma questo de
processamento, cuja eficincia vai depender da experincia lingstica do indivduo. Essa experincia
a responsvel, em ltima instncia, pelo rpido
acesso e ativao da informao j codificada
em nodos neuroniais (ZIMMER, 2006, p. 55).
Tratando em termos cognitivos, podemos dizer,
ento, com base em Zimmer, Blatskowski e Gomes
(2004), que a leitura atividade subdividida em seis
reas de habilidades e conhecimento:
22
a) habilidades automticas de reconhecimento de

palavras;
b) conhecimento estrutural e de vocabulrio;
c) conhecimento acerca da estrutura formal do
discurso;
d) conhecimento prvio de mundo;
e) habilidades de sntese e avaliao;
f) conhecimento metacognitivo e de monitoramento
de habilidades.
Ainda, um leitor proficiente integra naturalmente as estratgias ascendente (bottom-up) e

descendente (top-down) de leitura, conforme seus
objetivos e necessidades, compensando as deficincias em um nvel por meio de conhecimentos
construdos a partir de outros nveis como o
conhecimento do contexto (ZIMMER; BLATSKOWSKI; GOMES, 2004).
Numa perspectiva conexionista, de acordo com
Zimmer, Blatskowski e Gomes (2004), ao tratarmos
da leitura, preciso compreender que:
a) A compreenso leitora resulta da integrao simultnea entre diferentes nveis de processamento
da informao;
b) H interatividade entre o processamento simultneo de diferentes estmulos, como o visual, traduzido
no sistema de escrita alfabtico, o fonolgico e o
semntico;
c) Efeitos de regularidade /consistncia e frequncia
influenciam diretamente na compreenso;
d) A compreenso em leitura basicamente uma
questo de processamento, cuja eficincia vai depender da experincia lingustica e extralingustica
do indivduo;
e) A compreenso em leitura nica, uma vez que
cada sujeito possui suas prprias estratgias de
integrao das informaes textuais sua rede de
conhecimentos que foi construda a partir da sua
prpria subjetividade;
f) A prpria percepo do texto ser singular e estar
em consonncia com o dado j experienciado e engramado em sua rede de conhecimentos e emoes.
g) O processo de ler eminentemente ativo.
Logo, o professor deve auxiliar o aluno a

tornar-se um investigador diante do texto, va-
lorizando o seu conhecimento, auxiliando-o na

tarefa de exame e reelaborao do dado frente
ao novo por meio da manipulao cognitiva
que caracteriza sua subjetividade (ZIMMER;
BLATSKOWSKI; GOMES, 2004).
A partir do exposto, citamos algumas pesquisas
que tm analisado aspectos cognitivos envolvidos
na leitura, importantes para a compreenso da leitura como uma atividade altamente complexa, em
que vrios fatores esto envolvidos.
Sigot (2007) apresenta uma pesquisa sobre diferenas na emergncia das representaes semnticas na leitura de alunos que aprendem ingls como
lngua estrangeira no Brasil e nos Estados Unidos,
mostrando que o padro de input fornecido por
ambientes distintos afeta a habilidade leitora de
alunos brasileiros aprendendo lngua estrangeira
no Brasil e nos Estados Unidos (SIGOT, 2007, p.
316). Para a autora, isso sinaliza que diferentes
orientaes tericas devam ser adotadas de acordo
com o ambiente onde a lngua aprendida. (SIGOT, 2007, p. 316).
Castro (2007b) realizou uma pesquisa sobre
o papel da emoo na memria relacionada
leitura. Entre os dados encontrados, a pesquisadora verificou que trechos emocionantes so mais
recordados e melhor. Tambm verificou que os
relatos dos sujeitos da pesquisa no representavam
uma macroestrutura dos textos lidos, contrariando
a ideia de que armazenamos apenas por meio de
macroestruturas textuais.
Esses estudos nos mostram a complexidade
envolvida na leitura, em que vrios processos
cognitivos esto envolvidos. Prticas pedaggicas
de leitura devem partir desses conhecimentos na
direo das vrias conexes que podem ser estabelecidas nas redes neuroniais. Podemos ver que o
ambiente, o input fundamental na aprendizagem,
e que a emoo apresenta um papel importante na
recordao.
Os estudos cognitivos conexionistas ressaltam
ainda o papel da ateno (ALVES; ZIMMER,
2005), da frequncia e da regularidade com que
os contedos so trabalhados, o papel do conhecimento prvio, do tipo de instruo, do objetivo
etc. na leitura e na escritura. A seguir trataremos
deste ltimo tpico.
Escritura: processos cognitivos

A escritura, assim como a leitura, envolve
vrios aspectos cognitivos. Contudo, h menos
estudos sobre os processos cognitivos envolvidos
na escritura do que as pesquisas sobre leitura. Para
Borba (2013, p. 72),
Se a compreenso em leitura uma questo de
processamento que depende da experincia lingustica e extralingustica prvia do indivduo, do que
aprendeu, do que memorizou, das associaes que
construiu, a escritura tambm depende muito da experincia com modelos de gneros textuais. Assim, a
produo textual tambm depende do processamento, da exposio a um input significativo que chame
a ateno para a sua constituio, sua funo, sua
importncia, de forma que o indivduo memorize,
guarde informaes referentes a determinados gneros textuais e consiga acess-las quando preciso,
fazendo as devidas relaes entre o objetivo que tem
ao escrever e o conhecimento prvio necessrio para
atingir esse objetivo.
Segundo Borba (2013), a experincia, a memria implcita e explcita, os dados armazenados na

memria so fundamentais para escrever determinado texto. Cabe escola oferecer experincias de
qualidade para o desenvolvimento tanto da leitura
como da escritura. Em sua pesquisa, Borba (2013)
mostra a importncia do tipo de instruo, implcita ou implcita e explcita,6 e do conhecimento
do gnero textual que se prope ensinar para o
desenvolvimento da escritura. Os dados relatados
na pesquisa, feita com alunos de 9 ano, revelaram
que quando recebem instruo implcita e explcita
sobre a composio do gnero textual em estudo,
ou seja, quando so trabalhadas explicitamente as
caractersticas dos gneros textuais, levando reflexo sobre sua composio, o desenvolvimento da
escritura melhor. Conforme Borba (2013, p. 176),
[...] o fator instruo exerce um papel importante
no desenvolvimento da produo textual, pois, ao
identificar caractersticas antes no notadas, o aluno
levado a apreend-las e aplic-las ao produzir
seus textos.
6 Instruo implcita caracteriza-se pela exposio ao contedo, no
caso ao gnero textual, sem explicitar suas caractersticas. Instruo
implcita e explcita caracteriza-se, aqui, pela reflexo sobre a composio do gnero textual durante as atividades de forma explcita.
23
Outro estudo pautado no paradigma conexionista de aprendizagem o de Floriani (2007), que

mostrou a importncia da exposio ao input para
o desencadeamento da aprendizagem de estruturas
complexas da lngua materna. Por meio de atividades de leitura que continham construes passivas,
alunos de 4 srie (hoje, 3 ano) do ensino fundamental, sujeitos do grupo experimental, passaram
a utiliz-las em suas produes textuais. Esse estudo mostra a importncia da exposio ao objeto
de estudo, do input. Para a autora, A cada input
de sentena na voz passiva captado pelo sujeito,
sinapses relativas a essa estrutura so reforadas,
aumentando a probabilidade de uso correto e preferncia por essa construo (FLORIANI, 2007,
p. 143-144).
Essa relao entre leitura e escritura tambm
reforada por Guaresi (2007) na sua pesquisa
sobre a influncia da experincia da leitura no
desempenho em produo escrita. Nos dados da
sua anlise, em que verificou a correlao entre
tempo de leitura diria, uso de elementos coesivos,
riqueza vocabular e inadequaes ortogrficas, o
autor concluiu que a experincia em leitura determinante na riqueza vocabular, na ortografia e na
coeso textual. Para o autor,
A leitura parece ser um processo privilegiado de
reforos ou alteraes sinpticas, o que constitui,
de fato, a aprendizagem para o conexionismo. A
leitura frequente faz com que as sinapses se tornem
mais fortes, por meio da repetio dos estmulos. As
sinapses, medida que so reforadas, automatizam
os processos e permitem que o leitor faa leituras
com grau de aproveitamento cada vez melhor.
Decorre da, que leitores frequentes e proficientes
tm melhores oportunidades de apresentar maior
adequao ortogrfica, maior riqueza vocabular, ou
seja, apresentar melhor desempenho em produo
escrita. (GUARESI, 2007, p. 172).
Tanto o estudo de Floriani quanto o de Guaresi

reforam a ideia de exposio citada por Borba.
Os processos cognitivos envolvidos na leitura e na
escritura vo depender muito do grau de exposio
implcita e implcita e explcita que os alunos experienciam ao longo da vida. No s disso, mas de
uma srie de outros fatores como o conhecimento
prvio, o objetivo, a ateno, a emoo etc., j
citados neste artigo.
24
Vejam que as pesquisas sobre escritura perpassam a leitura, impossvel separ-las, embora o foco
tenda mais para uma das atividades.
Ainda sobre produo textual, citamos o estudo
de Frana (2006), que investiga o papel da memria
na produo do gnero textual resumo. Nessa pesquisa, sem instruo explcita nenhuma, a autora
verificou qual compreenso trs alunas tinham do
gnero resumo. Por meio da produo de resumos
orais, escritos e entrevistas semiestruturadas, ao
analisar os dados, a pesquisadora evidenciou que
Embora o resumo seja bastante necessrio no mbito
escolar, observamos que a definio adotada neste
trabalho no foi apreendida. Verificamos que a vontade de externar a opinio prpria e de confront-la
com o autor fez com que no houvesse fidelidade ao
texto original e, sim, a reproduo de idias comuns
ou crticas ao falado anteriormente por algum.
Verificamos que a memria atua diretamente na
produo do resumo e que a sua elaborao nem
sempre reflete a concepo que se tem do gnero. As
diferentes escolhas feitas na elaborao do gnero
resumo so espontneas, levando em considerao
a formao acadmica e social do indivduo, e, aparentemente, seguem uma lgica interna escolhida por
ns mesmos. (FRANA, 2006, p. 192).
Frana (2006, p. 192) chega concluso de que

papel do professor orientar os alunos na elaborao do gnero resumo e apresentar aos mesmos
as tcnicas de armazenamento e de recuperao
de informaes na memria, no s para facilitar
a aquisio do conhecimento como tornar o aluno
consciente de suas prprias escolhas.
Esses estudos apresentados aqui representam
um breve panorama dos estudos que vm sendo
desenvolvidos sobre leitura e escritura numa
perspectiva conexionista da aprendizagem. Frana (2006) expe o que Borba (2013) mostra em
seu estudo: a importncia da instruo explcita.
Todos os estudos aqui apresentados reforam a
importncia da exposio, do input, da frequncia, da regularidade, da emoo, da ateno etc.
Muito ainda h para se estudar e pesquisar sobre
as relaes entre neurocincia, leitura e escritura.
Neste artigo, apresentamos algumas direes atuais das pesquisas sobre os processos envolvidos
na leitura e na escritura, buscando contribuir para
uma discusso importante neste sculo: a relao
entre neurocincia e educao. No h mais como

o profissional da educao negar estes estudos.
preciso que os achados da neurocincia faam parte
da formao dos professores, pois a compreenso
dos processos cognitivos envolvidos na leitura e
na escritura, entre tantos outros aspectos no citados neste estudo, lana luz para a reflexo-ao-reflexo da prtica pedaggica.
Concluso
Neste artigo, propusemos um breve panorama
das contribuies de pesquisas sobre os processos
cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura
e da escritura. As pesquisas, com base nos pressupostos cientficos da neurocincia, mostram a
importncia desses conhecimentos para uma prtica
pedaggica mais significativa no desenvolvimento
da leitura e da escritura. Estudos baseados na teoria
conexionista revelam a importncia do conhecimento por parte dos professores das relaes entre o
funcionamento do crebro e a aprendizagem. Como
ressalta Relvas (2012, p. 16),
A neurocincia quando dialoga com a educao
promove caminhos para o educador tornar-se um
mediador do como ensinar com qualidade por meio
de recursos pedaggicos que estimulem o estudante
a pensar sobre o pensar. No entanto, torna-se fundamental para o professor promover os estmulos
corretos no momento certo para que se possa integrar, associar e entender os contedos propostos em
sala de aula. Esses estmulos quando emoldurados e
aplicados no cotidiano, podem ser transformadores
em uma aprendizagem significativa e prazerosa no
processo escolar.
E, para isso, importante que o professor

compreenda as vrias possibilidades de interpretao, recordao de um texto, a necessidade
de uma exposio continuada e significativa dos
contedos, a diferena que uma exposio explcita pode fazer na apreenso das especificidades
de um gnero textual, o papel do conhecimento
prvio na aprendizagem etc. Alm dessas questes, muitas outras podem ser citadas, como a
complexidade das tarefas propostas, o nmero de
estmulos simultneos, a maturidade neurolgica,
a integridade das vias sensoriais e das demais
funes cognitivas, o nvel intelectual, o nvel
de conscincia, aspectos afetivos etc. (COSTA;
MAIA, 2011), que no so discutidos aqui, mas
que indicam a complexidade da cognio humana, que envolve muitos fatores cognitivos,
interacionais, biolgicos. Embora j em voga, a
discusso neurocincia-educao ainda est longe dos cursos de pedagogia, longe da educao.
Precisamos desmistificar o estudo do crebro e da
sua relao com a aprendizagem. Infelizmente,
a crena de que o aprendizado ocorre na mente
e esta no tem nada a ver com o corpo levou
muitos educadores a acreditar que o estudo do
corpo cabia apenas aos profissionais da rea da
sade, ou qui, ao professor de educao fsica
(PINHEIRO, 2005 apud METRING, 2011, p.
12). Diramos, ainda leva muitos profissionais da
educao a ignorar os avanos neurocientficos.
Esperamos que esta provocao encontre eco,
que os estudos aqui apresentados possibilitem
novos dilogos e que levem reflexo sobre o
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita no
sculo XXI.
REFERNCIAS
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de leitura. Nonada, Santa Cruz do Sul, RS, v. 7, p. 97-127, 2004.
Recebido em: 24.01.14

Aprovado em: 18.03.14
26
A NEUROCINCIA NA FORMAO DE PROFESSORES:

UM ESTUDO DA REALIDADE BRASILEIRA
Mrcia Gorett Ribeiro Grossi
Aline Moraes Lopes
Pablo Alves Couto
RESUMO
Conhecer o funcionamento, potencialidades e limitaes do sistema nervoso possibilitam
atender as demandas do educador frente s dificuldades de aprendizagem, levando a
uma contribuio positiva na prtica pedaggica. Por isso a importncia de perceber
os fundamentos sobre neurobiologia cognitiva, necessrios no processo ensino e
aprendizagem. Nesta perspectiva, o objetivo desta pesquisa foi verificar se os cursos
de Pedagogia e dos Programas Especiais de Formao Pedaggica de docentes no
Brasil tm incorporado em suas propostas pedaggicas os conhecimentos sobre a
neurocincia. Assim, foram realizadas anlises nas matrizes curriculares desses cursos.
Complementando o estudo, foi feita uma consulta ao banco de Teses e Dissertaes da
Capes, para identificar as publicaes nacionais acadmicas sobre essa temtica. Os
resultados permitem afirmar que a neurocincia cognitiva na rea educacional ainda
no uma realidade, haja vista a falta de disciplinas relacionadas com a neurocincia na
maioria das matrizes curriculares dos cursos pesquisados. Os dados, portanto, indicam a
necessidade de uma reviso nos currculos dos profissionais da Educao. Analisando a
produo nacional sobre a neurocincia na educao, percebe-se que a pesquisa sobre este
tema encontra-se tmida, embora exista um interesse cada vez maior nos ltimos dez anos.
Palavras-chave: Prtica pedaggica. Neurocincia. Processo ensino e aprendizagem.
Publicaes nacionais. Curso de pedagogia.
ABSTRACT
NEUROSCIENCE FINDINGS AND TEACHER TRAINING: A STUDY OF
BRAZILIAN REALITY
Understanding the nervous system function, its capabilities and limitations may help
educators to solve their demands through new ways of viewing their pedagogical
practice when facing learning difficulties. This is why it is important to understand the
Doutora em Cincia da Informao pela UFMG. Mestre em Tecnologia pelo CEFET-MG. Engenheira Eletricista pela PUC-MG. Professora do Depto de Educao e Subcoordenadora do Mestrado em Educao Tecnolgica do CEFET-MG. Membro
do Grupo de Pesquisa AVACEFET do CEFET-MG. Endereo para correspondncia: Av. Amazonas, 7.675 Nova Gameleira,
Belo Horizonte. Minas Gerais. CEP: 30510-000. marciagrossi@terra.com.br
Mestranda em Educao Tecnolgica pelo CEFET-MG. Especialista em PROEJA pelo CEFET-MG. Graduada em Letras
pela UFSJ. Membro do Grupo de Pesquisa AVACEFET do CEFET-MG. Endereo para correspondncia: Av. Amazonas, 7.675
Nova Gameleira, Belo Horizonte. Minas Gerais. CEP: 30510-000. adrenalineletras@hotmail.com
Mestrando em Educao Tecnolgica pelo CEFET-MG. Graduado em Cincias Biolgicas pela UFMG. Membro do Grupo de
Pesquisa GEMATEC do CEFET-MG. Endereo para correspondncia: Av. Amazonas, 7.675 Nova Gameleira, Belo Horizonte.
Minas Gerais. CEP: 30510-000. pa.couto@yahoo.com.br
27
A neurocincia na formao de professores: um estudo da realidade brasileira
fundamentals of cognitive neurobiology required for teaching and learning processes.

In this perspective, the objective of this study was to check whether Pedagogy courses
and Special Programs for teacher training in Brazil have incorporated into their
pedagogical practice the knowledge of neuroscience. Thus the curricular schedules of
these courses were analyzed. In order to complement this study, thesis and dissertations
from Capes were also analyzed in an attempt to identify national academic publication
on this topic. The results indicate that cognitive neuroscience in education is not
yet a reality, given the lack of disciplines related to neuroscience in most curricular
courses analyzed. Thereby, it is necessary a revision of the curricula of teacher training
courses. When we analyze the national studies on neuroscience and its application
in education, it is clear that there are few researches on this topic, although there is a
growing interest on it in the last ten years.
Keywords: Pedagogical practice. Neuroscience. Teaching and learning processes.
National publications. Pedagogy courses.
1. Introduo
O Brasil tem 12,9 milhes de analfabetos, segundo o relatrio de 2012 da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios (Pnad). A responsabilidade
por esse ndice decorrente de vrios motivos.
Dentre eles destacam-se os altos ndices de fracasso
escolar, que podem ser verificados nos resultados
apresentado pelos sistemas de avaliao como a
Prova AB, que uma parceria entre o movimento
independente Todos Pela Educao, o Instituto
Paulo Montenegro/Ibope, a Fundao Cesgranrio
e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), a Avaliao da Educao Bsica
(Saeb) e a Prova Brasil, ambos realizados pelo Inep.
Todas essas avaliaes tm revelado que no ano de
2011 os alunos que chegam ao 5 ano do Ensino
Fundamental no dominam as competncias bsicas de leitura, escrita e matemtica, principalmente
os alunos das escolas pblicas. Alm desses dados,
a empresa Pearson apresentou em 2012 o resultado
de uma pesquisa sobre habilidades cognitivas e
desempenho escolar em 40 pases. O Brasil ficou
na penltima colocao nesta pesquisa, que considera o resultado de testes de matemtica, leitura
e cincias para alunos dos ltimos anos do ensino
fundamental, indicando que a alfabetizao desses
alunos no tem sido plenamente efetivada, contribuindo para o alto ndice de analfabetos brasileiros
(PEARSON, 2012).
Com base no cenrio exposto, acredita-se que
uma possibilidade para minimizar o fracasso escolar aceitar as diversidades presentes nas salas
28
de aula. Os professores precisam estar capacitados

para compreender e atender as diferenas cognitivas dos alunos de acordo com os princpios da neurocincia, pois o conhecimento do sistema nervoso,
fisiolgico e patolgico ajuda a melhorar as prticas
educativas visando diminuio das dificuldades
de aprendizagem (ESCRIBANO, 2007).
Nesta direo argumentativa, a neurocincia
enquanto um ramo do conhecimento que envolve
vrias reas como, por exemplo, a neurologia, a
psicologia e a biologia, que possuem como tema
comum de pesquisa o sistema nervoso (SN)
oferece a possibilidade de entender como ocorre
o processo de aprendizagem. Embora, para que a
aprendizagem acontea, seja necessrio o dilogo
entre a neurocincia e a pedagogia, pois esta ltima a responsvel pelos mtodos pedaggicos de
ensino. Complementando esse tema, Guerra (2010,
p. 4) comenta:
Os avanos das neurocincias esclareceram muitos
aspectos do funcionamento do SN, especialmente do
crebro, e permitiram a abordagem mais cientfica do
processo ensino e aprendizagem. Funes relacionadas cognio e s emoes, presentes no cotidiano
e nas relaes sociais, como dormir, comer, gostar,
reconhecer, falar, compreender, ter ateno, esquecer, experimentar, ajudar, lembrar, calcular, planejar,
julgar, rir, movimentar-se, trabalhar, emocionar-se,
so comportamentos que dependem do funcionamento do crebro. Educar aprender tambm.
E, para entender o que ocorre com o crebro

quando uma pessoa aprende, faz-se necessrio realizar releituras dos tericos da educao, associan-
do-os aos estudos da neurocincia; compreender

a biologia do crebro nas dimenses cognitivas,
emocionais, afetivas e motoras; reconhecer que o
processo de aprender est relacionado com as bases
qumicas e fsicas na funo neural do ser humano;
e, como cada ser humano nico, cada crebro
nico e aprende de forma diferente. Portanto, preciso ensinar de formas diferenciadas. Dentre esses
autores, destacam-se: Piaget, com seus estgios de
desenvolvimento (sensrio-motor, pr-operatrio,
operatrio concreto e operatrio formal); Ausubel,
com a aprendizagem significativa; Vygotsky e a
zona de desenvolvimento proximal, a qual define a
distncia entre o desenvolvimento real da criana e
o desenvolvimento potencial, que representa aquilo
que ela tem potencial de aprender; e Markova,
com sua teoria das linguagens naturais da mente.
Desta forma, a neurocincia na sala de aula retoma
questes j estudadas por tericos da psicologia e
da educao, trazendo novos olhares sobre estas
questes.
Cabe destacar que, de acordo com Metring
(2011, p. 3), os neurocientistas:
[...] no esto preocupados em formular receitas,
seja para a rea educacional, organizacional, mdica ou qualquer outra. Esto, sim, preocupados em
descobrir, dia aps dia, coisas maravilhosas sobre a
organizao neuronal do ser humano e as disponibilizar para quem queira utilizar seus achados, mas o
trabalho de articulao (no nosso caso, os processos
de ensino e aprendizagem) precisa ocorrer a partir
das necessidades dessas reas e por profissionais
dessas reas.
A neurocincia compreendida por 6 abordagens:

Neurocincia molecular: investiga a qumica e a fsica envolvidas na funo neural.
Estuda as diversas molculas de importncia funcional no SN;
Neurocincia celular: considera as distines entre os tipos de clulas no SN e como
funciona cada um respectivamente;
Neurocincia sistmica: estuda as regies
do SN, de processos como a percepo, o
discernimento, a ateno e o pensamento;
Neurocincia comportamental: estuda a
interao entre os sistemas que influenciam
o comportamento, explica as capacidades

mentais que produzem comportamentos
como sono, emoes, sensaes visuais,
dentre outros;
Neurocincia cognitiva: estuda as capacidades mentais mais complexas como
aprendizagem, linguagem, memria, planejamento;
Neurocincia clnica: estuda as patologias
do SN.
O foco de investigao desta pesquisa foi a
abrangncia cognitiva, ressaltando que o objetivo
da neurocincia na educao no propor uma nova
pedagogia, mas apontar caminhos e metodologias
mais adequadas no desenvolvimento da educao.
Nessa perspectiva, objetivou-se verificar se os
cursos de Pedagogia e dos Programas Especiais
de Formao Pedaggica de docentes no Brasil
tm incorporado em suas propostas curriculares
os conhecimentos da neurocincia, bem como
identificar as publicaes acadmicas sobre o tema
pesquisado. Para atingir esse objetivo, a metodologia empregada foi a anlise de contedo em uma
abordagem qualitativa com enfoque descritivo, por
meio de anlises nas matrizes curriculares desses
cursos e a consulta ao banco de Teses e Dissertaes
da Capes (BRASIL, 2013), para identificar as publicaes nacionais acadmicas sobre essa temtica.
Nesse contexto, as contribuies deste artigo
so relevantes sob dois aspectos: em razo da
importncia dos estudos sobre a relao entre
cognio e processo de ensino e aprendizagem
no cenrio de educao no Brasil, e tambm por
apresentar dados que indicam que neurocincia na
educao ainda no uma realidade nos cursos de
pedagogia e nem nos cursos de formao especial
de professores.
2. Anatomia da aprendizagem: como o
crebro aprende
De acordo com Relvas (2011), existe uma biologia cerebral, uma fisiologia e uma anatomia em
um crebro que aprende. Assim, pode-se pensar em
uma anatomia da aprendizagem que envolve a anlise e a compreenso da relao entre a cognio,
que abrange os mecanismos neurais responsveis
29
pelas funes mentais superiores como a conscincia, a imaginao e a linguagem, e o processo

de aprendizagem. Em sntese, o vnculo entre o
ato de aprender e as atividades do Sistema Nervoso
Central (SNC).
Ainda de acordo com Relvas (2011), o processo
de aprendizagem do crebro est na neurocincia
celular, destacando neste processo a importncia
dos neurnios, que tm como funo bsica receber, processar e enviar informaes. A transmisso
de informao de um neurnio para outro ou de
um neurnio para uma clula no neural ocorre
atravs de estruturas especializadas denominadas
sinapses, que podem tanto induzir quanto inibir a
despolarizao da clula ps-sinptica. Cada neurnio pode ter de mil a 10 mil sinapses fsicas e
qumicas. Nesse local, a informao passada para
o prximo neurnio atravs de neurotransmissores
(MACHADO, 2002).
O processo de aprender est relacionado com as
bases qumicas e fsicas na funo neural, atravs
das sinapses. As sinapses fsicas relacionam os
acontecimentos que vm do meio externo para o interno, e as sinapses qumicas so responsveis pela
comunicao entre neurnios por meio de mediadores qumicos denominados neurotransmissores
(NT), que so sintetizados pelos prprios neurnios
e armazenados dentro de vesculas. Sendo assim,
os estados mentais so provenientes de padres de
atividade neural, sendo a aprendizagem realizada
por meio da estimulao das conexes neurais que

induzem o desenvolvimento e reorganizao da
estrutura cerebral, resultando em novos comportamentos que acontecem quando ocorre uma efetiva
interveno pedaggica. Por isso, pode-se afirmar
que o crebro que aprende estimulado anatmica
e fisiologicamente. E para compreender como a
neurocincia contribui com o processo de ensino
preciso conhecer a anatomia da aprendizagem e
como as reas do sistema nervoso so estimuladas
e as informaes so processadas. Por isso a importncia de se conhecer as funes desenvolvidas
pela regio cerebral denominada crtex.
Do ponto de vista da aprendizagem, a aquisio
de contedos tericos est relacionada com vrias
regies do encfalo, sobretudo com estruturas do
crebro e sistema lmbico, como o hipocampo, a
amgdala e o crtex entorrinal (DALGARRONDO,
2008). O crtex cerebral a camada mais externa
do crebro, responsvel pelas funes mentais
mais complexas e desenvolvidas, como memria,
ateno, conscincia, linguagem, percepo e
pensamento; o local do processamento neuronal.
Existem vrios graus de organizao do crtex
cerebral como, por exemplo, lobos, giros e camadas teciduais. Neste estudo escolheu-se utilizar a
diviso do crtex em lobos, pois, ainda que mais
geral, mais simples de compreender. O Quadro
1 apresenta a relao entre as regies do crtex
cerebral e suas principais funes.
Quadro1 Relao entre as regies do crtex cerebral e suas principais funes

Regio do Crtex Cerebral
Principais Funes
Lobo Frontal
Responsvel pelas funes cognitivas superiores e funo

motora.
Lobo Temporal
Processa os estmulos auditivos e realiza associaes de

informaes.
Lobo Parietal
constitudo por duas subdivises: a anterior, denominada

crtex somatossensorial, que responsvel pela recepo de
sensaes como o tato, a dor e a temperatura do corpo, e a
rea posterior dos lobos parietais, que uma rea secundria
responsvel pela anlise, interpretao e integrao das
informaes recebidas pela rea anterior.
Lobo Occiptal (ou visual)
Processa os estmulos visuais.
Fonte: Elaborado pelos autores deste trabalho.

30
Portanto, a compreenso destas funes se faz

necessria na sala de aula, como explicam Guerra,
Pereira e Lopes (2004, p. 1):
As estratgias pedaggicas utilizadas pelo educador
no processo ensino e aprendizagem so estmulos
que reorganizam o sistema nervoso em desenvolvimento, produzindo aquisio de comportamentos,
objetivo da educao.
Por isso fundamental que os professores estimulem individualmente a inteligncia dos seus
alunos, reconhecendo as diferentes potencialidades,
limitaes e habilidades que cada indivduo possui,
utilizando diferentes metodologias que possibilitem
a cada um aprender da maneira mais efetiva. Esses
estmulos podem aumentar sua motivao para a
aprendizagem, j que cada indivduo possui especificidades no processo de aprender (STERNBERG;
GRIGORENKO, 2003).
Desta maneira, Markova (2000) defende a importncia da neurocincia na sala de aula e explica
que as pessoas pensam e aprendem de maneiras
diferentes, utilizando padres individuais da inteligncia natural que a mente usa para aprender e
apresenta seis padres diferentes de aprendizagem,
que se baseiam na forma como as informaes so

processadas pelo crebro:
Os 6 padres de aprendizagem trazidos por Markova
esto relacionados com os 3 nveis de conscincia
(mente consciente, mente subconsciente e mente
inconsciente) e com as 3 linguagens simblicas
que a mente usa para receber, organizar e processar
informaes (auditiva, visual e cinestsica). Cada
estado de conscincia usa uma das 3 linguagens
simblicas para processar as informaes. (GROSSI;
SANTOS, 2011, p. 3).
Nesta perspectiva, como existem vrias formas

de pensar e de aprender, tambm h vrias formas de
ensinar. O Quadro 2 apresenta diversas alternativas
de estratgias pedaggicas que devem ser escolhidas
para despertar as linguagens predominantemente
naturais da mente, denominadas por Markova (2000)
como linguagens simblicas responsveis pela forma
como cada aluno aprende. importante salientar
que, durante o processo de aprendizagem, no se
utiliza apenas e de uma s vez uma linguagem de
aprendizagem, mas a combinao de vrias. Portanto, para estimular uma linguagem da mente, vrias
estratgias pedaggicas so requeridas.
Quadro 2 As linguagens naturais da mente e as estratgias pedaggicas

Linguagem Natural
predominante da Mente
Principais Estratgias pedaggicas
Visual
Portiflio; Seminrios; Mapa conceitual; Estudo de caso;

Filmes/vdeos; Leitura; Jogos; Interao via redes sociais.
Auditiva
Aula expositiva dialogada; Artes cnicas; Msica; Jogos;

Grupo de verbalizao e de observao (GVGO); Debates
e jri simulado.
Cinestsica
Competies esportivas; Artes cnicas e plsticas; Dana;

Jogos.
O desafio da neurocincia aplicada na educao

relacionar as informaes dos Quadros 1 e 2,
identificando as linguagens naturais predominantes da mente com as aes pedaggicas, que por
sua vez iro estimular cada uma das regies do
crtex cerebral. Desta maneira, as prticas pedaggicas podero ser pautadas pela multiplicidade
no aprendizado, em que informaes so expostas
de maneiras diversas, usando mltiplos mtodos.

Por exemplo, estudos tm apontado que a diverso
pode contribuir com a aprendizagem, pois nestas
situaes o corpo libera o neurotrasmissor dopamina, responsvel pelas sensaes de bem-estar e
prazer e pelas funes relacionadas com cognio,
motivao, recompensa, ateno, humor e aprendizagem. E nas palavras de Relvas (2011, p. 19):
31
O avano dos estudos da Neurocincia aplicada

escolar de suma importncia para o entendimento
das funes corticais superiores envolvidas no processo da aprendizagem. Sabe-se que o indivduo
aprende por meio de modificaes funcionais do
SNC, principalmente nas reas da linguagem, das
gnosias, das prxis, da ateno e da memria, e,
para que o processo de aprendizagem se estabelea
corretamente, necessrio que as interligaes entre as diversas reas corticais e outros nveis sejam
integradas efetivamente.
Contudo, este avano ainda tmido, embora

existam algumas iniciativas, como os projetos que
se dedicam neurocincia, tais como:
Projeto Plural: projeto implementado em
2010, em Ribeiro Preto, pelo Centro Integrado de Psicologia e Educao (CIPE)
com apoio e parceria do Instituto de Neurocincias e Comportamento (INeC), com
o objetivo de promover discusses que
tenham como foco os aspectos bsicos da
neurocincia cognitiva aplicada educao
(PROJETO PLURAL, 2011).
NeuroEduca: projeto de extenso registrado na Pr-reitoria de Extenso da
Universidade Federal de Minas Gerais,
que visa orientar educadores na utilizao
do conhecimento das neurocincias no
ensino e na abordagem dos problemas de
aprendizagem. Desta forma, o NeuroEduca tem como objetivo a capacitao e
orientao continuada de professores das
redes pblicas, esfera municipal e estadual,
sobre os fundamentos neurobiolgicos do
processo ensino e aprendizagem e sobre as
influncias e intervenes neste processo.
O projeto tem a participao de graduandos de Medicina e Psicologia da UFMG
e ocorre por meio de reunies peridicas.
Ele tem obtido bons resultados, constatados
pelo relato de professores participantes
que se sentem mais aptos para lidar com
as dificuldades e transtornos de aprendizagem (UNIVERSIDADE FEDERAL DE
MINAS GERAIS, 2012).
O Crebro Vai Escola: faz parte de um
projeto do Instituto de Cincias Biolgicas
32
(ICB) da UFMG sob a forma de Curso de

Especializao em Neurocincia e Comportamento, alm dos seguintes cursos de atualizao na rea: Aspectos Biolgicos Gerais
do Sistema Nervoso Central, Fundamentos
Bsicos de Processos Comportamentais,
Envelhecimento Cerebral e Doena de
Alzheimer, Dependncia Qumica, Neuropsicofarmacologia e Teraputica e O
Crebro Vai Escola: um dilogo entre a
neurocincia e a educao (FUNDAO
DE DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA, 2011).
Comunidade Aprender Criana: este projeto a primeira comunidade acadmica
brasileira dedicada ao aprimoramento do
ensino e aprendizado atravs dos avanos
nas pesquisas sobre o crebro. Tem o objetivo de integrar educadores e neurocientistas, em um trabalho cooperativo, na busca
de solues que aprimorem o ensino e o
aprendizado em todos os nveis (COMUNIDADE APRENDER CRIANA, 2008).
Instituto de Pesquisas em Neuroeducao:
traz uma abordagem inovadora de trabalho,
congregando conhecimentos da Programao Neurolingustica, da Neurocincia e da
Fsica da Conscincia, e oferece ferramentas de desenvolvimento pessoal que primam
pela eficcia de resultados, possibilitando
ao ser humano encontrar o equilbrio necessrio para realizar seus projetos de vida.
Foi formatado um curso de especializao
em Neuroeducao, com o objetivo de
capacitar multiplicadores para dar fora e
movimento ao propsito de materializar a
incluso social atravs da incluso escolar,
tornando o indivduo seu prprio instrumento de ascenso social (INSTITUTO DE
PESQUISAS EM NEUROEDUCAO,
2006).
Portanto, os conhecimentos agregados pelas
neurocincias podem contribuir para um avano na
educao, em busca de melhor qualidade e resultados mais eficientes para a qualidade de vida do
indivduo e da sociedade (COSENZA; GUERRA,
2011, p. 145).
3. Metodologia
Para atingir o objetivo proposto, esta pesquisa
foi dividida em quatro tapas. Em todas as etapas
a metodologia empregada foi a anlise de contedo em uma abordagem qualitativa com enfoque
descritivo:
1 etapa: realizada no segundo semestre de
2012. O universo pesquisado foi composto pelos
cursos de Pedagogia de instituies pblicas e
privadas das cinco regies brasileiras. Foram
consultados 465 sites de instituies de ensino,
cujo foco foi as matrizes curriculares dos cursos
de Pedagogia. Porm a pesquisa ocorreu em
352 matrizes curriculares, pois apenas estas
atendiam aos critrios descritos a seguir:
Credenciamento no Ministrio da Educao
e Cultura (MEC), com dados disponveis na
plataforma e MEC, do mesmo rgo;
Existncia de stio eletrnico que disponibilizasse o acesso s matrizes curriculares
dos cursos de Pedagogia.
Em relao ao procedimento tcnico, foi usado
o levantamento por meio de instrumentos de coleta
de dados compostos por anlise documental e pesquisa bibliogrfica.
Das 352 matrizes curriculares pesquisadas,
39 foram da Regio Norte, 70 da Nordeste, 29
da Centro-Oeste; 85 da Sudeste e 129 da Regio
Sul. Ressalta-se que a quantidade de instituies
analisadas em cada regio foi condizente com o
nmero de instituies credenciadas pelo MEC em
cada uma dessas regies.
2 etapa: realizada no primeiro semestre de
2013. O universo pesquisado foi composto pelos
cursos do programa especial de formao pedaggica de docentes das cinco regies brasileiras.
Foram consultados 53 sites de instituies de
ensino, cujo foco foi as matrizes curriculares
dos cursos do programa especial de formao
pedaggica de docentes. Foram utilizados os
mesmos critrios da 1 etapa para seleo das
matrizes curriculares, sendo 53 delas analisadas.
2013. Foi feita uma anlise documental a partir
do acesso ao portal do Ministrio da Educao,
com o intuito de verificar a legislao que dispe

sobre as Diretrizes Curriculares dos cursos de
graduao em Pedagogia, que so as normas
obrigatrias para o Ensino Superior que tm
como objetivo orientar o planejamento curricular das instituies buscando promover uma
equidade de aprendizagem, possibilitando que
contedos bsicos/ comuns estejam presentes
nas matrizes curriculares associados a outros
contedos aliados contextualizao da instituio.
2013. O universo de pesquisa foi composto
por publicaes acadmicas sobre o tema pesquisado. Realizou-se uma consulta ao banco
de teses e dissertaes do Portal da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
superior (Capes) de Peridicos Eletrnicos,
com o propsito de identificar o que tem sido
produzido sobre a formao do educador e a
presena da neurocincia na sala de aula, entre
os anos de 2000 e 2011. Os descritores adotados
para as buscas foram: formao de docentes
e a neurocincia; neurocincia e educao;
neuroeducao; neurocincia e processos
educativos; e neurocincias e cursos de Pedagogia.
4. Resultados e Anlise dos dados
A demonstrao dos resultados, bem como suas
anlises, foi agrupada em quatro itens, de acordo
com as etapas da metodologia.
4.1 Primeira etapa
Os resultados apresentados na pesquisa (Quadro 3) mostram a presena pouco expressiva da
neurocincia na formao dos pedagogos. Apenas
6,25% das instituies pesquisadas contemplavam
as disciplinas de neurocincia e correlatas nas suas
matrizes curriculares. Somando a essa informao,
o nmero de formandos nos cursos de Pedagogia
dobrou em sete anos, segundo dados do Censo do
Ensino Superior realizado pelo INEP. Em 2002, o
levantamento registrou a formatura de 65 mil educadores em pedagogia (BRASIL, 2002); em 2009,
esse nmero subiu para 118 mil (BRASIL, 2009).
33
Quadro 3 Disciplinas relacionadas com a Neurocincia e as matrizes curriculares dos cursos de

Pedagogia
Nmero de
instituies
pesquisadas
Nmero de
instituies que
contemplam a
neurocincia nas
matrizes curriculares
Norte
39
Nordeste
70
Centro-Oeste
29
Regio
Sudeste
Sul
85
129
Disciplinas
---- Introduo Neuropisicologia da
Aprendizagem
- Psicolingustica e Alfabetizao
----
- Neuropsicologia do Desenvolvimento
e Educao
- Fundamentos da Neurocincia
- Crebro, mente
- Problemas de Aprendizagem e
Neurocincia
- Neurocincias e Aprendizagem
15
- Dificuldades de Aprendizagem e
processos neurolgicos
- Teorias psicogenticas de aprendizagem
- Metacognio e motivao para a
aprendizagem
- Processos Neurolgicos
- Neuropsicologia
- Linguagem Plstica Visual na
Educao
- Estudos em Linguagem, interao e
cognio
- Fundamentos Psicopedaggicos e
Psiconeurolgicos de Aprendizagem
- Linguagem, interao e cognio (I e II)
- Sistema Nervoso e Aprendizagem
- Neurolingustica e Aprendizagem
- Fundamentos Neurobiolgicos da
Aprendizagem
- Psicolingustica
- Fundamentos da Neuropsicopatologia
- Cognio e metacognio

34
Ainda de acordo com dados do INEP de 2010, o

curso de Pedagogia o curso com maior quantidade de alunos inscritos no pas: 273 mil estudantes
(BRASIL, 2010). Esses dados reforam, portanto,
a necessidade de capacitar esses profissionais para
compreender e atender as diferenas cognitivas
dos alunos de acordo com os princpios da neurocincia.
4.2 Segunda etapa
O universo pesquisado nesta etapa foi composto
pelos Programas Especiais de Formao Pedaggica para Docentes. O objetivo desses cursos
habilitar profissionais graduados na modalidade
bacharelado, tecnlogos e os professores que j
atuam no sistema de ensino fundamental, mdio
e profissionalizante das redes pblicas e privadas
em licenciatura plena para ministrar as disciplinas
que integram as sries finais do ensino fundamental, mdio e a educao profissional nos diferentes
sistemas de ensino. O curso regulamentado pela
Resoluo CNE/CEB no 02/97, que dispe sobre
os programas especiais de formao pedaggica de
docentes para as disciplinas do currculo do ensino
fundamental, do ensino mdio e da educao profissional em nvel mdio (BRASIL, 1997).
Foram consultados os sites de 53 instituies
brasileiras pblicas e privadas que oferecem este
curso, mas s foi possvel o acesso s matrizes
curriculares de 38 instituies. Pela anlise das
matrizes consultadas, nenhuma das instituies
contemplava as disciplinas de neurocincia e correlatas em seus cursos. Esses dados revelam que
existe uma deficincia na formao do professor
quanto ao conhecimento e aplicao da neurocincia na educao.
4.3 Terceira etapa
De acordo com a Resoluo do Conselho Nacional de Educao CNE/CEB n 1, de 15 de maio de
2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de graduao em Pedagogia e Licenciatura, percebe-se que existe uma preocupao
governamental em formar profissionais da rea
da educao habilitados para o trato de questes
cognitivas dos alunos, como pode ser observado
nos artigos 5 e 6 desta resoluo (BRASIL, 2006):
Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever

estar apto a:
V - Reconhecer e respeitar as manifestaes e
necessidades fsicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relaes individuais
e coletivas.
Art.6 A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas
a diversidade nacional e a autonomia pedaggica das
instituies, constituir-sede:
d) utilizao de conhecimento multidimensional
sobre o ser humano, em situaes de aprendizagem;
Assim, verificou-se que nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em
Pedagogia h apontamentos para a necessidade
dos estudos que abordam as cincias cognitivas.
Contudo, percebe-se que no existe uma exigncia direta do estudo de temticas relacionadas s
neurocincias.
4.4 Quarta etapa
A pesquisa realizada no banco de teses e dissertaes da Capes (BRASIL, 2013) resultou na
identificao dos trabalhos que possuam relao
com as seguintes palavras-chave: formao de
docentes e a neurocincia; neurocincia e educao; neuroeducao; neurocincia e processos
educativos; e neurocincias e cursos de Pedagogia. O resultado da pesquisa foi a identificao de
42 trabalhos, sendo 27 dissertaes de Mestrado
Acadmico e 15 teses de Doutorado.
Com base na anlise de contedo dessas publicaes e diante de uma variedade de informaes,
foram selecionados quatro aspectos considerados relevantes para essa pesquisa: 1) resumo; 2)
palavras-chave; 3) reas de conhecimento; e 4)
linhas de pesquisa.
Assim, verificou-se que quatro trabalhos, uma
tese de Doutorado e trs dissertaes de Mestrado
Acadmico, mesmo aparecendo na busca, no
tinham relao com o tema pesquisado.
Outro resultado evidenciado foi a no ocorrncia de trabalhos quando o nvel de pesquisa foi o
Mestrado Profissional, revelando que o interesse
pela temtica tem prevalecido no mbito do Mestrado Acadmico e no Doutorado, conforme o
Grfico 1.
35
Grfico 1 Nmero de teses e dissertaes de mestrado identificadas

no perodo de 2000 a 2011 no portal da Capes.
Fonte: Elaborado pelos autores deste trabalho com base no banco de dados do portal Capes.
A anlise a partir do ano da publicao (Tabela 1) demonstrou que o interesse pela pesquisa tornou-se
constante, aparecendo em todos os anos, exceto em 2002. Contudo, a partir de 2006 houve um aumento
no interesse pela temtica. O ano de 2010 destaca-se como o de maior produo sobre o tema pesquisado.
Tabela 1 Nmero de teses e dissertaes de Mestrado relacionadas ao tema
pesquisado consulta portal da Capes
Ano
Frequncia
Trabalhos efetivamente
relacionados ao tema
pesquisado
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Total
42
38
Fonte: Elaborado pelos autores deste trabalho com base no banco de dados do portal
Capes.
36
Tambm foi pesquisado no portal da Capes o

nmero de publicaes em peridicos no perodo
de 2000 a 2011. Foram utilizadas nas buscas as
mesmas palavras-chave para a pesquisa das teses
e dissertaes de mestrado e selecionados apenas
os trabalhos apresentados em lngua portuguesa e
em revistas nacionais.
No resultado da pesquisa identificou-se 52 artigos, mas ao analisar o resumo destes concluiu-se
que apenas 23 artigos descreviam sobre o tema
pesquisado, o que representa 44,23% da publicao

nacional.
Percebe-se, pela Tabela 2, a evoluo dessas
publicaes por ano. Observando esta evoluo em
relao aos trabalhos que efetivamente abordaram
o tema neurocincia e educao, a maior parte das
publicaes concentrou-se de 2009 em diante, representando 60,87% do total, o que indica um interesse
crescente em desenvolver pesquisas nessa rea,
embora ela ainda seja muito nova e em construo.
Tabela 2 Nmero de peridicos relacionados ao tema pesquisado consulta

portal da Capes
Ano
Frequncia
Trabalhos efetivamente
relacionados ao tema
pesquisado
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
11
2010
10
2011
Total
29
23
Fonte: Elaborado pelos autores deste trabalho com base no banco de dados do portal
Capes.
Analisando as quatro etapas, constata-se que

tem aumentado o interesse sobre o conhecimento, funcionamento, potencialidades e limitaes
do sistema nervoso. Entretanto os avanos
nos estudos sobre esta rea de conhecimento
ainda so inexpressivos. A pesquisa tambm
revelou que a incorporao dos conhecimentos
relacionados Neurocincia Cognitiva na rea
educacional no uma realidade, haja vista a
falta de disciplinas sobre este tema na maioria

das matrizes curriculares nos cursos de Pedagogia e dos Programas Especiais de Formao
Pedaggica de docentes em todo o pas, embora
pelas Diretrizes curriculares do MEC perceba-se
a preocupao em se preparar os profissionais
da educao habilitados em reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas e
cognitivas dos educandos.
37
5. Consideraes finais
J no possvel ignorar a influncia da neurocincia no processo de ensino e aprendizagem. A
compreenso sobre o funcionamento do crebro,
nas dimenses cognitivas, emocionais, afetivas e
motoras, est associada s funes das reas corticais e tambm com as linguagens naturais da mente.
Assim, as escolhas das estratgias pedaggicas
precisam ser pensadas a partir dessa compreenso.
fundamental que educadores conheam as interfaces da aprendizagem e que seja sempre um campo
a ser explorado. Para isso, os estudos da biologia
cerebral vm contribuindo para a prxis em sala de
aula, na compreenso das dimenses cognitivas,
motoras, afetivas e sociais no redimensionamento
do sujeito aprendente e suas formas de interferir
nos ambientes pelos quais perpassam. (RELVAS,
2011, p. 34).
Se o educador tem o conhecimento do funcionamento cerebral e reconhece que cada aluno aprende
de uma maneira diferente, estar preparado para
desenvolver suas aulas explorando os diferentes
estilos de aprendizagem dos alunos e utilizando
variadas estratgias pedaggicas, ressignificando
sua prtica docente (SOARES, 2003).
Todavia, percebeu-se que a neurocincia ainda
no est presente oficialmente na formao dos
pedagogos. De acordo com os resultados desta
pesquisa, constatou-se que dos 352 cursos de Pedagogia pesquisados, apenas 6,25% contemplavam
as disciplinas de neurocincia e correlatas. Alm
disso, verificou-se que de todas as instituies
brasileiras pesquisadas que oferecem o Programa
Especial de Formao Pedaggica para Docentes,
nenhuma possui disciplina relacionada com a
neurocincia, o que permite concluir que o estudo
da neurocincia na educao ainda no uma rea-
lidade nos cursos de pedagogia nem nos cursos de

formao especial de professores.
Esse resultado preocupante e indica a necessidade de rever os currculos dos profissionais da
educao, pois o conhecimento de como o sistema
nervoso funciona e sua repercusso no ambiente
escolar faz com que o professor reconhea as
manifestaes e necessidades fsicas, cognitivas,
emocionais e afetivas dos alunos nas relaes
individuais e coletivas, alm de respeitar as diferenas naturais dos alunos, que refletem em diversas maneiras de aprender, exigindo metodologias
de ensino diferenciadas para cada ser humano,
levando a uma contribuio positiva na prtica
pedaggica, minimizando o fracasso escolar e,
consequentemente, permitindo que a alfabetizao,
bem como todo processo de ensino e aprendizagem,
seja plenamente efetivado, diminuindo os atuais
ndices de analfabetos no Brasil.
Contudo, h muito para ser discutido sobre a
incluso de propostas de novas disciplinas nas
matrizes curriculares dos cursos analisados neste
estudo, pois mesmo no caso das universidades que
tm autonomia e um grau de liberdade para organizar sua matriz curricular, existem algumas regras
estabelecidas pelo CNE que no podem ser alteradas, como, por exemplo, a carga horria mnima e
as disciplinas obrigatrias. Portanto, essa questo
deve ser amplamente analisada e discutida em todas
as instncias das universidades e das faculdades.
No que diz respeito produo nacional, a
temtica neurocincia na educao ainda se encontra tmida, embora haja um interesse cada vez
maior, percebido nos ltimos dez anos. Conforme
os dados apresentados, no Brasil a produo do
conhecimento sobre a neurocincia apareceu no
final da dcada de 1990, ganhou corpo por volta
de 2006 e est crescendo a cada ano.
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38
educao superior de 2002. Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior/resumos-tecnicos>. Acesso em: 24 out. 2012.
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inciso IV do artigo 3 da Resoluo CNE/CEB n 2/98, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
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40
VIVNCIA E AFETAO NA SALA DE AULA:

UM DILOGO ENTRE VIGOTSKI E ESPINOSA
Eliana de Sousa Alencar Marques
Maria Vilani Cosme de Carvalho
RESUMO
O artigo apresenta reflexes tericas a partir das contribuies de Lev Semionovich
Vigotski e Baruch de Espinosa. O aprofundamento em torno da teoria de Vigotski
revela que ele encontrou em Espinosa a sustentao filosfica que explica a relao
entre afeto e intelecto no desenvolvimento do psiquismo humano. Com base nisso,
propomos um dilogo entre Vigostki por meio da categoria vivncia, e Espinosa a
partir da categoria afetao. O estudo vem sendo realizado por meio de pesquisa
bibliogrfica com base na obra tica de Espinosa e nos textos pedolgicos escritos
por Vigotski, precisamente La crisis de los siete aos, A questo do meio na pedologia
e Psicologia pedaggica. Os resultados apontam que vivncias alegres aumentam
a potncia de agir de alunos e professores. O aumento da potncia de agir significa
tambm o aumento da potncia de pensar, ou seja, significa maior conscincia na
atividade. Para o aluno, significa vivenciar aprendizagens que faam sentido para
sua vida, ou seja, o que lhe traz felicidade. Para o professor, significa saber o que faz,
isto , maior autonomia no trabalho. Portanto, as vivncias que constituem encontros
alegres produzem afetaes que ajudam na constituio de sujeitos mais emancipados.
Palavras-chave: Vivncia. Afetao. Potncia de agir. Encontros alegres.
ABSTRACT
EXPERIENCE AND AFFECTATION IN THE CLASSSROOM: A DIALOGUE
BETWEEN VYGOTSKY AND ESPINOSA
This paper presents theoretical reflections on the contributions of Lev
SemionovichVygotsky and Baruch Spinoza. The analytical deepening of the theory
of Vygotsky reveals that his ideas for explaining the relation between affection and
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Piau (PPGED/UFPI). Professora

das disciplinas Didtica, Avaliao da Aprendizagem e Estgio Supervisionado no Curso de Licenciatura em Pedagogia da
UFPI/ Campus Petrnio Portela. Membro do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Psicologia da Educao (NEPPED/PPGED/
UFPI). Linhas de pesquisa: Atividade de ensino-aprendizagem, Formao de professores, Significados e sentidos na abordagem
Scio-Histrica. Endereo para correspondncia: Rua Belchior Barros, n 2863, Planalto Ininga, CEP: 64052-500, Teresina
Piau.esalencar123@gmail.com
Professora Ps-Doutora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Piau (PPGED/UFPI).
Coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Psicologia da Educao (NEPPED/PPGED/UFPI). Endereo para correspondncia: Universidade Federal do Piau (UFPI) /Centro de Cincias da Educao (CCE) / Departamento de Fundamentos
da Educao (DEFE)/ Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGED)/ Campus Universitrio Ministro Petrnio Portella
Ininga, CEP: 64049-550 TeresinaPiau. E-MAIL vilacosme@ufpi.edr
41
Vivncia e afetao na sala de aula: um dilogo entre Vigotski e Espinosa
intellect in the development of the human psyche are philosophically based on

Espinosa. Thus we propose a dialogue between Vygostky, analyzing the experience,
and Espinosa, analyzing the affectation. This study has being carried out through
bibliographical research based on the Spinoza work Ethics and on the pedological
texts written by Vygotsky, precisely, The seven-year crisis, The question of the
environment in the pedology and Educational psychology. The results indicate that
joyful experiences increase the power of acting of students and teachers. The increasing
power of acting also means increasing power of thinking, that is to say, it means a
greater awareness on the activity. For the student, it means to experience learning in a
way that makes sense, what brings him happiness. For the teacher, it means knowing
what to do, that means greater autonomy. Therefore, the joyful experiences produce
affectations that lead to more emancipated subjects.
Keywords: Experience. Affectation. Power to act. Joyful meetings.
Introduo
Este artigo tem como objetivo estabelecer relao entre o pensamento de Lev S. Vigotski e Baruch
de Espinosa, na tentativa de encontrar respostas
que confirmem a tese de que o professor consegue
realizar com sucesso sua atividade de ensino quando afeta seus alunos de alegria, potencializando o
desejo dos alunos por novas aprendizagens. A pesquisa bibliogrfica realizada na ocasio de estudos
de doutoramento revela que Vigotski encontrou em
Espinosa a sustentao filosfica capaz de explicar
a dimenso afetiva como parte constitutiva da natureza humana. Ou seja, h fortes indcios tericos
de que a teoria dos afetos de Espinosa serviu de
sustentao filosfica para os estudos realizados
por Vigotski com o objetivo de explicar a relao
entre afeto e intelecto no desenvolvimento do psiquismo humano. Ao lado disso, a ideia dos afetos
originarem-se nas relaes sociais (ESPINOSA,
2008) e das vivncias se constiturem em fonte
de afetos (VIGOTSKI, 2009) so construes que
aproximam de forma incontestvel os dois tericos.
A compreenso dessa tese envolve o entendimento acerca da relao entre conceitos como
sentidos, vivncia e meio, presentes na obra de
Vigotski, sobretudo em alguns textos pedolgicos
escritos entre 1933 e 1934, como La crisis de los
siete aos (VIGOTSKI, 1996), Quarta-aula: a
questo do meio na pedologia (VINHA; WELCMAN, 2010), alm de Psicologia pedaggica
(VIGOTSKI, 2003). Junto a isso, trataremos de
42
abordar os conceitos de afetao e potncia de

agir, amplamente difundidos na obra de Espinosa,
sobretudo em tica (ESPINOSA, 2008).
O artigo est organizado em duas partes. Na
primeira parte, fazendo referncia aos textos pedolgicos listados acima, analisamos a categoria
vivncia na obra de Vigotski para esclarecer como
essa categoria constitui-se em unidade de anlise
da relao entre conscincia e meio social na formao e desenvolvimento do psiquismo infantil.
Na segunda parte, centramos nossas reflexes na
Filosofia de Espinosa e na sua relao com a teoria
de Vigotski, a fim de compreender a relao entre
afetao e desenvolvimento da potncia humana,
fazendo aluso s atividades de ensino como encontros que carregam o potencial de se tornarem
vivncias alegres. Finalizamos com reflexes que
ajudam a compreender em que sentido vivncia e
afetao, na perspectiva desses dois tericos, possibilitam a emancipao de professores e alunos.
O conceito de vivncia (perejivnie)
em Vigostski e a importncia do meio
no desenvolvimento humano
Vivncia na lngua portuguesa a expresso
que mais se aproxima de perejivnie, termo muito
usado no cotidiano da lngua russa e que serve para
designar uma experincia acompanhada por sentimentos e comoes vividas. Por ser uma expresso
muito usada no seu cotidiano, Vigotski passa a
utiliz-la nos textos que escreveu como crtico de
arte. A obra de maior repercusso na sua carreira

como crtico de arte foi A tragdia de Hamlet
prncipe da Dinamarca. Toassa e Souza (2010) explicam que Vigotski usa perejivnie (vivncia) para
explicar que elas so as principais responsveis
pela criao de tantas possveis interpretaes que
o ator encontra para atuar, esclarecendo que essas
vivncias no tm relao com os acontecimentos
imediatos do mundo exterior, ou seja, o que visvel plateia, mas com o sentido atribudo a elas
pelo ator. Toassa (2011, p. 215) enfatiza que para
Vigotski, as vivncias so os processos dinmicos,
participativos, que envolvem indivduo e meio.
Seus exemplos remetem a uma anlise profunda da
vivncia humana e dos sentidos atribudos a ela.
Toassa (2011) segue explicando que preciso
ter o cuidado de diferenciar vivncia de experincia, pois se trata de expresses que no tm o
mesmo sentido na obra de Vigotski. As vivncias
envolvem necessariamente qualidades emocionais, sensaes e percepes, acarretando uma
imerso do sujeito no mundo (TOASSA, 2011, p.
35). Isso quer dizer que o sujeito jamais se mostra
indiferente a uma situao de vivncia, ela sempre
ter para ele uma conotao emocional forte. O
que pode no acontecer quando se tratar de uma
situao de experincia, j que estas podem ou
no suscitar marcas na vida de uma pessoa, como
tambm podem no mximo evocar uma lembrana.
Perejivnie (vivncia) sempre ser um tipo de
apreenso do real que no mera interpretao,
no mera emoo, mas integra vrios aspectos
da vida psquica. (TOASSA; SOUZA, 2010, p.
759). Ou seja, o sujeito, ao longo da sua vida, pode
constituir inmeras experincias, mas s algumas
delas se constituem em vivncia.
O aprofundamento acerca desse conceito na
obra de Vigotski d-se no momento em que o
autor volta-se para construir os fundamentos da
Psicologia histrico-cultural. Com a inteno de
esclarecer que o psiquismo humano constitui-se
culturalmente, Vigotski usa vivncia para explicar que o desenvolvimento da conscincia um
processo racional, mas, sobretudo, emocional,
afetivo, ligado vida real dos sujeitos, ou seja,
as vivncias englobam tanto a tomada de conscincia quanto a relao afetiva com o meio e da
pessoa consigo mesma, pela qual se dispem, na
atividade consciente, a compreenso dos acontecimentos e a relao afetiva com eles (TOASSA,
2011, p. 231).
Nos textos pedolgicos, sobretudo os textos
La crisis de los siete aos e A questo do meio
na pedologia, ambas conferncias proferidas
entre 1933 e 1934, o conceito de vivncia passa a
configurar como unidade de anlise sistmica para
explicar a relao entre a conscincia e o meio na
formao e desenvolvimento da criana. Ou seja,
o conceito de vivncia ser ento utilizado por
Vigotski como unidade de anlise capaz de explicar o desenvolvimento da conscincia da criana
na sua relao com o meio. Vigotski (1996) parte
do pressuposto de que o processo de tomada de
conscincia tem incio por meio da relao dialtica entre indivduo e meio, tendo como mediador
fundamental as vivncias. Sua preocupao passa a
ser esclarecer em que momento uma situao deixa
de ser mera experincia e passa a ser vivncia na
vida da criana.
No texto La crisis de los siete aos, Vigotski
(1996) inicia sua anlise explicando que a criana
de sete anos enfrenta uma situao de crise ou virada, descrita por cientistas como a crise dos sete
anos. Nesse momento de crise, a criana tem como
caracterstica mais marcante a perda da espontaneidade. Vigotski (1996, p. 377) esclarece:
La razn de la espontaneidad infantil radica en que
no se diferencia suficientemente la vida interior de
la exterior. Las vivencias del nio, sus deseos, la
manifestcin de los mismos, es decir, la conducta
y la actividad no constituyen en el preescolar
un todo suficientemente diferenciado. Em los
adultos esa diferencia es muy grande y por ello el
comportamiento de los adultos no es tan espontneo
e ingenuo como la del nio.
Ou seja, a criana, antes dos sete anos, manifesta

o que sente da forma como sente, no h aqui ainda
traos dessa diferenciao. A criana no separa
sensaes internas de sensaes externas, seus
sentimentos se encontram em situao sincrtica.
Isso faz com que a criana no camufle suas emoes, pelo contrrio, ela as manifesta exatamente
como ela as sente. Isso acontece porque a criana
ainda no capaz de compreender o que a afeta, ela
simplesmente sente e expressa de forma espontnea
esse sentimento.
43
A perda da espontaneidade pela criana de sete

anos acontece, esclarece Vigotski (1996), quando
ela incorpora sua conduta, ao seu modo de agir,
sua atividade, um fator intelectual, ou seja, El
factor intelectual que se inserta entre la vivencia y
el acto directo, lo que viene a ser el plo opuestro
de la accin ingenua y directa propia del nio.
(VIGOTSKI, 1996, p. 378). Explicando de outra
forma, esse fator intelectual faz a mediao entre
a vivncia e a percepo da criana acerca dessa
vivncia, o que para Vigotski (1996) significa a
atribuio de sentido quilo que se vive. Isso se
torna possvel pelo fato da criana, ao se apropriar
da linguagem, apropriar-se do seu contedo semntico, ou seja, dos significados, tornando-se capaz de
generalizar. As generalizaes ajudam a criana a
estabelecer uma diferenciao entre mundo interior
e mundo exterior, passando ento a ter conscincia
de seus estados afetivos, ou seja, passa a compreender o que vive e atribuir sentido a isso. Dito de
outra forma, a criana passa a compreender seus
afetos e, principalmente, o que a afeta.
Para esclarecer melhor essa relao, Vigotski
(1996, p. 03) ilustra sua explicao usando o
exemplo do jogo de xadrez em que tomam parte
um adulto e uma criana:
El desarrollo de la percepcin semntica del adulto
puede compararse con el modo cmo se mira um tablero de ajedrez o cmo juega con l un nio que no
conoce el juego y el nio que ya lo conoce. El nio que
no sabe jugar se divierte con las figuras del ajedrez,
las selecciona por el color, etc., pero el movimiento
de las figuras no se determinar estructuralmente. El
nio que aprendi a jugar se portar de otro modo.
Para el primer nio el pen blanco y el caballo negro
no estn relacionados entre si; pero el segundo, que
ya conoce los pasos del caballo, comprende que la
jugada del caballo amenaza a su pen. Para l, tanto
el caballo como el pen constituyen un todo.
Isso explica porque a criana, na crise dos sete

anos, capaz de perceber a realidade circundante
com todas as nuances, seus vnculos e relaes.
Ela passa a significar conscientemente quilo que
a cerca. Agora suas sensaes mantm nexo com
a realidade, ela tem clareza do que sente e porque
sente. Ela passa a entender suas prprias vivncias,
ou seja, aquilo que a afeta de uma maneira ou de outra, ou seja, en l surge la orientacin consciente de
44
sus propias vivencias (VIGOTSKI, 1996, p. 380).

A capacidade de significar as prprias vivncias
leva a criana a estabelecer novas relaes com a
realidade e consigo mesma. Vigotski (1996, p. 380)
menciona que, nessa fase, a criana tambm passa
a generalizar os afetos, os sentimentos passam a
ter uma lgica que antes a criana no conhecia:
El nio de edad escolar generaliza los sentimientos,
es devir, cuando una situacin se h repetido muchas
veces nace una formacin afectiva que tiene la misma
relacin con la vivencia aislada o el afecto que el
concepto con la percepicin aislada e el recuerda.
Por ejemplo, el nio preescolar carece de auto
estimacin, de amor propio. Justamente em la crisis
dos siete aos es cuando surge la propia valoracin:
el nio juzga sus xitos, su propia posicin.
As novas formaes afetivas, como a autoestima

e o amor prprio, tendem conservao, entretanto,
segundo Vigotski (1996), diferentes destas, surgem
os sintomas de que esta criana est em crise, o
que pode culminar no aparecimento de comportamentos difceis na idade escolar. Vigotski (1996,
p. 380) no entra em pormenores com relao a
esses sintomas, apenas enfatiza que a la formacin
de vivencias atribudas de sentido, se origina uma
intensa pugna entre las vivencias. Julgamos que
o autor refere-se a comportamentos da criana que
nessa idade so considerados problemticos, como
birra, indisciplina, mau humor, e que longe de serem comportamentos voluntrios, so produtos de
vivncias da criana com o meio. Essa intensa batalha s poder ser superada quando se modificarem
as relaes da criana com o meio. O meio a que o
autor se refere o social, nunca visto como invarivel e permanente, mas sim como Uma imensa
quantidade de aspectos e elementos muito diversos,
que sempre esto em flagrante contradio e luta
entre si. No devemos conceber o ambiente como
um todo esttico, elementar e estvel, mas como
um processo dinmico que se desenvolve dialeticamente (VIGOTSKI, 2003, p. 197).
Essa anlise requer a considerao do meio
como algo que vai alm do que exterior criana.
No pode ser superficial, se atendo somente aos aspectos que circundam a criana, mas que no chega
a penetrar naquilo que lhe essencial, no modo
como essa criana se relaciona com esses aspectos,
ou seja, ao modo como esse meio subjetivado.
A anlise do desenvolvimento da criana que

parte apenas da descrio de aspectos externos,
como o tipo de moradia, a organizao familiar, o
tipo de alimentao, o nvel socioeconmico dos
pais etc., parte do pressuposto de que a relao
do indivduo com o meio de pura passividade.
Embora esses elementos sejam importantes no
desenvolvimento da criana, anlises desse tipo
no revelam a face subjetiva dessa relao, pelo
contrrio, escondem que a atitude do ser humano
com relao ao meio sempre de atividade e no
de mera dependncia (VIGOTSKI, 2003). Esse
tipo de anlise negligencia a dimenso subjetiva
(BOCK; GONALVES, 2009) da formao desse
sujeito, dimenso essa que revela os sentidos e
significados que esto sendo produzidos por esse
sujeito na sua relao com o mundo e com os
outros, e que constituem seu modo de ser, pensar
e agir no mundo.
Para esclarecer a importncia do meio nas
formaes afetivas da criana, Vinha e Welcman
(2011, p. 691) se posicionam dizendo que meio e
criana mantm uma relao dialtica de profunda
formao e transformao:
O meio no pode ser analisado por ns como uma
condio esttica e exterior com relao ao desenvolvimento, mas deve ser compreendido como
varivel e dinmico. Ento o meio, a situao, de
alguma forma influencia a criana, norteia o seu
desenvolvimento. Mas a criana e seu desenvolvimento se modificam, tornam-se outros. E no apenas
a criana se modifica, modifica-se tambm a atitude
do meio para com ela, e esse mesmo meio comea a
influenciar a mesma criana de uma nova maneira.
Esse um entender dinmico e relativo do meio
o que de mais importante se deve extrair quando se
fala sobre o meio na pedologia.
Isso leva a crer que o meio, diferentemente

do que se pensa, jamais permanece imutvel para
criana. Uma mesma situao pode ser vivenciada
de diferentes maneiras. A investigao que parte da
influncia do meio deve, pois, analisar a dinmica
dessas relaes, sem ignorar a criana e o que o
meio representa para ela. O meio para a criana
sempre social. A criana como ser social parte
do social, sendo assim, esse meio, sendo social,
nunca externo para ela, constitui e constitudo
pela criana que o vivencia.
O conceito de vivncia se aprofunda quando

Vinha e Welcman (2011, p. 686) tratam da questo
metodolgica do estudo da conscincia mediante
unidades:
A vivncia uma unidade na qual, por um lado, de
modo indivisvel, o meio, aquilo que se vivencia
est representado a vivncia sempre se liga quilo
que est localizado fora da pessoa e, por outro
lado, est representado como eu vivencio isso, ou
seja, todas as particularidades da personalidade e
todas as particularidades do meio so apresentadas
na vivncia, tanto aquilo que retirado do meio,
todos os elementos que possuem relao com dada
personalidade, como aquilo que retirado da personalidade, todos os traos do seu carter, traos
constitutivos que possuem relao com dado acontecimento. Dessa forma, na vivencia, ns sempre
lidamos com a unio indivisvel das particularidades
da personalidade e das particularidades da situao
representada na vivncia.
Dito isto, Vinha e Wlcman (2011) sedimentam

a ideia de que a vivncia a verdadeira unidade
dinmica da conscincia. Ou seja, a vivncia o
que permite compreender como cada pessoa se
relaciona com o mundo e como esse mundo subjetivado. Essa anlise, entretanto, no se produz de
forma simples, pois requer o entendimento de como
a criana toma conscincia do meio e o concebe,
de como ela se relaciona afetivamente com certos
acontecimentos. Disso decorre que as vivncias
constituem-se, assim, em fontes de afetos. Por essa
razo, nenhuma vivncia pode ter o mesmo sentido ou produzir as mesmas afetaes em pessoas
distintas, mesmo em se tratando de pessoas que
participam do mesmo meio. A relao da criana
com o meio sempre uma relao de sentido. E
exatamente aqui que encontramos ressonncia entre
as ideias de Vigotski e Espinosa.
Segundo Espinosa (2008), as afetaes vivenciadas tm o potencial de aumentar ou diminuir
nossa capacidade de agir e sentir. Ou seja, o aumento ou a diminuio da potncia de agir ou fora
de existir relaciona-se com a capacidade de afetar
e ser afetado pelo meio nossa volta. Isso significa que as vivncias constituem-se em fontes de
afetos. Para melhor esclarecimento dessa questo,
deteremo-nos de agora em diante nos postulados
da Filosofia de Espinosa dos afetos e de como essa
45
Filosofia pode nos ajudar a refletir sobre novas possibilidades de tornar o encontro entre professores
e alunos na sala de aula momentos de alegria que
influenciem potncias de educadores e educandos,
permitindo assim a cada indivduo um aprendizado
tico e, acima de tudo, feliz.
O encontro entre Vigotski e Espinosa:
reflexes entre vivncia, afetao e
encontros alegres na sala de aula
Muito embora Espinosa no tenha tratado explicitamente sobre uma teoria educativa, no faltam
em seus escritos referncias, conceitos e princpios
que denotam que o conhecimento o instrumento
de acesso a uma esfera ideal de compreenso da
realidade em si mesma (COSTA-PINTO; RODRIGUES, 2013, p. 111). Sua filosofia aponta para a
importncia do conhecimento para o ser humano,
no alcance da sua libertao. Dessa forma, engendra conceitos que levam ao entendimento das
atividades educativas e, sobretudo, das atividades
na qual esto envolvidos diretamente professores
e alunos como vivncias que guardam o potencial
de aumentar ou diminuir a potncia de agir de cada
um dos envolvidos. Contudo, o que significa potncia de agir? O que isso tem a ver com a atividade
de ensino? O que isso tem a ver com vivncia na
concepo Vigotskiana?
Espinosa (2008) explica o mundo composto por
dois elementos que, embora essencialmente diferentes, esto integrados, constituem uma unidade
dialtica. Por um lado, aquilo que ele denomina
de Substncia infinita e perfeita que causa de si
mesmo e que, portanto, existe em si e por si, no
necessitando de outro para existir. A essa substncia
ele chamou de Deus ou Natureza: alm de Deus,
no pode existir nem ser concebida nenhuma outra
substncia (ESPINOSA, 2008, p. 29). Por outro
lado, os demais entes existentes como provenientes
dessa substncia ele chamou de modos dessa
substncia, nos quais nos inclumos, assim como
tudo mais que existe no mundo: tudo que existe,
existe em Deus, e sem Deus, nada pode existir nem
ser concebido (ESPINOSA, 2008, p. 31).
Dessa explicao se segue que uma Substncia
no pode ser produzida por outra coisa, pois ela ser
sempre causa de si mesma, isto , a sua essncia
46
necessariamente envolve a existncia, ou seja,

sua natureza pertence o existir. Sendo assim, fica
entendido que a essncia da Substncia consiste
no seu existir, logo a existncia de Deus e sua
essncia so a nica e mesma coisa (ESPINOSA,
2008, p. 43).
O mesmo no pode ser dito dos modos finitos de Substncia, ou seja, dos entes singulares.
Espinosa (2008, p. 93) afirma que a essncia de
um ente singular aquilo que, se dado, a coisa
posta e que, se retirado, a coisa retirada, ou
aquilo sem o qual a coisa no pode existir nem ser
concebida, e inversamente, aquilo que sem a coisa
no pode nem existir nem ser concebido. Dito
isso, o filsofo ento afirma que o que constitui a
essncia dos entes singulares o esforo pelo qual
cada coisa se esfora para perseverar em seu ser
(ESPINOSA, 2008, p. 175), ou seja, a potncia de
existir. Isso significa que nenhuma coisa tem em
si algo por meio do qual possa ser destrudo, pois
a sua essncia consiste em se autopreservar, todo
seu esforo para continuar existindo.
Disso decorre que a essncia dos homens a sua
potncia. o esforo para continuar existindo. Na
proposio 10 da parte III da tica, Espinosa faz
a diferenciao do esforo no homem quando este
est referido apenas mente, nesse caso trata-se de
vontade; quando esse esforo refere-se simultaneamente mente e ao corpo, ele denomina de apetite.
O apetite, portanto, nada mais do que:
A prpria essncia do homem, de cuja natureza necessariamente se seguem aquelas coisas que servem
para sua conservao, e as quais o homem est assim,
determinado a realizar. Alm disso, entre apetite e
desejo no h nenhuma diferena, excetuando-se
que, comumente, refere-se o desejo aos homens
medida que esto conscientes do seu apetite. Pode-se fornecer, assim, a seguinte definio: o desejo
o apetite juntamente com a conscincia que dele se
tem. (ESPINOSA, 2008, p. 177).
O desejo (esforo consciente) passa a ser

entendido como a essncia do ser, como a fora
que impulsiona o ser a existir e perseverar em
seu ser, o esforo consciente que varia de acordo
com o aumento ou a diminuio da nossa energia
vital, que Espinosa (2008) tambm denomina de
conatus. Essa energia aumentada ou diminuda
em funo das afeces do corpo e da mente, ou
seja, da capacidade que os corpos tm de afetar e

serem afetados.
Sobre a condio de afetar e ser afetado, Espinosa (2008, p. 163) esclarece que o corpo humano
pode ser afetado de muitas maneiras, pelas quais
sua potncia de agir aumentada ou diminuda,
enquanto outras tantas no tornam sua potncia
de agir nem maior nem menor. Nossa potncia
aumentada quando somos afetados de alegria; por
outro lado, nossa potncia diminuda quando
somos afetados de tristeza. Os afetos so, portanto, afeces do corpo pelas quais nossa potncia
de agir aumentada ou diminuda, estimulada
ou refreada, e, ao mesmo tempo, as ideias dessas
afeces. (ESPINOSA, 2008, p. 163).
Na proposio I do livro III da tica, Espinosa
(2008, p. 165) deixa muito clara a relao que existe
entre a potncia de agir e os afetos quando expe
que a nossa mente, algumas vezes, age; outras, na
verdade, padece. Mas especificamente, medida
que tem ideias adequadas, ela necessariamente,
age; medida que tem ideais inadequadas, ela
necessariamente, padece.
A ao pressupe o aumento de potncia. Isso
ocorre medida que temos ideias adequadas, que
temos conscincia dos motivos que nos levam a
agir, quando atribumos sentido ao que fazemos,
quando temos clareza do que nos afeta. Quando
temos ideias claras acerca do que fazemos e por
que fazemos.
Quando, do contrrio, agimos movidos por
ideias inadequadas, confusas, mutiladas, desprovidas de sentidos pessoais, enfim, quando no
temos clareza e conscincia dos motivos que nos
levam a agir, na verdade, padecemos. a isso que
Espinosa se refere quando fala que nossa mente
padece. Espinosa une assim dois termos historicamente separados, ao e razo, identificando a
potncia de agir com a potncia de compreender
(COSTA-PINTO; RODRIGUES, 2013, p. 115),
ou seja, quanto mais conscincia temos das coisas,
mais agimos, mais aumentamos nossa potncia.
Quanto menos compreendemos, menos agimos, o
que significa diminuio da nossa potncia.
Essa proposio, ideia fundamental da filosofia de Espinosa, de que o pensamento sempre
afetivo no sentido de que pensar adequadamente
significa compreender os afetos que esto na g-
nese de nossas ideias cognitivas, ou seja, pensar

adequadamente o mesmo que compreender as
causas que do origem aos nossos pensamentos
(COSTA PINTO, 2012, p. 74), a ideia que vai dar
sustentao tese de Vigotski de que, no homem,
razo e emoo constituem uma unidade e, por isso,
toda ao humana significada.
Para Espinosa (2008), conhecer verdadeiramente significa conhecer pelas causas. Significa
identificar o que leva a pessoa a agir, ou seja, seus
motivos, o que a impulsiona a agir. Assim como
Espinosa, Vigotski (2009) tambm compreende
que nenhuma ao humana acontece desvinculada
dos motivos, afetos e emoes. Ou seja, Vigotski
considera que todo pensamento emocionado,
portanto, para compreendermos a fundo o que as
pessoas fazem, necessitamos conhecer seus motivos, ou nas palavras de Espinosa (2008), a causa
precisa pela qual uma coisa existe. Portanto, para
esses dois filsofos, cada um em seu tempo, so
os motivos/causas que apontam, em ltima instncia, o sentido de nossas aes, e estes sentidos
esto intimamente relacionados ao tipo de afetao
constituda na situao vivida.
Disso decorre o entendimento de duas questes. Primeira, que nossa potncia de agir mantm
estreita relao com os nossos afetos; segunda,
que o aumento de nossa potncia mantm vnculo
com a compreenso adequada do que causa nossos
estados afetivos. Isso tem decisivas influncias nos
processos educativos.
Costa-Pinto (2012, p. 80) explica-nos que a
potncia de agir humana da ordem do encontro,
pois se relaciona com as infinitas possibilidades de
composio entre os afetos nos encontros ativos
(aes) e passivos (paixes), ou seja, relaciona-se
com a nossa capacidade de afetar e ser afetado.
Isso significa que se nos encontros que temos
com as outras pessoas somos afetados de alegria,
a potncia aumentada; se nesses encontros o
predomnio de tristeza, a potncia diminuda.
Sendo assim, os encontros representam infinitas
possibilidades, podem ser bons, alegres, ativos,
potencializadores, compatveis, ou mau, tristes,
passivos, despontencializadores, incompatveis
(COSTA-PINTO, 2012, p. 84).
O processo educativo constitui-se num meio de
encontros, por isso carrega em si o potencial de afe-
47
tar de alegria ou de tristeza os sujeitos envolvidos

nesses encontros. Na sala de aula, o encontro entre
professores e alunos pode ser muito mais complexo
do que se imagina, pois esse encontro tanto pode
ser marcado por situaes de compatibilidade,
como por situaes de conflito. Isso ocorre em
razo do dinamismo dos nossos afetos, o que nos
confere mltiplas possibilidades de compreender
a realidade. Isso significa que esses encontros podem constituir-se em vivncias e como tal podem
desencadear afetaes alegres ou afetaes tristes,
podem aumentar ou diminuir a potncia de agir,
fato que ocorre, segundo Espinosa (2008, p. 209),
porque cada um julga ou avalia, de acordo com
seu afeto, o que bom ou mau, o que melhor ou
pior e, finalmente, o que timo ou pssimo.
Nesse sentido, aqueles que desejam realizar
atividades bem-sucedidas em educao devem se
esforar por realizar encontros alegres. Espinosa
(2008, p. 285) explica-nos que o desejo que surge
da alegria , em igualdade de circunstncia, mais
forte que o desejo que surge da tristeza. Sendo
assim, consideramos encontros alegres na escola as
atividades de ensino que promovem aprendizagem
e se constituem em fonte de desenvolvimento e
surgimento do novo.
Essas atividades so organizadas de tal maneira
que levam os alunos a produzirem sentidos pessoais, mediadores do desejo em continuarem aprendendo e se desenvolvendo. A alegria a expresso
do aumento da potncia do aluno e, nos processos
de ensino e aprendizagem, isso ocorre quando o
aluno aprende algo que faa sentido para sua vida,
quando tem conscincia do que aprende e quando
esse aprendizado lhe traz felicidade. O professor
que vivencia a docncia com alegria sabe o que
faz, tem clareza de seus objetivos, o que significa
maior autonomia no trabalho. Portanto, conclumos
que as vivncias que constituem encontros alegres
ajudam na produo de sujeitos mais emancipados.
Consideraes finais
Partindo do pressuposto de que os sujeitos
constituem-se historicamente, a partir de mltiplas mediaes, compreendemos que vivncia e
afetao so partes das mediaes que constituem
professores e alunos envolvidos em atividades de
48
ensino consideradas exitosas. Para esclarecer como

acontece essa mediao, propusemos neste texto
estabelecer um dilogo entre Lev S. Vigostki e
Baruc de Espinosa. Os resultados alcanados com
o estudo levam compreenso de que vivncia e
afetao so processos que medeiam o desenvolvimento da conscincia. Na atividade de ensino e
aprendizagem, significa aumento da conscincia
de professores e alunos em atividade. Como isso
acontece?
O resultado da pesquisa realizada com base nos
dois tericos apontou que a capacidade de atribuir
sentidos o que possibilita que um encontro entre
professores e alunos venha a ser significado como
uma vivncia alegre ou triste. Vivncias alegres
aumentam a potncia tanto de professores como
de alunos. Aumentar a potncia de agir significa
tambm aumentar a potncia de pensar.
Nas atividades de ensino e aprendizagem, o
aumento da potncia dos alunos significa maior
conscincia na aprendizagem, significa vivenciar
aprendizagens que faam sentido para suas vidas,
ou seja, o que lhes traz felicidade. Na atualidade,
constitui um dos grandes desafios para todos os
educadores conseguir fazer com que seus alunos
encontrem um sentido para estar na sala de aula,
para se envolverem mais e melhor com os contedos ensinados, com as atividades propostas. cada
vez mais urgente que a escola torne-se um espao
de encontros alegres, o que significa a descoberta
do prazer em estar na escola, em aprender. Isso tudo
pode ser potencializado nos alunos com o aumento
do desejo por novas aprendizagens, novas experincias e o encontro de novos sentidos pessoais
relacionados escola, aos contedos escolares e s
relaes partilhadas e vivenciadas com professores.
Para o professor, significa maior conscincia do
que est fazendo, clareza de seus objetivos, maior
poder de deciso. No trabalho, isto representa maior
autonomia. Se considerarmos que na atualidade h
uma forte tendncia de proletarizao do trabalho
docente, fato que leva muitos professores a no
terem controle sobre seu prprio trabalho, a agir em
conformidade com a burocracia educacional, o que
contribui para o desenvolvimento de uma atividade
alienada, conseguir maior autonomia para realizar
a atividade profissional constitui um dos grandes
desafios da profisso.
Portanto, conclumos que vivncias que

constituem encontros alegres potencializam
afetos que medeiam o desenvolvimento da
conscincia de professores e alunos, fato que

possibilita a constituio de indivduos mais
emancipados.
REFERNCIAS
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49
Ronei Guaresi
REPERCUSSES DE DESCOBERTAS
NEUROCIENTFICAS AO ENSINO DA ESCRITA
Ronei Guaresi
RESUMO
Este trabalho explora algumas descobertas das neurocincias com implicao com
a educao, em especial com a aquisio e o aprendizado da escrita. O advento das
tecnologias permitiu ampliar substancialmente o funcionamento da linguagem no
crebro humano, como se aprende, processa, evoca ou se esquece o conhecimento
verbal. Com base em Damsio e Damsio (2004), Dehaene (2012), Scliar-Cabral
(2009), Hassin, Uleman e Bargh (2005), Ausubel (1982), Ausubel, Novak e Hanesian
(1983), Izquierdo (2002, 2004), Boujon e Quaireau (2000), discute-se e especulase sobre as seguintes questes: dissimetrizao e invarincia na alfabetizao;
aprendizado indireto, conhecimentos prvios e prtica da leitura no contexto escolar;
plasticidade cerebral e perodo crtico; diversidade de estimulao, emoo e nvel de
processamento na consolidao das memrias; ateno e aprendizagem. Defende-se,
por fim, a considerao de achados neurocientficos no ensino de lngua materna.
Palavras-chave: Neurocincias. Educao. Aprendizado. Escrita.
ABSTRACT
REPERCUSSIONS OF NEUROSCIENTIFIC FINDINGS FOR TEACHING
WRITING
This paper explores some findings of neuroscience considering some implications
for education, particularly for the acquisition and learning of writing. The advent
of technology has allowed a substantially expansion of the knowledge about the
functioning of language in the human brain: how we learn, process, evoke and forget
the verbal knowledge. Based on Damasio and Damasio (2004), Dehaene (2012),
Scliar-Cabral (2009), Hassin, Uleman and Bargh (2005), Ausubel (1982), Ausubel,
Novak e Hanesian (1983), Izquierdo (2002, 2004), and Boujon and Quaireau (2000),
we discuss and speculate on some questions: desymmetrization and invariance in
literacy; indirect learning, previous knowledge and practice of reading in the school
context; brain plasticity and critical period; diversity of stimulation, emotion and level
of processing in memory consolidation; attention and learning. It is argued, finally,
the importance of taking into consideration the neuroscience findings for the teaching
of the mother tongue.
Keywords: Neuroscience. Education. Learning. Writing.
Doutor em Lingustica pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Professor adjunto do Departamento de Estudos Lingusticos e Literrios da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Endereo para correspondncia: Departamento de Estudos Lingusticos e Literrios (DELL). Estrada do Bem-Querer, Km 4, UESB Vitria da
Conquista- BA. roneiguaresi@yahoo.com.br
51
Introduo
John Gabrieli (2009), em publicao na Revista
Science, afirma que as descobertas neurocientficas
nos ltimos tempos provocaram uma nova sinergia
entre cincias cognitivas e educao. Os conhecimentos neurocientficos1 j acumulados sobre o
intrincado e engenhoso crebro humano o grande
administrador do corpo humano tm importante
repercusso prtica educativa. Sob o ponto de
vista das contribuies das aproximaes entre
cincias, observa-se que so vias de mo dupla.
Costa e Pereira (2009) citam uma palestra de Steven
Pinker2 em que ele afirma que a linguagem uma
janela para compreender o crebro. Ou seja, de um
lado as neurocincias se beneficiam da Lingustica
para entender o crebro; de outro, a Lingustica, especialmente a rea da Aquisio da Linguagem, se
beneficia dos achados neurocientficos para entender como os fenmenos da linguagem ocorrem no
crebro, possibilitando, especialmente ao professor
de lngua materna, fazer escolhas pedaggicas que
favoream o aprendizado.
As implicaes das descobertas neurocientficas j foi tema de debate de importantes rgos
internacionais. A Organizao para a Cooperao e DesenvolvimentoEconmico (OCDE)
uma organizao internacional que procura
fornecer uma plataforma para comparar polticas econmicas e propor elementos, tanto de
polticas domsticas quanto internacionais, para
solucionar problemas econmicos e fomentar desenvolvimento econmico slido e consistente3.
Pela compreenso da importncia do processo
1 A acepo do termo neurocincias para este trabalho tem a ver
com sua abrangncia interdisciplinar, ou seja, cincias que tratam,
mesmo de maneira fronteiria, do sistema nervoso humano; entre
elas destacam-se, para este estudo, a Psico/Neurolingustica e a
Neuropsicologia.
2 Steven Pinker professor e pesquisador de Harward. Para maiores
informaes recomendo palestra disponvel sob o ttulo Linguistics
as a window to understanding the brain, ministrada por Pinker e
disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=Q-B_ONJIEcE>.
3 A OCDE coordena o Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes (PISA), uma iniciativa internacional de avaliao comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se
pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria
dos pases. Esse teste avalia trs reas do conhecimento, sendo uma
delas a compreenso leitora. O Brasil participa dessa avaliao e os
resultados so divulgados pelo INEP. Maiores informaes disponveis em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos>.
52
de aprender para o desenvolvimento econmico, a OCDE lanou um amplo estudo, cujos

resultados constam em duas publicaes sobre
as implicaes das recentes descobertas no que
se refere s cincias do crebro e da aprendizagem: Comprendre le cerveau: vers une nouvelle
science de lapprentissage ( ORGANISATION
DE COOPRATION ET DE DVELOPPEMENTE
CONOMIQUES, 2002), Compreender o cre-
bro: para uma nova cincia da aprendizagem,

e Comprende le cerveau: naissance dune
science de lapprentissage, ( ORGANISATION
DE COOPRATION ET DE DVELOPPEMENTE
CONOMIQUES, 2007), Compreender o crebro
nascimento de uma cincia da aprendizagem.

Nesta, os neurocientistas da cognio confrontaram questes de interesse direto da educao.
Um dos objetivos do referido estudo encorajar
o dilogo entre educadores e neurocientistas, para
melhor entendimento dos intrincados processos
que a aprendizagem exige.
Neste trabalho, por sua vez, pretende-se destacar algumas descobertas das neurocincias com
implicao com a educao. Conforme avanam
as cincias que se dedicam a conhecer o crebro
humano, certas questes vo aos poucos sendo
esclarecidas: como se aprende? O que impede ou
prejudica no processo de aprender coisas novas e
aperfeioar conhecimentos que j se tem? Como o
professor pode facilitar ou dificultar o aprendizado
de seus alunos? Alerta-se, contudo, que, por um
lado, apenas a eleio de alguns aspectos, sem a
inteno de esgotar as implicaes possveis; por
outro, alerta-se para o risco da superficialidade de
abordagem dos tpicos.
O domnio da linguagem verbal nos permite estruturar o mundo em conceitos e reduzir a
complexidade de estruturas abstratas a fim de
apreend-las. Esse fenmeno semitico, que tem
no signo lingustico o exemplo mximo de abstrao e complexidade, fenmeno essencialmente
humano. Como no h outra espcie com tamanha
capacidade, de se supor que as clulas nervosas
da espcie humana so programadas de alguma
forma para essa faculdade, aquisio que ocorre
num tempo relativamente curto. O argumento desse
aprendizado, notvel pelos seus resultados e pobre
de estmulos lingusticos, levou Noam Chomsky
Ronei Guaresi
(1965) a supor que existe uma gramtica universal

inata da espcie, contrapondo a natureza ambientalista de aprendizagem proposta pelos behavioristas,
ensejando novo vigor ao debate filosfico secular
entre nature e nurture, classicamente posies de
Plato e Aristteles. Parece sensato admitir que o
atual avano das cincias no permite encerrar esse
debate entre o inato e o adquirido. Pelo contrrio,
o instiga.
Pesquisadores afirmam que o processamento
da complexidade4 dos fenmenos lingusticos,
tanto da fala quanto da escrita, ocorre de forma
essencialmente distribuda no crebro (DAMSIO;
DAMSIO, 2004; DEHAENE, 2012). Por conta
dessa distribuio, a localizao dos centros de
processamento de linguagem muito mais complicada que a localizao de reas sensrio-motoras.
A leitura proficiente, por exemplo, depende
de poro de associaes sinpticas das clulas
nervosas que, segundo hipotetiza o francs Stanislas Dehaene (2012), tm de ser recicladas para o
processamento da leitura, j que esta fenmeno
cultural recente na histria da evoluo do homem.
Segundo esse pesquisador, o crebro no evoluiu
para a leitura, pelo contrrio, a leitura se adaptou s
potencialidades do crebro humano numa espcie
de reciclagem de reas neuronais antes utilizadas
para processamento de aspectos similares. Por
mais que a inveno da escrita seja de aproximadamente 5 mil anos, o autor lembra que tempo
relativamente recente na histria da humanidade
para que essa atividade humana tenha imprimido
alguma alterao na especialidade neuronal para o
processamento da escrita.
Dos conhecimentos acumulados nas neurocincias com reflexos ao aprendizado da escrita, os
4 Sobre a complexidade envolvida no processamento da linguagem
sugiro a leitura de Coscarelli e Novais (2010), em artigo intitulado
Leitura: um processo cada vez mais complexo. Os autores descrevem
as diversas operaes simultneas e integradas que o leitor deve
realizar. Segundo elas, o ouvinte ou leitor deve realizar inmeras
operaes para a construo dinmica de redes referenciais, cadeias
causais, relaes de tempo e espao, relaes lgico-discursivas
entre outras, que requerem sempre muitas e diversas operaes
inferenciais. Todo evento comunicativo, nessa perspectiva, faz
emergir sentidos que iro demandar que as operaes cognitivas se
auto-organizem a todo o momento, para se adaptarem aos sentidos
que esto sendo gerados, buscando a coerncia ou a harmonia entre
eles e entre o sentido e a situao exterior (fatores pragmticos).
Esse quadro ratifica o argumento em favor da tese de que, em todo
evento comunicativo, o sentido, sob o ponto de vista cognitivo,
nico, no se repete.
sobre o necessrio aprendizado da dissimetrizao

e a capacidade do crebro de abstrair invarincias
so importantes elementos cognitivos que subjazem
um escritor experiente.
Dissimetrizao e invarincia na
alfabetizao
De acordo com Dehaene (2012), a dificuldade
de aprender algo na modalidade escrita da lngua
est na maior ou menor capacidade de as pessoas
fazerem a reciclagem neuronial. O autor lembra
que diferentemente da modalidade oral, a escrita
no natural, j que uma inveno cultural
recente na histria da humanidade. No estgio
inicial da leitura, a dificuldade potencializada
pela necessidade de dissimetrizao da escrita
no crebro, ou seja, processo em que o aprendiz
tem que distinguir letras em espelho. Esse um
processo difcil, pois, segundo Dehaene, nosso
crebro no foi programado evolutivamente para
distinguir diferenas entre b e d, p e q, u e n, diferenas distintivas na nossa lngua, por isso as
ocorrncias de palavras em espelho frequentes
no perodo da alfabetizao (DEHAENE, 2012;
SCLIAR-CABRAL, 2009). Os neurnios que
processam as imagens visuais so programados
para simetrizar as informaes visuais. Contudo,
para o processamento do sistema alfabtico
necessrio reciclagem das clulas nervosas para
dissimetrizar, pois os traos das letras so distintivos. Segundo Scliar-Cabral (2009), essa importante descoberta da neurocincia com impacto
para a aquisio e o aprendizado da escrita. Em
proposta de alfabetizao, Scliar-Cabral (2012)
prope que inicialmente no se apresentem grafemas passveis de espelhamento. A automatizao
do fenmeno da dissimetrizao importante
etapa da aquisio da escrita e um dos principais
argumentos em defesa da tese de Dahaene descrita acima. O autor alerta que eventuais alteraes
de escrita, portanto, contrariamente a opinies
correntes, podem no ser sintomas de dislexia,
mas consequncia natural da organizao das
reas visuais do crebro.
Outra demanda cognitiva para a alfabetizao
tambm necessitando de reciclagem neuronal
a necessidade de processamento da invarincia.
53
Afinal, h muitas formas de se grafar, por exemplo,

a sequncia sonora /a/: A, a, a, a, a etc. Na forma
cursiva, ento, cada letra grafada nica e essas
diferenas devem ser processadas pelo crebro
para buscar as invarincias daquele estmulo visual. Segundo Dehaene (2012), uma rea na regio
occpito-temporal-ventral do hemisfrio esquerdo,
chamada pelo autor de regio da forma visual das
palavras, processa essas invarincias. Leses nessa
rea, segundo o autor, tornam um sujeito alxico,
sem capacidade de ler. Como forma de otimizar o
aprendizado e preservar a criana de pelo menos um
pouco da complexidade que envolve o aprendizado
da leitura e da escrita, Scliar-Cabral (2012) sugere,
em sua proposta de alfabetizao, que a forma
cursiva de escrita seja apresentada criana depois
de ela j escrever pequenos textos. O que para um
leitor proficiente parece natural e automtico, para
um alfabetizando, letras com grande diversidade
de grafias impem dificuldades substanciais, pois
o crebro ainda no est preparado para processar
as invarincias das letras.
Outros achados neurocientficos repercutem no
histrico embate entre mtodos de alfabetizao.
Segundo Dehaene (2012, p. 21, grifo do autor), as
particularidades do sistema visual [...] explicam por
que as operaes que nosso crebro realiza no tm
nada em comum com um reconhecimento global
da forma das palavras. Segundo ele, o objeto visual lingustico explode em mirades de pequenos
fragmentos que nosso crebro se esfora em recompor trao por trao, letra aps letra (DEHAENE,
2012, p. 21). Ainda, afirma ele, reconhecer uma
palavra consiste, primeiramente, em analisar essa
cadeia das letras e a descobrir as combinaes
das letras (slabas, prefixos, sufixos, radicais das
palavras), para enfim associ-las aos sons e aos
sentidos (DEHAENE, 2012, p. 21). Segundo o
autor, o crebro realiza esses processos subliminarmente e em alta velocidade, dando a impresso
de leitura da palavra toda, contudo no o que
mostram as tcnicas de imageamento do crebro
humano. Em artigo intitulado A desmistificao do
mtodo global, Scliar-Cabral (2013) mostra, baseada nos recentes achados das neurocincias, que
o reconhecimento das palavras pelo crebro no
se d por configurao, desmistificando, portanto,
os mtodos globais, os quais contam com muitos
54
adeptos no Brasil, a despeito de sua condenao

oficial em pases como a Frana5.
Como vimos acima, uma das propriedades do
crebro humano a de extrair regularidades do
input recebido (REBER, 1967), a maior parte das
vezes sem que o sujeito se d conta (HASSIN;
ULEMAN; BARGH, 2005), e isso representa significativa parcela dos conhecimentos de que dispomos. Essa capacidade inferencial e de abstrao de
regularidades est, contudo, diretamente ligada aos
conhecimentos prvios do aprendiz. Diante disso,
possvel especular que a criana com maior experincia com a escrita no perodo pr-escolar e cujas
condies lhe permitiram desenvolver a coordenao motora fina e acumular experincias lingusticas entra em vantagem em relao s crianas sem
essas condies. Ainda, possvel especular que
a capacidade de abstrao de regularidade dessas
crianas no suficiente para o sucesso no processo
de alfabetizao6. necessrio ensino explcito da
correspondncia grafema-fonema, haja vista os
ndices de analfabetismo e as avaliaes oficiais7.
Alm do aprendizado indireto e dos conhecimentos
5 Sobre as crticas aos mtodos globais ou sintticos, bem como um
rastreamento do entendimento de vrios pases sobre o assunto,
sugiro a leitura de publicao intitulada Lereis como Deuses: a
Tentao da Proposta Construtivista, de Joo Batista Arajo e
Oliveira (2006). Uma alternativa que consideramos interessante
para no se chegar concluso simplista de que a soluo voltar
s cartilhas de dcadas atrs, com textos artificialmente construdos
para a aprendizagem da correspondncia grafema/fonema, sugiro
a leitura de Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos,
de Magda Soares (2004). Ainda, importante dizer que Emlia
Ferreiro, a quem se atribui a proposta construtivista, cujo processo
de alfabetizao de orientao pela palavra como um todo, enfatiza
em entrevista o ensino do cdigo, ainda que no o diga como. A
referida entrevista est disponvel em: <http://www.youtube.com/
watch?v=BeYCWLqZvhA>.
6 Para este trabalho, entendemos alfabetizao como prope Magda
Soares (2004), como assimilao do sistema convencional de escrita,
distante, por sua vez, de como conceitua Emlia Ferreiro. Segundo
esta, o conceito de alfabetizao abarca o de letramento, ficando este
sem sentido. Essa postura est defendida em entrevista Revista
Nova Escola (PELLEGRINI, 2003). Como crtica de entendimento
de ensino da escrita como cdigo sugere-se assistir entrevista de
Emlia Ferreiro Nova Escola, disponvel em: <http://www.youtube.
com/watch?v=ImQa0t_qVm4>.
7 Sugere-se conhecer o Indicador de Alfabetismo Funcional
(INAF), disponvel em: <http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.
php?mpg=4.01.00.00.00&ver=por>. Entre as avaliaes oficiais
sugere-se consultar especialmente o ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB), disponvel em: <http://ideb.inep.gov.
br/> e o Programme for International Student Assessment (PISA)
ou Programa Internacional de Avaliao de Estudantes, disponvel
em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos>.
Ronei Guaresi
prvios, a seo a seguir trata da relao desses

aspectos com a experincia em leitura.
Aprendizado indireto, conhecimentos
prvios e prtica da leitura no
contexto escolar
O crebro o grande administrador do nosso
corpo; todo o organismo humano gerenciado pelo
sistema nervoso central. Os estmulos provindos
dos rgos dos sentidos so percebidos e processados pelo crebro promovendo alguma alterao
na fora das sinapses, fenmenos eletroqumicos
no contato dos filamentos neuronais. A simples
evocao de uma memria promove algum reforo
daquela memria. Naturalmente, muitos desses
estmulos que so percebidos pelo crebro no
esto no mbito da conscincia e tm sua parcela
de influncia na gama de conhecimentos de que
dispomos (HASSIN; ULEMAN; BARGH, 2005).
Freud, desde o incio do sculo XX, j postulava
a existncia do inconsciente, gama de conhecimentos que interferem nas nossas escolhas dirias. A
Psicologia Cognitiva trata de processos automticos, as neurocincias de memria implcita, a
Psicologia Social como percepo subliminar etc.
Resumidamente, para os pesquisadores do assunto
Hassin, Uleman e Bargh (2005), a maior parte do
processamento realizado pelo crebro inconsciente e interfere em nossas escolhas.
As pesquisas mostram que muito daquilo que
aprendemos, aprendemos sem que queiramos,
aprendemos indiretamente, incidentalmente. Floriani (2005) e Guaresi (2012), cada investigao
com suas especificidades, verificaram em experimento que participantes com leitura frequente de
textos com frases na voz passiva tendiam a utilizar
com mais frequncia frases com essa estrutura
sem qualquer ensino explcito. Esses resultados
mostram que muito daquilo que aprendemos,
aprendemos fora do ensino direto, explcito, consciente. Construes presentes na aquisio da fala
como fazeu, fazi, sabo, por exemplo, so resultado
de abstraes das regularidades da lngua e no do
ensino de algum.
Esses elementos reforam a importncia da
prtica da leitura como favorecedora do desenvolvimento da habilidade da escrita. Smith (1983)
defende a ideia de que muito dos conhecimentos necessrios para a escrita se devem leitura. Segundo
ele, pouco ainda se sabe sobre a influncia da leitura
no aprendizado de mltiplos aspectos lingusticos,
nem sempre possveis de ser adequadamente abordados no ensino formal dada a complexidade que
envolve o aprendizado da escrita. De acordo com
o autor, no h como ensinar formalmente todas
as sutilezas que envolvem circunstncias formais,
tipologias textuais adequadas para cada momento e
inteno, estilo, entre outros aspectos. Smith (1983)
defende a tese de que as convenes da escrita so
adquiridas pelo sujeito sem que se perceba, indiretamente. Para esse terico, a aprendizagem [...]
inconsciente, sem esforo, acidental, indireta e essencialmente cooperativa (SMITH, 1983, p. 561).
Diante dos aspectos colocados acima, h pesquisas que confirmam a observao frequente dos
professores de lngua materna, mostrando a relao
positiva entre prtica de leitura e desempenho em
escrita. Essas pesquisas mostram que leitores mais
experientes escrevem melhor (GUARESI, 2004).
Diante desses aspectos, parece possvel especular
que a competncia para a escrita se deve, em grande
parte, prtica da leitura. Um leitor de um romance,
por exemplo, est com seus recursos cognitivos /
atencionais direcionados ao desenrolar da trama e
no propriamente sobre os pormenores estruturais
do texto, salvo poucas excees que, por vezes, nos
chamam ateno. Mesmo esses estmulos fora do
mbito da conscincia so percebidos e processados pelo crebro, reforando as sinapses daqueles
fenmenos lingusticos, deixando-os, por sua vez,
mais disponveis para serem evocados e utilizados.
A frase atribuda a Monteiro Lobato, um pas se
faz com homens e livros, traz sabedoria indelvel
no que diz respeito formao acadmica de um
indivduo e que, como muito sucintamente vimos,
tem base neurocientfica. Para Smith (1999, p.
73-75), o que temos no crebro um modelo do
mundo intrincadamente organizado e inteiramente
consistente e integrado em um todo coerente como
resultado de uma permanente aprendizagem e
pensamento adquiridos com total desenvoltura.
Conforme Smith (1999), nossa habilidade para extrair sentido do mundo, como nossa habilidade para
recordar eventos, para agir apropriadamente e para
prever o futuro, determinada pela complexidade
55
do conhecimento que j possumos. Durante a leitura, esse background de conhecimento, chamado

entre os psicolinguistas de conhecimento prvio,
permitir com que o leitor faa antecipaes que
sero confirmadas ou refutadas. Por outro lado,
nossa limitao de compreenso leitora est estreitamente relacionada com os conhecimentos prvios
acumulados. Ou seja, para que algo faa sentido e
seja compreendido necessrio que o extrato lido
ou ouvido encontre o que David Ausubel chama
de subsunores, conceitos preexistentes na estrutura cognitiva do indivduo que do significado
e suportam a compreenso (AUSUBEL, 1982;
AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1983).
Para o neurocientista Ivan Izquierdo (2004),
pesquisador do Instituto do Crebro da PUCRS,
internacionalmente conhecido por seus estudos
sobre a memria humana, a leitura a forma
mais completa de exercitar a memria8. Ainda
nessa perspectiva, em artigo intitulado Was Weber
wrong? A human capital theory of protestant economic history, publicado no peridico Quarterly
Journal of Economics, de responsabilidade do
Departamento de Economia da Universidade de
Harvard, os autores Becker e Wmann (2009) defendem uma teoria alternativa tese de Max Weber
que atribuiu a prosperidade econmica superior das
regies protestantes a uma tica de trabalho protestante. Os referidos autores sustentam, por sua vez,
que as economias protestantes prosperaram porque
a instruo na leitura da Bblia gerou o capital humano essencial para a prosperidade econmica. As
pesquisas dos autores mostraram que o protestantismo de fato levou a uma prosperidade econmica
superior, mas tambm para uma educao melhor,
com maiores ndices de alfabetizao.
Supondo que a tese dos professores de Harvard
esteja correta, possvel especular a importncia da
insero da prtica de leitura nas sries iniciais do
Ensino Fundamental. At o final da adolescncia,
mais ainda mais na infncia, o crebro se mostra
plstico, ou seja, um perodo em que esto favorecidos o aprendizado e a propriedade de as clulas
nervosas processarem estmulos para os quais
8 Sobre a interface entre memria em leitura sugiro, ainda, o artigo
de Pedro Nunes de Castro e Rosngela Gabriel (2007), Interface
entre memria e leitura. Os autores desse artigo partem da afirmao de Izquierdo sobre a importncia da leitura na consolidao de
memrias.
56
no foram programadas evolutivamente. Cabe a

lembrana de que se a aquisio da fala natural,
a aquisio e o aprendizado da escrita, segundo o
neurocientista Stanislas Dehaene (2012), no o .
Segundo esse neurocientista, para o aprendizado da
escrita, clulas nervosas devem ser recicladas para
dar conta de aprendizado atual de nossa sociedade.
A propriedade da plasticidade cerebral e a hiptese
do perodo crtico so mais bem desenvolvidos na
seo que segue.
A plasticidade cerebral e o perodo
crtico
Aprender, sob o ponto de vista neurocientfico,
estabelecer ou reforar a fora das sinapses9
(POERSCH, 2007), que, segundo Popper e Eccles
(1995), so delicados equilbrios dinmicos. As
interligaes das clulas nervosas no ocorrem de
maneira fixa, esto em contnua mudana estrutural,
principalmente por conta dos estmulos sensoriais,
ou seja, o crebro plstico (FERRARI et al.,
2001). Como elementos que dificultam a plasticidade neuronal esto a especialidade ou programao
das clulas nervosas e a idade do indivduo.
Em relao especialidade, as clulas nervosas
so, de maneira inata, programadas para o processamento de determinados estmulos (DAMASIO;
DAMASIO, 2004), da temos neurnios programados especificamente para o processamento de
estmulos auditivos, outros visuais etc. No caso
de leses cerebrais, outras reas so recrutadas
para o processamento daqueles estmulos. Contudo, isso no ocorre de maneira pronta e imediata,
pois aquelas clulas recrutadas tm delineamento
gentico distinto. Assim, justificam-se a dificuldade e a importncia das sesses de terapia para o
reaprendizado das funes perdidas.
A plasticidade, ainda, depende diretamente da
idade do indivduo. Estima-se que o ser humano
nasce com aproximadamente um trilho de clulas
nervosas que, por volta dos 20 anos de idade, se
reduzem para aproximadamente 86 bilhes (LENT
et al, 2012). Alguns neurnios podem participar
de at dez mil sinapses (STAHL, 2002). O lobo
9 Sinapses so os pontos de interao neuronal que ocorrem por meio
de seus filamentos, chamados de dendritos e axnios.
Ronei Guaresi
frontal, defendem os neurocientistas, a ltima

rea a ser consolidada no crebro humano (DEHAENE, 2012). Durante a infncia e a adolescncia
h perodos de poda neuronal significativa. Da
infncia at a adolescncia, por conta de fatores
como a ampla disponibilidade de clulas nervosas,
o aprendizado est favorecido. Da a observao da
facilidade de aprendizado de crianas em relao
ao adulto ou idoso.
O crebro , portanto, bastante suscetvel aos
estmulos do meio ambiente, modificando-se sob o
efeito das experincias do indivduo. Isso permite
constante adaptao e aprendizado durante a vida.
Segundo o francs Stanislas Dehaene (2012),
um erro associar biologia a imobilismo, aquilo
que herdado pelos genes passvel de alterao.
Segundo ele, em nosso crtex, a imbricao dos
nveis de organizao tal que toda interveno
psicolgica repercute nos circuitos neuronais at os
nveis celular, sinptico, molecular e vai, mesmo,
modificar a expresso dos genes (DEHAENE,
2012, p. 273). Ainda, no porque uma patologia
se situe numa escala neurobiolgica microscpica
que ela no possa ser compensada por uma interveno psicolgica [...] e vice-versa (DEHAENE,
2012, p. 273). Para o autor, a experincia dita tanto
quanto o gene.
Segundo as descobertas das neurocincias citadas acima, possvel especular que, na presena
de desvios de fala na sua aquisio, nos indivduos
com distrbios de aprendizagem ou portadores de
sndromes, programas de interveno tm boas
chances de serem bem-sucedidos, afinal a experincia tem papel to importante quanto os genes.
Alm desse aspecto, quanto mais jovem for o indivduo, melhor o resultado dessas intervenes.
Ainda, a aquisio de lngua adicional favorecida
se o estudante iniciar o estudo na segunda ou na
terceira infncia.
Os elementos explorados acima, entre eles
programas de interveno em caso de aprendizado
atpico da escrita, suscitam a discusso de quais
so os aspectos que favorecem a consolidao das
aprendizagens. Na seo a seguir, com base em
estudos cientficos, so desenvolvidos a diversidade
de estimulao, a emoo e o nvel de processamento na consolidao das memrias.
Diversidade de estimulao, a emoo e o

nvel de processamento na consolidao
das memrias
Na capa do livro do neurocientista Ivan Izquierdo (2004), A arte de esquecer: crebro e memria,
consta a epgrafe somos aquilo que lembramos e,
tambm, aquilo que no queremos lembrar. De
qualquer forma, o neurocientista lembra que somos
o que lembramos. Uma memria, portanto, para
ser evocada, deve ser consolidada suficientemente.
Surge, pois, a questo: o que favorece a consolidao de memrias?
Elementos como carga emocional (DAMSIO,
1996; EKMAN, 1982) e estimulao multissensorial de elementos com algum grau de significao favorecem a consolidao das memrias
(IZQUIERDO, 2002). Maria Montessori 10, na
primeira metade do sculo passado, j chamava a
ateno para esse aspecto: a criana aprende com
todo o seu ser, com todo o seu corpo. A simples
decoreba de elementos sem associ-los aos conhecimentos prvios no favorece a consolidao
das memrias. David Ausubel chama ateno
importncia dos conhecimentos prvios ao que ele
chama de aprendizagem significativa. Para o autor,
cada elemento novo deve encontrar subsunores,
conceitos preexistentes na estrutura cognitiva do
indivduo para que esse elemento tenha significado
e seja consolidado mais fortemente na memria
(AUSUBEL, 1982; AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1983). Ou seja, quanto mais se sabe, mais
preparado para novos conhecimentos se est. Tal
hiptese de Ausubel tem sido confirmada pelos
achados das neurocincias (IZQUIERDO, 2002).
Em relao aos aprendizados com carga emocional, as neurocincias mostram que h interao
importante entre amgdalas e hipocampos, reas
do sistema lmbico do crebro. Os hipocampos
atuam, determinantemente, na consolidao de
novas aprendizagens. Em eventos com alguma
carga emocional, a amgdala atua em conjunto
com o hipocampo numa relao essencialmente
qumica (IZQUIERDO, 2002). No caso de memrias chamadas declarativas, o hipocampo atua
10 Maria Montessori criou o Mtodo Montessori de aprendizagem,
baseado na ao do aprendiz. Maiores informaes disponveis em:
<http://www.infoescola.com/pedagogia/metodo-montessoriano/>.
57
com o crtex na transformao das memrias de

curto prazo em memrias de longo prazo. Segundo Izquierdo (2002), as memrias de longo
prazo so estabelecidas entre 8 e 12 horas aps o
evento. Em situao com forte carga emocional h
intensa atividade eletroqumica para consolidar a
memria daquele evento. Enfim, os neurnios das
reas que regulam as emoes tm relao sinptica e fisiolgica importantes para a formao das
memrias. Aquilo que no aprendizado o fazemos
com emoo, tais elementos ficam mais disponveis
para as evocaes.
Pereira et al (2013) exploram as diferentes
competncias no nvel cerebral ligadas mudana
na fora das sinapses, ou seja, ao aprendizado:
cognitivas, tcnicas, relacionais e emocionais. Afirmam que cada um desses campos de competncias
apresenta seu modo de aprendizado particular, seu
sistema de memria particular e at mesmo suas
estruturas nervosas especficas. Dessas competncias destacam as emocionais, e como podem apoiar
ou prejudicar o processo de aprender.
O aprendizado de um conjunto de elementos que
envolvem certo conhecimento, por exemplo, no
ocorre de momento para o outro; envolve reaes
qumicas, produo de protenas, envolve aprender alguns elementos que permitiro associ-los a
outros (IZQUIERDO, 2002). Por isso, a reviso
de contedos e experincias multissensoriais e de
complexidade crescente de elementos com alguma
relao com os conhecimentos prvios do aprendiz
so importantes para a consolidao das memrias.
Segundo Boujon e Quaireau (2000, p. 172), a utilizao de um suporte sensorial ao mesmo tempo
visual e auditivo deveria conduzir a uma ateno
melhor por parte dos alunos [...] e, portanto, para a
assimilao da aula. De acordo com os autores, a
utilizao de raciocnios ao mesmo tempo indutivos
e dedutivos aumenta a ateno e, consequentemente, a assimilao do contedo da aula (BOUJON;
QUAIREAU, 2000).
O nvel de processamento que se d ao input
recebido tambm influencia na consolidao das
memrias. Craik e Tulving (1975) realizaram experimento envolvendo processamento cognitivo
da linguagem em trs nveis: perceptivo, fontico
e semntico. Os pesquisadores solicitaram a diferentes grupos de participantes questes envolvendo
58
o termo sol: A (nvel perceptivo) A primeira letra

da palavra sol maiscula? B (nvel fontico) A
palavra sol rima com cho? C (nvel semntico) A
palavra sol pode completar a frase: o _____ brilha?
Em relao ao tempo empregado para responder
s perguntas, as respostas mais imediatas foram
do nvel perceptivo e as mais demoradas para o
semntico.
Os pesquisadores constataram que em testes
de recordao os participantes reconheceram mais
facilmente as palavras quando estas foram codificadas em um nvel semntico, comparado aos nveis
fontico e perceptivo. Ou seja, a informao com
maior intensidade de processamento cognitivo
mais bem consolidada que as outras informaes.
Enfim, uma codificao semntica que exige maior
nvel de processamento cognitivo mais bem elaborada e favorece armazenamento a longo prazo
(CRAIK; TULVING 1975).
Anderson (2005) traz uma pesquisa sobre a
rotina de treinamento de carteiros ingleses (British
Post Office), realizada por Alan Baddeley, Michael
Eysenck e Michael Anderson (2011). Os carteiros
treinados por somente 1 hora por dia aprenderam
em menos horas de treinamento e melhoraram suas
performances mais rapidamente do que aqueles
que receberam o treinamento em 4 horas dirias.
O grupo treinado em 1 hora por dia aprendeu em
55 horas o que o grupo treinado em 4 horas dirias
aprendeu em 80 horas. Esses resultados mostram
que o aprendizado mais efetivo quando ocorre de
maneira distribuda.
Todo professor experiente sabe que um dos
grandes desafios que se apresenta na prtica
educativa o de despertar o desejo de aprender.
Quando uma criana chega alfabetizao e em
casa estimulada a aprender por meio da contao de histrias e leituras de livros, por exemplo,
a aprendizagem da escrita facilitada. H muito a
Psicanlise trata da questo do desejo. Vrios trabalhos relacionam, sob o prisma psicanaltico, desejo
e educao com o fracasso escolar (KHALIL, 2011;
BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001). As pesquisas neurocientficas endossam a constatao de
que o desejo de aprender e o instigar a curiosidade
potencializam a aprendizagem. Da convergem
diferentes estruturas do crebro que favorecem a
aprendizagem (IZQUIERDO, 2002).
Ronei Guaresi
Outro importante elemento que repercute na

consolidao das memrias o nvel de ateno
despendido na aprendizagem, pois envolve recursos cognitivos essencialmente limitados. Na
prxima seo so explorados estudos que tratam
desse aspecto.
A ateno e a aprendizagem
A ateno, disposio para selecionar e controlar objetos, informaes, aes de maneira voluntria ou no, uma funo cerebral importante para
a aprendizagem. Para Boujon e Quaireau (2000),
fundamental para que se possa memorizar. Ateno
o direcionamento normalmente consciente dos
recursos cognitivos para um determinado estmulo
num determinado momento. Os psiclogos j associaram diretamente ateno e conscincia. Hoje,
contudo, reconhecem que parte do processamento
ativo de ateno acontece sem conscincia.
Segundo Boujon e Quaireau (2000), a eficcia
e a rapidez da ateno dependem do nvel de vigilncia ou de alerta no momento em que se exercita,
mas tambm de nossa capacidade de mant-la. A
capacidade de prestar ateno est estreitamente
relacionada ao desenvolvimento do lobo frontal,
responsvel pelo controle, pela orientao e pela
seleo, feita pelo indivduo, de uma ou mais formas de atividade (BOUJON, 1996). E possvel
reeducar a ateno e, consequentemente, melhorar o nvel de ateno (BOUJON; QUAIREAU,
2000 p. 157). Contudo, alertam os autores, a falta
de ateno provm de apresentaes do contedo
da aula mal adaptadas aos alunos (BOUJON;
QUAIREAU, 2000, p. 172). Portanto, acrescentam,
no h razes para modificar as aptides cognitivas dos aprendizes, mas, ao contrrio, interferir no
ambiente pedaggico (BOUJON; QUAIREAU,
2000, p. 172).
As classificaes mais pesquisadas sobre a ateno so a ateno contnua ou sustentada e ateno
dividida. Em relao primeira, os pesquisadores
avaliam a capacidade de manter a ateno. A continuidade da ateno gera reduo na eficcia dos
comportamentos (BOUJON; QUAIREAU, 2000).
Estmulos novos ou significativos para aquele sujeito aumentam as chances de atrao da ateno.
A ateno dividida remete ideia de situao

rica de estmulos, sejam eles auditivos, visuais
ou outros, que necessitam de utilizao conjunta
de vrias operaes cognitivas. As pesquisas tm
mostrado que a realizao conjunta de atividades
leva a importante reduo ou atraso das respostas
corretas, pois os recursos cognitivos limitados esto
divididos nos diversos estmulos.
No gerenciamento da ateno, assumem papel
fundamental os processos automticos e os controlados. Processos automticos so importantes,
necessrios e no envolvem controle consciente.
Eles demandam pouco ou nenhum esforo atencional ou mesmo inteno, e so implementados como
processos paralelos aos processos monitorados pela
ateno. As aes podem ocorrer ao mesmo tempo
ou sem qualquer ordem sequencial especfica, sendo relativamente rpidas. Os processos controlados
so acessveis ao controle consciente e at mesmo
o requerem. Esses processos ocorrem em srie.
Em comparao aos processos automticos, levam
tempo para serem executados e podem ocorrer
paralelamente. Com prtica suficiente, at mesmo
tarefas extremamente complexas a leitura um
dos principais exemplos de atividade amplamente
complexa so possveis de serem automatizadas.
A passagem de determinada atividade cognitiva
da extremidade controlada para a automtica est
ligada frequncia e intensidade do input.
Com base na afirmao de Boujon e Quaireau
(2000, p. 7), de que a ateno [...] condio para
que se possa memorizar, possvel especular que,
em situao de ensino formal, ambiente de muita
conversa ou baguna, com mltiplos estmulos sonoros e visuais, dividem a ateno e no permitem
o aprofundamento de qualquer reflexo ou anlise.
Consideraes finais
Os recentes avanos nos conhecimentos sobre o
funcionamento do crebro humano, especialmente
no que diz respeito percepo, ao processamento,
consolidao e evocao das informaes, so
conhecimentos que possibilitam aos professores
escolhas pedaggicas que qualifiquem sua prtica
educativa. Entre outros aspectos, esses conhecimentos permitem ao professor fazer escolhas
59
pedaggicas estratgicas ao sucesso de aprendizado de determinado aspecto, levando em conta

as caractersticas do tpico em questo. Ainda,
permitem ao docente entender afetos e eventuais
dificuldades de aprendizado e, no caso de confirmao de diagnstico patolgico, fazer as escolhas
pedaggicas adequadas para minimizar as dificuldades de aprendizado.
As intervenes pedaggicas ainda na infncia,
quando da identificao de eventual dificuldade,
so importantssimas, pois, de maneira geral, a
capacidade de aprendizado inversamente proporcional idade do indivduo. Ou seja, quanto mais
jovem, mais plstico e reorganizvel o sistema
nervoso humano. Como defende Dehaene (2012),
deve-se desfazer o mito do determinismo no que
diz respeito cognio humana. Para o autor, a

experincia dita tanto quanto o gene. O crebro
bastante suscetvel aos estmulos do meio ambiente
e modifica-se sob o efeito das experincias.
Por fim, os conhecimentos neurocientficos,
embora ainda em seu incio, em relao prtica
docente atual, se constituem mais como complementares e menos como elementos propositores
de mudanas tericas e/ou metodolgicas radicais.
Ainda, gabaritam-se como conhecimentos que,
uma vez agregados educao formal e matriz
curricular dos cursos de formao de docentes,
podem qualificar o nosso ensino, mudando o cenrio precrio do ensino em que nos encontramos,
desvelado nos ltimos tempos pelas avaliaes
oficiais.
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62
COGNOTECA: UMA ALTERNATIVA PARA O EXERCCIO DE

HABILIDADES COGNITIVAS, EMOCIONAIS E SOCIAIS NO
CONTEXTO ESCOLAR
RESUMO
A cognoteca rene um acervo de materiais e jogos que exercitam habilidades emocionais,
cognitivas e sociais. A cognoteca inserida no contexto escolar permite a proposio
de atividades curriculares e extracurriculares, contribuindo para fortalecer o enfoque
globalizador de educao. Os jogos cognitivos so um conjunto de jogos variados que
trabalham aspectos cognitivos, propondo a interseco entre os conceitos de jogos,
diverso e cognio. Considerando esses recursos, neste trabalho temos o objetivo
de apresentar os jogos cognitivos como recurso didtico ao exerccio de habilidades
cognitivas, emocionais e sociais no contexto escolar. O estudo realizado caracteriza-se
como exploratrio e foi realizado no Colgio de Aplicao da Universidade Federal
de Santa Catarina, a partir da proposio de atividades na cognoteca e observaes
realizadas no atendimento de turmas e alunos do Ensino Fundamental com crianas de
6 a 10 anos. A partir disso, descrevemos trs diferentes formatos de atividades com jogos
cognitivos e apontamos algumas contribuies aprendizagem. Ao mesmo tempo em que
apresentamos algumas possibilidades pedaggicas, destacando aspectos relacionados ao
planejamento, aos recursos e organizao do espao no contexto escolar.
Palavras-chave: Cognoteca. Habilidades cognitivas. Aprendizagem. Jogos cognitivos.
ABSTRACT
COGNOTECA: AN ALTERNATIVE TO EXERCISE COGNITIVE,
EMOTIONAL AND SOCIAL SKILLS AT SCHOOL
The Cognoteca gathers a collection of materials and games designed to exercise emotional,
cognitive and social skills. The cognoteca inserted in the school context allows us to
propose curricular and extracurricular activities, which contribute to strengthen the focus
on the global education. Cognitive games are a collection of various games which trains
cognitive aspects, by proposing the intersection among the concepts of games, fun and
cognition. Considering these resources, in this paper, we aim to present the cognitive
games as a teaching tool for exercising cognitive, emotional and social skills in the
school context. The study is characterized as an exploratory study and it was carried out
at Escola de Aplicao at the Federal University of Santa Catarina, based on the proposal
of activities in the cognoteca and also on the observations conducted with elementary
school children aged from 6 to 10 years. From that, we describe three different activity
Doutora em Educao. Professora Adjunta do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Departamento de Metodologia
de Ensino da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Grupos de pesquisa: Edumdia eLaboratrio de Neurocincia
do Esporte e Exerccio & Laboratrio de Educao Cerebral.Endereo para correspondncia: Universidade Federal de Santa
Catarina - Departamento de Metodologia de Ensino - Campus Universitrio Trindade - Caixa Postal: 476-88040-900 1 andar
- Bloco B/CED - FlorianpolisSC. dadaniela@gmail.com
63
Cognoteca: uma alternativa para o exerccio de habilidades cognitivas, emocionais e sociais no contexto escolar
formats with cognitive games and we point out some contributions to learning. At the
same time, we present some pedagogical possibilities, emphasizing the related aspects
for planning, resources and organization of space in the school context.
Keywords: Cognoteca. Cognitive skills. Learning. Cognitive games.
Introduo
Este trabalho tem o objetivo de discutir o uso de
jogos cognitivos no contexto escolar para o exerccio das habilidades cognitivas, de forma ldica
e colaborativa, para contribuir com o processo de
aprendizagem dos alunos. O estudo pauta-se na
reviso de literatura e nas atividades relacionadas
ao uso desses jogos, desenvolvidas no LabLudens
um laboratrio de pesquisa e extenso que dispe de uma cognoteca que se refere ao acervo de
materiais e jogos que so utilizados para trabalhar,
principalmente, aspectos cognitivos, priorizando a
interseco entre os conceitos de jogos, diverso
e cognio.
A cognio neste trabalho entendida como
a aquisio, o armazenamento, a transformao
e aplicao do conhecimento (MATLIN, 2004,
p. 2), o que envolve uma diversidade de processos
mentais, como memria, percepo, raciocnio,
linguagem e resoluo de problemas.
Alm do exerccio das habilidades cognitivas,
o uso desses jogos no contexto escolar possibilita
tambm o exerccio de habilidades emocionais e
sociais, pois as atividades envolvem a interao
social, a colaborao e aspectos emocionais relacionados ao fato de se lidar com o sucesso (vitria)
e a perda, a negociao, o conflito, a oposio,
por exemplo. Desse modo, podem ser exercitadas
emoes pr-sociais, que so emoes de bem-estar dirigidas a outros [...] a maior parte das
emoes pr-sociais que adquirimos hoje em dia
com os jogos no esto necessariamente implcitas
no design do jogo, elas so, na verdade, um efeito
colateral por passarmos muito tempo jogando juntos (MCGONIGAL, 2012, p. 91). E, no contexto
escolar, jogar junto faz parte do processo, pois os
jogadores partilham o mesmo espao, tm interesses afins e j possuem laos afetivos.
Os jogos possuem os elementos estruturais
como regras: metas ou objetivos, resultados e feedback; desafios que podem envolver a oposio
64
e a competio ou a interao e a colaborao. As

regras tm a funo de impor os limites, estabelecer
os caminhos para se chegar aos resultados mostrar
o que permitido e o que no , tornar os jogos
mais justos , e os objetivos e as metas de um jogo
tm, sobretudo, a funo de motivar o jogador e
pautar a mensurao de seu desempenho, quanto
mais perto ou longe est de atingir o objetivo ou a
meta (PRENSKY, 2012). Essas caractersticas dos
jogos, como regras, feedbacks e desafios propostos,
favorecem a interao social, pois preciso discutir
e acordar as regras, compartilhar feedbacks recebidos, oferer dicas e auxiliar outros colegas para
superao dos desafios.
A estrutura organizada e ao mesmo tempo ldica
dos jogos pode oferecer contribuies ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos no contexto
escolar. Por isso, neste trabalho destacamos os
jogos como recurso didtico e suas possibilidades
ao processo de ensino e aprendizagem.
Contribuies dos jogos ao exerccio
das habilidades cognitivas
A cognoteca inserida no contexto escolar
permite a proposio de atividades curriculares e
extracurriculares, contribuindo para fortalecer o
enfoque globalizador da educao, por favorecer
o exerccio e o aprimoramento de habilidades cognitivas, emocionais e sociais.
As habilidades cognitivas podem ser entendidas
como as capacidades que tornam o sujeito competente e lhe permite interagir simbolicamente com
o meio. Essas habilidades permitem, por exemplo,
discriminar objetos, identificar e classificar conceitos, levantar problemas, aplicar regras e resolver
problemas, e propiciam a construo e a estruturao contnua dos processos mentais (GATTI,
1997). Ao considerarmos as habilidades cognitivas
importantes ao processo de ensino e aprendizagem,
destacamos neste estudo a memria de trabalho, a
ateno e a resoluo de problemas.
De modo geral, a memria a capacidade que

tem o homem e os animais de armazenar informaes que possam ser recuperadas e utilizadas posteriormente (LENT, 2005, p. 588). H diferentes
tipos de memria e subdivises, entretanto aqui nos
interessa a memria de trabalho que serve para o
tratamento imediato das informaes (PIOLINO;
DESGRANGES; EUSTACHE, 2011, p. 15).
Outra habilidade fundamental para o ser humano ateno que, segundo Lent (2005), envolve
dois aspectos principais: um estado geral de sensibilizao (alerta) e a focalizao desse estado
sobre certos processos mentais e neurobiolgicos
(ateno propriamente dita). Por meio da ateno
somos capazes de focalizar em cada momento
determinados aspectos do ambiente, deixando de
lado o que for dispensvel (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 41).
De outra forma, a resoluo de problemas
utilizada quando queremos atingir determinado
objetivo, mas a soluo no se apresenta imediatamente. Se ela se apresentar, no haver problema
(MATLIN, 2004, p. 234). E, segundo a autora, a
resoluo de problemas caracterizada por trs
componentes: o estado inicial (situao anterior
resoluo), o estado meta (objetivo relacionado
resoluo do problema) e os obstculos (restries
e dificuldades).
Enfatizamos, neste trabalho, essas trs habilidades por reconhecermos suas contribuies
ao processo de aprendizagem. A memria fundamental aprendizagem e supe que o aluno
esteja atento para que possa estabelecer relaes
significativas entre os contedos de aprendizagem
e os conhecimentos prvios. Do mesmo modo
em atividades realizadas em sala, e a aplicao
dos conhecimentos em contextos prticos supe
a resoluo de problemas, que envolve o plane-
jamento, a anlise das condies ou variveis e

o prprio raciocnio.
Ainda que enfatizemos essas habilidades, reconhecemos que o uso dos jogos pode contribuir
com o desenvolvimento de outras. De acordo com
Prensky (2010), h habilidades de pensamento
que melhoram com a exposio frequente aos
jogos eletrnicos e outras mdias digitais, como
a competncia representacional que envolve ler
imagens visuais e lidar com representaes espaciais tridimensionais; a capacidade de criar mapas
mentais; a habilidade lgica indutiva, que envolve
realizar observaes, formular hipteses e descobrir
as regras de um determinado comportamento ou
fato; e a ateno difusa enquanto capacidade de
focar vrias coisas ao mesmo tempo e responder
rapidamente a estmulos inesperados.
No que se refere inteseco entre as habilidades cognitivas e os jogos, utilizamos a denominao
jogos cognitivos, considerando que os jogos adjetivados dessa forma possuem caractersticas comuns
aos jogos, porm recebem essa denominao por
envolverem mais fortemente habilidades cognitivas
(RAMOS, 2013). Muitos jogos que podemos classificar como cognitivos no foram desenvolvidos
com o objetivo de trabalhar essas habilidades, mas
podem ser considerados como tal por seus desafios
e dinmicas. A partir disso, podemos distinguir dois
tipos principais de jogos cognitivos utilizados nas
atividades da cognoteca:
a) Jogos de desafio: apresentam problemas
que mobilizam o jogador a pensar, levantar
hipteses, experimentar, planejar, testar,
realizar clculos. Desse modo, contribuem
com o aprimoramento do raciocnio lgico,
da percepo visual e da ateno. Como
exemplos desse tipo de jogo temos a Pirmide, o Prego e Torre de Hanoi.
Figura 1 Exemplos de jogos de desafio
Pirmide
Prego
Torre de Hanoi
Fonte: SJS artefatos de madeira (2013).

65
b) Jogos de tabuleiro ou oposio: apresentam diversos formatos e objetivos; de

modo geral, envolvem a participao de
pelo menos dois jogadores, o exerccio
de estratgia e o raciocnio lgico para

vencer o adversrio ou resolver o desafio
apresentado. Como exemplos temos o Hex
e o Quatro em Linha.
Figura 2 Exemplos de jogos de tabuleiro
Quatro em linha
Hex
Fonte: Oficina do Aprendiz (2012).
Alm disso, esses jogos podem ter diferentes

formatos, como jogos tradicionais (fsicos) e digitais.
Os jogos cognitivos digitais ou eletrnicos propem
desafios que exigem o exerccio de aspectos cognitivos, por meio da interao com o computador
(RAMOS, 2013). Esses jogos podem ser apresentados em diferentes formatos; de modo geral so
jogos simples e apresentam nveis de dificuldade
crescentes, e podem, tambm, reproduzir os jogos
de tabuleiro ou desafio, utilizando o meio digital.
Figura 3 Exemplos de jogos cognitivos eletrnicos
Colorsok
Bloxz
Estacionamento
Fonte: Jogos Cognitivos (2012).
O trabalho a partir desses jogos contribui para

que o exerccio e o desenvolvimento dos aspectos
cognitivos se tornem mais ldicos e prazerosos, ao
mesmo tempo em que se usufrui das reconhecidas
contribuies que o jogo oferece ao desenvolvimento humano (KISHIMOTO, 2001; SEBER,
1997; VIGOTSKY, 1989; WINNICOTT, 1982).
66
Na interseco entre o uso dos jogos e o treinamento das habilidades cognitivas, apesar de
haverem divergncias sobre seus efeitos, temos
vrias pesquisas que apontam benefcios (BOOT
et al, 2008; FENG; SPENCE; PRATT, 2007; GENTILE, 2011; OEI; PATTERSON, 2013). A pesquisa
realizada por Oei e Patterson (2013) envolveu di-
ferentes grupos com experincias distintas com

jogos , que foram orientados a jogar diferentes
tipos de jogos em um dispositivo mvel durante
uma hora por dia, cinco dias por semana, durante
quatro semanas. Eles foram avaliados por meio de
quatro tarefas comportamentais antes e aps o
treinamento com os jogos para apreciar os efeitos
de transferncia. Os resultados revelaram melhorias
em diferentes aspectos cognitivos e indicam que o
treinamento de habilidades cognitivas especficas
frequentemente exercitadas em um jogo eletrnico
melhora o desempenho em tarefas que compartilham caractersticas e habilidades similares.
Boot et al (2008) comparou diferenas e efeitos da interao com videogames com relao a
habilidades cognitivas, como ateno, memria
e controle executivo, por meio da aplicao de
vrios testes e avaliaes em diferentes grupos. Os
resultados revelaram que jogadores mais experientes conseguiam rastrear objetos movimentando-se
em velocidades maiores, demonstravam melhor
memria visual de curto prazo e conseguiam mudar
mais rapidamente de tarefa.
Alm disso, os jogos eletrnicos revelam resultados positivos no que diz respeito motivao,
persistncia, curiosidade, ateno e atitude em relao aprendizagem dos alunos (SHIN et al, 2012).
Metodologia
O estudo apresentado neste trabalho possui
abordagem qualitativa e caractersticas de uma pesquisa exploratria, pois pauta-se no levantamento
de algumas hipteses sobre o uso de jogos cognitivos, na descrio das atividades desenvolvidas e
observaes feitas durante o desenvolvimento de
atividades, utilizando jogos cognitivos no contexto
escolar.
As atividades so desenvolvidas no LabLudens,
no Colgio de Aplicao da Universidade Federal de
Santa Catarina, e tm como pblico alunos do ensino
fundamental I, abrangendo a participao de crianas
na faixa etria de 6 a 10 anos. Essas atividades so
objetos de pesquisa e pautam o desenvolvimento
de jogos cognitivos eletrnicos, o que caracteriza o
LabLudens como espao de extenso, pesquisa e estudo sobre aspectos relacionados cognio, neurocincia e ao uso de tecnologias na educao para
fundamentar a proposio de jogos, metodologias

e inovaes no campo da educao e da psicologia.
Nesse sentido, destacamos que so objetivos do LabLudens: oferecer atividades ldicas e colaborativas
utilizando jogos cognitivos no contexto escolar;
apoiar as atividades de recuperao desenvolvidas
na escola, reforando aspectos trabalhados por meio
do uso dos jogos cognitivos; sistematizar e planejar
atividades com jogos cognitivos que contribuam
com o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos; realizar intervenes pautadas no uso de jogos
cognitivos com alunos que possuem dificuldades
relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem; constituir-se em um espao de formao aos
alunos de graduao e ps-graduao, por meio da
realizao de estudos, participao em pesquisas e
nas atividades, desempenhando papel de mediador
na interveno com crianas e adolescentes.
Destacamos as trs principais atividades desenvolvidas no LabLudens:
a) Atendimento s turmas no LabLudens:
so atividades planejadas pautadas no uso
de jogos cognitivos para grupos de at 13
alunos, no horrio regular de aula, visando
exercitar habilidades cognitivas de forma
ldica e colaborativa. Participam dessa
atividade 6 turmas do ensino fundamental
I, contabilizando o atendimento a aproximadamente 150 crianas.
b) Atendimento focal: prope a interveno,
utilizando os jogos cognitivos, para pequenos grupos (2 a 4 alunos) que possuem
alguma dificuldade no processo de ensino
e aprendizagem. Esse atendimento envolve
a avaliao do aluno, a interao com os
professores e o atendimento regular dos
alunos. Participam dessa atividade aproximadamente 10 crianas.
c) Atividades dirigidas com a Escola do Crebro em sala de aula: envolve a aplicao de
um conjunto de jogos cognitivos eletrnicos
em turmas na sala de aula; a aplicao ocorre por um determinado tempo, diariamente,
e prev a avaliao inicial e final dos alunos
participantes. Dessa atividade participam 4
turmas do ensino fundamental I, contabilizando aproximadamente 100 crianas.
67
Figura 4 Principais atividades desenvolvidas no LabLudens em 2013
Pblico: 6 turmas 150 crianas.

Instrumentos: observao, registro
e entrevista com as crianas (n=10).
Pblico: 10 crianas (faixa etria de 7 a 11 anos)
encaminhadas pelos professores.
Instrumentos: observao, registro e aplicao
de testes.
Pblico: 4 turmas (2 e 3 ano Ens. Fund. I) 100 crianas.
Instrumentos: aplicao de testes (antes de depois), observao e
entrevista com as professoras.
Fonte: Elaborada pelo autor desta pesquisa com fotos do seu acervo.
Essas atividades passam a ser descritas procurando destacar suas contribuies ao exerccio
das habilidades cognitivas, sociais e emocionais,
bem como a aprendizagem escolar, como base nas
observaes e pesquisas que vm sendo desenvolvidas no mbito do LabLudens, que oferecem
elementos para fundamentar e orientar as atividades
realizadas.
Cognoteca no contexto escolar:
contribuies aprendizagem
As atividades desenvolvidas a partir da cognoteca visam oferecer contribuies ao processo de
ensino e aprendizagem no contexto escolar, por
meio do uso de jogos cognitivos, da combinao de
estratgias e organizao do espao e da proposio
de situaes ldicas e mediadas. As atividades desenvolvidas configuram-se como alternativa ldica
para o desenvolvimento de habilidades cognitivas,
sociais e emocionais fundamentais aprendizagem.
O interesse pelo uso dos jogos, incluindo
eletrnicos, no contexto escolar se ancora em
argumentos em termos de ganhos de conhecimento, do desenvolvimento de habilidades, de
aspectos motivacionais e culturais (KIRRIE68
MUIR; MCFARLANE, 2004). O jogo melhora

o desenvolvimento do crebro nas crianas,
pois ativa circuitos de recompensa, o que pode
facilitar a ateno, a ao e a interao social,
desenvolvendo habilidades e interesses que contribuem com o seu desenvolvimento (WANG;
AAMODT, 2012).
Ao mesmo tempo, quando pensamos no uso dos
jogos cognitivos como recurso pedaggico, e nos
reflexos destes sobre o desenvolvimento humano, o
professor passa a ter uma funo estratgica, tendo
em vista que precisa incorporar este tipo de jogo
sua prtica para promover a aprendizagem, bem
como conhecer e lidar com a nova gerao que
chega sala de aula, querendo um espao rico em
estmulos com o qual possa interagir e desenvolver
sua autonomia.
Para que as crianas joguem no preciso
explicar o jogo ou ler os manuais. Elas descobrem
jogando, assim, quem joga aprende a deduzir as
regras a partir da manipulao e observao dos
fatos. Aprendem a lidar com sistemas complexos
por meio da experimentao, pela tentativa e erro,
exercitando um raciocnio complexo para criar estratgias bem-sucedidas a fim de superar os desafios
e obstculos (PRESKY, 2010).
Esses aspectos reforam que o papel do professor como mediador que atua na organizao das
atividades, que envolve a seleo de jogos, a organizao do espao e a definio das regras da prpria atividade. O uso dos jogos no contexto escolar
pauta-se na definio de objetivos de aprendizagem
que norteiam tambm a observao e a mediao
durante o desenvolvimento da atividade. Assim,
o professor pode explicar as atividades, instigar
os alunos na superao dos desafios, incentivar a
interao e a colaborao durante o jogo, intervindo em situaes de conflito que comprometam a
realizao da atividade.
Atividades com as turmas no
LabLudens
As turmas participantes das atividades desenvolvidas no LabLudens so indicadas pela coor-
denao do ensino fundamental, que faz o convite

a todos os professores no incio do ano letivo. Os
interessados tm um horrio semanal agendado,
e a cada semana metade da turma participa das
atividades, enquanto a outra desenvolve outra atividade dirigida pelo professor ou frequenta outro
espao da escola.
A atividade tem durao de aproximadamente
40 minutos. Cada aluno identificado com um crach e o espao organizado para receber os alunos,
com os jogos a serem utilizados j disponveis sobre
as mesas. As atividades so anteriormente planejadas e discutidas pelo grupo que atua como mediador
nas reunies semanais. Antes de comearem a jogar
os alunos recebem as orientaes iniciais sobre
as atividades que sero realizadas, pois usamos
diferentes jogos, estruturamos as atividades em
diferentes formatos (circuito, rodzio, sorteio etc.)
e trabalhamos com jogos coletivos e individuais.
Figura 5 Crianas em interao com jogos cognitivos no LabLudens
Fonte: Fotos do acervo do autor desta pesquisa.
Ao final das atividades reservado um momento

para sua avaliao e do comportamento dos alunos,
o que feito a partir do mural das regras da cognoteca, que tambm lido durante as orientaes
iniciais. E a partir disso, dependendo da avaliao,
os alunos recebem uma estrela no crach. O uso
dessa tcnica trouxe mudanas significativas em termos de maior motivao dos alunos em participar e
aterem-se s regras estabelecidas para as atividades.
Durante a realizao das atividades, os
mediadores oferecem orientaes sobre os jo-
gos, do dicas, incentivam os alunos na troca

de informaes, instigam-os a resolverem os
desafios propostos pelos jogos, entre outras
aes que contribuem com o enriquecimento
das atividades. Esse papel de mediador torna-se fundamental para o desenvolvimento das
atividades com jogos, pois os alunos so ativos
e exercem sua autonomia na busca de solues
e superao dos desafios. Assim os professores
acompanham, observam e orientam os alunos
em suas trajetrias.
69
Figura 6 Mural das regras da Cognoteca
pr-sociais e de ajuda mtua. Segundo um aluno,

melhor jogar com os colegas, porque da d para
perguntar e ter ajuda quando o jogo difcil. mais
legal com o colega (RAMOS et al., 2013, p. 13).
Nos jogos preciso respeitar as regras e esperar
o momento de executar sua jogada. Considerando
isso, todas as crianas reforam a importncia
das regras e apenas um diz ter vontade de burlar
a regra, e outro afirma que difcil esperar, mas
ambos, ao jogar, respeitam as regras e esperam a
sua vez. Segundo uma das crianas entrevistadas,
d vontade de mudar as regras, mas eu no mudo
porque da meus amigos vo achar chata a minha
regra (RAMOS et al., 2013, p. 10). Nesse sentido, Aamodt e Wang (2013) defendem que o jogo
teria como uma de suas funes contribuir com
o desenvolvimento da funo cerebral bsica de
autocontrole, ou seja, a capacidade que os sujeitos
tm de controlar seus prprios comportamentos
para alcanar um objetivo.
Atendimento focal
Fonte: Elaborada pelo autor desta pesquisa.
Aps a realizao das atividades, os mediadores

fazem o registro do que foi observado com base
em algumas categorias comportamentais. Esses
registros foram tomados como dados de pesquisa,
analisados e ampliados com a realizao de algumas entrevistas, o que revelou a contribuio das
regras e do jogo como atividade estruturada para
o exerccio do autocontrole e do respeito s regras
e aos colegas, e a interao de forma mais colaborativa. Aspectos como ganhar e perder tambm
aparecem como recurso importante para trabalhar
a tolerncia frustrao, para lidar com a perda e o
respeito ao colega na vitria (RAMOS et al, 2013).
Os aspectos sociais podem ser trabalhados a
partir dos jogos ao considerarmos que todas as
crianas entrevistadas reconhecem que jogar refora os vnculos e os laos de amizade, e que
possvel fazer amizades quando jogam. Segundo
uma criana, quando ganha, fico feliz... falo que
ganhei, assim, ganhei, mas no fico rindo dos
colegas que perdeu (RAMOS et al., 2013, p. 15).
Nessas interaes tambm so recorrentes aes
70
O atendimento focal ocorre com grupos reduzidos de crianas que so indicadas pelos professores
ao coordenador do ensino fundamental I, que faz o
contato com pais para oferta da atividade, j que a
ela ocorre como atividade extracurricular.
A partir do comprometimento da famlia encaminhado um comunicado explicando a atividade e
enviando o contato do coordenador do LabLudens.
Quando possvel agendada uma conversa para
coleta de informaes com os pais. Alm disso,
feita uma conversa com o professor, tanto para
explicar a proposta como para coletar informaes
sobre os alunos participantes.
A estrutura do atendimento foi organizada e
inspirada na estrutura da sesso de terapia cognitiva
(FRIEDBERG; MCCLURE, 2004), modificada,
pois o foco da atividade reside em aspectos relacionados aprendizagem no contexto escolar. O atual
projeto em desenvolvimento foca o atendimento a
queixas relacionadas ateno, incluindo crianas
com Transtorno de Dficit de Ateno e Hipertatividade (TDAH) mas no apenas estas crianas
, pois os jogos cognitivos prescindem da ateno
concentrada para a sua realizao e espera-se ajudar
os alunos a conseguirem aprimorar sua capacidade

de manter a ateno.
Nesse sentido, os atendimentos tm a seguinte
estrutura:
a) Registro da ateno: questiona-se a criana
sobre como percebe/sente sua capacidade
de manter a ateno naquele dia/momento.

Isso tem a funo de comear a trabalhar a
autoavaliao e a percepo de seus estados
cognitivos. O registro feito pintando um
dos cinco smiles que indicam estados de
ateno.
Figura 7 Recurso utilizado para o registro da ateno
b) Reviso dos desafios da semana: ao participarem do atendimento, as crianas levam

desafios para resolver em casa, como labirinto, sudoku, caa-palavras, e na reviso
dialoga-se sobre o que fizeram e como foi
fazer os desafios (se fcil ou difcil). Esse
momento deve valorizar essas tarefas, que
tm a funo de ampliar e intensificar as
intervenes realizadas na cognoteca.
c) Estabelecimento da agenda: ainda que tenhamos um planejamento prvio, discute-se
com a criana o que ser feito, explicando
os jogos que sero utilizados. Pede-se sua
opinio e sugesto. Esse momento deve
ajudar a comprometer a criana com o que
se prope e envolv-la nas atividades.
d) Contedo da interveno com jogos:
desenvolve-se o que foi planejado e acordado, utilizando os jogos, observando as
crianas jogando e interagindo, buscando
compreender o modo como ela se relaciona
com os mesmos e mantem sua ateno.
e) Desafios da semana: apresenta-se e explica-se os desafios que a criana ter que fazer
na semana, podendo ser ulizadas atividades
impressas ou indicao de jogos eletrnicos.
f) Feedback: no fechamento questiona-se
a criana sobre o que achou dos jogos e
atividades, como se sentiu e percebe sua

ateno durante a atividade. Ento, passa-se avaliao conjunta das categorias
comportamentais contempladas na tabela
de reforamento.
Figura 8 Tabela de reforamento
71
A tabela de reforamento aborda algumas categorias comportamentais definidas, como: a atitude,

que inclui a pacincia e a persistncia para resolver
os desafios; a ateno, que aborda a observao e o
respeito s regras de convivncia e do jogo; o compromisso, que envolve a realizao das atividades
propostas e dos desafios da semana; e a interao,
que prope a avaliao do relacionamento e interao com o mediador e outros colegas. A partir do
dilogo e consenso atribudo smile verde quando
os comportamentos atendem bem a categoria, amarelo quando atende em parte, e vermelho quando
no atende adequadamente.
Os atendimentos ainda esto em andamento, por
isso no h resultados consolidados. De qualquer
modo, observa-se que os alunos participantes tm
conseguido finalizar os jogos e resolver desafios
com maior sucesso, e que a insero da tcnica de
reforamento por meio do uso da tabela que lista
as categorias comportamentais tem contribudo
com a maior motivao e engajamento das crianas
nas atividades, incluindo a realizao dos desafios
da semana.
Escola do Crebro: atividade em sala
de aula
A Escola do Crebro um sistema que tem sido
desenvolvido a partir de uma pesquisa realizada no
LabLudens, e integra jogos cognitivos a uma base de

dados que permite tanto o exerccio das habilidades
cognitivas como o acompanhamento e a orientao
sobre o desempenho e caractersticas cognitivas dos
jogadores. A Escola do Crebro tem sido utilizada
em turmas do Ensino Fundamental I, por meio do
uso de tablets. As atividades com as turmas ocorrem
diariamente, por aproximadamente quinze minutos,
por um perodo que tem variado de um a trs meses,
conforme interesse e planejamento conjunto realizado com os professores das turmas participantes.
Desse modo, a Escola do Crebro pode compor
os currculos escolares e oferecer espaos para
ampliao e diversificao das atividades pedaggicas, visando contribuir com o desenvolvimento
mais integral dos alunos e atender s perspectivas
futuras de investimento em tecnologias no contexto
escolar.
Os jogos que compem a Escola do Crebro
focam principalmente as funes executivas relacionadas aprendizagem. Para tanto, so desenvolvidos e integrados jogos que propem desafios
aos alunos, que exigem a ateno, a resoluo de
problemas, o uso da memria para guardar movimentos e refaz-los, bem como a realizao de
clculos matemticos, o exerccio da localizao
e orientao espacial, entre outras habilidades que
trabalham diferentes funes do crebro e contribuem para o seu aprimoramento.
Figura 9 Tela Escola do Crebro
Fonte: Escola do crebro (2013).
72
Alm disso, a Escola do Crebro volta-se para

o pblico infantil no qual a plasticidade cerebral
tem grande expressividade, favorecendo a formao de novas conexes e a reorganizao de
funes cerebrais. A plasticidade cerebral pode
ser definida como a capacidade adaptativa do
sistema nervoso central permitindo modificao
na sua prpria organizao estrutural e funcio-
nal (ODA; SANTANA; CARVALHO, 2002,

p. 173).
A Escola do Crebro tem como diferencial o
acesso de dois tipos de usurios: alunos e professores. Os alunos acessam os jogos e as informaes
sobre seu desempenho, bem como habilitam ou no
sua participao nos rankings de desempenho, que
so disponibilizados por nveis de cada jogo.
Figura 10 Tela do jogo Blocos
Fonte: Escola do crebro (2013).
Os professores, por sua vez, podem acessar as

mesmas interfaces que os alunos e tambm formar
grupos, criando um, pesquisando e selecionando
seus alunos para compor o grupo. A partir da criao do grupo possvel ter acesso a relatrios que
demonstram o desempenho e outras informaes
relacionadas interao com os jogos que podem
subsidiar o acompanhamento e as mediaes que
ocorrem em sala de aula.
Os jogos cognitivos da Escola do Crebro
possuem trs nveis de dificuldade: fcil, mdio e
difcil, e permitem jogar por tempo indeterminado
cada nvel. Assim, no necessrio completar um
nvel para seguir ao outro.
A partir das atividades desenvolvidas, observaes e registros e entrevistas realizadas, resultados
parciais revelam que nas turmas participantes foi
possvel observar mudanas em relao ao aumento
da capacidade de concentrao, maior rapidez na
resoluo de problemas e execuo das atividades
propostas em sala, aumento da persistncia e au-
tonomia dos alunos. Segundo uma das professoras

participantes, hoje eles participam de atividades
em sala que exige concentrao, leitura de textos
maiores, interpretao, participam de rodas. (RAMOS, 2013, p. 25).
As mudanas comportamentais percebidas
pelos professores em relao persistncia e
autonomia sugerem uma transferncia do exerccio feito no jogo para as atividades realizadas em
sala, pois nos jogos os alunos so colocados diante
de desafios crescentes e feedbacks imediatos que
incentivam o jogador a ser persistente na busca
da soluo do desafio proposto. De acordo com
a professora do 3 ano, algumas crianas esto
tentando mais, so mais perseverantes em resolver;
outras esto com mais facilidades (RAMOS, 2013,
p. 25). Esses aspectos so reforados por Prensky
(2012), segundo o qual as consequncias dos jogos
residem na maior concentrao, no aumento da
persistncia, na capacidade de se envolver e no
incentivo criatividade.
73
Consideraes Finais
O uso dos jogos cognitivos no contexto escolar
revela contribuies no s ao exerccio das habilidades cognitivas, mas tambm cria um ambiente
rico de interao social que permite trabalhar aspectos sociais relacionados a contedos atitudinais
e contribui para a motivao do aluno, pois ele
sente-se atrado pelo jogo, diverte-se ao mesmo
tempo que aprende.
Esses recursos no contexto escolar podem ser
trabalhados em sala de aula ou em outros espaos
da escola, e tambm em diferentes momentos. So
recursos capazes de lidar com os diferentes tempos
dos alunos, que ao conclurem as atividades propostas esto liberados para jogar em sala de aula,
sejam os jogos tradicionais ou eletrnicos. Outra

possibilidade seu uso conjunto na turma como
recompensa pelo cumprimento de acordos feitos,
reforando o respeito s regras e o convvio social.
Diferentes jogos, estruturas, arranjos interpessoais e recursos podem ser combinados para
explorar seu uso no contexto escolar, buscando
criar momentos de diverso e de exerccio de
habilidades importantes aprendizagem. Para
tanto, os professores necessitam explorar diferentes jogos e buscar refletir sobre quais habilidades
so trabalhadas, se os desafios e mecnicas podem
contribuir com o desenvolvimento cognitivo de
seus alunos e inclu-los em seu planejamento,
considerando esses recursos e ampliando seus
objetivos de aprendizagem.
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75
O IMPACTO DO BI/MULTILINGUISMO SOBRE O POTENCIAL

CRIATIVO EM SALA DE AULA UMA ABORDAGEM VIA TEORIA
DOS SISTEMAS DINMICOS
Mrcia Cristina Zimmer
Ubirat Kickhfel Alves
RESUMO
Este artigo, a partir de uma perspectiva de aquisio de linguagem baseada na Teoria
dos Sistemas Dinmicos, destaca o impacto do bi/multilinguismo na construo do
conhecimento. Focalizaremos, em nossa discusso, sobretudo as questes referentes ao
controle executivo e ao potencial criativo dos aprendizes bi/multilngues. A discusso
terica apresentada possibilitar que se reflita sobre o papel da escola, bem como
os desafios enfrentados pelo educador frente tarefa de construo colaborativa de
conhecimento.
Palavras-chave: Bi/multilinguismo. Controle executivo. Potencial criativo. Ensino.
ABSTRACT
In this article, departing from a dynamic approach to language acquisition, we discuss
the role played by bi/multilingualism in the acquisition of knowledge. We focus our
discussion on the executive control and creativity shown by these learners. This
theoretical presentation will pave the way for a discussion on the role played by the
school system as well as on the new challenges to be faced by teachers in a cooperative
construction of knowledge.
Keywords: Bi/multilingualism. Executive control. Creativity. Teaching.
1. Introduo
O fenmeno da globalizao mundial e a crescente necessidade de interao lingustica entre
os cidados do mundo, decorrente de fatores geogrficos, histricos e poltico-econmicos, enseja
estudos scio e psicolingusticos que investiguem
o bi/multilinguismo sob a forma de projetos tericos e aplicados. Com o crescimento de polticas

mundiais interessadas em fomentar o ensino e a
aprendizagem de vrias lnguas (HAJEK, 2008),
necessrio o desenvolvimento de estudos que
Doutora em Lingustica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Professora Adjunta I - Programa de Ps-Graduao em Letras do Centro Universitrio Ritter dos Reis (UNIRITTER).Membro do Grupo de
Pesquisa Dinmica Fnica (DINAFON). Endereo para correspondncia: Rua Faria Santos, 466/203. Porto Alegre- RS. CEP:
90670-150. marcia.zimmer@gmail.com
Doutor em Lingustica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS).Professor doPrograma
de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Endereo para correspondncia: Av.
Bento Gonalves, 9500 Caixa Postal 15002.CEP 91501-970 Porto Alegre-RS.ukalves@gmail.com
77
O impacto do bi/multilinguismo sobre o potencial criativo em sala de aula uma abordagem via teoria dos sistemas dinmicos
investiguem os processos pelos quais os falantes

multilngues passam ao entrar em contato com
vrios sistemas lingusticos.
Desde a dcada de 1960, mais precisamente a
partir do trabalho de Peal e Lambert (1962), o bi/
multilinguismo passou a ser objeto de estudo das
cincias cognitivas, entre elas a Neurolingustica
e a Psicolingustica. Por meio de tcnicas de neuroimagem e de uma vasta gama de experimentos,
esses estudos tm revelado, ao longo dos anos,
uma variedade de diferenas cognitivas entre monolngues e bi/multilngues, sendo que algumas
dessas tendem a beneficiar tanto crianas quanto
adultos bi/multilngues em todas as faixas etrias
(BIALYSTOK, 2004; BIALYSTOK; FERGUS;
FREEDMAN, 2007; BIALYSTOK; CRAIK;
LUK, 2008; MARTIN-RHEE; BIALYSTOK,
2008). Esses benefcios advm principalmente da
rotina bilngue denominada troca de cdigo ou
code-switching (WEINREICH, 1953) fenmeno
comunicativo que se refere ao uso de mais de uma
lngua, dialeto ou estilo, o que exige uma constante troca entre idiomas ou dialetos no decorrer de
uma conversao , e tem como principal efeito
um maior controle executivo1 e atencional em
tarefas no verbais, o que acarreta um aumento da
neuroplasticidade.
A necessidade e o interesse pela comunicao
entre diferentes culturas, somados facilidade de
acesso informao, resultaram em uma gerao
cosmopolita multilngue, beneficiria no apenas
da prtica de code-switching, mas tambm de
frame-switching tendncia dos bilngues a processarem a informao atravs das lentes da cultura
A em uma situao, e das lentes da cultura B na
situao subsequente (LEUNG; MORRIS, 2010).
Portanto, amplia-se o espectro da pesquisa em
multilinguismo, levando-a para alm da pesquisa psicolingustica que tem se concentrado na
investigao das diferenas cognitivas partindo
do code-switching, em direo investigao das
vantagens que o ser multicultural desenvolve em
razo do frame-switching, termo de maior espectro
1 Funes executivas so processos cognitivos responsveis pelo planejamento e execuo de atividades. Elas so processadas no crtex
pr-frontal e incluem: controle executivo e inibitrio; capacidade
de abstrao; ateno; concentrao; planejamento; flexibilidade;
memria de trabalho e resoluo de problemas (HAMDAN; BUENO, 2005).
78
que envolve, alm da capacidade de troca da lngua, a capacidade de troca do arcabouo (frame)
mental, do modo de pensar que o conhecimento de
mais de uma lngua/cultura enseja. Neste trabalho,
sero discutidos os efeitos de tal ampliao, com
vistas a uma reflexo acerca de seus impactos para
o ambiente de sala de aula.
2. Definindo o multilinguismo
Para Cenoz (2000), a aquisio multilngue
considerada como a aquisio de outras lnguas que
no a L1 e a primeira lngua estrangeira (L2) do
indivduo. importante evitar uma simplificao
do que realmente representa o multilinguismo, uma
vez que se trata de um processo mais complexo do
que a aquisio de uma segunda lngua. Como argumentos para corroborar essa viso, pode-se chamar
a ateno para o fato de que, alm de implicar todos
os fatores e processos associados aquisio de L2,
o multilinguismo apresenta fatores unicamente e
potencialmente mais complexos, alm de efeitos
associados s interaes que podem ocorrer entre
as mltiplas lnguas que so aprendidas e usadas ao
mesmo tempo (BLANK; ZIMMER, 2011).
Ainda, h muito mais diversidade envolvida no
processo de aquisio multilngue quando comparada aquisio bilngue, se forem considerados
fatores como a idade em que as diferentes lnguas
estrangeiras foram aprendidas, o ambiente em que
cada uma das lnguas foi aprendida e, at mesmo,
a distncia tipolgica2 entre as lnguas envolvidas
(CENOZ, 2000). Geralmente, os estudos em mul2 Embora a tipologia lingustica seja caracterizada em termos de famlias lingusticas (ROSSI, 2006), esse tipo de classificao ignora
a possibilidade de as lnguas apresentarem padres lingusticos
bastante diversos para uma mesma caracterstica lingustica, mesmo
pertencendo a uma mesma famlia (BLANK, 2013). Por isso, consideram-se no termo tipologia as trs relaes que podem influenciar
a classificao de duas ou trs lnguas como sendo semelhantes ou
no: relao gentica, geogrfica ou formal. A relao gentica
definida com base nos agrupamentos de famlias lingusticas. Duas
lnguas so consideradas como pertencendo a uma mesma famlia
lingustica se ambas so derivadas de uma mesma lngua de origem
(POSNER, 1996). A relao geogrfica postula que duas lnguas
podem apresentar semelhanas entre si em razo de serem faladas em
espaos geogrficos muito prximos, desenvolvendo caractersticas
prprias a essas lnguas, que no so encontradas nas demais lnguas
que compem suas famlias lingusticas de origem (ROSSI, 2006).
Por fim, a relao formal entre as lnguas as classifica com base na
estrutura de cada uma, de acordo com a caracterstica especfica em
estudo (sintaxe, morfologia, fontica e fonologia etc.).
tilinguismo apresentam direcionamentos tericos

que fogem, de certa forma, s vises fracionrias
mais tradicionais, como, por exemplo, aquela
conhecida como viso monolngue ou fracionada
de bilinguismo (ZIMMER; FINGER; SCHERER,
2008). De acordo com essa abordagem, o bilngue
teria duas competncias lingusticas separadas ou
isoladas. Assim, essas competncias deveriam
ser equivalentes s de dois monolngues usando
cada qual a sua lngua. O indivduo bilngue seria
concebido, dessa forma, como dois monolngues
numa mesma pessoa (SAER, 1923). Ao criticar a
viso monolngue de bilinguismo, Grosjean (2008)
explica que a defesa dos argumentos defendidos
nessa proposio mostra-se altamente negativa e
destrutiva, devendo ser evitada e substituda por
uma viso que aceite que bilngues no so, de
forma alguma, dois monolngues numa mesma
pessoa, mas sim falantes e ouvintes perfeitamente
competentes, do seu prprio modo. Finalmente,
veio o conceito de bi/multilinguismo que vigente
at hoje, sobre a existncia de um continuum que
vai do monolinguismo ao multilinguismo, ou seja,
passando por diferentes estados intermedirios de
processamento e ativao das lnguas, ao invs de
um estgio exato a partir do qual um sujeito torna-se bilngue (GROSJEAN, 2008).
Ao lado de fatores como a prtica de exerccios fsicos, vida social intensa, alta escolaridade,
inteligncia e profisso, o multilinguismo passou a
ser visto tambm como um dos fatores promotores
do aumento de reservas cognitivas, o que resulta
no atraso em torno de quatro anos dos sintomas
de demncias, como no caso do Mal de Alzheimer
(BIALYSTOK; FERGUS; FREEDMAN, 2007).
Alm disso, pesquisas vm apontando que o bi/
multilinguismo pode atuar positivamente sobre os
processos cognitivos subjacentes habilidade de
responder adaptativamente a situaes singulares,
podendo ser um valioso colaborador para o aumento do potencial criativo das pessoas que falam duas
ou mais lnguas (KARKHURIN, 2008, 2009). Em
razo desses achados, o bi/multilinguismo deixou
de ser estigmatizado e passou ao status de colaborador no entendimento da relao entre a cognio
humana e a linguagem.
Percebe-se tambm que, a partir de uma viso
mais dinmica, os estudos em multilinguismo
procuram defender a ideia de integrao entre as

lnguas do multilngue no sistema cognitivo (CENOZ, 2000; DE BOT; MAKONI, 2004). No Brasil,
os resultados das pesquisas em multilinguismo j
vm corroborando a existncia de um continuum
entre linguagem e cognio (BLANK; BANDEIRA, 2011; BLANK; ZIMMER, 2011; PINTO,
2009; RODRIGUES; ZIMMER, 2012). Assim,
o bi/multilinguismo pode ser estudado como um
fenmeno de natureza dinmica, em constante
desenvolvimento, agindo e sofrendo efeitos de
diferentes variveis, conforme ser visto na seo
que segue.
3. Sistemas dinmicos, cognio e
linguagem
Quando se investiga a aquisio multilngue,
pode-se partir da premissa de que essa aquisio
funciona como um sistema dinmico, em que
lnguas e sistema cognitivo processam padres
de maneira integrada e indissocivel. A partir da,
vrias interpretaes podem ser feitas com o intuito
de reformular as noes tradicionais que permeiam
o campo de aquisio de lnguas estrangeiras/
adicionais.
A linguagem um sistema complexo e dinmico adaptvel que emerge de vrios agentes
(LARSEN-FREEMAN, 1997). Conforme De Bot e
Makoni (2004), esse sistema dinmico composto
por variveis que interagem e esto em constante
modificao, em razo da interao com o meio
ambiente e sua auto-organizao.
De acordo com Van Gelder e Port (1995, p. 3),
os modelos dinmicos esto se tornando cada
vez mais proeminentes em reas como a psicologia cognitiva, a psicologia da aprendizagem
e do desenvolvimento, e em alguns campos da
lingustica. No que diz respeito linguagem,
importante mencionar que um novo paradigma se
fazia necessrio para que se tentasse entender tal
sistema complexo, uma vez que abordagens tradicionais ou estticas para a aquisio da linguagem
no conseguiam explicar todos os processos ou
fenmenos envolvidos.
Van Gelder e Port (1995) descrevem os sistemas
dinmicos como sistemas com estados que mudam
ao longo do tempo. Para os autores, um sistema di-
79
nmico deve ser pensado como um conjunto de espao de estados possveis em conjunto com regras
evolutivas que determinam sequncias de pontos
nesse espao (VAN GELDER; PORT, 1995). Albano (2012) explica que a noo de sistema dinmico
est atrelada construo de uma teoria geral dos
sistemas que passam de um estado a outro, no tempo, obedecendo a uma determinada regra, mesmo
que haja aleatoriedade nesse processo.
Uma noo cara Teoria dos Sistemas Dinmicos a da interconectividade: os elementos de
um sistema esto constantemente interagindo uns
com os outros. Para Van Gelder e Port (1995),
a maneira como um elemento muda dentro do
sistema depende diretamente da forma como se
apresentam os demais elementos; por conseguinte,
todas as variveis de um sistema dinmico esto
inter-relacionadas e uma mudana em uma delas
inevitavelmente afetar as outras, em maior ou menor grau (DE BOT; LOWIE; VERSPOOR, 2007).
Assim, um conjunto de elementos de um sistema
deve ser interativo e autocontido, o que equivale
a afirmar que a mudana em qualquer elemento
do sistema depende exclusivamente do estado de
outros elementos no conjunto (VAN GELDER;
PORT, 1995).
Se aplicarmos a teoria dos Sistemas Dinmicos
cognio, perceberemos que no h lugar, nesta
teoria, para a propalada premissa cognitivista de
dicotomia crebro/mente. Pelo contrrio, uma abordagem dinamicista da cognio parte do princpio
de que os componentes fsicos do crebro fazem
emergir contedos e representaes em razo da
tendncia dos sistemas abertos (em estado de noequilbrio) em formar padres (ELMAN, 1995).
Nessa mesma linha, Kelso (1995, p. 26) afirma
que o crebro humano constitui um excelente
exemplo de sistema dinmico, uma vez que
um sistema auto-organizado de formao de padres governado por leis dinmicas no lineares.
Observa-se que a formao de padres e a auto-organizao so caractersticas fundamentais dos
sistemas dinmicos e esto intimamente relacionadas. De acordo com Kelso (1995), os padres emergem espontaneamente como resultado da interao
no linear3 de um grande nmero de componentes.
3 A no linearidade um conceito que vem da Teoria dos Sistemas
Dinmicos e refere-se ao fato de que o aprendizado no se d numa
80
diferena de um sistema esttico, um sistema

dinmico possui propriedades que podem variar
tanto em funo do tempo quanto em funo do
espao. Num sistema dinmico, alguns pontos no
espao, ou seja, alguns subconjuntos no espao
costumam ser mais preferidos que outros. Essa
possibilidade que os sistemas dinmicos possuem
de se estabilizarem em determinados pontos caracteriza, na teoria dinmica, a noo de atratores. De
acordo com Elman (1995), um atrator um estado
em direo ao qual, sob condies normais, um
sistema dinmico se movimentar (ainda que no
necessariamente tal sistema dinmico atinja este
ponto). No que diz respeito aquisio de uma
segunda lngua, Zimmer e Alves (2012) associam
aos atratores tendncia de reproduzir os padres
j arraigados da lngua materna, deixando claro
que a prpria noo tradicional de fossilizao,
de acordo com a qual muitos aprendizes parecem
no evoluir em sua aprendizagem da(s) lngua(s)
adicional (is), poderia ser atribuda, tambm, a
atratores da primeira lngua. Tambm ao discorrer
sobre a noo de atrator, Albano (2012) explica o
movimento de um pndulo real, que estaria sujeito
a atrito e que possuiria um atrator pontual, que seu
ponto de repouso. Nesse sentido, o estado atrator
seria classificado como um comportamento estvel
e categrico, ocorrendo num sistema instvel, como
o pendular.
Portanto, a aquisio de uma lngua pode ser
compreendida como emergente desse sistema
dinmico que comporta, dentre outras variveis, o
aparato cognitivo cerebral, o corpo e o ambiente.
Entende-se que o sistema cognitivo no opera como
uma manipulao de smbolos estticos abstratos,
mas que as representaes funcionam como espaos de estados. O lxico se agrega em regies do
espao de estados dentro de um sistema, ao passo
que a gramtica consiste na dinmica (de atratores e
repulsores) que configura movimentos nesse espao
(ELMAN, 2011,).
relao imediata de causa e efeito. No sendo deterministas, os sistemas no lineares se desenvolvem de forma no previsvel, sendo
influenciados pelo estado inicial, que ser modificado ao longo do
tempo por pequenas mudanas que vo redundar em diferentes
estados em momentos distintos. No caso da aprendizagem, ao receber uma informao o indivduo ir process-la havendo variao
do desempenho demonstrado em diferentes momentos no tempo,
e essa variao no necessariamente uniforme nem cumulativa
(ELMAN, 1995).
Ao considerar esta multiplicidade de variveis

em ao, a Teoria dos Sistemas Dinmicos (DST)
fornece um modelo capaz de combinar tanto os aspectos cognitivos quanto os sociais do processo de
aquisio de uma nova lngua, bem como aspectos
que, sob uma concepo mais tradicional de aquisio, poderiam ser considerados no relacionados
a este processo em especfico (DE BOT; LOWIE;
VERSPOOR, 2007). No campo da Lingustica
Aplicada, a DST foi proposta inicialmente no trabalho de Larsen-Freeman (1997), que, juntamente
com outros pesquisadores, como Herdina e Jessner
(2002), comearam a ver o sistema lingustico e o
processo de segunda lngua como evidncias de um
sistema dinmico. Posteriormente, tais ideias foram
seguidas por De Bot, Verspoor e Lowie (2005) e
Ellis (2007). A pertinncia dessa nova viso para
a rea de Lingustica Aplicada reside no fato de
que tal perspectiva permite descrever e explicar
como um sistema complexo, tal como a linguagem,
emerge e se desenvolve ao longo do tempo.
A partir da perspectiva de Sistemas Dinmicos,
a aprendizagem da fala na L2 pode ser entendida levando-se em considerao os efeitos da experincia
lingustica nas produes em L1 e em L2, de modo
a minimizar os efeitos de mecanismos maturacionais, ou a prpria concepo de um perodo crtico
para a aquisio de uma nova lngua (ZIMMER;
ALVES, 2012). Alm disso, ao ser combinada com
teorias emergentistas, a DST pode explicar tanto
o crescimento quanto o declnio no processo de
desenvolvimento lingustico. Conforme explicam
Zimmer e Alves (2012, p. 244-245), ao se referirem
ao processo de aquisio fontico-fonolgica de um
novo sistema lingustico, o sistema dinmico da L1,
dotado de todos os atratores caractersticos da lngua
materna, age sobre o sistema da L2, modificando a
dinmica da tarefa na produo da lngua estrangeira
ao enviesar os atratores caractersticos da L2 [...].
Blank (2013) recomenda que a DST seja tambm usada para explicar o multilinguismo, visto
que este constitui um fenmeno ainda mais complexo do que o bilinguismo. A aquisio de uma
L3 ou L4 combina todos os processos encontrados
na aquisio de uma L2, de modo a abarcar todos
os efeitos associados s interaes que podem vir
a ocorrer ao longo da aprendizagem de diversos
sistemas ao mesmo tempo.
Em suma, h uma relao intrnseca e inegvel

entre o desenvolvimento lingustico (L1, L2 e
demais sistemas) e o desenvolvimento de outras
habilidades cognitivas (KROLL; BIALYSTOK,
2013). importante ter em mente que as regularidades encontradas no input lingustico, combinadas
com a experincia lingustica do aprendiz, exercem
influncia no aprendizado. Assim, a aquisio
de uma nova lngua encontra-se fortemente influenciada pelo conhecimento e pela experincia
que uma pessoa tem de seus sistemas lingusticos previamente conhecidos, o que possibilita a
transferncia lingustica em diferentes domnios
lingusticos: fontico-fonolgico, morfossinttico,
semntico e pragmtico (ZIMMER; SILVEIRA;
ALVES, 2009).
4. As vantagens e desvantagens do bi/
multilinguismo
fato comprovado que os bi/multilngues tm
xito ao usar apenas uma lngua em uma situao
de interao com um interlocutor monolngue.
Contudo, tambm verdade que eles conseguem
perfeitamente aplicar a prtica da troca de cdigo
lingustico (code-switching) em interaes com
outros bi/multilngues, bem como atingir variados
graus de sucesso ao fazerem tradues entre suas
duas ou mais lnguas (GREEN, 1998). O que no
est claro, uma vez que h ainda controvrsias entre
tericos, como os bi/multilngues conseguem evitar
a produo de palavras em sua L1, por exemplo,
quando o objetivo produzir a traduo equivalente
em L2, ou, ainda, como eles conseguem garantir que
certas tarefas no sejam executadas em vez de outras.
Os sistemas lingusticos dos bi/multilngues
encontram-se potencialmente ativos e competem
pelo controle do output. Por isso, para que haja a
correta seleo de palavras, necessrio que haja
a inibio dos lemas ou ns lexicais ativos que no
correspondem lngua-alvo. O Modelo de Controle
Inibitrio (IC MODEL) (GREEN, 1998) defende
a ideia de que os bi/multilngues so dotados dessa capacidade de inibio de um/alguns de seus
sistemas lingusticos (L1/L2/L3) quando apenas
um deles exigido. Tendo essa capacidade, eles
se beneficiariam tambm, em comparao com os
monolngues, em outros domnios cognitivos no
81
verbais, j que essa prtica acarreta maior exerccio

do controle executivo. Este fato tem sido usado
como justificativa para explicar o melhor desempenho de bi/multilngues em vrios experimentos
que apresentam estmulos no alvo a serem inibidos
durante as tarefas propostas.
O Modelo de Controle Inibitrio prev custos
diferentes para bi/multilngues na execuo de tarefas de produo lingustica que exigem a troca entre
lnguas quando a L2/L3/Ln fraca. A assimetria na
proficincia entre as lnguas pressupe um esforo
de inibio maior para suprimir a lngua dominante,
a L1. Por isso, ao fazerem a troca da L2 para a L1,
o custo de troca maior, diferentemente da situao
contrria, em que os indivduos precisam fazer a
troca da L1 para a L2. Essa assimetria no vlida
nos casos em que h proficincia equivalente entre
as lnguas (L1 e L2), nem entre uma L1 e uma
L3 mais fraca (ABUTALEBI; GREEN, 2007).
importante destacar tambm que, no Modelo de
Controle Inibitrio, a prtica da troca de cdigo
(code-switching) vista no como uma relao de
competio entre sistemas lingusticos, mas de cooperao entre os processos de produo de palavras.
Observa-se, ento, que a prtica do bi/multilinguismo tem sido apontada como promotora
de diferenas cognitivas entre monolngues e bi/
multilngues em todas as faixas etrias. Essas
diferenas correspondem no apenas a vantagens,
mas tambm a desvantagens. Vejamos inicialmente
as desvantagens.
Alguns estudos apontaram que crianas bi/
multilngues apresentam uma reduo no tamanho
do vocabulrio relativo a cada uma das lnguas que
falam, quando comparado ao das crianas monolnges, em virtude de o seu vocabulrio global
ser compartilhado entre as lnguas que elas falam
(BIALYSTOK, 2009; OLLER; EILERS, 2002).
Isso causa uma lentido maior na fluncia verbal
das crianas, tambm justificada pelo acesso lexical
mais lento, que uma desvantagem apresentada
pelos bi/multilngues em todas as faixas etrias,
incluindo os idosos. O acesso lexical mais lento
se deve ao fato de que os sistemas lingusticos dos
bi/multilngues esto sempre ativos e em competio, causando dificuldade nas tarefas que avaliam
o processamento lingustico, tais como produo
verbal ou nomeao de figuras (COSTA, 2005;
82
GOLLAN; MONTOYA; WERNER, 2002). Como

os bi/multilngues esto constantemente inibindo
a(s) lngua(s) que no est(o) sendo demandada(s)
pela tarefa, para que apenas uma lngua possa ser
acessada, a deciso lexical tambm se torna mais
lenta (RANSDELL; FISCHLER, 1987), bem como
a fluncia semntica (GOLLAN et al., 2007). Alm
disso, os adultos bi/multilngues experimentam
mais o estado na ponta da lngua (tip-of-the-tongue) (GOLLAN; ACENAS, 2004), o qual consiste
em uma inacessibilidade temporria a informaes
que julgam estarem prestes a serem recuperadas e
que esto armazenadas na memria de longo prazo
(ABUTALEBI; GREEN, 2007).
No que tange s vantagens cognitivas apresentadas por crianas bi/multilngues, so encontrados na literatura uma grande flexibilidade mental
(PEAL; LAMBERT, 1962), maior conscincia
metalingustica (CUMMINS, 1978) e, tambm,
maior potencial de criatividade (KHARKURIN,
2008, 2009). Mas o destaque maior encontrado
por uma grande variedade de estudos a robustez
nas funes executivas. Bialystok e outros (2004)
confirmaram que os processos executivos requeridos ao administrar duas (ou mais) lnguas durante
as trocas de cdigo so justamente os componentes
executivos centrais demandados na experincia
lingustica de um bilngue, influenciando numa
variedade de funes executivas, incluindo o controle inibitrio e pelo menos algumas medidas da
memria de trabalho: [...] uma simples experincia
de bilinguismo, que se apoia em algum aspecto do
processo executivo para produzir uma linguagem
relevante, parece proporcionar amplos benefcios
em uma gama de complexas tarefas cognitivas
(BIALYSTOK et al., 2004, p. 302).
As vantagens em funes executivas, apresentadas pelas crianas (BLANK; BANDEIRA, 2011;
BRENTANO; FONTES, 2011; MARTIN-RHEE;
BIALYSTOK, 2008), aparecem tambm em adultos, principalmente em tarefas no lingusticas que
dependam pesadamente de controle executivo, tais
como o controle inibitrio, a resoluo de conflito
ou o controle de ateno. Esses efeitos do bi/multilinguismo acarretam uma maior promoo de
reservas cognitivas, aumentando a neuroplasticidade. O Quadro 1 sintetiza as diferenas cognitivas
acima descritas.
Quadro 1 Sumarizao das vantagens e desvantagens cognitivas de bi/multilngues

GRUPOS
VANTAGENS
DESVANTAGENS
Maior controle inibitrio em tarefas de funes

executivas
(BLANK; BANDEIRA, 2011; BRENTANO;
FONTES, 2011; MARTIN-RHEE; BIALYSTOK,
2008)
Crianas
Maior flexibilidade mental

(PEAL; LAMBERT, 1962)
Maior grau de conscincia metalingustica
(CUMMINS, 1978)
Maior criatividade (KHARKHURIN, 2005,
2008, 2009; RICCIARDELLI, 1992)
Vocabulrio em cada uma das

lnguas menor que o de monolngues (BIALYSTOK, 2009)
Acesso lexical mais lento
(COSTA, 2005)
Menor fluncia verbal

(BIALYSTOK; FENG, 2011)
Acesso lexical mais lento
Adultos
Vantagens em funes executivas relacionadas

ao controle inibitrio e atencional
(BIALYSTOK et al., 2004; FINGER; ZIMMER;
FONTES, 2011)
Aumento da neuroplasticidade (formao de
reserva cognitiva)
(BIALYSTOK; FERGUS; FREEDMAN, 2007)
Idosos
Atraso de aproximadamente 4 anos no

aparecimento dos sintomas do Mal de Alzheimer
e outras demncias
(BIALYSTOK; FERGUS; FREEDMAN, 2007)
(GOLLAN; MONTOYA;
WERNER, 2002)
Deciso lexical mais lenta

(RANSDELL; FISCHLER, 1987)
Vocabulrio em cada uma das

lnguas menor que o de monolngues
(BIALYSTOK, 2009)
Acesso lexical mais lento em cada

lngua
(BIALYSTOK, 2009; GOLLAN
et al., 2007)
Fonte: Adaptado de Rodrigues (2013, p. 26).
De acordo com Bialystok (2009), crianas bilngues apresentam uma melhor performance em
tarefas envolvendo funes executivas como o
controle inibitrio, pois so capazes de inibir mais
a ateno quando confrontadas com informaes
irrelevantes, em relao s crianas monolngues.
Alm das funes executivas relacionadas ateno e ao controle inibitrio, o bi/multilinguismo

tambm influencia as funes executivas relacionadas resoluo de problemas e flexibilidade estratgica. Para investigar essas funes, importante
que se amplie o escopo da pesquisa relacionada
83
troca de cdigo (code-switching), ampliando-a

para os efeitos do bi/multilinguismo sobre a troca
de arcabouo mental (frame-switching). Este
assunto da prxima seo.
5. Estendendo o escopo para alm do
controle inibitrio: frame-switching,
resoluo de problemas e criatividade
Como vimos na seo anterior, a aquisio e
o uso de duas lnguas compartilhadas por uma
estrutura cognitiva que est no mago do pensamento humano necessariamente resulta numa
configurao mental distinta daquela encontrada
em pessoas monolngues. Assim, conclui-se que o
bilinguismo altera a estrutura e o funcionamento
cerebral. De acordo com Kroll e Bialystok (2013,
p. 3, traduo nossa)4,
[...] as mentes bilngues so diferentes no porque o
bilinguismo em si mesmo cria vantagens ou desvantagens, mas porque os bilngues recrutam recursos
mentais de forma diferente dos monolngues. Esses
recursos podem ser especialmente importantes
quando os bilngues produzem e compreendem
frases na lngua menos dominante, quando eles
selecionam palavras para falar em apenas uma
lngua, e quando eles trocam de uma lngua para a
outra durante a fala.
De fato, Kharkhurin (2008, 2009) conduziu

estudos que corroboram a afirmao acima, e vo
ainda alm. O pesquisador russo sugere que as
vantagens dos indivduos bi/multilngues no processamento consciente da ateno provavelmente
relacionam-se ao fato de manterem uma lngua na
memria de trabalho enquanto rapidamente recuperam a segunda. Esse fato pode colaborar para
o aumento do potencial criativo, pois a memria
de trabalho um processo que inicia no crtex
pr-frontal, stio onde tambm so processadas
outras funes executivas, como a resoluo de
problemas e o planejamento do comportamento.
Kharkhurin (2008) afirma, ento, que a essas
4 No original: bilingual minds are different not because bilingualism
itself creates advantages or disadvantages, but because bilinguals
recruit mental resources differently from monolinguals. Those
resources may be especially critical when bilinguals comprehend
and produce sentences in the less dominant of their two languages,
when they select the words to speak in one language only, and when
they switch from one language to the other in discourse.
84
vantagens, j bem documentadas na literatura

da rea, os bilngues somam uma capacidade
aguada para o pensamento divergente, processo
que envolve uma ampla procura por informaes
e gera uma variedade de respostas alternativas
para os problemas. Guildford (1967) destaca que
o pensamento divergente realiza uma ampla pesquisa de informaes para gerar vrias respostas
alternativas, enquanto o pensamento convergente
seleciona, dentre todas as alternativas disponveis
na memria de longo prazo, a mais adequada para
a situao. Segundo Karkhurin (2008, 2009), os
pesquisadores em geral concordam que a criatividade constitui-se, alm de outras habilidades, em
iniciar vrios ciclos de pensamento divergente e
convergente, o que requer um processo de ativao
da ateno para produzir novas solues alternativas caracterizadas pela novidade (original ou inesperada) e adequao (reunio de tarefas teis). Isso
gera um aumento no potencial criativo, exatamente
pela troca de arcabouo mental (frame-switching)
que certas situaes bi ou multiculturais exigem
desses indivduos.
Percebe-se, assim, que neste artigo partimos
dos estudos sobre os efeitos da prtica de troca
de cdigo (code-switching) e agora ampliamos
o escopo para investigaes que possam balizar
tambm os efeitos da prtica de troca de arcabouo cultural (cultural frame-switching). Partimos
da premissa de que o bilinguismo pode envolver
uma articulao mais complexa de habilidades
advindas da troca frequente de arcabouo (frame)
cultural, tido como um sistema de significado
culturalmente especfico, incluindo valores, crenas, normas e conhecimento que compartilhado
pelos indivduos dentro de uma mesma cultura
(FITZSIMMONS, 2007, p. 163).
Portanto, a troca de arcabouo cultural envolve questes mais amplas e complexas que
as envolvidas na troca de cdigo, sendo um
processo adaptativo bastante til em contextos
de trocas multiculturais, seja em universidades,
organizaes ou no cotidiano das pessoas. De
acordo com Fitzsimmons (2007), as empresas ou
organizaes precisam compreender as condies
que trazem tona as habilidades de se colocar
no lugar do outro, pensando de acordo com outra
cultura, o que requer a troca de arcabouo cultural
de seus funcionrios, a fim de que possam tirar

proveito delas.
Ricciardeli (1992) define a criatividade como
a capacidade de produzir um rol de solues,
e de selecionar a mais apropriada para a situao, caracterstica do pensamento divergente
e convergente. Kharkhurin (2005) afirma que
muitos pesquisadores relacionam o pensamento
divergente com capacidade criativa. Embora
concordem que pensamento divergente um
componente importante do processo criativo,
no o consideram sinnimo de criatividade. De
fato, Kharkhurin (2009) observou que os bilngues possuem habilidades superiores relativas ao
pensamento divergente, um dos componentes da
habilidade de troca de arcabouo mental (frame-switching) e, por conseguinte, da criatividade.
Em sua investigao comparando monolngues
e bilngues em uma escola particular de lngua
inglesa em Braslia, Mendona e Fleith (2005)
constataram a superioridade do potencial de
criatividade dos alunos bilngues em relao aos
monolngues em todos os itens por eles usados
para avaliar a criatividade.
Segundo Torrance (1965), a criatividade um
fenmeno possvel de ser identificado e desenvolvido em todas as pessoas. A autora afirma que
a criatividade consiste em um processo, o de se
tornar sensvel a problemas, deficincias, lacunas,
desarmonias. A partir da identificao das dificuldades ou elementos faltantes em informaes
ou situaes, o ser criativo elabora hipteses, faz
formulaes a respeito das deficincias ou aspectos
a serem mudados, testa e retesta as hipteses a fim
de modific-las e alterar um processo, situao ou
problema (TORRANCE, 1965).
A investigao do pensamento criativo ganhou
muito com a elaborao do modelo de Guilford
(1967), que operacionalizou a avaliao da criatividade por meio das seguintes dimenses: fluncia (quantidade de ideias); flexibilidade (ideias
diversificadas); originalidade (ideias incomuns)
e elaborao (ideias enriquecidas e detalhadas).
O modelo de Guilford trouxe considerveis contribuies para o estudo da criatividade, mas
considerado de difcil aplicao, pois mensurar os
fatores por ele propostos para avaliar o pensamento
criativo sem a considerao explcita das variveis
correspondentes ao ambiente e contexto social no

qual a pessoa est inserida pode causar diversos
problemas metodolgicos.
A partir da dcada de 1970, a criatividade passou
a ser vista pelos pesquisadores como um processo
cognitivo (WECHSLER; NAKANO, 2002). No
incio dos anos 1990, com a emergncia de uma
definio consensual e abrangente para a criatividade, ela passou a ser entendida como o resultado
da interao entre os processos cognitivos, caractersticas da personalidade, variveis ambientais
e elementos inconscientes. Wechsler e Nakano
(2002) consideram a criatividade intrinsecamente
multidimensional, o que envolve a interao entre
habilidades cognitivas, caractersticas da personalidade, estilos de pensar, elementos ambientais
e culturais. Essa complexificao do conceito de
criatividade parece ser deveras adequada, j que
abarca a noo de desenvolvimento, estimulao
e mudana, caractersticas fundamentais da Teoria
dos Sistemas Dinmicos.
Portanto, o referencial aqui sucintamente apresentado indica que a exposio e a adaptao do
indivduo a outra cultura, cujo idioma difere do
seu, estimula a manifestao do comportamento
de formas diferentes daquelas estabelecidas em
sua cultura original, e isso encoraja o exerccio
da flexibilidade; tal fator poder estar associado
ao aumento do potencial de criatividade dos bi/
multilngues. Segundo Hong e Chiu (2005), o
frame-switching um exemplo de flexibilidade
e uso do conhecimento cultural para adquirir experincias e efetuar trocas socioculturais. Dentro
desse contexto, a extrapolao dos limites, ou seja,
a coragem de quebrar as regras e avanar, vista
como um dos indicativos emocionais de criatividade, talvez seja mais evidente nos bi/multilngues
do que nos monolngues, pois atividades criativas
requerem expanso conceitual. Pesquisas realizadas com crianas bilngues americanas asiticas
evidenciaram que a troca de arcabouo mental
(frame-switching), ou seja, a tendncia apresentada pelos bilngues a processarem a informao
por meio das lentes da cultura A em uma situao,
e das lentes da cultura B na situao subsequente,
estimula o desempenho criativo (LEUNG; MORRIS, 2010).
85
6. Concluso
Neste trabalho, discutimos o bi/multilinguismo
sob uma viso de sistemas dinmicos complexos,
dando especial nfase s questes referentes s
funes executivas e noo de troca de arcabouo
cultural frame-switching, de acordo com a qual
os bilngues/multilngues podem processar a informao a partir das lentes de diferentes culturas.
Cabe-nos, ao encerrar o presente trabalho, discutir
as implicaes de tais concepes para o universo
de sala de aula.
A reflexo terica aqui apresentada permite-nos
levantar, minimamente, trs pontos a serem refletidos sob o universo educacional. Primeiramente,
conforme deixamos claro no incio deste artigo, h
uma crescente interao lingustica entre as pessoas
do mundo, bem como um grande interesse no
somente governamental, mas tambm por parte
dos prprios indivduos, em viver em um mundo
em que o idioma no represente mais uma fronteira
para a interao entre as pessoas. preciso que o
profissional de ensino no somente esteja ciente,
mas tambm contribua para o fortalecimento desse
quadro. Considerando-se o bilinguismo como um
continuum, vivemos em um mundo em que nossos
alunos so multilngues, ainda que em maior ou
menor grau, ao lidarem com diferentes habilidades
de interao que vo alm do cdigo lingustico per
se, ao abarcarem as diversas maneiras de promover
e manter a interao entre indivduos.
Em segundo lugar, cabe-nos discutir o carter
dinmico do processo de aquisio de linguagem,
bem como de qualquer outra forma de conhecimento a ser adquirido. Conforme visto, a Teoria
dos Sistemas Dinmicos concebe uma noo
multimodal de conhecimento, entrando em choque
com a tradicional viso que isola o conhecimento
lingustico de outras formas do conhecimento. Sob
a perspectiva da Teoria dos Sistemas Dinmicos,
no somente o conhecimento prvio exerce um
importante papel, mas, tambm, todas as formas
de estmulo corroboram para o desenvolvimento
do sistema cognitivo. Tal fato se mostra de grande
importncia para a prtica educacional, uma vez
que ressalta a necessidade de integrar, cada vez
mais, os conhecimentos de diferentes reas, de
86
modo a associ-las a oportunidades significativas

para o aprendiz, para que o aluno possa vivenciar
tudo o que aprende, associando os novos saberes
quilo que ele j sabe. Em outras palavras, no h
mais espao para um conhecimento engavetado,
seccionado em diferentes sees que no conversam entre si. colocado ao educador, portanto,
o desafio de integrar e tornar relevante as mais
diferentes formas de conhecimento e habilidades
trabalhadas em sua sala de aula.
Por fim, abordamos, neste artigo, a questo
do frame switching, bem como da criatividade do
falante bi/multilngue. preciso que o professor
esteja ciente da possibilidade de diferentes olhares,
sob diferentes perspectivas, para o objeto de estudo.
Mais do que isso, julgamos que cabe ao professor
no somente mostrar-se ciente desta possibilidade,
mas, tambm, incentivar estes diferentes olhares e
leituras sobre um mesmo objeto de discusso. Isso
exige profissionais de ensino que se mostrem abertos para o novo e, sem dvida alguma, dispostos a
aprender coisas novas a partir da convivncia de
nossos alunos. No h um conjunto de respostas,
mas sim um conjunto de potencialidades de discusses para um dado tema. Nesse sentido, a questo
da criatividade do aluno deve, tambm, ser aqui
discutida, uma vez que estudantes cada vez mais
criativos exigem, tambm, uma constante evoluo
do universo escolar, bem como um constante repensar de como contribuir para o desenvolvimento
dos educandos.
Os desafios e demandas no so poucos. De
fato, conforme explicita a prpria noo dinmica
com a qual operamos, no se pode esperar um
processo imediato e de resultados tangivelmente
atingidos de imediato. Mais do que isso, preciso
que nos concentremos no processo em si, que, de
forma gradual, poder contribuir para um maior
desenvolvimento de alunos e professores. Sob a
concepo dinmica de conhecimento, uma pequena modificao pode exercer uma grande mudana
no sistema, levando-o a um reestabelecimento que,
tambm, apresenta carter contnuo. Dessa forma,
levando-se em considerao tais pressupostos, fica
claro que o pouco que cada profissional de ensino
conseguir fazer poder vir a exercer mudanas no
desenvolvimento de toda a nossa sociedade.
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89
A COMPREENSO LEITORA E O PROCESSO INFERENCIAL EM

TURMAS DO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Francisco Jailson Dantas de Oliveira
Maria Inez Matoso Silveira
RESUMO
Os baixos nveis de compreenso leitora entre estudantes da escola bsica no Brasil,
principalmente em Alagoas, to divulgados pelos meios de comunicao, demandam
da academia pesquisas que se ocupem do problema. Diante disso, este trabalho,
situado na rea de Leitura e Cognio, objetivou verificar a compreenso de textos e
o uso do processo inferencial entre estudantes do nono ano do ensino fundamental,
em trs escolas pblicas e trs escolas particulares de Macei-AL, durante o 2
semestre de 2012. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, interpretativa, com aporte
quantitativo, fundamentada na abordagem cognitiva da leitura, que considera a
importncia do conhecimento prvio como essencial para o processo inferencial
e, consequentemente, para a compreenso da leitura. Os instrumentos de pesquisa
utilizados foram um questionrio perfil do estudante, um teste de compreenso com
questes de mltipla escolha, um questionrio ps-teste e um teste cloze. Aps a anlise
dos dados, conclumos que, dos 67 estudantes colaboradores das escolas pblicas, 56
(83%) apresentaram dficit na compreenso leitora; por sua vez, dos 111 estudantes
colaboradores das escolas particulares, 38 (34%) apresentaram tal deficincia,
principalmente em questes que demandavam ativao do conhecimento prvio para
consolidar as estratgias inferenciais, essenciais leitura fluente e produtiva.
Palavras-chave: Compreenso leitora. Aspectos sociocognitivos da leitura. Testes
de avaliao de leitura. Processo inferencial na leitura.
ABSTRACT
READING COMPREHENSION AND THE INFERENTIAL PROCESS IN THE
ELEMENTARY SCHOOLS NINTH GRADE
Mestre em Educao com nfase na rea de leitura e cognio pelo Programa de Ps-Graduao em Educao/Centro de Educao/Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Professor de Lngua Portuguesa/Leitura e Produo Textual do Colgio Maria
Montessori Macei. Professor Substituto de Lngua Portuguesa/Literatura Brasileira da Universidade Estadual de Alagoas
(UNEAL) Campus I Arapiraca. Membro do Grupo de Estudos do Texto e da Leitura (GETEL) - Perspectivas Interdisciplinares (Diretrio de Grupos de Pesquisa CNPq). Endereo para correspondncia: Rua Dr. Jos de Castro Azevedo, 195, apt.
302, Edifcio Oscar Duarte Pitanguinha. CEP: 57052-240 Macei-AL. nuridantas@yahoo.com.br
Doutora em Lingustica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Programa de Ps-Graduao em Letras,2002.
Professora AssociadaII do Centro de Educao da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Professora e pesquisadora do
Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica e do Programa de Ps-Graduao em Educao. Lder do Grupo de Estudos
do Texto e da Leitura (GETEL) Perspectivas Interdisciplinares(Diretrio de Grupos de Pesquisa CNPq). Coordenadora de
Projeto do Programa Observatrio da Educao. Endereo para correspondncia: Rua Missionrio John Mein, n. 45. Pinheiro.
Macei, Alagoas. CEP: 57005-790. mimatoso@uol.com.br
91
A compreenso leitora e o processo inferencial em turmas do nono ano do ensino fundamental
The low levels of reading comprehension among students from elementary and high
school in Brazil, mainly in the state of Alagoas, which have been constantly publicized
in the mass media, demand academic researches on the problem. In view of that, this
research, on the reading and cognition area, aimed to verify reading comprehension
and the use of the inferential process among students from the elementary schools
ninth grade of three public schools and three private schools in Macei, in the state
of Alagoas, which was carried out during the second semester of 2012. The authors
conducted a qualitative and interpretative research based on quantitative data,
according to the cognitive approach of reading, for which the previous knowledge is
essential for the inferential process and, consequently, for reading comprehension.
In order to collect data, two questionnaires were applied as well as a multiple choice
reading test and a cloze test. The data analysis showed that among the 67 students from
the public schools, 56 (83%) of them presented deficits in reading comprehension,
while among 111 students from the private schools, 38 (34%) of them presented such
deficits, especially on questions which demanded previous knowledge activation in
order to consolidate inferential strategies which are essential to fluent and meaningful
reading.
Key-words: Reading comprehension. Cognitive and sociocognitive aspects of reading.
Evaluation reading tests. Inferential reading process.
1. Introduo
A leitura, por ser uma habilidade imprescindvel para aqueles que vivem numa sociedade
grafocntrica, marcada pela constante divulgao
de avanos cientficos, tecnolgicos e de mltiplas
atividades culturais, possibilita ao sujeito leitor refletir e questionar acerca dos fatos do seu cotidiano,
ajudando-lhes a construir uma viso de mundo.
Alm disso, a leitura no est circunscrita apenas
ao mbito escolar, mas est presente em muitos
momentos da vida. Por isso, faz-se necessrio
compreender o que se l, pois grande parte dos
conhecimentos, escolares ou no, so repassados
por meio do texto escrito.
A respeito do desempenho dessa habilidade, o
Programa Internacional de Avaliao de Alunos
(PISA)1, que visa subsidiar o aperfeioamento
das reformas educacionais em curso nos pases
participantes da Organizao para a Cooperao
e Desenvolvimento Econmico (OCDE), revelou,
na ltima avaliao, realizada em 2009, que a
1 O PISA um programa de avaliao internacional promovido pela
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE), que avalia os conhecimentos e habilidades dos alunos
concluintes do ensino fundamental aos 15 anos nas reas de Leitura,
Matemtica e Cincias. No Brasil, o PISA coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP).
92
compreenso leitora dos estudantes brasileiros

que concluem o ensino fundamental continua ruim
nas verses j ocorridas. Esse resultado coloca o
Brasil na 54 posio entre os 65 pases avaliados.
Entretanto, os resultados do PISA parecem no ter,
ainda, contribudo para um esforo deliberado em
prol de um ensino mais eficaz de leitura no dia a
dia da sala de aula.
Ainda segundo essa avaliao, os estados de
Alagoas e Maranho apresentaram a pior mdia a
respeito de competncias nas reas de matemtica,
leitura e cincias. J os exames nacionais realizados
pelo SAEB, a Prova Brasil 2011 (BRASIL, 2011),
revelaram que o desempenho dos estudantes do
nono ano das escolas alagoanas foi o pior resultado
do Brasil.
Em razo dessa problemtica, surgiu a pergunta
que motivou este estudo: at que ponto estudantes
do nono ano conseguem compreender o que leem
e fazem uso de estratgias produtivas de leitura,
especialmente as inferenciais, durante o processo
de compreenso do texto escrito? Esse questionamento nos conduziu a realizar um estudo em seis
escolas alagoanas, sendo trs da rede pblica estadual e trs da rede particular da cidade de Macei-AL, durante o segundo semestre do ano letivo de
2012, envolvendo 178 adolescentes.
Diante disso, o principal objetivo da pesquisa

foi verificar e identificar, luz do processamento
cognitivo da leitura2, os nveis de compreenso e
possveis dificuldades de compreenso de textos
escritos por parte dos estudantes colaboradores,
bem como, averiguar se esses estudantes, ao lerem,
vo alm da localizao de informaes e frases de
contedos explcitos, utilizando-se de estratgias
produtivas de leitura, principalmente as relacionadas aos processos inferenciais que permitem
compreender as informaes no explcitas na
superfcie textual. Para viabilizar a realizao da
pesquisa, adotamos uma metodologia predominantemente qualitativo-interpretativa, que envolveu
uma relevante presena de dados quantitativos demonstrados atravs de grficos, quadros e tabelas.
Os instrumentos escolhidos para a coleta de
dados e posterior anlise foram um teste de compreenso de texto com questes de mltipla escolha
(TCQME), um questionrio ps-teste (QPT) e um
teste cloze (TC). Para ajudar a traarmos um perfil
dos estudantes colaboradores, foi elaborado um
questionrio perfil do estudante, aplicado no incio
da pesquisa para recolher informaes relacionadas
esfera pessoal, sociocultural, ao nvel de escolarizao dos pais ou responsveis, s atitudes dos
estudantes colaboradores diante da leitura e ao
modo como essa atividade trabalhada na sala de
aula das seis turmas envolvidas na pesquisa.
Compreendemos, a partir do referencial terico
adotado, que a prtica da leitura um processo
dinmico em que o leitor deve fazer uso de seus
conhecimentos prvios, experincias e esquemas
mentais para estabelecer relao com o autor, via
texto, mediante o desenvolvimento e aperfeioamento de estratgias e habilidades cognitivas e
metacognitivas, considerando que s existe leitura
significativa do texto escrito se existir compreenso (SILVEIRA, 2005). Dessa forma, neste artigo,
abordamos o processo de compreenso leitora de
textos escritos sob a perspectiva cognitiva, com
nfase especial no processo inferencial e sua
importncia para a compreenso; a questo dos
instrumentos para avaliar a compreenso de textos
2 Convm esclarecer que, quando nos referimos a processo cognitivo, subentende-se que a cognio , na realidade, cognio social,
pois o que est em nossa mente fruto da interao entre nossos
dispositivos biopsquicos e cerebrais e o meio social.
escritos entre estudantes; a metodologia utilizada

na pesquisa; e, por fim, apresentamos a anlise dos
resultados da pesquisa realizada.
2. A compreenso leitora e o processo
inferencial
A partir de pressupostos cognitivos (ou sociocognitivos), a leitura concebida como uma atividade cognitiva altamente sofisticada, que envolve
habilidades e processos cognitivos mltiplos, como
compreenso, memria, capacidade de aprendizagem e ateno. A concepo cognitiva considera
tambm o contexto social em que a interao
leitor-autor, via texto, se d. Nesta perspectiva,
o conhecimento prvio do sujeito leitor (conhecimentos lingustico, textual e de mundo), que
construdo nas interaes sociais, ganha especial
destaque. Dessa forma, quanto maior for o conhecimento partilhado entre autor e leitor, ou produtor e
receptor, melhor ser a compreenso (KLEIMAN,
1989; LEFFA, 1996a; SILVEIRA, 2005).
Compreender bem um texto, como explica Marcuschi (2008), no uma atividade geneticamente
natural, tampouco precede de aes individualmente isoladas do meio e da sociedade em que o leitor
vive. Tambm no pode ser considerada apenas
um ato de identificao de informaes, mas uma
construo de sentidos com base em atividades
inferenciais. A compreenso exige habilidades
cognitivas e metacognitivas de leitura, interao e
trabalho. Atividades como ler e escrever no so
aleatrias nem voluntariosas, mas resultado de
vivncias sociais e culturais. Para as autoras Koch
e Elias (2006, p. 11), a leitura definida como:
[...] uma atividade interativa altamente complexa de
produo de sentidos, que se realiza evidentemente
com base nos elementos lingusticos presentes na
superfcie textual e na sua forma de organizao,
mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de
saberes no interior do evento comunicativo.
O leitor, ao interagir com o texto escrito, deve

observar, alm das informaes textuais explcitas, suas experincias e conhecimentos pessoais
diversificados. Isso porque a atividade leitora no
se limita a considerar o sentido do texto como algo
pronto, visivelmente expresso na sua superfcie,
93
mas como um produto resultante do esforo do

leitor a partir de seus conhecimentos prvios, de
seus objetivos e de sua ao sobre a materialidade
lingustica presente no texto. Na realidade, alm do
conhecimento prvio, existem outros fatores que
convergem para se alcanar a compreenso, como
a contribuio das memrias de trabalho, de curto
e longo prazo3 (IZQUIERDO, 1989, 2003; FIORI,
2008) diretamente envolvidas com o processamento da leitura.
Dessa forma, alm desses fatores cognitivos
apontados anteriormente, para que a interao entre
leitor e autor, mediada pelo texto, acontea produtivamente, o leitor pode e deve empregar operaes
mentais, ou estratgias de leitura4, que o auxiliam
na compreenso do texto que l. Essas estratgias,
conforme Silveira (2005) e Kleiman (1989, 2002),
variam desde um nvel inconsciente (cognitivas
quando o leitor automatiza a leitura) at um nvel
mais consciente (metacognitivas quando o leitor
desautomatiza a leitura e passa a perceber e corrigir
possveis falhas na compreenso do que est lendo).
Alm dos elementos cognitivos supracitados,
Leffa (1996a) afirma que a ativao de esquemas
mentais, ou construtos semnticos (scripts e frames) armazenados pelo leitor ao longo do tempo,
permite ao leitor efetuar inferncias que o ajudaro
a compreender o que est lendo. Quanto a isso, queremos enfatizar que, de acordo com a Teoria dos Esquemas (TE), a leitura no nem atribuio nem
extrao de significado, mas resultado da interao
adequada entre os dados do texto e o conhecimento
prvio do leitor (LEFFA, 1996a, p. 44).
A afirmao de que a TE influencia o processo
de leitura e compreenso do texto escrito se justifica
a partir do princpio de que cada ato de compreenso envolve o conhecimento prvio do leitor, e que
a interpretao coerente de um texto desenvolvida
3 Por memria de trabalho entende-se a memria que mantm viva
e intacta, durante alguns segundos, a informao que est sendo
processada, sem deixar traos e sem produzir arquivos. J a memria de curto prazo, tambm chamada memria de curta durao,
responsvel por armazenar informaes durante poucas horas; ao
passo que a de longo prazo, como o nome sugere, armazena todos
os nossos conhecimentos ao longo de nossa vida (KLEIMAN, 1989,
1992; LEFFA, 1996a).
4 Estratgias de leitura so as operaes mentais que realizamos
durante o ato de ler, na tentativa de processar as informaes visuais
acionando-se o conhecimento prvio para buscar os sentidos dos
enunciados. So os sentidos atribudos ao texto que levam o leitor
compreenso (SILVEIRA, 2005).
94
por meio do processo interativo de combinao da

informao textual com a informao que o leitor
traz consigo sobre o assunto do texto. Por isso, ao
lermos um texto conseguimos fazer inferncias a
respeito do assunto, estabelecendo uma relao de
sentido entre as experincias subjetivas acumuladas
ao longo da vida e a informao encontrada na
superfcie do texto.
Diante disso, a produo dos sentidos de um
texto est ligada ao seu contexto de interao entre
autor e leitor via texto; e para que essa relao seja
estabelecida produtivamente, entra em ao uma
importante estratgia de leitura a inferncia.
Fazemos inferncias a partir de conhecimentos e
crenas que entendemos serem relevantes para alcanarmos uma compreenso mais aprofundada do
que a mera decodificao literal do texto. Segundo
Rodriguez (2004), para compreender um texto, o
leitor deve realizar inferncias baseadas na relao
que se estabelece entre o seu conhecimento anterior
e as informaes textuais.
Muitos autores como Marcuschi (1985, 2008),
Leffa (1996b), Kleiman (1992), Machado (2005),
Silveira (2005), Tomitch (2008), dentre outros,
enfatizam que esta estratgia (a inferencial)
essencial para se alcanar a compreenso leitora.
E ainda, a inferncia est presente na leitura da
maioria dos textos, dos mais simples aos mais
complexos, tanto para adultos como para crianas. Dessa forma, a compreenso da leitura exige
que o leitor, em contato com as ideias do texto, as
analise comparando-as com as informaes que
tem consolidadas em sua memria. Isso ocorre
regularmente quando as informaes aparecem de
forma explcita no texto. No entanto, sabemos que
muitas informaes aparecem de forma implcita,
ou seja, so deduzidas a partir de pistas textuais e
da ativao do conhecimento prvio do leitor sobre
o assunto abordado no texto. Essa habilidade de
deduo chamada de inferncia ou habilidade
inferencial.
Santos (2008), ao falar sobre o papel das inferncias para a atividade de leitura e compreenso
de textos, faz um apanhado de conceitos sobre
inferncias atribudos a vrios autores, dentre eles
cita Goodman (1987) e Kleiman (1989), a partir
dos quais se baseou para conceber a inferncia
como o resultado de uma estratgia cognitiva cujo
produto final a obteno de uma informao que

no est totalmente explcita no texto. Ou seja,
inferir no mais do que fazer emergir informao
adicional a partir daquela que disponibilizada
ao leitor atravs do texto base. Portanto, inferir
suplementar informao no verbalizada no texto
(SANTOS, 2008).
Com relao tipologia das inferncias, h uma
variedade de classificaes quase to numerosa
quanto as pesquisas sobre as prticas de leitura e
o uso de inferncias. Todavia, embora varie quanto
ao tipo, segundo Machado (2010, p. 62), existe
uma caracterstica comum que se faz presente
no momento de classificar as inferncias, que a
adio de informaes ao texto feita pelo leitor ou
ouvinte. Tambm a esse respeito, Ribeiro (2011)
afirma que, para classificar as inferncias, existem
pelo menos, trs caractersticas bsicas. A primeira
est relacionada ao acrscimo de informao mediante o estmulo apresentado; a segunda refere-se
s conexes estabelecidas entre o que se encontra
textualmente explcito, com o objetivo de preencher
lacunas de coerncia; e a terceira diz respeito
experincia e ao conhecimento de mundo do leitor.
importante enfatizar que as inferncias geradas pelo leitor durante a leitura podem envolver
diferentes graus de complexidade. Quanto a isso,
Coscarelli (2003, p. 31) nos diz que
A gerao de inferncias um processo fundamental
na leitura. Nenhum texto traz todas as informaes
de que o leitor precisa para compreend-lo. preciso
que o leitor o complete com informaes que no
esto explcitas nele. Sendo assim, o bom leitor
aquele capaz de construir uma representao mental
do significado do texto, estabelecendo as relaes
entre as partes deste, e de relacion-lo com conhecimentos previamente adquiridos. Isto , o bom leitor
capaz de fazer inferncias de diversos tipos e graus
de complexidade.
Nessa perspectiva, ainda de acordo com Coscarelli (2003), entre a variedade dos tipos de inferncias, h aquela que enfatiza desde os diferentes
graus de processamento que so exigidos do leitor
para produzir diferentes inferncias simples ou
complexas, at aquele tipo de inferncia realizada
para conectar partes do texto, conhecida como
inferncia conectiva. Nesse sentido, o que tornar
a realizao de inferncias um processo fcil ou
complexo, sero as operaes cognitivas exigidas

durante o processamento da leitura. Isso quer dizer
que, conforme o tipo de leitura, as operaes de
anlise, sntese, induo, deduo, analogia, soluo de problemas, generalizao, entre outras,
podem variar em grau de complexidade (COSCARELLI, 2003, p. 39), como tambm, o nvel
de conhecimento prvio do leitor em relao ao
assunto abordado no texto.
A partir dessas informaes, podemos considerar como inferncias simples aquelas que no
exigem do leitor uma atividade cognitiva mais
elaborada para resgatar uma informao presente
nas entrelinhas do texto. Isso quer dizer que o
reconhecimento de uma palavra pelo processo de
sinonmia a partir do contexto e de pistas oferecidas
pelo contexto, pode ser considerado uma inferncia
simples.
O leitor estar realizando uma inferncia complexa quando envolver vrios processos cognitivos
ao mesmo tempo, ou seja, em situaes de leitura
e compreenso de textos que exigem do leitor o
esforo em recuperar uma informao fornecida
pelo texto a partir do uso do seu conhecimento de
mundo e, em seguida, poder sintetizar as principais
ideias de um texto para, por exemplo, responder
a um teste de compreenso leitora com questes
de mltipla escolha. Dessa maneira, vlida a
afirmao de que a inferncia um processo indispensvel para a compreenso de textos escritos,
sejam eles simples ou complexos, bem como
uma ferramenta que pode ser utilizada tanto pelo
leitor iniciante, quanto pelo leitor maduro; o que
vai diferir o grau de profundidade semntica
relativa ao texto, dependente do quo abrangente
seja o nvel de conhecimento prvio do leitor. Vale
ressaltar que, embora a construo de inferncias
seja fundamental para compreenso leitora do texto
escrito, esse mesmo processo, porm, no igual e
linear para todo leitor; ou seja, varia de acordo com
as experincias e conhecimentos prvios pessoais.
Cada leitor produz suas prprias inferncias para
possibilitar a compreenso do texto e que, depois
de feitas so incorporadas representao do texto
como as outras proposies no inferidas (COSCARELLI, 2002, p. 9).
Evidencia-se, dessa forma, o carter individual da produo de inferncias que, por sua vez,
95
envolve habilidades e processos cognitivos mltiplos, como compreenso, memria, capacidade

de aprendizagem, de ateno e de inferenciao,
entre outros. A esse respeito, Marcuschi (2007, p.
6) afirma que:
A contribuio essencial das inferncias na compreenso de textos a de funcionarem como provedoras
de contexto integrador para informaes e estabelecimento de continuidade do prprio texto, dando-lhe
coerncia. As inferncias atuam como hipteses
coesivas para o leitor processar o texto, ou seja,
como estratgias ou regras embutidas no processo.
O processo inferencial, portanto, garante a organizao dos sentidos atribudos ao texto pelo leitor,
cabendo a esse a responsabilidade de organizar as
ideias apreendidas no texto e organiz-las coerentemente a partir da ntima relao estabelecida entre
partes do texto e o contexto, mediado pelo exerccio
do conhecimento prvio e resgate das informaes
contidas na memria de longo prazo do leitor e
organizadas em esquemas mentais cognitivos.
Assim sendo, convm frisar que, embora a
pesquisa ora relatada tenha sido realizada em trs
escolas da rede pblica estadual e em trs escolas da
rede particular de Macei, a anlise dos dados no
foi feita em carter comparativo entre os dois grupos de redes de ensino; mesmo porque o nmero de
estudantes colaboradores no equivalente. E, ainda, convm destacar que, de acordo com o objetivo
geral da nossa pesquisa, foi dada maior evidncia,
nos comentrios, s questes que envolviam o uso
de inferncias, consideradas por Marcuschi (1985)
como uma das mais nobres estratgias de leitura e
que pode variar muito em grau de complexidade,
como nos afirma Coscarelli (2003).
3. A avaliao da compreenso de
textos escritos e seus instrumentos
Avaliar a compreenso leitora uma tarefa
muito dificultada pela prpria complexidade dessa
habilidade, principalmente pelo fato de a leitura
se realizar na mente das pessoas, envolvendo processos cognitivos, afetivos e psicolgicos. Dada a
complexidade desse fenmeno, no temos como,
empiricamente, verificar, medir, avaliar diretamente a sua ocorrncia. Por isso, temos que nos valer
96
de meios indiretos para avaliar o desempenho do

leitor, utilizando instrumentos que evidenciem o
seu comportamento de forma escrita ou falada.
Nessa perspectiva, para realizar uma atividade de
avaliao leitora faz-se necessrio saber o que se
vai avaliar e, em seguida, elaborar um instrumento
adequado que possibilite avaliar o nvel de compreenso do leitor sobre o texto lido. Quanto a isso,
Borba (2007, p. 32) nos diz que:
Avaliar a compreenso leitora envolve verificar
qual o conhecimento prvio do leitor em questo.
Para preparar um instrumento adequado que possa
mostrar o nvel de compreenso leitora, devemos
respeitar os limites do conhecimento prvio dos
sujeitos que sero testados.
Tradicionalmente, os instrumentos mais utilizados na avaliao da compreenso de textos escritos

so os questionrios orais e escritos com perguntas
de interpretao e de compreenso de textos. Tais
procedimentos so comumente utilizados durante
as aulas, geralmente apoiados em livros didticos.
Para a aferio de notas, esses procedimentos se
repetem em formas de provas e testes.
A respeito da tipologia de questes sobre a atividade de compreenso de textos escritos, Marcuschi
(2005), com base na anlise de alguns manuais
didticos de vrias sries do ensino fundamental,
pontua algumas aes que ele considera como
problemticas em relao natureza da referida
atividade. Essas aes esto relacionadas compreenso concebida apenas como atividade de decodificao, com buscas de informaes explcitas
no texto ou, ao contrrio, perguntas que extrapolam
o texto, indagaes descontextualizadas e a pouca
frequncia de questionamentos que possibilitam
reflexes crticas e expanso ou construo de
sentido.
Dessa forma, os trs instrumentos de pesquisa
utilizados para verificar e analisar os nveis de
compreenso leitora dos 178 estudantes colaboradores foram: um teste de compreenso com
questes de mltipla escolha (TCQME), baseado
nas orientaes do GERI5 e contemplando alguns
dos descritores da Prova Brasil/SAEB (BRASIL,
5 Guia de Elaborao e Reviso de Itens (GERI), do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - (Inep), rgo
responsvel pela elaborao e aplicao de avaliaes nacionais em
larga escala na educao brasileira, como a Prova Brasil.
2011). Para elaborao desse teste foram escolhidos

dois textos adequados ao grau de conhecimento
de um estudante leitor do nono ano. Esse teste era
composto por dez itens, ou questes, sendo uma
de acasalamento, e as demais compostas por um
enunciado acompanhado de quatro distratores e
um gabarito.
O segundo instrumento usado foi um questionrio ps-teste (QPT), uma variao dos protocolos
verbais (PV) que, segundo Tomitch (2008), ajudam
o pesquisador a coletar dados sobre como se d a
interao do leitor com o texto escrito; e, ainda,
captar os procedimentos utilizados pelo leitor na
realizao da atividade leitora atravs da verbalizao de seus pensamentos a respeito dessa atividade.
A finalidade do QPT era levar o nosso estudante
colaborador a fazer uma autoavaliao sobre seu
desempenho de compreenso leitora logo aps ter
respondido ao TCQME.
Por fim, o terceiro instrumento usado foi um
teste cloze, ou texto lacunado, como comumente
conhecido, e que vem sendo utilizado por vrios
pesquisadores, a exemplo de Retorta (1995),
Santos et al. (2002) e Borba (2007). Esse teste foi
originalmente proposto por Taylor (1953, apud
SANTOS, BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009)
como um meio de avaliar a compreensibilidade e o
grau de dificuldade de textos para falantes nativos
da lngua inglesa. A partir de ento, muitas outras
experincias vm sendo realizadas em pesquisas
relacionadas compreenso do texto escrito.
A tcnica cloze inicialmente proposta por Taylor
consiste em lacunar um texto suprimindo uma
palavra a cada cinco vocbulos, respeitando-se o
primeiro e o ltimo pargrafo. O leitor preencheria as lacunas para restituir o sentido completo do
texto, respeitando o princpio de coerncia textual
interna, como nos confirmam Santos, Boruchivitch
e Oliveira (2009). Na presente pesquisa, dada a
versatilidade do cloze, o lacunamento se deu a cada
sete vocbulos de um texto que versava sobre um
tema j conhecido pelos estudantes colaboradores
a escassez de gua. Dessa forma, esses estudantes se submeteram a dois testes cloze: o primeiro
para conhecimento da tcnica, contando com a
nossa ajuda e orientao para encontrar a palavra
suprimida; e o segundo para coleta de dados para
a pesquisa, respondido individualmente.
4. A pesquisa realizada
A metodologia adotada na realizao da pesquisa contou com uma relevante presena de
dados quantitativos; entretanto, o estudo pode ser
caracterizado como qualitativo e interpretativo,
uma vez que a pesquisa qualitativa visa analisar
e interpretar os dados, refletir e explorar o que
eles podem propiciar buscando regularidades para
criar um profundo e rico entendimento do contexto
pesquisado (OLIVEIRA, 2010, p. 22).
Uma das caractersticas da pesquisa qualitativa
e interpretativa consiste na seleo de dados pertinentes, cujos valores no residem neles mesmos,
mas nos inmeros resultados a que podem levar.
Ademais, o rigor de uma pesquisa dessa natureza
no se mede apenas por comprovaes estatsticas,
mas justamente pela amplitude e pertinncia das
explicaes e teorias, ainda que estas no sejam definitivas e que os resultados alcanados no sejam
generalizveis (ANDR; LDKE, 1986). Alm
disso, segundo Oliveira (2010, p. 24), o processo
interpretativo passa por trs estgios: o descrever,
o dar sentido ao dado e o argumentar.
Como j foi informado, a pesquisa aqui relatada foi realizada durante o segundo semestre do
ano letivo de 2012, com a finalidade de verificar
o processo da compreenso leitora e o processo
inferencial, abrangendo seis turmas do nono ano
de seis escolas do municpio de Macei, sendo
trs escolas da rede pblica estadual e trs da rede
particular de ensino, totalizando 178 estudantes
colaboradores (de 13 a 17 anos, a maioria meninas), provenientes de vrios bairros da cidade de
Macei. Em geral, tratava-se de um pblico informante constitudo por estudantes provenientes
de camadas sociais distintas, desde a classe mdia
baixa at a mdia alta.
Os testes foram aplicados seguindo uma ordem metodolgica conforme o objetivo que se
pretendia alcanar com cada um deles. A data de
aplicao dos testes, embora tenha variado em
razo da quantidade de escolas colaboradoras e da
realidade interna, respectivamente, aconteceu entre
os meses de julho e agosto de 2012. importante
frisar que, por questes ticas, os nomes das seis
escolas envolvidas e dos estudantes colaboradores
foram preservados.
97
Considerando o limitado espao deste trabalho

em relao vasta quantidade de dados gerados
pela pesquisa, elegemos as informaes referentes ao uso do processo inferencial pelos 178
estudantes colaboradores como produto final do
nosso estudo para ser apresentado. Essa deciso
se justifica, tambm, pelo fato de a inferncia ter
sido estabelecida como um dos mais importantes
elementos investigativos que motivou a nossa
pesquisa. Para realizarmos a anlise dos dados,
o primeiro teste foi corrigido e pontuado (1,0
para cada uma das 10 questes), conforme uma
tabela6 por ns elaborada, para avaliar os nveis
de compreenso leitora dos estudantes colaboradores dos dois grupos. Para anlise do teste cloze,
levou-se em considerao apenas a quantidade
de recorrncia das palavras esperadas, aceitveis
e inaceitveis, sem atribuio de notas, como no
TCQME.
Dessa forma, o Grfico 1 mostra o desempenho
dos 178 estudantes colaboradores no primeiro teste
de compreenso leitora, o TCQME. importante
ter presente que do nmero geral de estudantes
colaboradores, 67 pertencem ao GA (grupo das
escolas pblicas) e 111 pertencem ao GB (grupo
das escolas particulares).
Grfico 1: Desempenho na compreenso leitora no teste TCQME Macei 2013
Fonte: Elaborado pelos autores com os dados da pesquisa.
A respeito dos resultados obtidos pelo teste

TCQME, podemos fazer algumas consideraes
com relao s dificuldades detectadas. Primeiramente, atribumos que uma das possveis causas
dessa dificuldade seja a falta de familiarizao
com esse tipo de teste. Isso foi corroborado pelas
respostas ao questionrio ps-teste (QPT), em que
a grande maioria dos respondentes, nos dois grupos
de escola, afirmou s ter contato com um teste do
tipo TCQME nas provas. Em segundo lugar, quanto
ao processamento da leitura, os dados revelaram
que os estudantes colaboradores dos dois grupos
de escola (GA e GB) demonstraram dificuldade em
6 A referida escala, elaborada pelos pesquisadores, estabeleceu os
seguintes conceitos e suas respectivas notas: E (0,0 2,0), D (2,1
4,0), C (4,1 6,0), B (6,1 8,0) e A (8,1 10,0).
98
responder questes de mltipla escolha que exploram a habilidade de identificar informaes textuais
explcitas na superfcie do texto. Esse resultado
preocupante, pois esse tipo de tarefa demanda relativamente pouco esforo cognitivo do leitor. Isso
evidencia que boa parte de nossos estudantes esto
terminando o ensino fundamental com dificuldades
em processamentos bsicos da leitura.
Relacionada a esse resultado est a confirmao
da hiptese de que muitos estudantes do nono ano
no conseguem compreender o que leem por no
terem, possivelmente, superado o estgio de decodificao nos anos iniciais do ensino fundamental.
O que nos leva a acreditar nisso o fato de que esse
tipo de dificuldade est ligada a uma leitura lenta
e improdutiva, caracterstica de um leitor aprendiz
que no chegou, ainda, ao nvel de leitura que vai

alm do processo de decodificao (KATO, 1990;
KLEIMAN, 2002).
Os resultados encontrados evidenciam tambm
que muitos estudantes colaboradores encontraram
dificuldade em realizar inferncias que exigem
do leitor o conhecimento de habilidades metalingusticas e a habilidade de realizar inferncias
episdicas7, bem como, realizar inferncias mais
elaboradas, ou complexas, por envolverem a ativao dos conhecimentos prvios e a capacidade
de anlise, sntese ou induo, como nos afirma
Coscarelli (2002).
Considerando que os testes de compreenso de
textos com questes de mltipla escolha so aplicados em larga escala no Brasil pelo SAEB, como a
Prova Brasil, por exemplo, uma prtica maior desse
tipo de atividade de leitura desde os anos iniciais do
ensino fundamental ajudaria, consideravelmente,
o desempenho de muitos estudantes nas prticas
avaliativas de leitura em vrios nveis. E, ainda,
auxiliaria o desenvolvimento e/ou aperfeioamento
de estratgias cognitivas e metacognitivas de leitura. Seguramente, os estudantes leitores muito se
beneficiariam, especificamente, com o desenvolvimento de estratgias inferenciais, visto que as
inferncias atuam como hipteses coesivas para
o leitor processar o texto, ou seja, como estratgias
ou regras embutidas no processo (MARCUSCHI,

2007, p. 94).
Os resultados obtidos pelo questionrio ps-teste (QPT), alm de evidenciarem a grave realidade dos estudantes colaboradores dos dois grupos
de escolas em relao falta de regularidade de
atividades leitoras com questes mltipla escolha,
revelou, tambm, que a maior dificuldade desses
estudantes consiste em concentrar-se na leitura e
compreenso das ideias do texto. Todavia, embora
os dados gerais do QPT tenham revelado pouca
familiaridade dos 178 estudantes colaboradores
desta pesquisa em testes com questes de mltipla
escolha, vale ressaltar que o resultado do TCQME
das turmas das escolas particulares aponta para
algum domnio deste tipo de atividade, em virtude
do razovel desempenho desse grupo no referido
teste, especialmente a turma EB38.
Depois disso, vejamos o Grfico 2, com o resultado, por nmero de acertos e erros, do uso de
inferncias simples e complexas dos estudantes
colaboradores das escolas pblicas (GA) e das
escolas particulares (GB) no teste TCQME. Relembramos que essa classificao de inferncias
est relacionada ao uso de operaes cognitivas
exigidas durante o processamento da leitura, especificamente, ligadas s questes 04 e 05 (simples),
e 07, 08 e 09 (complexas) do referido teste.
Grfico 2: Uso de inferncias simples e complexas no teste TCQME dos

estudantes colaboradores do GA e do GB Macei 2013

7 As inferncias episdicas, segundo Pereira (2009), so habilidades
do tipo de recuperao de fatos e de informaes referentes ao
contedo do texto, que ajudam na compreenso textual.
8 EB3 Terceira turma da terceira escola da rede particular.
99
O Grfico 2 nos mostra que o nmero de

acertos dos estudantes colaboradores do GA no
uso de inferncias simples (aquelas que exigem
um menor esforo de processamento da leitura,
por envolver operaes cognitivas mais simples)
foi menor do que o nmero de erros. Quanto ao
uso de inferncias complexas (que exigem maior
esforo cognitivo do leitor, por envolver diferentes graus de processamento e complexidade
de operaes cognitivas diferentes), esse mesmo
grupo apresentou, tambm, um baixo resultado,
ou seja, o nmero de acertos foi bem menor do
que o nmero de erros.
Esse resultado coerente com o desempenho
das trs turmas das escolas pblicas no teste TCQME, revelando, possivelmente, pouca prtica de
leitura, e com isso um baixo uso de estratgias de
leitura produtivas, particularmente nesse tipo de
teste que envolve diferentes graus de inferncias.
Com relao ao desempenho dos estudantes colaboradores do GB nesse primeiro teste, o resultado
foi diferente do GA. No tocante ao resultado no uso
de inferncias simples pelos estudantes colaboradores do GB, conforme mostra o Grfico 2, o nmero
de acertos foi maior do que o nmero de erros. Com
relao ao resultado do uso de inferncias complexas por esse mesmo grupo, o nmero de acertos e
de erros demonstra-se equilibrado. Provavelmente,
os estudantes colaboradores do grupo GB tm uma

prtica de leitura um pouco mais produtiva em
relao ao uso de estratgias inferenciais de leitura
com diferentes graus.
Antes da apresentao dos resultados obtidos
com o teste cloze, convm evidenciar que este teste
possibilita detectar, muitas vezes, o grau de experincias de leitura daqueles que a ele se submetem.
Afinal, o cloze permite no apenas quantificar o
nmero de acertos, mas tambm, verificar o grau
de aceitabilidade das respostas fornecidas pelo
leitor, possibilitando avaliar qualitativamente os
resultados ao confrontar a resposta esperada com
a resposta fornecida pelo leitor (SANTOS, BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009).
apropriado ressaltar que as habilidades exigidas pelo cloze no so as mesmas que outros tipos
de teste de compreenso leitora exigem (LEFFA,
1996a). No entanto, a aplicao do teste cloze nesta
pesquisa possibilitou-nos verificar, por exemplo,
um baixo nvel de compreenso leitora e, ainda,
uma possvel dificuldade da grande maioria dos
estudantes colaboradores dos dois grupos de escola
no uso de estratgias de leitura que buscam coeso
e coerncia no texto, inclusive as inferenciais.
Vejamos no Grfico 3, o resultado do desempenho
dos dois grupos de escolas colaboradoras (GA e
GB) no teste cloze.
Grfico 3: Desempenho leitor no teste cloze dos estudantes colaboradores do GA e do GB

Macei 2013
100
Analisando o Grfico 3, possvel visualizar

que bem mais da metade dos estudantes colaboradores do GA preencheu os espaos com palavras
inaceitveis (50,73%), ou seja, com palavras que
no correspondiam ao campo semntico do vocbulo retirado e que, por no contriburem com a
coerncia macro e microtextual, no puderam ser
consideradas. A quantidade de estudantes desse
mesmo grupo que conseguiu preencher as lacunas
com as palavras esperadas corresponde a 37,2%,
um resultado relativamente razovel. Mesmo
somando-se esse resultado com o das palavras
aceitveis (10%), o resultado no supera o de
palavras inaceitveis. Isso preocupante porque
pode evidenciar pouca prtica com elementos da
textualidade, tais como a coeso e a coerncia. E,
ainda, apresentar indcios de que a interao entre
leitor-autor via texto no foi estabelecida satisfatoriamente.
O Grfico 3 demonstra tambm que o nmero
de estudantes colaboradores do GB que conseguiram preencher as lacunas com a palavra esperada
(palavra suprimida do texto), foi quase a metade
(48,58%). O nmero daqueles que recorreram ao
processo de sinonmia para preencher a lacuna com
uma palavra aceitvel foi baixo (14,79%); j o preenchimento das lacunas com palavras inaceitveis,
apresentou um resultado maior (35,8%). Possivelmente, poucos estudantes colaboradores desse
grupo conseguiram compreender o sentido geral
do texto para, pelo menos, encontrar uma palavra
semanticamente correlata palavra suprimida.
Com base em Santos, Boruchovitch e Oliveira
(2009), podemos inferir que poucos estudantes
colaboradores do GB conseguiram desempenhar
habilidades necessrias para preenchimento do
cloze a partir da compreenso do campo independente, que exige do leitor a habilidade de sntese
da compreenso contextual global do texto para,
em seguida, no s compreender o contexto local
da palavra cancelada, como tambm, resgatar o
vocbulo e garantir a coerncia e a compreenso
geral do texto.
Os resultados sinalizam, tambm, um baixo
desempenho dos estudantes colaboradores dos
dois grupos (GA e GB) no momento de processar
a compreenso geral do texto, a partir dos movimentos top-down e bottom-up, que so igualmente
necessrios a qualquer leitor na leitura de textos

escritos, inclusive, no teste cloze. Esses dois tipos
de processamento da leitura9 podem ajudar o leitor
do cloze a resgatar, com a ajuda do seu conhecimento prvio, tanto as informaes globais do texto,
quanto a compreenso local da palavra suprimida.
Convm acentuar que os movimentos top-down
e bottom-up de processamento da compreenso
leitora esto relacionados aos dois campos de
preenchimento do cloze o campo dependente
(apoiado no microtexto) e o campo independente
(baseado no macrotexto), conforme nos recorda
Condemarn & Milicic et al. (1988 apud SANTOS;
BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009, p. 51).
Nesse sentido, quanto maior for o conhecimento
sobre o tema abordado em um teste cloze, melhor
ser o desempenho do leitor para recuperar o sentido geral do texto, utilizando-se, por exemplo, do
processo inferencial; isso, supostamente, ratifica o
bom desempenho da turma EA31010 no preenchimento do teste cloze, evidenciando, dessa forma,
um bom desempenho no uso dos movimentos top-down e bottom-up.
5. Consideraes finais
Considerando as informaes colhidas e analisadas durante a pesquisa, pudemos observar que
os estudantes colaboradores das escolas pblicas
(GA) no se saram muito bem no processo de
compreenso leitora com o uso de inferncias.
Essa deficincia pode indicar uma falta de leitura
significativa em que os estudantes pudessem exercitar o desenvolvimento de estratgias inferenciais
em atividades de leitura em sala de aula. Afinal, a
realizao de inferncias pelo leitor durante a ativi9 Com relao aos modelos de leitura, ou modelos de processamento
da leitura, Silveira (2005) faz uma apresentao dos principais
modelos tericos de leitura, mostrando a existncia de modelos em
que predomina o processamento descendente (ou top-down), que
processa predies progressivamente sobre pequenas unidades do
texto, a exemplo dos modelos defendidos por Goodman (1976) e
Smith (1989). H tambm modelos ascendentes (ou bottom-up), defendidos por outros autores, a exemplo de Philip Gough (1976), que
processam a leitura a partir de uma sequncia linear comeando
das letras para os sons, depois palavras, sentenas, at alcanar o
significado. H, ainda, modelos que defendem o uso dos dois processamentos (bottom-up e top-down), interativamente, a exemplo
do modelo de Rumelhart (1977).
10 EA3 Terceira turma da terceira escola da rede pblica.
101
dade leitora permite e garante a organizao do(s)

sentido(s) que um texto pode apresentar.
Observamos, tambm, que o desempenho dos
estudantes colaboradores das escolas particulares
(GB), no mesmo tipo de atividade leitora promovida pela pesquisa, tambm no foi bom; embora esse
grupo tenha apresentado um resultado diferenciado
e um pouco melhor do que o das escolas pblicas.
Pressupe-se que os estudantes colaboradores do
GB tambm no realizavam regularmente atividades de compreenso leitora com o incentivo
ao uso de estratgias eficientes de leitura, como a
inferencial.
Convm lembrar, entretanto, que os universos
de informantes dos dois grupos foram diferentes,
embora o nmero de escolas tenha sido igual.
Diante do exposto neste artigo, podemos considerar a inferncia como o farol do processo de
compreenso leitora por permitir ao leitor ultrapassar a mera interpretao literal do texto e extrair
novas informaes a partir do que est escrito,
evocando informaes que devem ser adicionadas ao texto e, assim, complet-lo, seja no nvel
morfolgico, sinttico, semntico ou pragmtico.
O processo inferencial, portanto, fundamental
para se alcanar a compreenso leitora, visto que
o leitor realiza inferncias na proporo do seu
conhecimento prvio, o que implica maior ou
menor esforo cognitivo para inferir e alcanar a
compreenso.
Alm dos resultados da pesquisa apresentados,

o carter qualitativo deste trabalho nos possibilitou observar outros componentes importantes da
realidade escolar pesquisada, como, por exemplo,
o fato da escolaridade da grande maioria dos pais
dos alunos das escolas pblicas no ir alm do
ensino fundamental completo/incompleto, enquanto a maioria dos pais dos alunos das escolas
particulares tinha curso superior completo. Foi
verificada tambm uma considervel e preocupante
evaso de alunos nas escolas pblicas, por isso o
nmero de estudantes colaboradores desse grupo
foi bem menor do que aquele das escolas particulares. Curiosamente, percebemos, tambm, que as
salas de aula das escolas pblicas eram amplas e
fisicamente mais adequadas ao processo de ensino
e aprendizagem do que as das escolas particulares.
Dessa forma, mediante o reconhecimento da
importncia do processo inferencial para a compreenso leitora e dos resultados do desempenho
dos estudantes colaboradores dos dois grupos de
escolas (GA e GB), constatamos que ambos os grupos apresentaram no s pouca familiaridade com
os tipos de testes de compreenso leitora usados
por esta pesquisa, como tambm, apresentaram
evidncias de que exercitam poucas atividades
significativas de leitura de textos escritos, embora
essa habilidade esteja sendo amplamente avaliada
em todo pas por meio da Prova Brasil, com um
resultado pouco satisfatrio.
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104
Ktia Maria Santos Mota; Aurea da Silva Pereira; Maria Emlia Oliveira de Santana Rodrigues
LEITURAS COMPARTILHADAS,
MEMRIA E ENVELHECIMENTO
Ktia Maria Santos Mota
Aurea da Silva Pereira
Maria Emlia Oliveira de Santana Rodrigues
RESUMO
Neste artigo, enfocamos a prtica de leitura desenvolvida nos Crculos de Leitura,
mediante a recepo do texto literrio e as trocas de experincias que promovem
a socializao e o fortalecimento da solidariedade entre as idosas participantes do
grupo Circuleiturando. Nosso interesse de estudo se direciona para a temtica
Envelhecimento e Aprendizagens, na inteno de compreender as prticas sociais das
pessoas idosas que buscam novas aprendizagens, (re)descobertas de ver o mundo, a
si prprio(a) e formas de (re)inventar a velhice. Como aportes tericos, utilizamos
autores que estudam memria e envelhecimento e as prticas da leitura, assim como
buscamos a inspirao na literatura para fundamentar nossas motivaes. A partir
da receptividade e participao das idosas, conclumos que o crculo de leitura se
constitui em uma atividade valiosa para estimular os diversos tipos de memria e
mecanismos cognitivos, assim como para desenvolver a competncia comunicativa
e ativar a imaginao.
Palavras-chave: Envelhecimento. Crculo de leitura. Leitura literria.
ABSTRACT
SHARED READINGS, MEMORY AND AGING
In this article, we focus on the reading practices developed in the so-called Reading
Circles, under the reception of literary texts and exchanges of experiences which
promote the socialization and the reinforcement of solidarity among elderly women,
participants of the group Circuleiturando. Our research interest centers around the
Doutora em Estudos Luso-Brasileiros na Brown University, EUA. Professora Adjunta do Departamento de Educao da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade. Vice-Coordenadora do Grupo de Pesquisa (Auto)biografia, Formao e Histria Oral (GRAFHO). Endereo para correspondncia:
Rua Priscila Dutra, 378 Cond. Atlantic Ville, casa 46. Lauro de Freitas-BA. CEP: 42700-000. motakatia@hotmail.com
Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus II Departamento de Educao. Doutoranda
do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade (UNEB). Membro do Grupo de Pesquisa (Auto)biografia,
Formao e Histria Oral (GRAFHO). Endereo para correspondncia: Rua Vitria, 50 - Jardim Petrolar - AlagoinhasBA.
CEP: 48031-150. aureauneb@gmail.com
Professora da Universidade Aberta Terceira Idade (UATI), da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Mestre em
Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (FACED/UFBA). Especialista em Gerontologia pela
Universidade Catlica do Salvador (UCSAL). Endereo para correspondncia: Rua Manoel Andrade, 429, Condomnio Manso
Luiz Tourinho, Ed. Luiz Fernando, apt 201, Pituba Ville. Salvador-BA. CEP: 41810-815. mariaemilia_rodrigues@yahoo.com.br
105
Leituras compartilhadas, memria e envelhecimento
topic Aging and Learnings, and it is aimed at understanding the social practices of
elderly women who look for new learnings, (re)discoveries of world views, their own
selves, and the ways of (re)inventing the aging process. The theoretical approach is
based on authors who study about memory and aging, and reading practices; as well as
we find inspiration in literary texts as the basis of our motivation. From the receptivity
and participation of this group of elderly women, we conclude that the reading circle
has proven to be a valuable activity in order to stimulate the various types of memory
and cognitive mechanisms as well as to develop their communicative competence
and activate their imagination.
Keywords: Aging process. Reading circles. Literary reading.
At os livros se zangaram comigo; abro-os e
as palavras escondem-se de mim, desfazem-se num
rio de tinta negra que me lembra que estou sozinha,
que afinal no h ningum, que talvez nunca tenha
havido ningum a quem entregar todo o meu amor.
Custa-me cada vez mais escrever. (PEDROSA,
2005, p. 92).
Nessas palavras, Jenny, uma senhora idosa, personagem do livro Nas tuas mos1, registra no seu
dirio um momento de tomada de conscincia, ao
perceber que suas habilidades na leitura e na escrita
vo lhe escapando no ar, num movimento de solido e de sofrimento, ao reconhecer que, assim, vai
se despedindo das palavras, da leitura e da escrita.
Seus traos de identidade como leitora e escritora
vo se fragmentando por razes inexplicveis: afinal no fica claro se so as habilidades cognitivas
que se recusam a funcionar ou se o desencanto
da vida que lhe tira os sentidos das palavras. Ao
refletirmos sobre a narrativa dessa personagem, nos
interessamos sobre o impacto do envelhecimento
no domnio das palavras, suas questes socioculturais e singularidades nas trajetrias de como cada
indivduo vivencia essa etapa da vida.
Histrias de vida, fictcias ou reais, que trazem
personagens idosos como protagonistas vm se
constituindo no nosso interesse de pesquisa, pessoas provenientes de diferentes classes sociais, nveis
de escolaridade ou categorias de identidade racial
1 Trata-se de um romance que segue uma narrativa auto-
biogrfica de trs personagens intergeracionais: Jenny, a

av; Camila, a filha; e Natlia, a neta. Os gneros textuais
produzidos se constituem num dirio, num lbum de fotos e
numa coleo de cartas. As tramas amorosas que envolvem
as trs mulheres se entrelaam e se desvelam em diferentes
formas de amar, em singulares formas de viver cada tempo
da vida com suas marcas de intimidade feminina.
106
ou de gnero, profissional etc. Para compreendermos essa populao com mais de 60 anos, temos
nos debruado nas leituras sobre as temticas do
envelhecimento e nas escutas sensveis atravs de
interlocues com esse segmento populacional.
Iniciamos, recentemente, um grupo de pesquisa intitulado Envelhecimento & Aprendizagens, ainda
em fase de implantao, por meio do qual buscamos compreender as prticas sociais das pessoas
idosas que se efetivam com novas aprendizagens,
(re)descobertas de ver o mundo e a si prprio(a),
formas de (re)inventar a velhice. Nessas incurses
da pesquisa, vo se desenrolando conversas entre os
pesquisadores (alguns j idosos) e os atores/sujeitos
da pesquisa (grupos de idosos) na inteno de trocarmos experincias, buscarmos questionamentos
sobre o aprender a envelhecer e propormos novas
interpretaes direcionadas ao envelhecer aprendendo. Nessa perspectiva, o grupo de pesquisa
desenvolve, em primeira instncia, uma pesquisa-formativa realizada atravs de grupos de leitura e
discusses entre os pesquisadores sobre as diversas
temticas que envolvem o envelhecimento e seus
processos de aprendizagem. Decorrem dessa experincia formativa, ento, alguns projetos-pilotos
que comungam dos seguintes objetivos: investigar
prticas e espaos de aprendizagem dos idosos;
conhecer as motivaes pessoais relacionadas ao
desejo de aprender; identificar as dificuldades e os
desafios de enfrentar novas aprendizagens, assim
como os prazeres e experincias de sociabilidade
em decorrncia do convvio com o grupo; compreender at que ponto a fase do envelhecimento
se configura como uma oportunidade de se inserir
em novos projetos sociais.
Intencionamos, assim, realizar microinvestigaes que abrangem um amplo leque de interesses

manifestados medida que avanamos nas leituras,
discusses e participaes em eventos sobre o envelhecimento; isso em razo no s das mltiplas
possibilidades temticas que identificamos nas
leituras realizadas, mas, tambm, do desejo de escutar e dialogar com as histrias de vida de idosos
em diversos espaos socioculturais.
A produo deste texto relata a etapa embrionria de uma micropesquisa piloto realizada por
alguns componentes do grupo de pesquisa as autoras deste texto que se interessam em investigar
sobre as prticas sociais da leitura e suas interfaces
com o envelhecimento. Produzimos o texto em trs
sees bsicas, assim organizadas: leituras do/no
envelhecimento; leituras e roteiros da pesquisa;
crculos de leituras literrias e as experincias
compartilhadas.
1. Leituras do/no envelhecimento
O aumento crescente do envelhecimento populacional no mundo foi reconhecido pela Organizao das Naes Unidas, ao considerar que o
perodo de 1975 a 2015 passa a ser denominado
como a Era do Envelhecimento. O Brasil segue
essa tendncia no seu crescimento demogrfico:
segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, constitui-se de 23,5 milhes dos brasileiros
o universo de pessoas com mais de 60 anos, mais
que o dobro do registrado em 1991, quando essa
faixa etria contabilizava 10,7 milhes de pessoas. H dois anos, eram 21,7 milhes de pessoas.
Outra informao que confirma a tendncia de
envelhecimento do pas a diminuio do nmero
de crianas de at quatro anos, que caiu de 16,3
milhes, em 2000, para 13,3 milhes, em 2011,
concomitante ao aumento do grupo de pessoas
mais velhas (INSTITUTO BRASILEIRO DE
GEOGRAFIA E ESTATSTICA, 2013).
Diante dessa realidade demogrfica, como
compreender a longevidade e os efeitos na vida das
pessoas? A velhice no pode ser considerada em si
como uma categoria de anlise j que reconhecemos que h muitas velhices, a depender das condies de autonomia do idoso, as quais permitem
assumir, integralmente ou parcialmente, a gesto

da sua vida; sendo essas condies adversas, o
idoso necessita entregar-se aos cuidados de outros
que passam a governar os seus passos. Levando
em considerao essa diversidade, o envelhecimento, segundo Maria Ceclia de Souza Minayo,
pode ser traduzido como o tempo da decadncia,
da dependncia, do isolamento ou, ao contrrio, o
tempo do protagonismo e do amadurecimento. Essa
autora nos explica que os estudos antropolgicos
tencionam desconstruir
[...] discriminaes e preconceitos, assegurando a
desnaturalizao da velhice como problema, como
doena e como o lugar social estereotipado que o
aparente cuidado social lhe reservou: o recolhimento interior (eufemismo para o afastamento do
trabalho); a inatividade (rotulao para aposentados
e aposentadas); a preveno das doenas da velhice (medicalizao da idade): ou as festinhas da
terceira idade (infantilizao dessa etapa da vida).
(MINAYO, 2006, p. 49, grifo do autor).
Na sociedade brasileira, o lugar preservado s

pessoas mais velhas, quase sempre, o de excluso
social. Em vista disso, a sensao de no pertencimento vem contribuir para o seu isolamento, o
sentir-se em um no lugar; as perdas pessoais
decorrentes da aposentadoria ou as relacionadas ao
distanciamento ou falecimento de entes queridos
acentuam a incapacitao de se (re)descobrir na
potencialidade para abrir novas perspectivas de
(re)inventar a vida. Torna-se urgente, ento, que o
indivduo acima dos 60 anos assuma o desafio de
se programar para novas experincias e projetos de
vida, conforme nos sugerem as afirmaes:
A reviso do projeto de vida, adequando-o realidade atual sob o ponto de vista das condies
pessoais, orgnicas e econmicas, deixa entrever
solues criativas e particulares. O idoso ativo
apresenta sintonia entre as fantasias e a possibilidade de realiz-las, reapropriando-se do seu destino.
(LOPES, 2006, p. 97).
A tendncia contempornea rever os esteretipos
associados ao envelhecimento. A ideia de um processo de perdas tem sido substituda pela considerao de que os estgios mais avanados da vida so
momentos propcios para novas conquistas, guiadas
pela busca do prazer e da satisfao pessoal. As experincias vividas e os saberes acumulados so ganhos
107
que oferecem oportunidades de realizar projetos

abandonados em outras etapas e estabelecer relaes
mais profcuas com o mundo dos mais jovens e dos
mais velhos. (DEBERT, 2004, p. 14).
horas, dias ou anos. Muitos se referem memria

de durao muito longa, aquela que se estende por
dcadas, como memria remota. (IZQUIERDO,
2013, p. 19, grifo do autor).
Para que esses desafios sejam encarados pelos

idosos, faz-se necessrio que a sociedade se mobilize a reconstruir a imagem das pessoas de mais de
60 anos como cidados capazes de reinventar sua
insero social de uma forma criativa e colaborativa. O idoso no pode ser visto, exclusivamente,
como um cliente em potencial para uma nova linha
de produo mercadolgica, que, quase sempre,
explora concepes equivocadas sobre sade
e juvenilizao do corpo. Para que o idoso no
incorpore passivamente esses apelos capitalistas,
a organizao de grupos de idosos ou at mesmo
de diferentes faixas etrias em diversos espaos
sociais oferece oportunidades para se avaliar desejos e necessidades, compartilhar histrias de vida
e discutir sobre projetos novos ou retomar aqueles
abandonados. So as experincias de socializao
e de autoconhecimento que fortalecem os idosos a
enfrentar seus medos e dvidas, possibilitando-os
a assumir os desafios que lhes abrem novas perspectivas de ser e estar na vida.
Retomando o excerto literrio que abre este
texto, observamos que um dos maiores medos que
cercam o indivduo ao se constatar como envelhecendo a perda da memria, a capacidade de
regular seus pensamentos, de nomear o mundo e
as coisas ao redor, de reconhecer a si e aos outros
nos seus relacionamentos; enfim, de viver cada dia
com conscincia do que se passa no seu interior e
no cotidiano da vida. Afinal, como expressa Ivn
Izquierdo2, Cada um de ns quem porque tem
suas memrias (IZQUIERDO, 2010, p. 7). Revisando o que nos explica esse autor, as categorias
de memria so definidas:
A memria imediata tambm considerada

como a memria operacional ou a memria de
trabalho, a qual possibilita a pessoa gerenciar
afazeres cotidianos; essa memria se relaciona
com as operaes cognitivas fundamentais para a
decodificao da lngua escrita nos vrios nveis
lingusticos: a ordenao das letras em blocos silbicos, por exemplo, o carter de previsibilidade
relativa na organizao sinttica de um enunciado
e a associao entre significantes e significados; em
sntese, a leitura requer a memria de uma aprendizagem adquirida nos processos iniciais do contato
com o texto escrito. Num nvel mais interpretativo, o
leitor precisa ter memria suficiente para relacionar
os contedos textuais precedentes com os que vo
surgindo no avanar do texto, aspectos de coerncia
e coeso textual, compreender a polissemia das
palavras e, enfim, traduzir o texto a partir das suas
prprias leituras de mundo. A leitura extrapola,
assim, o universo do que explicitado no texto,
pois o leitor precisa recriar o texto a partir da sua
imaginao, das suas memrias (re)construdas ao
longo da vida. Reconhecendo todos esses aspectos
primordiais da leitura, Izquierdo (2010) admite que
a leitura o exerccio mais recomendvel para a
memria: Portanto, de bom alvitre ler, ler e ler,
e se interessar pelo que se l e pelo que se ouve.
E, como lendo se aprende, estaremos praticando o
funcionamento de nossa capacidade de memria e
garantindo uma maturidade e, mais tarde, uma senilidade menos penosas (IZQUIERDO, 2010, p. 67).
E justifica sua recomendao, usando a seguinte
argumentao:
De acordo com sua durao, existem: a memria

imediata, que dura segundos, raras vezes minutos;
a memria de curta durao, que dura de uma a seis
horas e a memria de longa durao, que dura muitas
2 Ivn Izquierdo nasceu em Buenos Aires, sendo naturalizado brasileiro h mais de trinta anos; mdico, professor e neurocientista.
Lecionou em diversas instituies de ensino superior, entre elas:
Univ. de Buenos Aires, Univ. do Rio Grande do Sul e a PUC do Rio
Grande do Sul. Izquierdo destaca-se entre os cientistas brasileiros
mais citados em todas as rea do conhecimento.
108
A leitura envolve, por definio, a memria visual e

a verbal; nos deficientes visuais, a memria auditiva
e a verbal. Os dois sentidos mais importantes para os
humanos so a viso e a audio. Alm da memria
visual ou auditiva e verbal, a leitura envolve a memria de imagens. Impossvel ler a palavra rvore sem
que desfilem pela mente algumas das muitas rvores
que conhecemos ao longo de nossa vida. Impossvel
ler a palavra casa sem lembrar de pelo menos duas,
aquela em que transcorreu nossa infncia e a atual.
(IZQUIERDO, 2013, p. 86).
O autor acrescenta, ainda, que a leitura envolve

a memria motora, pois mesmo os leitores mais
ilustrados fazem mexer as cordas vocais em correspondncia ao que esto lendo durante a leitura
dita silenciosa. Reforando, assim, a importncia da
leitura no sentido de contribuir com a preservao
da memria, Izquierdo (2013, p. 88) complementa:
E, na verdade, os psiclogos recomendam muitas
vezes a seus pacientes com dficit de memria que
leiam em voz alta. o melhor procedimento para
exercitar todas as funes vinculadas memria,
a pleno.
O breve relato aqui exposto sobre a interveno das prticas de leitura no desenvolvimento
da autonomia das pessoas mais velhas refora o
relevante impacto social das pesquisas no campo
educacional sobre as questes da leitura destinadas
a esse pblico-alvo. A partir dessa compreenso,
direcionamos nossos interesses de investigao no
sentido de promover grupos de leitura, em espaos
formais e informais, tendo como participantes pessoas de mais de 60 anos.
2. Leituras e roteiros da pesquisa
Nossa opo pela pesquisa direcionada s pessoas mais velhas surgiu no decorrer das leituras e
discusses que aconteceram no curso Narrativas
Autobiogrficas: memria, identidade e cultura,
ministrado pela professora Dra. Vera Tordino Brando, em 2012, na UNEB. Na proposta do curso,
Brando esclarece que o objetivo central se insere
na (auto)formao continuada de profissionais que
desenvolvem pesquisas e/ou trabalhos com idosos,
seguindo uma metodologia de Oficina Formativa
na qual os participantes retomam seus valores e
saberes nas prticas cotidianas, (re)construindo sua
prpria histria, em interlocuo com as leituras
que fornecem bases tericas para uma Cultura da
Longevidade. Dessa experincia, surgiu o grupo
de pesquisa Envelhecimento & Aprendizagem,
j apresentado na introduo deste texto.
Como produto da nossa participao nesse grupo de pesquisa, nos concentramos na realizao de
uma microinvestigao piloto intitulada Leituras
compartilhadas, memria e envelhecimento, cujos
objetivos assim se definem: investigar o processo
de apropriao e recepo da leitura literria dos
idosos; expressar e compartilhar os significados

dos textos no reconhecimento de si; articular as
memrias de histrias de vida dos idosos com as
interlocues produzidas no processo da leitura;
compreender os impactos cognitivos, emocionais
e sociais da leitura literria para os idosos.
So muitos os grupos de leitura com idosos
que vem surgindo em diversos espaos sociais:
universidades abertas da terceira idade, associaes
e clubes, condomnios, igrejas etc.; entretanto,
ainda muito restrito o interesse de se instituir
um carter investigativo nessas prticas sociais
de leitura. Nossa inteno, ento, se aproximar
do trabalho extensionista da universidade, com os
grupos de leitura da terceira idade, e estimular a
produo de pesquisa no campo educacional nessa
linha temtica. No momento, estamos registrando
observaes participativas ocorridas em alguns
grupos, dentro e fora das universidades, a fim de
desenvolver oficinas de formadores / mediadores
de crculos de leitura com idosos.
Nossa inspirao inicial, na inteno de encontrarmos os caminhos da pesquisa, deu-se a partir
da leitura de Bosi (2009), atravs da compreenso
sobre as narrativas de velhos; percebemos com a
autora que a partir das interaes estabelecidas
com os sujeitos da pesquisa que vamos encontrando as possibilidades de dilogos, de trocas
de experincias que se consolidam em narrativas
de si, em memrias individualizadas. Assim, as
experincias do presente um evento, um filme,
um livro, uma foto acessam na memria registros
de lugares, pessoas, datas, fatos que emergem de
tempos passados. Seguindo, ento, uma abordagem
eminentemente qualitativa, nos aprofundamos nos
procedimentos metodolgicos a partir das orientaes elaboradas por Bosi (2004) que se fundamentam nas subjetivaes entre pesquisador e narrador
no decorrer das entrevistas, nas conversas entre os
sujeitos da pesquisa.
V-se, assim, que assumimos uma postura no
convencional3, pois o nosso interesse ia alm da
apropriao de novos conhecimentos; buscvamos a ressignificao de experincias atravs da
3 Perspectiva apresentada por Magda Soares e Ivani Fazenda (1999),
que diz que convencional ou no convencional no propriamente
a metodologia de pesquisa, a maneira como as pessoas veem a
metodologia.
109
intrnseca relao entre os saberes apresentados/

partilhados e as reflexes provocadas nos encontros
realizados com os idosos. A adoo de tal postura
possibilitou uma imerso mais atuante no contexto
e atividades vivenciadas com os idosos; dessa maneira, mobilizamos a nossa percepo e criatividade
para o desenvolvimento da pesquisa.
A observao tornou-se uma tcnica de pesquisa
a partir do momento que sistematizamos, planejamos e vivenciamos, com os idosos, as atividades
de leitura com a inteno de apreender a recepo
do texto e a interao entre o grupo. Outra tcnica
proposta foi o Crculo de Leitura, que possibilitou,
a partir do uso do texto literrio, que cada leitor
interpretasse os textos partindo das suas experincias, seu horizonte de expectativa e do lugar social
que ocupa.
As prticas de leitura desencadeadas nos crculos tornam-se mais potencializadas porque acontecem em grupos, pois nessa modalidade os leitores
podem usufruir tanto dos momentos solitrios em
interlocuo com o texto, como das partilhas com
outros leitores na busca de significados e sentidos
que extrapolem a leitura da palavra para a leitura
de mundo. Inspiramo-nos, assim, na concepo
freireana sobre a dialogicidade, considerando a
atemporalidade da sua aplicao nos diversos espaos pedaggicos da leitura nos quais a palavra
se ressignifica a partir do dilogo com os outros.
A existncia, porque humana, no pode ser muda,
silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas
palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os
homens transformam o mundo. Existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo
pronunciado, por sua vez, se volta problematizado
aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo
pronunciar. (FREIRE, 1988, p. 78, grifo do autor).
Na inteno de instalarmos a leitura solidria,

elegemos o texto literrio como o mais frtil para
instigar a competncia comunicativa dos nossos
leitores idosos; assim, partimos dos exerccios
de memria visual e auditiva, alm da motora,
no que diz respeito aos processos de habilidades
mecnicas, e expandimos para os exerccios da
memria com outros textos, advindos da palavra e
da vida, buscando intertextualidades mltiplas que
assegurem a interlocuo consigo prprio, com os
outros e com o mundo ao redor. Assumimos, ento,
110
o que nos diz Jouve (2002), ao afirmar que o texto

literrio transforma o leitor a partir da associao
biunvoca entre o mundo real e o fictcio, os quais
se entrelaam e se complementam. Essa natureza
transformadora do texto se insere nas concepes
bakhtinianas sobre a realidade polissmica da
linguagem e a natureza sociointeracionista da comunicao (BAKHTIN, 2004). Ao adotarmos os
crculos de leitura literria, percebemos que essa
prtica social permite:
[...] oportunizar a leitura solidria de textos literrios
diversos, de maneira prazerosa, buscando qualificar
a interao pessoal com a palavra escrita e viabilizar
a partilha dos processos e sentidos vivenciados. [...]
Acredita-se que a leitura e o debate em grupo criam
um espao para a diviso das experincias individuais, que se entrelaam ao texto artstico e alcanam
o territrio coletivo, ressignificadas. (BOHM; MARANGONI, 2011, p. 146-147).
O carter transformador dos crculos de leitura literria torna-se altamente teraputico em

situaes como, por exemplo, no estudo de caso
apresentado por Eloisa Adler Scharfstein (2003), ao
narrar a reconstruo da identidade social de Paula,
aluna da UnATI-UERJ4, com 76 anos e primeiro
grau incompleto. A partir de um trabalho de vivncia criativa com circulao de textos literrios e
produes de textos orais e escritos, a autora analisa
a produo de Paula em seis etapas evolutivas: na
primeira etapa, Paula manifesta a voz do silncio,
mas, aos poucos, vai se soltando e ganhando autoria
no seu discurso e da se processa seu crescimento
em cada etapa que se sucede; os registros da sexta
etapa apontam para seu empoderamento a partir
do reconhecimento de si e da assuno da sua
identidade como sujeito social. Nas consideraes
finais da pesquisa, a autora sintetiza a repercusso
do trabalho solidrio com a leitura e a escrita no
crescimento pessoal de Paula:
Finalmente, aos 76 anos, Paula teve a oportunidade
de resgatar algo to valioso como o ato de ler e escrever e, juntamente com essa aquisio, recupera
outras coisas valiosas tais como histrias de relao,
tanto de ordem familiar como tambm de vida em
sociedade, a partir do convvio com suas colegas em
sala de aula. (SCHARFSTEIN, 2003, p. 63).
4 Universidade Aberta para Terceira Idade da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro.
Reconhecendo, assim, o poder transformador

da leitura literria promovida em crculos de
leitura, congregamo-nos aos autores que adotam
essa prtica pedaggica, sobretudo com pessoas
idosas. Bohm e Marangoni (2011), por exemplo,
nas suas experincias de pesquisa com pessoas de
mais de 50 anos no Centro Superior Cenecista de
Farroupilha, RS, utilizam os crculos de leitura e
afirmam que:
Para a elaborao desta atividade, partiu-se da
convico de que o aprendizado pode acontecer em
todas as etapas da vida, desde que haja o desejo da
troca. E aqui o aprender foi entendido no apenas
como conhecer algo novo, mas como se apropriar
de um saber que permitisse uma nova possibilidade
de viver, de ressignificar experincias, atravs da
intrnseca relao entre os contedos apresentados a
cada novo encontro e das reflexes espontneas por
eles provocadas em cada uma das alunas. (BOHM;
MARANGONI, 2011, p. 145).
As autoras seguem a teoria do efeito esttico,

explicando que o importante no unicamente
compreender o texto ou identificar seus significados, mas perceber os efeitos que o texto traz para
o leitor, que significados afloram no sujeito aps
a leitura, de que forma o leitor d vida aos textos
ficcionais. Assim, explicam que a significao
passa a ser compreendida mais como o produto dos
efeitos atualizados e experimentados, do que como
uma ideia que antecede a obra e se manifesta nela
(BOHM; MARANGONI, 2011, p. 145).
A dinmica dos crculos alimentada atravs
da singularidade de cada leitura e enriquecida pela
escuta e troca de leituras dos diversos participantes;
cada leitura pode ser, ento, ressignificada pelo
prprio sujeito no uso da sua capacidade autorreflexiva ou pelas interlocues que, naturalmente,
ocorrem nas partilhas. Consideramos importante
ressaltar o papel do leitor-guia ou mediador do
crculo, na concepo de Yunes (1999, p. 19), que
se constitui na:
[...] figura que mobiliza, provoca, costura as demais
falas, sem fazer prevalecer a sua prpria. Nesse sentido, sua experincia muito relevante longe de
fazer preponderar a fora do seu conhecimento, ele o
partilha na medida mesma em que a solicitao direta
ou indireta se faz, a partir de alguma outra colocao
realizada por qualquer dos intervenientes do crculo.
Sinalizamos, ento, que o papel do leitor-guia

de mobilizar o grupo, de fazer a palavra circular
para possibilitar que a prtica da leitura literria,
experienciada no crculo, produza sentido coletivamente; portanto, que todos os participantes sejam
coautores do que se l.
3. Crculos de leituras literrias:
experincias compartilhadas
Os encontros se constituram em espaos coletivos de leitura onde a disposio em crculo
contribuiu para uma aproximao maior entre os
idosos e a leitora-guia, estabelecendo assim um
tipo de cumplicidade ou comunho, atravs do
compartilhar da leitura e dos relatos/experincias
socializados.
Para o desenvolvimento dos crculos, partimos
do pressuposto da leitura como prtica social;
portanto, uma atividade que se desenvolve ao
longo da vida, provocando efeitos de sentidos que
se transformam a partir da maturidade do sujeito,
da experincia de vida do leitor, das suas histrias
de leituras que se entrelaam com a socializao
dessas vivncias com os outros ao seu redor.
Considerando que escolhemos trabalhar com
pessoas mais velhas, temos sempre em mente que
a leitura um fator de proteo para o processo
de envelhecimento, considerando-se o aspecto da
cognio que desenvolvido nas prticas leitoras,
importante para a manuteno da autonomia e
independncia ao longo da vida.
A experincia de crculo de leitura com pessoas
mais velhas, que aqui disponibilizamos, foi denominada Circuleiturando, e realizada em uma
instituio privada de Salvador. Constituiu-se como
uma experincia importante na fase exploratria de
um projeto de pesquisa mais amplo, ainda em execuo. Os encontros ocorreram de agosto de 2012 a
dezembro de 2013 com um grupo de doze senhoras,
na faixa etria entre 55 e 78 anos, sendo 75% delas
com nvel superior e as 25% restantes com segundo
grau completo. Essas idosas chegaram ao grupo a
partir da participao em uma atividade de extenso
de uma universidade privada, alm de convites
pessoais e contatos pessoais.
O texto literrio foi o suporte utilizado para
evidenciar a singularidade, assim como o enri-
111
quecimento da leitura pela troca de experincias

das leitoras; acreditamos, portanto, no poder de
encantamento da palavra, no sentido da possibilidade de tocar na vida de cada participante, de trazer
perspectivas de novas leituras de vida.
As obras literrias foram escolhidas a partir do
interesse e sugesto dos membros do grupo; em
cada crculo lamos o livro selecionado no encontro anterior. Desta forma, o repertrio de leituras
do grupo foi constitudo pelos seguintes autores e
respectivas obras: Cora Coralina (2001) - Estrias
da casa velha da ponte; Zlia Gattai (2010) - Cdigos de Famlia; Jorge Amado (1982) - Mar Morto;
Eduardo Moreira (2012) - Encantadores de vida;
Milton Hatoum (2006) - Dois irmos; Nora Roberts
(2003) - Amor de Vero.
As experincias registradas nos encontros de
leitura do Circuleiturando e analisadas pelas
participantes revelaram sentimentos de aproximao afetiva, cumplicidade e solidariedade, ganhos
individuais e coletivos, como foi evidenciado nesse
depoimento:
Circuleiturando uma atividade por demais enriquecedora: o encontro sempre muito agradvel e
num clima de abertura e intimidade e vejo, mesmo,
de confiana. Vrias so as anlises, pontos de vista
diferentes, cada uma foca o que mais lhe agrada e
os elos da corrente vo se entrelaando dentro de
uma atmosfera de ouvir o que cada uma tem a dizer
e isso uma grande socializao, alm do acrscimo cultural, exerccio da memria e muitas coisas
mais. Criou para mim estmulo leitura que gosto
muito, mas, se no tivesse esses encontros, no me
sentiria motivada a ler o que estamos lendo. (D.
Nita5, 76 anos).
O processo de entrega para socializar e trocar

experincias foi acontecendo aos poucos; no
inicio o grupo era tmido, por isso em diversos
momentos incentivvamos as senhoras para que
se permitissem extrapolar os significados do
texto, situando-se nas tramas dos personagens e
trazendo os contedos para sua prpria realidade.
No decorrer do tempo, as leitoras foram soltando
a voz, suas experincias emergiam, suas opinies
se manifestavam; enfim, o texto passava a ser
reinventado pelo grupo.
5 Os nomes das participantes so fictcios, para preservar suas identidades.
112
importante registrar que a leitura em voz alta,

a escuta e as narrativas, que no estavam somente
nas pginas dos livros escolhidos, mas na socializao das experincias vividas, ouvidas e apreendidas, eram prticas que faziam parte do cotidiano
do grupo. Ao fazermos uso da oralidade, a memria
tornou-se o suporte utilizado para relatar as impresses das idosas sobre o texto partilhado e as
lembranas/experincias evocadas. Lembramos,
ento, do que explica Llosa (2004, p. 25):
Para as sociedades, como para o indivduo tambm
(o contar estrias) uma atividade primordial, uma
necessidade da existncia, uma maneira de suportar a
vida. Por que o homem necessita de contar e contar-se
estrias? Talvez porque [...] dessa forma lute contra
a morte e os fracassos, adquira uma certa iluso de
permanncia e desagravo: uma maneira de recuperar, dentro de um sistema que a memria estruturada
com a ajuda da fantasia, esse passado que quando
era experincia vivida tinha a aparncia do caos. [...]
Para conhecer o que somos, como indivduos e como
povos, no temos outro recurso seno sair de ns
mesmos e, ajudados pela memria e pela imaginao,
projetar-nos nessas fices que fazem do que somos
algo paradoxalmente igual e diferente de ns.
Aos poucos, fomos percebendo que a participao ativa das idosas no Circuleiturando ia na
contramo das diversas representaes que se faz
da velhice, nas quais o sentimento de isolamento
um trao marcante no cotidiano das pessoas de mais
de 60 anos, em razo de questes socioculturais,
tais como: a aposentadoria, a perda de familiares
prximos, a dificuldade nas relaes intergeracionais, as limitaes do corpo.
No depoimento de outra idosa, tambm revelado que o contato com a literatura, alm de ter se
tornado mais intenso, contribua para a ativao da
sua memria. Muitas comentavam que liam pouco, e
at mesmo nem liam, mas ao se inserirem no grupo,
buscavam ler de forma mais integrativa, compartilhando ideias, sugestes e novas leituras. Sentiam-se
motivadas a se (re)descobrirem na leitura:
O Circuleiturando, para mim, significa a oportunidade de incentivo leitura, facilitado pela
sugesto dos livros a serem lidos, alm de proporcionar momentos de integrao e interao entre
os participantes, contribuindo para a ativao da
memria (D. Lita, 61 anos).
V-se, assim, que os crculos impulsionaram as

senhoras necessidade de narrar as suas prprias
histrias de superao, ao tempo em que os laos
de solidariedade se fortaleciam ao conhecer as
histrias das companheiras do grupo.
Muitas das participantes associavam os momentos no crculo de leitura s brincadeiras no
tempo da infncia, momentos vividos e compartilhados com as amigas. O prazer que sentiam com
as rememoraes trazidas a partir das leituras e
comentrios no grupo era notado por todas, alm
do reconhecimento das novas aprendizagens,
inclusive com a incorporao de palavras novas
que estimulavam a competncia comunicativa.
Em alguns momentos, at o dicionrio foi trazido
e utilizado para confirmarmos as significaes que
moviam questionamentos diferenciados.
Dentre as histrias de superao, destacamos o
depoimento de uma senhora que comentou sobre a
mudana de atitude em relao leitura, considerando inclusive que suas dificuldades de memria
poderiam ser resolvidas:
Senti uma grande motivao e escolhi deixar sempre,
diariamente, um tempo para ler. Resolvi tambm
comprar livros indicados nos encontros, em listas
de seleo de revistas, como ainda visitar mais
frequentemente livrarias. Descobri o gosto de ler,
mesmo que em alguns momentos necessite fazer mais
que uma leitura para decifrar o sentido do autor e
construir as minhas prprias significaes. Sinto
que revivi, que sou outra pessoa. (D. Dita, 76 anos).
As prticas de leituras desencadeadas nos crculos, atravs da observao sobre as maneiras,

formas e espaos de sociabilidade com a leitura,
bem como seus suportes, contriburam para que
entendssemos que:
Leitores se formam mesmo atravs de suas prprias
leituras, e estas se do em diversos espaos sociais,
em diversos momentos de vida, em diversos momentos de relacionamentos humanos, em diversas
circunstncias culturais [...] A formao de leitores
se desenvolve o tempo todo, ao longo da vida inteira,
s vezes com lentido, s vezes com dificuldades,
s vezes com um ritmo alucinado e surpreendente
para o prprio sujeito que se perde em suas leituras.
(PAULINO, 2007, p. 146).
O desejo da leitura a cada encontro tornava-se

cada vez mais evidenciado, surgiam motivaes
para novas escolhas de leitura; paralelamente,

discutamos sobre as contribuies do grupo de
leitura na qualidade de vida de cada uma. Nessas
oportunidades, a partir da recepo do texto literrio, manifestada na oralidade das participantes
do grupo, reconhecamos os benefcios da prtica
da leitura para amenizar as perdas de memria e
ativar as operaes cognitivas, alm dos impactos
sociais na vida cotidiana.
A relao afetiva com o livro foi imediatamente
(re)estabelecida a partir da identificao com o autor e sua narrativa; foram sinalizados trechos que
se entrelaavam com as experincias de vida e as
leituras do grupo.
Os livros Estrias da casa velha da ponte, de
Cora Coralina, e Cdigos de Famlia, de Zlia
Gattai, foram pretextos para muitas rememoraes
da infncia, adolescncia e juventude das participantes. Uma participante, que teve oportunidade
de compartilhar momentos com o casal Amado,
relembrou alguns cdigos da sua famlia:
S me lembrei de trs cdigos de minha famlia
no momento: 1- Cejar vontade louca de fazer
xixi; 2- Safirar (eu adoro) pechinchar, bisbilhotar
nas lojas para fazer economia, olhar sem comprar;
3- Mi arripindi (me arrependi) quando faz algo
sem pensar e tem algum prejuzo, seja de dinheiro
ou no. (D. Vita, 74 anos).
Durante essa fala de D. Vita, o grupo se descontraa e as risadas tomavam conta da sala. Sobre
esse cdigo familiar, a autora Zelia Gattai afirma
que Os cdigos que usamos aqui em casa Joo
Jorge, Paloma, eu e tambm Jorge so antigos e
recentes. Antigos ou recentes, cada qual tem sua
histria de origem, s vezes curta, s vezes longa,
e cada um de ns dono da sua e do seu cdigo
[...] (GATTAI, 2010, p. 15).
A leitura de Mar Morto, de Jorge Amado (1982),
trouxe baila a realidade vivida por algumas senhoras que nasceram no interior, mas vieram morar
bem pequenas em Salvador. Foi um exerccio prazeroso rememorar a cidade da infncia, os espaos
de Salvador por onde circulavam e comparar essas
imagens e sensaes com as atuais. As lembranas
externadas, por diversas vezes, vinham carregadas
por certa melancolia, mas, tambm, com emoes
positivas pelo reconhecimento da pessoa ter sido
testemunha histrica de fatos vividos.
113
As histrias de vida das participantes emergiam

por meio de fotos selecionadas e apresentadas ao
grupo, assim como lembranas de msicas que
povoaram a adolescncia e juventude, objetos
pessoais acompanhados das suas histrias, cdigos
familiares construdos em suas prprias famlias,
com comentrios de que muitos deles so ainda
hoje utilizados. Foram muitos os objetos e textos que povoaram aqueles momentos de leituras
mltiplas, dando oportunidade s participantes
de se exercitarem na construo de narrativas das
memrias remotas, fazendo pontes com o tempo
presente em conexo com as redes familiares atuais,
trazendo o convvio com suas famlias constitudas,
seus filhos, netos e bisnetos. Sentimentos diversos
afloravam, permeando o reconhecimento das trajetrias vividas.
Dentre as memrias narradas, uma idosa nos
contou do seu desejo de estudar, mas, como o pai
no permitia filha mulher ser muito letrada, preferiu fazer a escolha de um casamento precoce para
mudar o ritmo de vida. Ledo engano: uma gravidez
imediata e outras tantas seguidas lhe tiraram a
oportunidade de continuar os estudos. No entanto,
agora, com os filhos criados e tempo disponvel,
buscou um espao de estudo para atender aos desejos da juventude: ter novas aprendizagens, adquirir
mais conhecimentos, fazer leituras.
O Circuleiturando foi o espao que contribuiu
para que as participantes vislumbrassem projetos
de vida, ampliando seus horizontes nas leituras
de mundo. Atravs das leituras literrias e da
socializao e (re)leituras das suas experincias
de vida, as idosas compreenderam que l-se para
entender o mundo, para viver melhor. Em nossa
cultura, quanto mais abrangente a concepo de
mundo e de vida, mais intensamente se l, numa
espiral quase sem fim, que pode e deve comear na
escola, mas no se pode (nem costuma) encerrar-se
nela (LAJOLO, 2005, p. 7).
Em muitos encontros, a experincia criativa
era permeada de emoes atravs das lembranas
evocadas, e foi nesse contexto que procuramos
valorizar, como mediadoras dos crculos, os comentrios, opinies, snteses, dvidas e escolhas que
davam significao importncia do ato de ler
(FREIRE, 2005). Buscamos, portanto, fazer uma
escuta sensvel diante dos relatos das histrias que
114
circulavam, alm de estimularmos a expresso de

si, dos significados, sentidos, sentimentos e trocas
de experincias:
O trabalho de um leitor-guia fazer luz sobre as
cenas de leitura, os atos de leitura, sem impor sua
condio ou a do autor. O que se quer alcanar com
o Crculo de Leitura a descoberta da condio de
leitor e uma qualificao maior para a leitura, por
conta mesmo da troca, do intercmbio, da interao
de vivncias e histrias de leitura segundo o repertrio de cada um. (YUNES, 1999, p. 20).
Nossa funo de leitoras-guias foi tornar o

Circuleiturando um espao democrtico, para
tecer uma rede de sentidos, a partir do respeito s
vozes, pontos de vista e experincias das idosas
participantes do grupo.
Finalizamos o registro da nossa experincia
com os crculos de leitura do grupo de idosas com
as palavras de Ferreira Gullar (2000), que diz que
caminhos no h, mas os ps na grama os inventaro. Aqui se inicia uma viagem clara para a encantao. Realmente, caminhos no h, caminhos
se inventam e so inventados para a encantao,
termo que representa os momentos de trocas que
ocorreram no Circuleiturando.
Consideraes (in)conclusivas
O compartilhar da recepo do texto literrio
com as experincias de vida/envelhecimento das
idosas no Circuleiturando promoveu uma ressignificao da vida, um florescer de conversas, um
rejuvenescimento saudvel, um despontar de novos
projetos de vida. As aprendizagens aconteceram
pela oportunidade de socializao, pela via afetiva;
as leituras de si e da vida ao redor permearam os
encontros dos grupos; o envelhecer passa a fazer
sentido quando se abre novas perspectivas, quando se faz projetos para o futuro. Essas senhoras,
sem dvida, buscam esse espao de convivncia
para assegurar sua dignidade como mulher, para
se afirmar na sua cidadania, para conceber a longevidade como o desafio de um (re)construir-se
continuamente ao longo da vida.
Longeviver um tornar-se velho, com estas diferentes marcas nicas sempre em processo de
reconstruo de como aprendemos e vivemos todas
as idades da vida, e construmos essas histrias de

ns mesmos, marcadas pela alegria, o reconhecimento e a superao, ou pela tristeza, amargura
e ressentimentos. (BRANDO; MERCADANTE,
2009, p. 78).
As obras literrias utilizadas, em razo de sua

natureza polissmica, possibilitaram em cada
encontro a troca espontnea por meio da multiplicidade de inferncias e interpretaes nascidas
do dilogo das idosas com o texto, das memrias
e narrativas externadas e socializadas entre os

participantes.
Sendo assim, a nossa inteno de desenvolver
um Projeto sobre Envelhecimento e Aprendizagem
se refora ao acreditarmos que o aprendizado pode
acontecer em todas as etapas da vida. As senhoras
do Circuleiturando, por meio da leitura literria
trabalhada em cada encontro, mobilizaram suas
leituras do texto e da vida, a partir das suas experincias pessoais, para se (re)significarem.
REFERNCIAS
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116
LITERATURA NA FORMAO
DE PROFESSORAS: PRESENTE!
Lcia Maria Freire Beltro
Mary de Andrade Arapiraca
RESUMO
O ensaio, inspirado nas consideraes de Iser sobre representaes, um como se
bem ao gosto da escrita literria, escopo de sua discusso, partilha as experincias,
concepes e prticas constitutivas da formao de professoras em exerccio, que
elegeu, entre outros artefatos, a linguagem, as artes, as letras e as tecnologias como
fios que teceram os dilogos em torno das aprendizagens e dos ensinos. Nele, se
reconhece a questo da literatura e do ensino como uma relao mais polmica que
pacfica, e mostra-se como a leitura literria levou professoras a descobrir autores e
passar a incluir a literatura como realce das suas prticas pedaggicas. As escritas
advindas dos diversos gneros literrios foram o alicerce para construo do memorial
de formao, atividade inerente ao curso.
Palavras-chave: Literatura. Formao de professores. Projeto Salvador. Leitura.
ABSTRACT
LITERATURE AND TEACHER TRAINING: PRESENT!!!
This paper, based on Isers representations, a how to according to the literary writing,
that he discusses, shares experiences, ideas and constitutive practices of teacher
training of teachers in service, which elected, among other artifacts, the language, the
arts and the technologies as threads that have woven the dialogues around learning
and teaching. It recognizes the issue of literature and teaching as a relationship that
is more controversial than peaceful, and it shows how literary reading led teachers
to discover authors and now to include literature as enhancement of their teaching
practices. The writings from various literary genres were the foundation for building
the memorial of the training course, activity inherent to the course.
Keywords: Literature. Teacher training. Salvador Project. Reading.
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora Adjunto IV da Faculdade de Educao (FACED/UFBA). Membro do grupo de pesquisa GELING. Endereo para correspondncia: Av. Reitor Miguel Calmon, s/n, Vale
do Canela. CEP: 40110-100. Salvador-Bahia. liciabeltrao@ufba.br
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora Associada IV da Faculdade de Educao
(FACED/UFBA). Membro do grupo de pesquisa GELING. Endereo para correspondncia: Av. Reitor Miguel Calmon, s/n,
Vale do Canela. CEP: 40110-100. Salvador-Bahia. marya@ufba.br
117
Literatura na formao de professoras: presente!
Anncios e contratos
O Programa de Formao Continuada de
Professores da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (UNIVERSIDADE
FEDERAL DA BAHIA, 2002, 2003) nasceu sob
os cuidados de muitos. E sob os cuidados de muitos
vem crescendo. Entre os muitos que dele cuidou
no seu instante inaugural e que dele vem cuidando,
no seu crescimento, se incluem professoras, professores, estudantes da graduao em Pedagogia
e da Ps-Graduao Mestrado/Doutorado que
constituem, entre outros grupos de pesquisa, o
Formao em Exerccio de Professores (FEP), coordenado pela Professora Maria Inez de Carvalho, e
o de Estudo e Pesquisa em Educao e Linguagem
(GELING), coordenado pela Professora Dina
Maria Sobral Muniz.
No por uma viso impressionista, mas por
fatos, compreendemos que, no curso dos seus
fazeres, quando em questo est a formao dos
nossos colegas e a nossa, consequentemente, os
grupos de pesquisa FEP e GELING se aproximam e
se afinam, quando elegem, entre outros artefatos, a
linguagem, as artes, as letras e as tecnologias como
os fios com que se tecem os dilogos em torno das
aprendizagens e dos ensinos que envolvem cognio e afeto, razo e corao, portanto.
Nessa perspectiva, partilhamos, neste ensaio,
concepes, experincias e prticas reveladoras
da opo do GELING, nas atividades constitutivas
dos cursos de formao continuada de professores,
de afetar os colegas cursistas com a linguagem,
materializada em letras que representam a primeira
das tecnologias humanas, a escrita, transfigurada
na arte, cunhada, historicamente como arte verbal,
como Literatura. Para representar os cursos, escolhemos o Projeto Salvador Licenciatura em Pedagogia para Sries Iniciais do Ensino Fundamental,
para Professores em Exerccio no Municpio de
Salvador, e para tratar da opo pela Literatura,
tomamos como base a pergunta que nos cara e,
particularmente, a Wanderley (2011), em torno da
Literatura e do ensino: para que a Literatura? Tomamos ainda os registros de aulas feitos no percurso
da realizao do curso que acolheu duas turmas: a
primeira, no perodo de 2004 a 2007, e a segunda,
de 2006 a 2009, e, intencionalmente, recortamos
118
sequncias de aulas referentes ao componente curricular Estudos Literrios, propostos para a segunda
turma, ressaltando procedimentos realizados e sua
relao com demandas dos professores cursistas,
vinculadas escrita do memorial formao, atividade inerente ao curso, e que ia sendo realizada a
partir das construes processadas durante as atividades e componentes do ciclo de estudos, como
um continuum, compondo o que na sua organizao
curricular se definiu como Atividade Curricular
de Registro e Produo.
Na perspectiva de fortalecimento do debate
que os registros suscitaram, trazemos para o texto,
conformado segundo Brando (2001) como uma
arena de vozes, aqueles com quem o dilogo vem
se tornando fundamental para abonao de ideias
e para ratificao de nossa filiao aos que tm o
campo da linguagem e da Literatura como objeto
de estudo. Nesse sentido, as ideias de Brando
(2001) so tambm valorosas, j que, apoiada
na contribuio da Anlise de Discurso de linha
francesa, leia-se Michel Pcheux e Dominique
Maingueneau, a autora acolhe a ideia da reflexo
sobre a linguagem nos entremeios, aceitando o desconforto de a reflexo no se ajeitar nas evidncias,
no lugar j-feito e, sem desconsiderar os princpios
bakhtinianos, dimensiona a relao entre produo
de leitura e produo escrita de texto como trabalho
de interlocuo, levando em conta o seu aspecto
dialgico na qual o sujeito, como ser da linguagem,
um sujeito social, histrico e ideologicamente
situado, que se constitui na interao com o outro,
que constri sua identidade na relao dinmica
com a alteridade e para quem o texto o espao
de interao.
Com relao ao modo de organizao do ensaio, assumimos fazer um fingimento, um como
se..., tomando como inspirao as consideraes
de Iser (2002), relativas ao conceito de jogo sobre
as representaes, quando em questo est a inter-relao autor-texto-leitor, concebidas como uma
dinmica que h de conduzir a um resultado final,
guardadas as devidas propores, j que o escopo
de sua discusso o texto literrio, no que o potencial ficcional o singulariza. Nesse sentido, do ponto
de vista da escrita, consideramos nossos dilogos,
pesquisas e experincias docentes, de modo que
nossas vozes fossem lidas nesta unidade textual,
sem que perdessem o tom que nos singulariza.

Do ponto de vista de leitoras do nosso prprio
texto, consideramo-nos leitoras que gostariam
de fracionar o texto, lendo-o por motes, com fins
de reflexes desaceleradas. Em vista disso, assim
procedemos na tessitura dos seus fios: iniciamos
por esses que configuram a abertura e que visam
fazer anncios e dar ao leitor uma viso sincrtica
de nossas intenes; prosseguimos com os fios
que tecem mais dois motes: a nossa opo pela
Literatura no mbito da Pedagogia; a experincia
de leitura da obra Por parte de pai (QUEIRS,
1995), do escritor mineiro Bartolomeu Campos de
Queirs, como uma ilustrao das muitas aulas j
realizadas. Nossas reflexes conclusivas, seguidas
das referncias que apoiaram a escrita do ensaio, a
esses motes se somam.
Expressamos desejo de que leituras proveitosas configurem gestos e aes curiosos e que seja
compreendida a inteno de privilegiarmos mais as
consideraes em torno da presena da Literatura
no processo formativo de professoras e menos o
debate em torno dos processos formativos, assunto
mais corrente na literatura acadmica.
E vamos aos motes!
Literatura: uma aposta otimista
A nossa compreenso de que a relao entre
Literatura e Pedagogia vem se mantendo mais
polmica do que pacfica no nos tem impedido de
colher concepes em torno da escrita literria entre
aqueles que nos convencem sobre sua condio de
multivocidade, de plurissignificao, de polifonia,
de polissemia e de continuarmos apostando nela,
nos processos educativos diversos que se integram
s nossas demandas da docncia e da pesquisa,
com ressonncias daquela aposta empreendida
por Lajolo (1998), na leitura, como prtica social.
Se por um lado, muito da aposta devemos s
assinalaes de Roland Barthes (1996), ao dar a
essa arte o estatuto de disciplina comparvel a um
monumento que abriga saberes de todas as cincias, aos resultados de pesquisas que nos chegam
ratificando o vigor da literatura como referncia
na superao de pedagogias conservadoras, caso
bem ilustrado na obra Literatura: saberes em
movimento (PAIVA et al., 2007), organizada pelos

pesquisadores Aparecida Paiva, Aracy Martins,
Graa Paulino, Hrcules Corra e Zlia Versiani, do
Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE), e pelas pesquisas desenvolvidas no GELING,
exemplificadas por: Salvador L: Observatrio
de Leitura; Literatura e ensino: professores e poetas na construo de saberes, Regina Gramacho
(2013); A Emlia que mora em cada um de ns: a
constituio do professor-contador de histrias,
Luciane Souza Santos (2013); A Formao do
Professor e a Literatura: a terceira margem, Auxiliadora Wanderley (2011), Quem tem medo do
lobo mau? Um estudo sobre a produo imaginria
da criana e sua relao com a aprendizagem,
Leila da Franca Soares (2007), por outro, devemos a opo presena invarivel da criana nos
programas de formao, j que seus professores,
nossos professores cursistas atuam nas classes
de Educao Infantil e nas dos primeiros anos do
Ensino Fundamental. Nossa inspirao, portanto,
tambm a criana, sujeito que protagoniza todas
as cenas que compem o cotidiano escolar, tempo-espao de ao e formao de professor. Assim,
sua voz, seus enunciados, seu modo de existir e de
fazer existncias, sem perder de vista processos de
mutao, impulsos que a fazem mentora intelectual de acontecimentos na sua condio de nosso
outro, na perspectiva bakhtiniana, tudo que dela
vem acolhido, concebido, motivo, repetimos,
de nossa inspirao e tudo que dela vem conspira
para que engendremos metodologias em torno da
linguagem, no caso, a verbal, e dos objetos que a ela
se interligam: oralidade, leitura, escrita e aspectos
lingusticos.
Ao tomarmos a criana, nosso outro fundamental, reconhecemos com o poeta Manoel de Barros
(2009) que cada criana, na sua singularidade, traz
consigo em potncia a capacidade de fazer o verbo
delirar, mudando sua funo, provocando outros
sentidos, como a que traduz esse poeta, sensivelmente, no poema Uma Didtica da Inveno: a
criana escuta a cor dos passarinhos, no o seu som,
a propsito do gorjeio que lhes peculiar (BARROS, 1993), como ainda trazemos, considerando a
literatura como referncia fundamental, o que com
o mesmo poeta Barros (2013, p. 51) aprendemos a
dizer: O olho v. A lembrana rev. A imaginao
119
transv, expresses colhidas no Livro sobre nada.

Com matizes menos poticas, reconhecemos
predisposio da criana para se integrar ao mundo,
indagando sua essncia e existncia, mesmo que,
muitas vezes, o mundo lhe seja dado como pronto,
como acabado, momento em que somos impelidas
a lembrar da importncia de se tratar com sensibilidade e, assim reconhecer que, a cada vez, a cada
instante que uma criana se integra ao mundo, ele
se renova, ele se amplia, ele se transforma, ele se
recria, ele se reinaugura, ele se reedita, pela linguagem, de matriz verbal, visual, sonora e corporal. Por
reconhecermos isso que, querendo nos proteger do
risco da essencializao a que a Pedagogia, s vezes,
se torna refm, aproveitamos a incomensurabilidade
de que trata Serpa (2004), quando aborda a conotao
plural do conhecimento e da existncia de pensamentos
que so incomensurveis entre si, perguntando se no
nos seria possvel escrever, reescrever, anotar, rascunhar, esboar, contrapor, animar palavras da criana e
sobre a criana que com ela se compatibilizem na sua
condio inteligente, criativa e sensvel de ser, e, usando palavras de Perrone-Moiss (1996), ao comentar
as experincias lexicais feitas por Barthes em Aula,
perguntar se no seria possvel remergulhar a palavra
criana em uma fonte de saberes e fazeres comprometidos com sua condio histrico-cultural-afetiva,
para devolv-la Pedagogia rejuvenescida, rica de
sentidos e parentescos perdidos, esquecidos, apagados, enfim considerada pelo fluxo de outra semntica.
Isso significa, ainda nos prevalecendo das ideias de
Perrone-Moiss (1996), perguntar se seria possvel
escrever palavras que desmontem os discursos prescritivos, endurecidos, ridos, s vezes,perversos sobre
a criana do ponto de vista pedaggico, se no nos
seria possvel escrever palavras que, generosamente,
limpem o terreno para que se possa abrir caminhos
na perspectiva de outras atualizaes, sobremodo em
tempos em que desafios se ampliam com mutaes e
rupturas geradas no mundo digital.
E, por reconhecermos que somente na companhia de crianas seramos capazes de acentuar e
atenuar essas questes, construindo algumas sadas possveis, como a de nos educarmos com elas,
orientadas por sua voz, que elegemos a Literatura, constituda por escritores diversos nacionais
e estrangeiros , como espao de possibilidades
de engendrarmos, no jogo discursivo com os pro120
fessores, outro fluxo verbal pela via da conotao,

por ser cenrio em que, contemporaneamente,
crianas instigantes, curiosas, corajosas, medrosas, mas simplesmente crianas habitam, por ser
linguagem da representao, por ser linguagem
imagstica, e por ser a que, como nenhuma outra,
tem o poder de concretizar o abstrato (e tambm
o indizvel), atravs de comparaes, imagens
smbolos, alegorias (COELHO, 2000) e, com
intensa algazarra, complementamos. Reconhecer
a criana do mundo ficcional, como sujeito de
referncia, sobretudo aquela que se move no texto
e fala, representando perfis culturais bastante ntidos, conforme salienta Khde (1986) e a literatura,
como espao da possibilidade, assumir construir
pedagogias pela via da conotao, valorando a
metfora, assegurando a disseminao de sentidos
e no, exclusivamente, pedagogias que denotem
definio, informaes e classificaes em torno
dos objetos em estudo.
Na tentativa de tornar mais evidentes nossas
escolhas, convidamos algumas crianas que so
nossas cmplices de sempre para que, ao modo
do uni-du-ni-t, brinquem conosco, exercendo
esse direito que, a um s tempo, lhes prprio e
inerente, e colaborem na exposio de algumas das
vantagens de t-las conosco, provocando dilogos
nas atividades de formao continuada.
Assim, se quisermos que a nossa memria seja
ativada, toramos pela presena de Guilherme
Augusto Arajo Fernandes, amigo da Sra. Antnia Maria Diniz Cordeiro, criao de Mem Fox;
se quisermos que a educao pela mo paterna
seja contemplada, toramos por Diego, filho de
Santiago Kovadloff, criao de Eduardo Galeano,
que diante da beleza de conhecer o mundo, ampliando sua esfera de conhecimento, emudeceu
de emoo; se quisermos que travessuras sejam
mostradas e a sadia convivncia seja festejada,
toramos pela escolha da turma do Catapimba,
especialmente encenando O piquenique do Catapimba, criao de Ruth Rocha; se quisermos a
linguagem metafrica da criana, estranhada pela
me e reconhecida como uma atitude esttica
que traduz beleza e sensibilidade, toramos pelo
menino Paulo, protagonista de Drummond em A
incapacidade de ser verdadeiro; se quisermos, a
um s tempo, apreciar a alegria da vida no campo, o
gosto de ficar na rede, vendo a vida passar, e mais,

o comprometimento quase em vo de uma menina
que continua numa verdadeira cruzada em defesa
da lngua portuguesa, mesmo atenta ao argumento
da Sociolingustica, o canto de msicas sertanejas,
com destaque para o repertrio de Luiz Gonzaga,
toramos pela Turma do Xaxado, desenhada por
Antnio Cedraz; se quisermos que a curiosidade
seja premiada, toramos pela Glorinha, a menina
que no economiza interrogaes, perguntando
sobre tudo a todos, criao de Fernanda Lopes de
Almeida, assim como Clara Luz, a fada que tinha
ideias e que reconhecia, sempre, muitos horizontes,
para alm dos que supomos haver.
Se at ento contamos com a colaborao de
crianas do mundo ficcional, considerando as histrias em que habitam, para fazermos a exposio
de vantagens de t-las conosco, provocando dilogos nas atividades de formao, contamos, agora,
na concluso deste mote, com a colaborao de
Leahy (1999) que, ao reafirmar a literatura como
parte dos currculos escolares, chama ateno para
o seu carter trilateral, por assim se compor: arte
palavra sociedade, e sobre sua penetrao no
ambiente da escola, com carter disciplinar. A esse
respeito, nos diz:
[...] O uso da literatura essencial no processo de
educar sujeitos sociais, por se tratar de um assunto
composto da combinao assimtrica de estudos
lingsticos, culturais e sociais. Cada mudana
de pice deste tringulo indica uma mudana de
nfase em alguma caracterstica cultural, poltica e
pedaggica de um grupo social. Considerando seu
carter interdisciplinar, a educao literria uma
disciplina que cruza fronteiras e esse justamente
seu papel principal na criao de uma conscincia
e de um saber poltico-social. Para melhor ou para
pior (adverte). (LEAHY, 1999, p. 92).
Na expectativa de que seja para melhor, tomamos a compreenso expressa por Gramacho (2013),
no debate empreendido na pesquisa Literatura
e ensino: professores e poetas na construo de
saberes, quando, apoiada em Lauand (2006, p. 7),
conclui que Literatura e Educao no so realidades que se excluem (GRAMACHO, 2013, p.
45), como ainda que, se o papel da educao, em
ltima anlise, despertar a admirao, a sensibilidade para o mirandum, princpio da sabedoria,
professores e poetas ho de se ajudar mutuamente.

Esses, expressando suas intuies nas palavras,
aqueles, procurando estruturar o saber e realizar
as necessrias snteses. Esse paralelo de Gramacho
nos impele a convocar A Extraordinria Aventura
vivida por Vladmir Maiakvski no Vero na Datcha, antolgica poesia do poeta russo que nomeia o
texto e que, ao apresentar um dilogo entre o poeta
e o sol, assim se encerra:
Vamos, poeta,
cantar, luzir
no lixo cinza do universo.
Eu verterei o meu sol
e voc o seu
com seus versos.
[...] Gente pra brilhar
que tudo o mais v pra o inferno,
este o meu slogan
e o do sol.
(MAIAKVSKI, 1997, p. 87-90).
Por parte de pai: um encontro com

Bart
Com a expectativa de transfigurarmos a ementa1
do componente curricular Estudos Literrios em
prticas que revelassem o texto literrio, como um
dos textos de importncia nos processos formativos
do professor, no caso, das Professoras participantes
da segunda turma do Projeto Salvador, por uma das
vias possveis: a produo de sentidos (ORLANDI,
1986), considerando-se contedo, forma e o gnero
de literatura memrias, compreendido tipicamente
como narrativas, baseadas em fatos reais e ou fictcios, que se singularizam por contar lembranas,
foi iniciado o curso, em espao-tempo marcado
pelas quartas-feiras de dez semanas do semestre
letivo 2009.1.
Com a colaborao de Lobato, e renovando a
ideia de Maria Antnia Ramos Coutinho2 (1992)
1 Aprofundamento dos aspectos literrios relacionados ao campo
educacional, prtica pedaggica e a questes de interesse do
professor. Discusso e anlise das possibilidades de construo de
prticas educativas / pedaggicas e do conhecimento atravs das
diferentes linguagens trabalhadas nas atividades do eixo articulador:
Linguagem e Educao
2 Professora e pesquisadora da Literatura Infantil na UNEB e tambm
escritora.
121
de tomar A Ona Doente (LOBATO, 1970) como

metfora para tratar de concepes de leitura e de
leitores, consequentemente, lemos a fbula da
personagem protagonista ao enredo, das aes da
comadre Irara s do finrio Jabuti que orientou
e introduziu o primeiro dos estudos: leitura, concepes, atitudes leitoras, atendendo a um requisito
do curso que tomava a leitura como uma prtica
inerente a todas as prticas importante ponto de
ancoragem que produziu atos de leitura individual
e compartilhada com os colegas de curso e de trabalho. Esta produo tambm esteve fincada nos
prprios textos e com seus autores, na perspectiva
de pensar e sentir, criticamente, as questes fundamentais da humanidade. Desta forma, o movimento
pedaggico que compreendeu [...] a leitura, a
partir deste olhar, desenvolveu polticas culturais
capazes de disponibilizar livros a mancheia e de
criar espaos e tempos para leituras que sejam
feitas como experincia [...] (UNIVERSIDADE
FEDERAL DA BAHIA, 2003, p. 9). Nesta perspectiva, as professoras moveram-se em direo aos
livros e a diferentes suportes textuais, nos quais se
encontravam, para empenharem-se e situarem-se
neles com proficincia.
Entre acordos e desacordos, e com a sugesto
colhida de Orlandi (1993, p. 11-12) de que ler
compreender que o sentido pode ser outro,
apresentamos o mote para o qual convergiriam as
experincias leitoras propostas para o curso: memrias. E o acervo de livros que tem a memria
no seu fluxo verbal disse presente! em todas as
situaes apropriadas. Assim que das memrias
da menina Raquel de Queiroz, passando pela Infncia do menino Drummond, aportamos em acervo
mais farto de livros que tambm traduziam memrias: Meu av Apolinrio, Daniel Munduruku:
Indez, Bartolomeu Campos de Queirs; Anarquista
Graas a Deus, Zlia Gattai; Minhas Memrias de
Lobato contadas por Emlia, Marquesa de Rabic
e pelo Visconde de Sabugosa, Luciana Sandroni;
Memrias de Emlia, Monteiro Lobato; O menino
e seu amigo, Ziraldo; O poeta aprendiz, Vincius
de Moraes; Memrias Pstumas de Brs Cubas,
Machado de Assis.
Desse que consideramos acervo mais farto,
cuja escolha se tornara livre, guiada exclusivamente
por critrios subjetivos, e que possibilitou a leitura
122
de vozes femininas e masculinas, de vozes que vm

de um passado remoto e do mundo contemporneo,
chegamos ao livro comum a todas as leitoras e
eixo articulador, pela via intertextual, de todos os
demais ttulos escolhidos: Por parte de pai3. Escrito
que revela a rica infncia de um menino sensvel e
engenhoso, guardada na memria e no corao, Por
parte de pai nos faz compreender vidas simples de
personagens comuns que habitam uma cidade do
interior, entre as quais se destacam a de um neto
encantado e a de um av encantador que, com letra
bonita, registrava o cotidiano vivido nas paredes
de sua casa, enfeitando-a. Todos os acontecimentos, anotava: quem adoecia, quem morria, quem
visitava a famlia, os assuntos conversados... As
histrias, prprias para leitores de maior estatura,
escritas no alto das paredes, evitavam o acesso do
neto- menino que, gradativamente, ia compreendendo a dinmica da famlia, da cidade, do mundo;
o valor do amor mtuo, do silncio e da palavra. E,
com palavras poticas, o mundo das emoes e da
razo ia sendo tecido e, imaginariamente, ilustrado
com uma profuso de imagens, sem que houvesse,
a priori, definio do leitor a quem a obra estava
destinada, como se quisesse dizer que a obra de arte
no pode ter a faixa etria como limite.
E de que escritor seria a obra? A isso respondemos com inteno voltada para reflexo sobre
o gnero biografia4 que, sem perder a funo de
informar sobre a vida, no caso restrito a de escritores, pode ser retextualizado na perspectiva da
modulao da forma e do contedo de maneira a
se tornar mais prximo de textos da esfera literria.
E com procedimentos prprios de leitura-jogral,
alternando vozes e alterando ritmo e entonao,
lemos o que em parceria com Regina Campana5
3 O livro em questo recebeu premiaes como: Altamente Recomendvel, Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil- FNLIJ;
Hors Concours FNLIJ; Prmio Orgenes Lessa. Alm disso, foi obra
selecionada para o Projeto Cantinho de Leitura, para o Programa
Nacional Salas de Leitura Bibliotecas Escolares FAE; para compor
o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), em
2011. A obra j foi publicada no Mxico, com o ttulo Por parte de
pa, pelo Fondo de Cultura Economico, em 1998.
4 A escrita de biografias com fios que sejam mais tpicos da linguagem literria tem sido experincia plausvel de Regina Campana,
contadora de histrias, com quem partilhamos o projeto Educando
pela Literatura e muitas das sequncias de aulas do componente
curricular em questo: Estudos Literrios.
5 Durante o curso de formao, contamos com a colaborao sempre
qualificada de Regina Campana, contadora de histria, quer na
construo de acervos, quer na elaborao de textos, quer na escolha
escrevemos:
Ba
Bat
Bar
Bom Bart mineiro. 1944
Nasceu e viveu sua infncia em Papagaio,
Cidade pequena com gosto de laranja serra dgua
Sua juventude e maturidade em Belo Horizonte
Onde vive at hoje.
Aro
Ar
Bar
Bart mineiro viajante. Atento s cores, cheiros,
Sabores e sentidos.
Ar
Arte
Ato
Bart apreciador da arte e da literatura.
Professor, poeta e intelectual humanista,
Atento a seu tempo e fora da palavra.
Reto
Ru
Rumo
Bom Bart escritor. 1974
Seu primeiro livro, escrito em Paris, publicado.
O peixe e o pssaro. Escrito em pleno exlio poltico.
...nasceu meu primeiro texto. O peixe e o pssaro
com a inteno nica de acariciar-me. Era amparar-me em meu prprio colo. Assim o peso de Paris
tornou-se carregvel.
Meu
Teu
Bart autor de peas teatrais
Textos sobre arte e educao,
Livros de literatura infantil, juvenil
(para todas as idades)
Bolo
Bato
Boto
Bart, poeta brinca com as palavras.
Inventa e reinventa Raul luar
Mrio, fuso de mar e rio.
Estudioso dos problemas filosficos e estticos.
Defensor da arte no processo educativo.
Moto
Mato
Rum
Rumo s obras de Bart: O peixe e o pssaro, Pedro,
Mrio, Raul, Onde tem bruxa tem fada, As patas da
vaca, Ah mar! Cavaleiros das sete Luas, Corresponde estratgias que aproximassem os professores cursistas da leitura
literria.
dncia, Indez, Escrituras, De no em no...

Ol! Bart Bartolomeu Campos de Queirs!
(CAMPANA; BELTRO, 2009)6
Para produo de conhecimentos prvios leitura integral do livro, desafiamos as Professoras:

um quebra-cabea deveria ser montado! Com as
peas, que encaixadas compunham a capa do livro,
prosseguimos. Que sabiam as Professoras cursistas
sobre aquela obra de Bartolomeu? Sobre a obra,
como realidade, as Professoras silenciaram. Sobre
a obra, como possibilidade, as Professoras fizeram
previses. A fotomontagem usada na composio
da capa em spia, forjando o efeito do tempo e se
mostrando envelhecida, foi ponto de ancoragem
para que as Professoras nos falassem de lbum,
lembranas, recordaes, memrias de famlia,
memrias de menino, do menino Bart, talvez.
Nessa perspectiva, a de ler, considerando a possibilidade, traduo do ler como ato polissmico,
gerativo, sugeriu que devolvssemos os gestos
leitores das Professoras, com palavras tomadas
de Bartolomeu Queirs (2012), quando, refletindo
sobre texto e leitor diz que ambos ultrapassam a
solido individual para se enlaarem pelas interaes. Esse abrao a partir do texto soma das
diferenas, movida pela emoo, estabelecendo um
encontro fraterno e possvel entre leitor e escritor.
Na sua compreenso, cabe ao escritor estirar sua
fantasia para, assim, o leitor projetar seus sonhos.
E ampliando a concepo ainda diz mais: que as
palavras so portas e janelas. Se nos debruarmos
e repararmos, nos inscrevemos na paisagem. Se
destrancarmos as portas, o enredo do universo nos
visita. E concluindo, prope a sntese:
Ler somar-se ao mundo, encantar-se com as
diferenas, iluminar-se com a claridade do j
decifrado. Escrever dividir-se. Cada palavra
descortina um horizonte, cada frase anuncia outra
estao. E os olhos, tomando das rdeas, abrem caminhos, entre linhas, para as viagens do pensamento. O
livro passaporte, bilhete de partida. (QUEIRS,
2012, p. 61).
Por compreendermos que as Professoras, naquela circunstncia, estavam se somando ao mundo

de Bartolomeu e utilizando seu passaporte, seu
6 Poema ainda no publicado pelas autoras Regina Campana e Lcia
Beltro.
123
bilhete de partida, prosseguimos. Antes, porm,

conferir se o que diziam revelava coerncia se
fazia necessrio.
Consultar a quarta capa, ou contracapa do
livro, pouco lida, nada admirada e muitas vezes
desprestigiada, apesar de sua funo tanto informativa como persuasiva, passou a ser estratgia
fundamental. Constatada a coerncia das leituras
de textos, ainda que os textos da capa e da quarta
capa fossem absolutamente dspares em termos da
matriz de linguagem, avanamos. Dessa vez, para
que compreendessem o escritor, do ponto de vista
do acervo at ento construdo. Para tanto, criamos
um cenrio no qual livros, ou melhor, passaportes, bilhetes de partida se abriam generosos e
se entregavam aos olhos curiosos das leitoras: O
peixe e o pssaro, De letra em letra, Dirio de
Classe, O guarda-chuva do guarda, O pato pacato, Ciganos, Indez, Mineraes, Onde tem bruxa
tem fada, Mrio, Pedro, Corao no toma sol,
Apontamentos, Faca afiada, At passarinho passa,
Correspondncia, Flora, Estria em trs atos...
Contudo, para compreender a histria amorosa em
que um av reina e um neto se encanta, bem como
os registros informativos, curiosos e poticos de
um tempo que somente a palavra literria nos faz
retomar, era preciso ler. Ler e mergulhar nas memrias para que, puxados os fios, numa tentativa
de desmontagem do texto tecido, se conhecesse,
se apreciasse a histria, se apreciasse a histria de
um av e sua maneira de no deixar as palavras
se perderem.
[...] Apreciava meu av e sua maneira de no deixar
as palavras se perderem. Sua letra no meio da noite,
era a nica presena viva, acordada comigo. Cada
slaba, um carinho, um capricho penetrando pelos
olhos at o passado. Meu av pregava todas as
palavras na parede, com lpis quadrado de carpinteiro, sem separar as mentiras das verdades. Tudo
era possvel para ele e suas letras. No ser filho de
meu pai, era perder o meu av. O pesar estava a.
E se isso estivesse escrito no teto, em alguma parte
bem alta da casa onde eu s pudesse ler depois de
grande? Eu sabia os poderes do Pai, o silncio do
Filho, sem conhecer o Esprito Santo. (QUEIRS,
1995, p. 18-19).
E as palavras no se perderam: a rua, a morada,

a famlia, a vizinhana, a escola, a vida... Conhe124
cendo e apreciando a rua, a morada, a famlia,

a vizinhana, a escola, a vida..., as Professoras
construram tranas de leitura, produzindo cartas,
contos, cantos e, sobretudo, incluindo a Literatura
como objeto de realce nas suas prticas, como
se pode ler e apreciar nos excertos7 que seguem
expostos, extrados do memorial8 que configurou
a concluso de sua formao inicial no curso de
Pedagogia:
Professores e professoras que levam a poesia para a
sala de aula bem sabem que despertaro o prazer da
leitura e escrita em seus alunos. [...] A poesia invade
a alma! Na sala de aula, d evaso a sentimentos recnditos que talvez no fosse a poesia jamais viesse
tona. (PROFESSORA GRBERA, 2009, p. 30).
Os estudos literrios levam o indivduo a apreciar,
perceber emoes e sentir esse gosto prazeroso pela
leitura. (PROFESSORA VIOLETA, 2009, p. 15).
No meio do caminho, me alegrei com Vinicius, Pessoa, com Drummond, com Cora e Castro Alves...
Mas foi Ceclia que afagou meu corao, dando-me
a chance de recitar a sua cano de amor perfeito.
Nunca me esquecerei de que antes de formar alunos
leitores, eu preciso gostar de ler... (PROFESSORA
DLIA, 2009, p. 42).
Entre dias da semana, pensando-os a minha maneira
houve dias importantes foram as segundas, teras,
quartas, quintas e sextas-feiras. Nesses dias convivi
com poetas, escritores, livros, poemas, poesias, histrias [...] e l estava Ziraldo que me contou que A
Bela Borboleta estava livre cada vez que o livro era
aberto [...] conversei com Charles Perrault, descobri Elisa Lucinda e sua estreias. (PROFESSORA
ORQUDEA, 2009, p. 38).
E assim continuo viajando... fui Bienal do Livro
pela primeira vez! Mas no ficou s nisso! As professoras me deram oportunidade de conhecer Bartolomeu Campos de Queirs. Com a leitura de seu
livro Por parte de pai, no qual contada a histria
da sua infncia na casa de seus avs, onde a escrita
estava sempre presente, atravs dos registros do seu
av nas paredes. L ele cresceu, as paredes da casa
foi o seu primeiro livro. E assim como Bartolomeu
brincava pelas caladas da rua da pacincia e pro7 As professoras do curso, de quem colhemos os escritos memorialsticos, so referidas com nomes de flores.
8 Memorial de 2009 do Programa de Formao Continuada de Professores: Projeto Salvador, Bahia (UNIVERSIDADE FEDERAL
DA BAHIA, 2003).
curava alm dos olhos, eu procuro fazer com que

meus alunos busquem, atravs da leitura, um novo
olhar sobre a educao. (PROFESSORA MARGARIDA, 2009, p. 25).
Nesse caminho conheci tambm Ceclia Meireles,
Bartolomeu Campos Queirs, Eva Furnari, Olavo
Bilac, Ziraldo Rosana Murray, Roger Melo, Elias
Jos, Ana Maria Machado. Nesse caminho de poetas
encontrei a chave que precisava para conhecer a literatura. Todos esses e mais alguns que, com certeza,
perdi no meio do Caminho. Como educadora levo
eles para que com eles os meus aprendizes possam
tambm viajar na fantasia e voar nas asas da imaginao. (PROFESSORA ROSA, 2009, p. 52-53).
Assim, acolheram Bart e a Literatura, na sua

memria, no seu corao e cremos que, ainda hoje,
celebram aquele encontro feliz com escritores e
poetas. Com Bartolomeu, o escritor que considerou
a memria, como o grande patrimnio que temos
e que guarda a vida vivida e a vida sonhada. Vida
que encontra o dilogo na Literatura, no texto que
d a palavra ao leitor e o convida a se dizer com
ele e diante dele. Quem leu os memoriais no teve
dvidas disso. Neles encontrou estilo, encontrou
os espaos em que subjetividades foram exercidas
e o dilogo com a voz de Bart menino-escritor-professor, que no encontro, pela palavra, fundou
mundos bem como muitos outros. Esse encontro
que Albuquerque, Serpa e Arapiraca (2010, p. 57)
consideraram ter sido ampliao do olhar ou a
transgresso ao habitual, prprio da literatura foi
tambm reconhecido como alimento para que as
professoras cursistas se dispusessem a experimentar as diversas possibilidades que a lngua dispe
para que ideias se materializem em escritas.
Literatura e Educao: desfazendo ns
e fazendo laos
Quando iniciamos este ensaio, intencionalmente, tomamos a questo da Literatura e do ensino
mais como relao polmica do que pacfica. E com
essa compreenso o conclumos. No mnimo seria
leviano de nossa parte considerar que concepo
assumida e experincias realizadas por nosso grupo
de pesquisa e de nossos pares respondero por esse
debate que est na esteira do tempo. No entanto, por
acompanharmos cenas dos processos educativos,
assumidas e narradas pelas Professoras egressas dos

Cursos de Formao, podemos fazer anncios de
que a Literatura, sem adjetivos restritivos, afetou
sua vida, sua docncia.
Cremos que mais do que conjeturar pilares metodolgicos do educar, importa configurar graus
crescentes de liberdade interior para que o indivduo passe a lidar com o saber e com a trama que
imprime s suas relaes, se apropriando daquilo
que se mostra verdadeiro em seu ser. Possibilitar a
atualizao de existncia a cada um pode ser uma
ferramenta preciosa na busca de uma educao de
qualidade. O que significa dizer que, assim como
cada um de ns, as Professoras no esto prontas,
fechadas em seu saber e fazer. Evidentemente,
influenciam e so influenciadas pelo tempo e pelo
espao que as circundam.
A apropriao da singularidade requer um espao fluido e desenraizado traduzido, tantas vezes,
na tpica do deslocamento, na perda de referncias
fixas e, sobretudo, na estratgia crtica. Algumas
docentes, embora expressem um querer pertencer
ao universo literrio, contraditoriamente se mantm
dele afastado, muitas vezes, fechadas em certezas
que no so prprias do mundo ficcional. Se no
entram no jogo, se no se dispem Literatura,
decerto no iro usufruir de tudo quanto o incomensurvel mundo literrio guarda em si.
A propsito, se voc no se inclui nessa referncia indefinida, consideramos justo que saiba:
temos intenes de que as prticas desenvolvidas,
em territrio to restrito, nossas salas de aula,
continuem a ser disseminadas. Se voc gosta do
filho da Dona Zizinha e do Sr. Geraldo, certamente
gostar de abrir suas Maletas, sobretudo se receber
uma carta como esta:
Faz-de-Conta, 25 dia do terceiro ms do ano de
200inove
Caras Professoras:
Meu amigo, o Canguru, uma dupla fabulao simultnea e independente: a narrativa memorialista
do texto e a narrativa visual dos desenhos que mostram, em diferentes situaes, o amigo canguru e
seus filhotes. Honestamente, [...] no sei se ele
delicado, no sei se violento, se gosta de um
bate-papo (parece ser calado), se gosta de rockn
roll, ou prefere um violo... Sei que um dia falei,
125
pra mame, sem querer causar intriga: Que bom se

voc tivesse uma bolsa na barriga! Se o resultado
foi bom, no vou aqui adiantar. Se vocs quiserem
saber, s ler, vir e reler... Depois, ento, ser que
daria pra contar a histria do Gugu, esse amigo to
querido que amo pra chuchu?

O Menino Maluquinho e a Menina Nina agradecem.
Acertamos?
Ziraldo
REFERNCIAS
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127
MODELOS DE FORMAO PARA O ENSINO DA ESCRITA

EM PORTUGAL E NO BRASIL1
Lusa lvares Pereira
Luciana Graa
Anderson Carnin
RESUMO
Os modelos atualmente adotados, quer em Portugal quer no Brasil, no contexto da
universitarizao da formao de professores para a competncia de escrita, em
particular, tm proposto novas formas de agir didtico, nomeadamente, no sentido
de uma articulao entre a formao e o prprio contexto escolar. Aps uma breve
apresentao de algumas consideraes sobre a formao de professores para o ensino
da lngua, em geral, e para o ensino da produo escrita, em particular, passaremos
apresentao de trs processos de formao contnua para o ensino da produo de
textos escritos, terminando com algumas consideraes que podem ser extradas de
todo esse processo, e que nos permitem equacionar princpios-chave para a definio
de um modelo de formao de professores para o ensino dessa competncia.
Palavras-chave: Formao de professores. Gneros de texto. Escrita.
ABSTRACT
TRAINING MODELS FOR TEACHING WRITING IN PORTUGAL AND IN
BRAZIL
Teacher training models currently used, both in Portugal and in Brazil, in the context
Este texto foi produzido no mbito dos seguintes projetos: 1) projeto de investigao PROTEXTOS Ensino da Produo de
Textos no Ensino Bsico, coordenado pela Professora Doutora Lusa lvares Pereira, e financiado pela Fundao para a Cincia
e Tecnologia (PTDC/CPE-CED/101009/2008) e pelo Programa COMPETE: FCOMP-01-0124-FEDER-009134 (Programa Operacional Temtico Factores de competitividade do Quadro Comunitrio de Apoio III e comparticipado pelo Fundo Comunitrio
Europeu FEDER); 2) projeto de ps-doutoramentoFormao,investigao e ensino da escrita: uma articulao indispensvel
para a profissionalizao docente financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia (SFRH/BPD/75952/2011) e com
superviso cientfica de Lusa lvares Pereira e Joaquim Dolz; 3) Projeto Por uma formao continuada cooperativa para o
desenvolvimento do processo educativo de leitura e produo textual escrita no Ensino Fundamental, apoiado pela Capes/Inep-Programa Observatrio da Educao, Edital 38/2010, sob coordenao da Professora Doutora Ana Maria de Mattos Guimares.
1
Doutora em Didtica do Portugus pelo programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Aveiro (UA). Professora
auxiliar do departamento de Educao da Universidade de Aveiro (UA). Linhas de pesquisa: Ensino da Escrita - Produo de gneros
de textos na escola. Grupo de pesquisa a que pertence: Protextos - CIDTFF/UA. Endereo para correspondncia: Departamento
de Educao - Universidade de Aveiro. Campus Universitrio de Santiago. CEP: 3810-193. Aveiro - Portugal. lpereira@ua.pt
Doutora em Didtica pelo programa Ps-Graduao em Educao - Universidade de Aveiro (UA). Ps-doutoranda emDidtica
- Cincias da Educao, com bolsa da Fundao para a Cincia e a Tecnologia (SFRH/BPD/75952/2011), no Departamento de
Educao da Universidade de Aveiro. Linhas de pesquisa: Ensino da Escrita - Produo de gneros de textos na escola. Grupo de
pesquisa a que pertence: Protextos - CIDTFF/UA. Endereo para correspondncia: Departamento de Educao - Universidade
de Aveiro. Campus Universitrio de Santiago. CEP: 3810-193. Aveiro - Portugal. lucianagraca@ua.pt
Mestre e doutorando em Lingustica Aplicada na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS/Capes) Campus So
Leopoldo-RS. Estgio de doutoramento sanduche (PDSE/Capes) na Universidade de Aveiro. Linhas de pesquisa: Interao e
Prticas Discursivas Linguagem e Prticas Escolares. Endereo para correspondncia: Avenida Unisinos, n. 950, So Leopoldo-RS. CEP: 93022-000. anderson.carnin@gmail.com
129
Modelos de formao para o ensino da escrita em Portugal e no Brasil
of the universitarization of teacher training in the competence of writing, in particular,

have proposed new ways of teaching, especially in the sense of links between teacher
training and the school context. After a brief presentation of some considerations of
teacher training for language teaching in general and teaching of writing in particular,
we present three processes of training for teaching the production of written texts.
We conclude making some considerations that can be drawn from this process and
that allow us to reach key principles for the definition of a model for teacher training
for this competence.
Keywords: Teacher training. Text genres. Writing.
Consideraes iniciais
Os modelos de formao atualmente adotados,
quer em Portugal quer no Brasil, no contexto da
universitarizao da formao de professores de
lnguas, em geral, e da competncia de escrita, em
particular, tm insistido na relevncia da articulao entre a formao e o prprio contexto escolar,
defendendo-se assim a centralidade da experincia
em sala de aula nos prprios processos de (trans)
formao profissional. Na verdade, e independentemente de vrias explicaes complexas para a dificuldade atual em saber como lidar com as crianas
de hoje, no podemos deixar de interrogar as melhores formas de melhorar os processos de ensino
e de aprendizagem da escrita. Resposta esta que,
naturalmente, teria tambm ento de contemplar
uma reflexo sobre o prprio processo de formao
de professores. E, a este respeito, mltiplas so as
interrogaes que podem ser formuladas: a) qual
o modelo de formao a escolher?; b) privilegiar
a componente terica e/ou valorizar a vertente
prtica?; c) quais as prticas efetivas de ensino
a adotar?; d) e como se pode perceber o que foi
efetivamente integrado, na prtica de sala de aula,
pelos professores em formao?2
Essas interrogaes declinam-se em trs
principais partes: 1) apresentao de importantes
consideraes sobre a formao de professores
para o ensino da lngua, em geral, e para o ensino
da produo escrita, em particular, destacando-se
algumas das mais relevantes questes para as quais
se foi procurando dar resposta; 2) apresentao de
trs processos de formao contnua para o ensino
da produo de textos escritos; e 3) apresentao
2 Consultar, por exemplo, o nmero 13 da revista Dyptique (DOLZ;
PLANE, 2008).
130
de algumas das principais ilaes que podem ser

extradas de todo esse processo e que nos permitam
equacionar possveis modelos de formao de professores para o ensino dessa competncia, a fim de
que os anos que a chegam sejam, decididamente,
os anos do ensino da produo escrita.
1. A transposio dos saberes tericos
em saberes prticos
A importncia decisiva atribuda por investigaes cientficas aos processos de formao docente,
em razo da estreita ligao entre a preparao dos
professores e a qualidade dos programas educativos
e o prprio desempenho dos alunos, tem contribudo para incrementar o interesse pelo estudo da
influncia dos saberes (re)construdos na e pela
formao de professores, nas suas prprias prticas,
in loco. Afinal, da existncia de novos programas
no decorre, necessariamente, tal mudana. Como
sabemos, essa mesma passagem de conhecimentos
no corresponde a uma transposio linear dos
saberes implicados, sendo perturbada por diversos
filtros.3 Em outras palavras, acontece que, na cadeia
da transposio didtica, h a registar, designadamente, os efeitos provocados pela cultura escolar,
pela cultura profissional dos professores e pela
prpria forma como so adotados os manuais e os
restantes materiais didticos (CASTRO; SOUSA,
1998). Todos estes elementos so responsveis pela
3 Leia-se, a ttulo exemplificativo, o artigo de Fabienne Rondelli
(2010) La cohrence textuelle: pratiques des enseignants et thories de rfrence, que se interessa pelos comentrios feitos por
professores sobre a coerncia de textos narrativos escritos pelos
respectivos alunos. A partir de exemplos concretos, o artigo mostra
que os professores avaliam os textos numa tenso entre o apelo para
determinadas noes lingusticas muito didatizadas e a sua relao
pessoal com o texto.
inscrio de professores e de alunos em determinadas disposies sociais e didticas indutoras de

representaes e de preocupaes especficas, no
que s suas concees e prticas em sala de aula
diz respeito. Torna-se necessria, assim, uma convergncia de outras tantas condies, tais como, em
particular, a de fazer com que os docentes sintam-se
como uma parte importante desse mesmo processo,
sentindo, ainda, alguma segurana em todo ele. Da
que outras questes, ainda mais especficas, devam
tambm ser equacionadas: i) de que forma ocorre
a transposio dos saberes adquiridos na formao
para a prtica (quais os saberes recuperados, transformados e/ou eliminados, quando da atuao docente, em sala de aula)?; ii) de que forma(s) pode a
formao produzir verdadeiros efeitos nas prticas
docentes, de modo a ultrapassar-se o mero nvel de
integrao, in loco, de uma ou de outra atividade
fortuita e considerada como mais interessante?
Ora, a complexidade associada a essa articulao entre saberes tericos e prticos responsvel
pela definio de mltiplos modelos de formao,
numa procura incessante do modelo: de um modelo de formao que atualize, de forma efetiva,
as propostas consignadas nos documentos programticos oficiais, no que ao ensino da escrita
diz respeito, e em que a sistematicidade da ao
didtica do professor, em sala de aula, assume um
papel de indiscutvel destaque. Contudo, muitos
trabalhos de investigao continuam a revelar que
as prticas e os manuais ainda adotam, por vezes,
um paradigma de trabalho em que a escrita, concebida como produto uniforme e acabado, surge
no fim da linha, relativamente a outras competncias. De qualquer forma, e apesar da lentido
deste processo, comeou j a configurar-se, tanto
em Portugal como no Brasil, um contexto favorecedor da emergncia de uma Didtica da Escrita,
designadamente, tambm por meio dos estudos
sobre o texto e o seu funcionamento. Ora, estes
estudos, ao destacarem a viso global do texto
enquanto unidade, e mostrando a dependncia de
todos os seus elementos relativamente a esta mesma globalidade, revelaram, precisamente, como a
estruturao textual e a organizao discursiva se
instituem como instrumentos de observao e como
grades de anlise eficazes para a prpria atividade
didtica. E, nesta senda, a tipologia especfica
proposta por Adam (1992) tambm se constituiu

como um referencial determinante para a produo
de materiais renovadores no ensino da produo
escrita. Todavia, durante muito tempo, nem todas
essas dimenses estavam acessveis a muitos dos
professores, formados num paradigma formalista
e enformados por uma configurao didtica em
que dominava a doxa lgico-gramatical (BRONCKART; BULEA; POULIOT, 2005), caracterizada
por um acesso ao domnio da produo escrita por
meio da conjugao da leitura de autores consagrados e de exerccios de gramtica.
Assim, apesar do que ditam os documentos
oficiais, a despeito da existncia de textos sobre
Didtica que assumem a importncia do ensino
explcito da escrita e tambm apesar do que os
estudos sobre o texto e a competncia textual j
revelaram sobre o funcionamento e a organizao
dos vrios textos (COUTINHO, 2003; KOCH;
ELIAS, 2006), h ainda questes que se colocam,
ao procurar erigir-se um modelo de formao
adequado: afinal, no s perduram as dificuldades
em transpor para a prtica um ensino da escrita
realizado com uma orientao de produo de textos, enquanto prticas sociais diversificadas e com
composies especficas, como tambm no basta
a mera integrao de tais contedos no processo
formativo. Da que seja importante definir no s
o ncleo duro de saberes a tratar como tambm a
forma de transmisso destes mesmos saberes aos
professores: adotar uma transmisso de saberes
sem qualquer interferncia da experincia ou uma
reflexo sobre as prprias prticas?
As investigaes atuais tm defendido que a experincia e a reflexo sobre as prticas so decisivas
para a construo do conhecimento docente, como
tambm defendem Bulea e Bronckart (2010, p. 45):
une troite articulation entre dispositifs classiques
de transmission de savoirs et dispositifs danalyse
des pratiques, numa perspectiva de conjugao
eficaz entre o praxiolgico e o epistmico. E, na
verdade, importa estabelecer um equilbrio entre o
domnio terico das noes e regras mobilizadas
pelos programas e a anlise de prticas a fim de
desenvolver a prpria capacidade de encontrar
objetos tericos nos objetos de ensino tal como
circulam em sala de aula a capacidade de identificar obstculos na realizao de um determinado
131
projecto de ensino resistncia dos alunos, fatores

socioculturais, condies de funcionamento da
aula e a capacidade de identificar as tcnicas e
os truques que os prprios professores tambm
ativam, a fim de ultrapassar as dificuldades identificadas (BULEA; BRONCKART, 2010). O que est
aqui em causa, portanto, a no adoo de uma
concepo instrumental, aplicacionista e seguidista
da prtica, que deve, antes, ser percepcionada como
aquilo que efetivamente : experincia. A respeito, precisamente, da formao para a excelncia
profissional, Maria do Cu Roldo (2003) advoga,
numa tica de reforo da exigncia e da qualidade
cientficas da formao, a ideia do professor como
um verdadeiro intelectual, profissional da cultura
e do conhecimento. Por outro lado, tambm se
colocam aqui a questo dos prprios materiais que
reduzem a informao e a da prpria simplificao
excessiva dos campos de saberes intelectuais.
Defende-se, assim, uma formao centrada, por
um lado, num programa de saberes transmitidos
por meio de dispositivos clssicos e a prpria
anlise de prticas, numa perspetiva de construir
uma formao voltada, enfim, para a capacidade
de conhecer, de pensar sobre e de agir de forma
fundamentada (ALARCO, 2003).
Os trs seguintes dispositivos de formao
constituem-se como uma tentativa de resposta a
todas essas interrogaes e complexidades.
2. (Trs) Processos de formao para
o ensino da produo de textos
2.1. Programa Nacional de Ensino de Portugus (PNEP)
O Programa Nacional de Ensino de Portugus
(2006-2010) consistiu, grosso modo, num dispositivo de formao de formadores para o ensino da
lngua escrita, tendo tido como objetivo essencial
a melhoria das aprendizagens das crianas, no que
diz respeito lngua portuguesa. A formao esteve
centrada nas escolas e visou atender s necessidades
concretas sentidas pelos respectivos docentes do 1
ciclo do Ensino Bsico. Por outro lado, tambm se
procurou quer estabelecer uma articulao estreita
entre as escolas de formao e as escolas bsicas,
quer deixar, no terreno, uma rede articulada de formadores capazes de dinamizar a prpria formao
132
nas suas escolas. No que se refere organizao

da formao, distinguem-se dois grandes grupos,
ainda que trabalhando em permanente sinergia: o
grupo A, formado pela Coordenao Regional e
pelos formadores residentes; e o grupo B, constitudo pelo formador residente e pelos formandos
do Agrupamento (entre 10 e 15 formandos). Ao
grupo A couberam as sesses de aprofundamento
regionais, o apoio formao no terreno apoio
individualizado e/ou dado em reunies do grupo
de formadores , as sesses plenrias regionais e
o prprio acompanhamento em linha. Ao grupo
B couberam o acompanhamento tutorial, as oficinas temticas e as sesses plenrias regionais.
Em relao ao acompanhamento tutorial, visou
apoiar-se, diretamente, o docente na planificao,
na realizao e na reflexo/avaliao de sequncias
de ensino construdas para o ensino da lngua. As
oficinas temticas, por sua vez, e com periodicidade
quinzenal, visaram explorao e a elaborao de
materiais didcticos e de avaliao, com base no
prprio debate sobre temticas distintas, que foram
consideradas como essenciais: o desenvolvimento
da linguagem oral, o ensino da leitura, o ensino da
expresso escrita e a utilizao do computador na
aprendizagem da lngua. O processo de formao
para o ensino da escrita decorreu, em traos gerais,
da seguinte forma: 1) a Coordenadora, de uma
Instituio Pblica de Ensino Superior, e os professores formadores selecionados preparam, numa
oficina de trabalho, a formao mais formal sobre o
ensino da produo de textos escritos; 2) segue-se
o trabalho de adaptao desta mesma formao,
pelos prprios formadores, em razo dos seus contextos especficos de trabalho; 3) com o apoio da
Brochura PNEP relativa escrita como dimenso
textual (BARBEIRO; PEREIRA, 2007), os professores formadores realizam, junto dos colegas, a
formao prevista, discutindo-se os conhecimentos
divulgados; 4) segue-se o acompanhamento, no
terreno, das atividades realizadas pelos formandos
com os seus alunos, a partir da reflexo em conjunto
sobre a temtica especfica e tambm com base na
j referida Brochura; 5) as atividades efetivamente
realizadas, em sala de aula, so posteriormente
reelaboradas no grupo de formadores, em conjunto
com a Coordenadora, com base, novamente, nos
respectivos enquadramentos tericos; 6) finalmen-
te, procede-se publicao, tambm em formato

de brochura, de algumas dessas mesmas atividades
reelaboradas. Naturalmente, todo este trabalho s
foi possvel graas, designadamente: realizao
de sesses presenciais conjuntas, com apresentao
e discusso sobre as temticas selecionadas e com
melhoramento e divulgao de materiais pedaggicos e de avaliao; prpria experimentao de
materiais pedaggicos e de avaliao nas escolas;
e, igualmente, ao trabalho autnomo de reflexo e
de aprofundamento. E, na realidade, a utilizao
e a concesso de materiais adequados foram, de
fato, deveras decisivas para o reforo do desenvolvimento desses mesmos conhecimentos tericos,
por parte dos formandos (SIM-SIM, 2012).
2.2. Protextos - Ensino da Produo de Textos
no Ensino Bsico
O projeto de investigao Protextos Ensino da
Produo de Textos no Ensino Bsico (2010-2013)
visa, em traos gerais, ultrapassar uma situao
em que a informao disponvel nomeadamente,
a relativa a modelos processuais de escrita. Sem o
apoio de uma modelizao didtica consistente e
de instrumentos especficos, ainda no produziu
os efeitos desejveis, em nvel do currculo e
das prticas de ensino da escrita. Partindo-se da
premissa de que necessrio reforar a ateno a
uma fase crucial da escrita, a da aprendizagem da
textualizao visto que as respectivas operaes

so indissociveis da natureza especfica do (gnero
de) texto a produzir, da relao que o aluno vai
estabelecendo com a escrita e do saber especfico
sobre esse tipo de escrita, nela includas as prprias
estruturas gramaticais a mobilizar , foram concebidas oficinas de formao sobre diferentes gneros
textuais escritos e para docentes no s a lecionar
em diferentes ciclos e anos de escolaridade (nos
1, 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e, preferencialmente, nos 4, 6 e 9 anos, por corresponderem a
momentos de terminus de um ciclo e de passagem
para o seguinte), como tambm a lecionar diferentes disciplinas curriculares (lngua portuguesa,
matemtica, cincias da natureza).
No que se refere, especificamente, ao modelo
de formao implementado, estas formaes certificadas para o ensino da escrita, asseguradas por
investigadores/formadores do prprio projeto, alm
de serem pautadas pela prpria relevncia assumida
pelos gneros textuais, encontram-se, inclusive,
em homologia com a prpria Sequncia de Ensino
(PEREIRA; CARDOSO, 2013), fortemente devedora da Sequncia Didtica do Grupo de Genebra
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2001), em
termos da forma como se encontra estruturada. O
esquema seguinte procura traduzir e sintetizar a
estrutura global do desenvolvimento de uma sequncia de ensino.
Quadro 1 Sequncia de ensino
Fonte: Elaborada pelos autores deste artigo.
133
Assim, em todas as oficinas de formao, houve quatro grandes fases de trabalho, a par de uma
permanente atualizao dos formandos tambm em
nvel terico. Numa primeira fase, foram escolhidos
textos mentores, que foram objeto de uma importante desconstruo, de modo a perceber-se o seu
processo compositivo. Fase esta precedida por uma
definio do caderno de encargos do gnero, em
que h uma identificao e caracterizao das suas
principais dimenses, para uma posterior definio
das dimenses a ensinar (em determinado contexto
e em dado ano de escolaridade). Por outro lado,
foram igualmente selecionados textos produzidos
pelos prprios alunos, e submetidos a uma posterior
anlise, de modo a proceder-se a uma identificao
de algumas das principais dificuldades reveladas
e de algumas das mais recorrentes capacidades
que os alunos j possuem. Passou-se, em seguida,
construo de mdulos de ensino, com o apoio
dos formadores, e construdos numa perspetiva de
progresso entre ciclos, que passaram a constituir-se como sequncias de ensino a aplicar em sala de
aula, e sobre o gnero textual trabalhado. Depois da
sua aplicao in loco, foram estas mesmas sequncias de ensino objeto de anlise e de reflexo por
parte de investigadores, formadores e professores.
Aduza-se, ainda, que, tambm em todas as formaes, foram recolhidas produes textuais iniciais
quando do comeo da formao e produes
textuais finais, a fim de aferir a evoluo registrada
nos textos dos discentes e apresentando, assim,
algumas recomendaes atinentes ao ensino e
avaliao da produo textual escrita.
2.3. Gneros de Texto em Ensino - Por
uma formao continuada cooperativa para
o desenvolvimento do processo educativo de
leitura e produo textual escrita no Ensino
Fundamental
O projeto Por uma formao continuada cooperativa para o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produo textual escrita no Ensino
Fundamental tambm conhecido por Gneros
de Texto em Ensino (CAPES/Inep-Edital 38/2010)
(2011-2014) pretende articular conhecimentos
acadmicos, profissionais e experienciais sobre o
ensino da lngua portuguesa, com vista ao desenvolvimento das competncias de leitura e de produo
134
textual dos alunos desse nvel de ensino. Atuando

em nvel municipal, numa parceria entre a Secretaria
Municipal de Educao de Novo Hamburgo (Rio
Grande do Sul, Brasil) e o Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Universidade
do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), essa proposta
formativa desenvolvida emao, sendo os docen
tes os principais atores, que permanentemente refletem sobre as suas prprias prticas. E, em todo
este processo, no se trata apenas de colocar o pro
fessor em contato com as teorias de linguagem que
sustentam, teoricamente, este modelo de formao
(assim como com os prprios documentos oficiais
do ensino brasileiro, como o caso dos Parmetros
Curriculares Nacionais e das prprias avaliaes de
larga escala a que so submetidos os alunos do ensino fundamental, como a Prova Brasil).4 Trata-se,
igualmente, de explorar essas mesmas teorias, de
modo a ajudar os docentes a minimizar as possveis
frustrao e impotncia para lidar com teorias que
desconhecem (KLEIMAN, 2000).
Em relao ao processo propriamente formativo, procede-se, por exemplo, atravs de blended
learning, leitura e discusso das referidasteo
rias, que os docentes intentam aplicar nos materiais
didticos desenvolvidos para as suas prticas em
sala de aula. E da articulao dos diferentes saberes
trazidos discusso coletiva e da prpria ressignificao dos mesmos pelos diferentes atores desta
formao, emergiu, de uma construo coletiva, a
proposta de trabalho intitulada projeto didtico
de gnero (GUIMARES; KERSCH, 2012b).
Nesta proposta, que parte da conhecida noo
de sequncia didtica (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004), influncias advindas dos
estudos do letramento como os prprios projetos
de letramento (TINOCO, 2008) conduziram o
grupo proposta de que prticas de leitura tambm
fossem incorporadas s prprias prticas de produo textual das sequncias didticas construdas.
Mais especificamente, e na tica dos estudos de
letramento, as prticas de leitura e de escrita que
compem um projeto didtico de gnero emergem
(ou devem emergir) de outras prticas sociais da
comunidade em que os alunos esto inseridos (partindo, assim, da realidade discente, mas no ficando
4 Para mais informaes, consultar, por exemplo, Guimares e Kersch
(2012a).
circunscrita a ela). O projeto didtico de gnero, a

funcionar, assim, como um termo guarda-chuva,
compreende ento no s um trabalho didtico de
ensino da lngua materna que quer que o aluno
domine o prprio gnero trabalhado, como tambm
pretende, semelhana dos projetos de letramento, a construo de uma aprendizagem em que os
alunos consigam dar conta de uma prtica social
relacionada com o gnero trabalhado no projeto
didtico de gnero em questo.
Para a formao de mais de 50 professores de
lngua portuguesa, entre os anos de 2011 e 2013,
foi instituda uma dinmica semestral de trabalho,
tanto com encontros presenciais, mensais, para a
discusso de conceitos e ideias, como tambm com
encontros semanais, atravs da plataforma virtual
Moodle. A cada semestre, os docentes participaram
num mdulo de formao continuada que versava sobre um dos domnios de agrupamentos de
gneros propostos por Schneuwly e Dolz (2004):
em 2011, foi trabalhado o domnio do instruir; em
2012, os domnios do argumentar e do narrar; em
2013, os domnios do expor e do relatar. Em cada
semestre, foram tambm trabalhados conceitos
essenciais para a elaborao de projetos didticos
de gnero, tais como: i) gneros de texto; ii) letramento; iii) modelizao e transposio didtica; iv)
anlise lingustica; v) leitura e produo textual;
vi) avaliao. Ao longo das 60 horas de formao
por semestre, os professores tambm tinham de
desenvolver um especfico projeto didtico de gnero relacionado com o domnio de agrupamento
trabalhado naquele perodo e a apresentar, no final
desse mesmo mdulo, ao coletivo, para discusso
da proposta e dos seus resultados (quando tinha j
ocorrido a aplicao em sala de aula).
Como resultados (preliminares) desta formao, alm do vasto conjunto de materiais didticos
construdos pelos professores para o seu prprio
contexto de atuao, a partir de conceitos e de metodologias de ensino que relacionam as pesquisas
acadmicas desenvolvidas na rea da lingustica
aplicada com o trabalho docente da rede pblica de
ensino de Novo Hamburgo, a verdade que neste
modelo de formao continuada e cooperativa o
professor um sujeito ativo, implicado na (co)construo da sua formao e no desenvolvimento da
sua profissionalidade. Foi por meio da cooperao,
na interao com os alunos e pares, que os professores procuraram encontrar respostas e solues para
os desafios de seu trabalho. E, ao cooperarem, e a
operarem em conjunto, os resultados alcanados
certamente superaram os limites da comum formao continuada para o ensino da escrita, j que
consideramos que o agir docente em grande parte
responsvel pela qualidade do ensino.
3. Para uma formao docente de
qualidade
Apesar da complexidade associada formao
de profissionais de ensino, procuraremos agora
agregar algumas dimenses responsveis pelos
resultados positivos dos projetos anteriormente
descritos (GAGNON; DOLZ, 2009). Antes de
mais nada, a formao de professores no se
compagina com intervenes pontuais e nem deve
surgir de forma descontextualizada, em relao aos
respectivos contextos de trabalho. Por outro lado,
esta formao deve tambm integrar professores e
investigadores pertencentes a diferentes instituies
e com diferentes saberes.5 Por outro lado, uma
formao que compreenda momentos de aquisio
de saberes tericos e momentos de reflexo sobre
as prprias experincias levadas a cabo em sala
de aula. Alm disso, a construo de um modelo
formativo centrado na ao didtica propriamente
dita, com identificao das principais dificuldades
de ensino e de aprendizagem, a fim de serem construdos mdulos de formao sobre as mesmas,
tambm outra exigncia desse modelo de formao.
Tal como a investigao tem ainda evidenciado
(GRAA, 2010), no centro dos processos de formao deve estar, igualmente, a prpria preocupao
com a concepo e com a organizao de dispositivos de ensino da escrita rigorosos e fortemente
5 A este propsito, conclui Ins Sim-Sim (2012, p. 57): O que o
Programa Nacional de Ensino do Portugus nos ensinou que a
eficcia da formao depende da coerncia e consistncia interna
dessa formao, que deve ser intensiva, prolongando-se num espao
temporal determinado, centrada em contedos curriculares bem definidos, ter lugar na escola, especificamente na sala de aula, e ocorrer
num ambiente de cooperao entre pares []. A adeso voluntria
dos docentes, o envolvimento dos rgos de gesto (pedaggica e
administrativa) do agrupamento de escolas, a estreita ligao com
especialistas, designadamente de instituies de ensino superior, so
factores determinantes no sucesso da aprendizagem profissional de
docentes em exerccio.
135
sustentados, em nvel terico, e prevendo uma

atuao em diferentes frentes, tais como: construir
instrumentos facilitadores do processo escritural,
elaborar critrios de avaliao pertinentes, definir
instrues de escrita adequadas, analisar procedimentos de escrita de cada aluno no sentido de
lhe proporcionar uma relao positiva com o saber
escrever , criar instrumentos de registo das aulas
e analisar as interaes didticas. Os processos de
formao devem, ainda, incluir professores de diferentes nveis de ensino, permitindo uma anlise dos
textos de nveis inferior e superior, favorecendo um
olhar analtico mais fino e rigoroso e contribuindo
para determinar a prpria progresso dos contedos. Os modelos formativos apresentados tambm
compreendem sesses de trabalho de natureza
oficinal, em que solicitada aos formandos a reescrita reflexiva de textos autnticos de alunos, com
vista a uma sua melhoria, colocando-se depois em
comum as principais estratgias mobilizadas. Alm
disso, uma interveno pedaggica e didtica para a
escrita, levada a cabo atravs de uma reflexo sobre
dispositivos que recubram o processo de escrita
nas suas diferentes fases, tambm susceptvel de
induzir a prpria consciencializao da existncia
de mltiplas habilidades lingusticas implicadas
em vrios domnios, e que se projetam, ao mesmo
tempo, de uns para os outros. Uma formao para a
escrita tambm tem de formar docentes que sejam,
eles mesmos, escreventes, praticantes da produo
de todo o tipo de textos (PEREIRA; CARDOSO,
2010). Afinal, deveras importante desenvolver o
conhecimento profissional dos professores por meio
de tarefas de escrita, como se sabe (VANHULLE,
2009). Se o professor no tomar tambm ele contato
com os problemas que a escrita coloca, como poder

ser capaz de explicitar aos alunos o processo de escrita? O docente tem, assim, de se tornar escrevente
reflexivo e confrontar a sua escrita com a de outros.
Nas palavras de Nonnon (1998, p. 155), quando se
refere aos diferentes textos que os professores de
francs tm de produzir nas provas de concurso para
a docncia, a construction et la validation dune
comptence des enseignants en matire de textes
sopre, donc, travers des expriences textuelles,
plus au moins orientes autour de trois ples: epistmique, identitaire, pragmatique, au sens de rgulation de laction professionnelle, tais como snteses
de textos de didtica, descries analticas de textos
de alunos e descries comparativas de documentos
tambm didticos. Esta formao deveria potenciar,
igualmente, o prprio ensino da produo de textos
em diferentes disciplinas, apostando-se num ensino
em que as abordagens textuais e as questes dos
gneros de texto sejam tambm elas essenciais no
ensino e na formao:
Pensando-se ainda nos efeitos dos princpios comuns
s abordagens discursivas para o ensino, pode-se
dizer que, dessa perspectiva, o ato de ensinar, no
mbito da disciplina Lngua Portuguesa, implica
contribuir para que o aluno utilize a lngua(gem) de
forma eficaz, em funo dos gestos de leitura que
realiza ao atribuir propsitos s aces linguageiras
de seu enunciatrio e em funo das estratgias atravs das quais materializa seus propsitos, em aes
tambm linguageiras. Isso significa dizer que ensinar
e aprender uma lngua , desse ponto de vista, uma
das atividades atravs das quais o aluno se sociabiliza, construindo e reconstruindo sua competncia
para agir nas interaes verbais das quais participa.
(MATNCIO, 2002, p. 2, grifo do autor).
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137
APRENDIZAGEM PROFISSIONAL E POLTICAS PARA FORMAO

CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO DE CASO1
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani
Valdocir Antonio Esquinsani
RESUMO
O texto prope uma discusso sobre a aprendizagem profissional como base
epistemolgica da formao continuada de professores. Para tanto, objetiva identificar
as principais repercusses dos movimentos e aes para a formao de professores
em uma rede pblica municipal de ensino, partindo da problematizao dos indcios
do ponto de vista dos sujeitos do processo: os professores, pontuando tambm
perspectivas para a formao, ancoradas em uma ideia de cognio e aprendizagem
do adulto/profissional que se coloca em condio de aprendiz. Como metodologia,
lana mo de uma pesquisa emprica de base documental, com dados coletados em
uma rede municipal de ensino de porte mdio, no interior do Rio Grande do Sul,
ao longo de quinze anos (1997-2012). Os dados empricos coletados permitem
visualizar a frequncia dos professores aos eventos de formao continuada, bem
como a avaliao que realizaram acerca dos mesmos. Enquanto pauta de discusso,
foram dimensionados indicativos sobre alguns significados que o professor atribui a
sua formao continuada, enquanto parte inerente de suas atividades profissionais.
Como concluso defende-se a formao continuada como qualificao profissional,
como parte da condio de ser professor e das atribuies distintivas do processo de
aprendizagem e das prticas pedaggicas que o esteiam.
Palavras-chave: Formao de professores. Aprendizagem profissional. Redes e
sistemas pblicos de ensino.
ABSTRACT
APPRENTICESHIP AND POLICIES FOR CONTINUOUS TRAINING OF
TEACHERS: A CASE STUDY
This paper proposes a discussion on apprenticeship as epistemological basis of
the continuous training of teachers. For that, it aims to identify the main effect on
movements and actions for teacher training from a citys municipal education network,
based on questioning the evidence of the point of view of the subjects of the process:
1
Agradecemos ao CNPq, a FAPERGS e ao Edital OBEDUC/2010 CAPES/MEC/INEP, pelo financiamento que tornou esta pesquisa possvel.
Doutora em Educao pelo programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS).
Professora Titular I e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Passo Fundo (UPF). Pesquisadora CNPq 2. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre gesto e indicadores de qualidade na educao bsica (GE-Quali/
UPF) e pesquisadora do Grupo Histria, Poltica e Gesto da Escola Bsica (UNISINOS). Endereo para correspondncia: Rua
Riachuelo, 472, So Cristvo - CEP: 99062-070 - Passo Fundo/RS-RS.rosimaresquinsani@upf.br
Mestre em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS).Professor e pesquisador do Instituto
de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade de Passo Fundo (UPF). Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
gesto e indicadores de qualidade na educao bsica (GE-Quali/UPF). Endereo para correspondncia: Rua Riachuelo, 472,
So Cristvo - CEP: 99062-070 - Passo Fundo/RS-RS.valdocir@upf.br
139
Aprendizagem profissional e polticas para formao continuada de professores: um estudo de caso
the teachers, punctuating also prospects for training, according to an idea of cognition
and adult/professional learning that is an apprentice. The methodology follows an
empirical research of documentary database, with data collected in a municipal school
of medium size, in the countryside of Rio Grande do Sul state, over fifteen years (19972012). The empirical data collected allow us to visualize the frequency of teachers
in the continuous education, as well as their evaluation of the courses. As part of the
discussion, we bring some indicators of how teachers understand their continuous
education as an inherent part of their professional activities. In conclusion, the data
shows the continuous education as qualification and as part of the condition of being
a teacher as well as part of the distinguishing features of the process of learning and
of the pedagogical practices involved in it.
Keywords: Teacher training. Apprenticeship. Public school networks and systems.
Introduo
Ao pontuar elementos que contribuam em
snteses e debates acerca da formao de professores, somos condicionados a fazer pelo menos
duas observaes bsicas: se nos dedicamos a
problematizar a formao inicial e/ou a formao
continuada de professores e se, a partir desta definio, temos uma conduta epistmica retrospectiva
ou prospectiva.
Considerando os elementos expostos, o texto
em tela baliza-se pelos seguintes pontos de corte:
trata-se da smula de resultados aferidos em uma
pesquisa com elementos empricos, de natureza documental, tendo como foco a formao continuada
de professores. De igual maneira, trata-se de um
texto que pontua elementos retrospectivos em um
recorte temporal longitudinal (15 anos) e, com
base nos resultados desse estudo retrospectivo,
discute os possveis significados e repercusses
dos eventos de formao continuada organizados
para professores atuantes.
Deste modo, o texto traa como objetivo identificar as principais repercusses dos movimentos e
aes para a formao de professores em uma rede
pblica municipal de ensino, partindo da problematizao do ponto de vista dos sujeitos do processo:
os professores, e, em outro movimento, pontuando
perspectivas para a formao, ancoradas em uma
ideia de cognio e aprendizagem do adulto/profissional que se coloca em condio de aprendiz.
No caso em discusso, interessa-nos a formao continuada, concebida como aquela que tem
lugar em momento concomitante ou posterior
140
formao inicial, sendo entendida como um [...]

processo dinmico por meio do qual, ao longo do
tempo, o profissional vai adequando sua formao
exigncia de sua atividade profissional (ALARCO, 1998, p. 100), na direo de promover o
crescimento dos profissionais e das instituies,
realizando-se tanto dentro como fora das mesmas
instituies (DAY, 2001, p. 203).
A probabilidade da pesquisa se constituir em
uma contribuio aos estudos sobre formao
continuada de professores em redes e sistemas
pblicos de ensino reside no fato dos dados empricos estarem ancorados em uma realidade concreta,
histrica e situada, com sujeitos que se colocam em
condio de formao e manifestam, em espaos e
documentos pblicos forjados para tal manifestao, em relao s suas percepes pessoais sobre
o tema. Assim, o texto problematiza conceitos
segundo o ponto de vista dos sujeitos envolvidos
em aes polticas concretas, uma vez que
[...] cada dispositivo do olhar e da observao modifica o objeto de estudo [...] por isso, nunca estudamos
um objeto neutro, mas sempre um objeto implicado,
caracterizado pela teoria e pelo dispositivo que permite v-lo, observ-lo e conhec-lo. (GAUTHIER,
1999, p. 24).
Assim, o ponto de observao em relao ao

objeto de estudo o ponto de vista dos sujeitos
histricos que atuam particularmente em uma
rede pblica de ensino, sujeitos que sob determinadas condies histricas produziram as snteses
expressas nos documentos analisados. Outros
sujeitos, em outras condies, produziriam outras
snteses sobre o mesmo objeto. Esta a perspectiva

singular da pesquisa com educao.
Esclarecendo a metodologia adotada
para a pesquisa em tela
O texto discute dados de uma pesquisa consolidada sobre formao continuada de professores
inferindo, a partir de tais dados, aspectos da cincia cognitiva como elemento com potencial para
dar sentido e autenticidade s aes de formao
continuada.
Considerando que o escopo dos dados empricos
reside sobre a efetividade de programas de formao continuada destinados a professores, o balizamento temporal para a discusso dos achados da
pesquisa foi estabelecido de 1997 a 2012, em razo
dos dispositivos legais contidos na LDB 9.394/96,
a saber: Artigo 67, quando indica que os sistemas
de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive
nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistrio pblico: [...] V - perodo reservado
a estudos, planejamento e avaliao, includo na
carga de trabalho; e Artigo 87, 3, com redao
dada pela Lei n 11.330, de 2006, quando infere:
O Distrito Federal, cada Estado e Municpio, e,
supletivamente, a Unio, devem: [...] III - realizar
programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os
recursos da educao a distncia (BRASIL, 1996).
Sopesando que a LDB foi sancionada no final de
1996 e, por conseguinte, sua prtica efetiva inicia
em 1997, lcito afirmar que a partir daquele ano
redes e sistemas de ensino tm a obrigao legal
de garantir formao continuada aos profissionais
do magistrio a elas vinculados.
Assim, a pesquisa emprica que sustenta o texto
apresentado parte do exame quali-quantitativo de
um grupo de documentos produzidos em relao
s 36 (trinta e seis) escolas de ensino fundamental
componentes de uma rede pblica de ensino, pertencente a um municpio de porte mdio, localizado
no interior do Rio Grande do Sul.
Esses documentos so identificados enquanto:
a) relatrios do final do ano letivo, produzidos
pelas escolas de ensino fundamental e entregues
anualmente mantenedora (Secretaria Munici-
pal de Educao), contendo informaes como:

percentuais de reprovao e evaso, projetos
desenvolvidos pela escola, aspectos da condio
de trabalho docente e, em sua etapa final, uma
avaliao de todos os programas e aes desenvolvidos durante o ano, em especial os eventos de
formao continuada para professores; b) fichas
com o registro das visitas que a equipe da Secretaria Municipal de Educao faz periodicamente
s escolas da rede, contendo relatos do trabalho
cotidiano das escolas e ainda a opinio da equipe
gestora das referidas escolas no que concerne ao
andamento administrativo e pedaggico da rede,
mormente no que se refere formao continuada
fornecida pela Secretaria Municipal de Educao
e; c) livros oficiais de registros das presenas nos
cursos de formao continuada propostos aos
professores.
De tais documentos foram retiradas, basicamente, as seguintes informaes: percepes e
avaliaes sobre as aes de formao continuada
encetadas pela Secretaria Municipal de Educao
e destinadas aos professores da rede municipal,
bem como a frequncia dos professores da rede
aos eventos de formao oficiais (via certificao).
Com base nessas informaes, foram agrupados
dois tipos de dados: um acompanhamento longitudinal e anual da frequncia dos professores aos
eventos de formao continuada organizados pela
mantenedora (de 1997 a 2012), contrapostos com
o nmero de professores atuantes na rede em cada
ano; e as avaliaes que os professores faziam a
respeito dessa mesma formao, expressas nos
relatrios finais e nas fichas de registros de visitas,
j referidas.
Por fim, partindo do cotejo entre esses dois tipos
de dados, foram elaboradas snteses sobre os movimentos de formao continuada e sua repercusso
junto ao pblico-alvo, ou seja, os professores aos
quais os cursos e eventos destinavam-se.
Elementos garimpados dos dados
empricos...
Ao iniciar a pesquisa, balizamo-nos por duas
questes: sendo compulsrios os cursos ofertados
pela mantenedora, uma vez que envolvem o princpio da formao em servio ou no horrio de
141
servio, qual a frequncia dos professores da rede

(elementos quantitativos) e como os professores
avaliavam a formao que estavam sendo partcipes
(elementos qualitativos).
Sobre a primeira questo, chegamos ao seguinte
Grfico 1.
Grfico 1 Total de docentes em atividade na rede X total de docentes que participaram efetivamente dos eventos de formao continuada por ano em destaque
Fonte: Elaborado pelos autores desta pesquisa.
Percebe-se, no Grfico 1, que h uma diferena

entre o nmero total de professores vinculados
rede de ensino em tela e, destes, o nmero de professores que receberam certificao nos cursos de
formao ofertados pela mantenedora, entre 1997
e 2012. Em relao metodologia de produo do
grfico, cumpre fazer duas observaes: como se
trata de uma rede de porte mdio, com um nmero
significativo de professores, foram considerados
apenas os eventos de formao proporcionados
para a totalidade da rede, de acesso compulsrio
a todos os professores. De igual forma, no foram consideradas as funes docentes, mas sim
o total nominal de professores. Os dados foram
coletados tendo como base o livro de registros dos
certificados emitidos pela Secretaria Municipal de
Educao, contabilizando apenas os professores
que participaram de 75% ou mais dos encontros,
fazendo jus a uma certificao oficial.
Entretanto, e com os devidos esclarecimentos
metodolgicos, relevante a grande dicotomia
142
entre o nmero total de professores atuantes na

rede em cada um dos quinze anos que emprestaram dados para a produo do grfico e o nmero
de professores que efetivamente participaram da
formao. H registros nos relatrios examinados
indicando que os professores eram dispensados de
suas atividades laborais para realizarem os cursos e
eventos de formao. Assim, parece que a dicotomia entre o nmero total de professores da rede e o
percentual de professores que efetivamente participaram dos eventos de formao revela, em alguma
medida, a recepo dos professores aos eventos de
formao, a partir da ausncia ou negao do evento
como experincia formativa.
Podemos procurar explicaes de forma para o
fenmeno, como atestados mdicos, porm estes
so uma porcentagem pequena. Por exemplo, ao
longo de todo 2012 houve um total de 45 atestados
de longa durao (90 dias ou mais) (SECRETARIA
MUNICIPAL DE [...], 2012), que seriam impeditivos para o comparecimento aos eventos de
formao. Tambm podemos procurar respostas na

falta de tempo disponvel para o professor participar da formao, mas, considerando que a mesma
ocorria no horrio de trabalho do professor, com
dispensa de atividades laborais, esta situao no
se aplica. Alm do que, 486 professores (SECRETARIA MUNICIPAL DE [...], 2012) mantiveram,
exemplarmente, no ano de 2012, apenas vnculo
com a prefeitura.
Se as explicaes de forma no elucidam plenamente o descompasso entre uma formao compulsria com base legal e os reveladores percentuais
de ausncias por parte dos professores, partimos
para nossa segunda questo de trabalho, ou como o
professor avalia os eventos de formao, projetando neles sentidos e significados que nos auxiliem
no entendimento no apenas da ausncia palpvel
deles nos eventos de formao, como tambm das

principais repercusses desta formao obrigatria
nos professores.
Para tanto, foram recolhidos todos os excertos
que avaliavam ou pronunciavam-se sobre os eventos de formao continuada destinados aos professores da rede. Cada excerto foi tratado como uma
informao potencial. Depois os excertos foram
classificados por ano de sua produo e registro (ao
longo dos quinze anos em relevo). Em cada ano,
os excertos foram classificados e categorizados,
produzindo uma smula com as principais avaliaes registradas. Para fins de sistematizao, foram
destacadas as trs categorias com maior nmero de
citaes por ano, permitindo uma leitura dos registros das percepes e avaliaes dos professores
em relao formao continuada de professores.
Quadro 1 Principais tpicos apontados nas avaliaes dos professores

Ano
Categorias relevantes
1999
Muita nfase terica e pouca prtica

Temas relevantes e de interesse dos professores
Espao de partilha entre os pares
2000

Participao coletiva e elaborao de currculo prprio para a rede
2001
Temas, abordagens ou palestrantes repetidos

Falta de foco ou linha condutora nos eventos
2002
Estratgias de formao inadequadas;

Temas pouco relevantes e desinteressantes ou genricos
2003
Palestrantes e eventos pouco dinmicos

Estratgias de formao inadequadas
2004

2005

Metodologia ou enfoque interessante/inovador
Pouco interesse na discusso geral sobre Plano Municipal de Ensino
2006

143
2007

2008

2009

Palestrantes distantes da realidade da escola pblica
2010

Poucos assuntos de ordem prtica
2011

Pouca interao com os pares
2012

Metodologia ou enfoque interessante/inovador
Fonte: Elaborado pelos autores desta pesquisa.
interessante observar algumas contradies

entre as principais categorias de qualificao dos
eventos de formao e o nmero de professores
que frequentaram os eventos no mesmo ano, assim
como tambm esto presentes algumas contradies entre as principais avaliaes registradas no
mesmo ano. Seguramente este fenmeno se deve
ao tamanho quantitativo da rede em destaque.
Todavia, consideramos que no so contradies
to expressivas para um estudo de caso detalhado.
Das principais avaliaes e percepes registradas e categorizadas, subjazem pelo menos duas
observaes. Primeiro: est patente que o professor
em processo de formao deseja que a mesma tenha
uma vinculao direta com sua prtica pedaggica.
Todavia, no h como definir se este desejo por
prtica est associado ao interesse em discutir,
relacionalmente, suas vivncias cotidianas em uma
situao de mediao de um eventual assessor com
mais conhecimento/experincia, ou se tal desejo
est associado a uma reduo do trabalho intelectual do professor, em uma tentativa de busca por
receitas para a prtica pedaggica cotidiana.
Como uma segunda observao, fica patente
que a maior parte das avaliaes recai sobre o trip
144
forma X contedo X meio, ou sobre as percepes

dos professores no que tange a: modalidades e
estratgias adotadas para os eventos de formao
(forma), em contraposio com o contedo (tema,
assunto...) tratado em tal evento, associado ao perfil
do assessor, facilitador/dinamizador ou palestrante
convidado.
Em razo dos dados compilados, seria lcito interrogar como esses eventos tm se colocado diante
do sujeito em processo de formao, suscitando a
questo sobre os saberes necessrios para que o
profissional do magistrio possa avocar as atribuies distintivas do processo de aprendizagem e das
prticas pedaggicas que o sustentam, em toda sua
complexidade.
Em outras palavras, o exerccio da profisso de
professor transcende o mero discurso ou os acordes
da formao inicial, pois o mesmo
[...] consiste em uma mobilizao, pelo professor,
de seu ser integral, em diferentes situaes de
planejamento, de aula, de avaliao -, com o objetivo de criar um meio que possibilite aos alunos a
aprendizagem de um conjunto de contedos de sua
disciplina e o desenvolvimento de capacidades especficas relacionadas a esses contedos, orientando-se
por um projeto de ensino que lhe prescrito por

diferentes instncias superiores e com a utilizao
de instrumentos obtidos do meio social e na interao com diferentes outros que, de forma direta ou
indireta, esto envolvidos na situao. (MACHADO,
2007, p. 93).
Trata-se, sem dvida, de uma tarefa com certo

grau de complexidade, em que a constante atualizao da expertise para o desenvolvimento desta
tarefa poder ser uma atribuio inerente prpria
atividade, via formao continuada.
O significado de formao continuada:
a profissionalidade em discusso
Os dados empricos parecem acenar para certo
olhar de concesso em relao formao continuada: a mantenedora deve realizar programas, aes
e eventos de formao (at pelos dispositivos legais
referidos na primeira parte deste texto), e o professor o beneficirio dessa formao. As pistas empricas depreendem exatamente esta repercusso,
o professor como beneficirio de um movimento:
a formao continuada. Entretanto, se apurarmos
o olhar para outros pontos (e consequentes discusses), podemos interpretar a formao docente
continuada como uma circunstncia da profisso,
como um ato de profissionalidade, pois
[...] a competncia profissional para a docncia no
decorre apenas da formao inicial, mas relaciona-se com o entendimento do outro, dos estudantes,
da matria, da pedagogia, do desenvolvimento do
currculo, das estratgias e tcnicas associadas com
a facilitao da aprendizagem do aluno etc. Ser professor abrange as caractersticas do ensinar, mas vo
alm delas, pois envolve a participao na instituio
escolar, um local prprio de uma comunidade de
profissional. (MIZUKAMI et al, 2003, p. 03).
A definio da formao continuada para professores parece estar associada ideia de continuidade,
do professor que ressignifica sua prtica enquanto
a desenvolve e a projeta para um futuro prximo.
A ideia de processo e, portanto, de continuum
obriga a considerar a necessidade de estabelecimento
de um fio condutor que v produzindo os sentidos e
explicitando os significados ao longo de toda a vida
do professor, garantindo, ao mesmo tempo, os nexos
entre a formao inicial, a continuada e as experincias vividas. (MIZUKAMI et al, 2003, p. 16).
Entretanto, como estabelecer este contnuo e

este fio condutor? As mesmas variveis que concorrem por estabelecer a imperiosa necessidade de formao docente continuada so as que determinam
o grau de dificuldade no estabelecimento de eixos
orgnicos para a formao: a) os diferentes nveis
e enfoques da formao inicial dos docentes; b) a
heterogeneidade das escolas e suas clientelas (com
demandas igualmente heterogneas), corroborando
com a ideia de que
H escolas em zonas rurais, em vilas, em zonas suburbanas e em zonas urbanas. Nestas h escolas no
centro e em bairros, em zonas residenciais da classe
mdia e em zonas degradadas. Como evidente,
esta heterogeneidade de contextos reflete-se na
composio discente da escola e, indiretamente, na
composio docente. (FORMOSINHO, 2009, p. 43).
Se preciso a formao continuada para a atuao diferenciada e propositiva diante de tantas e

to complexas demandas, tambm necessrio que
esta seja atravessada pela aprendizagem. Contudo,
o que um profissional adulto j formado pode
aprender para a qualificao de sua atividade laboral? A resposta aponta para um conceito de aprendizagem diferenciado, no qual a aprendizagem
surge como processo de produo da subjetividade,
como inveno de si. Alm disso, a inveno de
si tem como correlato, simultneo e recproco, a
inveno do prprio mundo (KASTRUP, 2005,
p. 1277).
A aprendizagem assume um significado diferenciado para o adulto profissional que se coloca
em condio de aprendiz, uma vez que a noo
de aprendizagem inventiva inclui ento a inveno
de problemas e revela-se tambm como inveno
de mundo. Trata-se de dotar a aprendizagem da
potncia de inveno e de novidade (KASTRUP,
2005, p. 1277). No se trata de aprender uma nova
tcnica (ainda que tal dimenso possa estar presente
no processo de formao), mas de ressignificar
formas de investigar o seu prprio cotidiano,
contextualizando-o e datando-o na medida em que
se forma em servio.
A formao continuada caracteriza-se por ser
um mecanismo de permanente construo da
145
profissionalizao, e, conduzida por este objetivo

prtico e contextual, deve visar ao desenvolvimento das potencialidades profissionais de cada um, a
que no alheio o desenvolvimento de si prprio
como pessoa [...] deve desenrolar-se em estreita
ligao com o desempenho da prtica educativa
(ALARCO, 1998, p. 107). Assim, a formao
tem assumido equivalncia com desenvolvimento
profissional, em que os professores
[...] revem, renovam e ampliam, individual ou colectivamente, o seu compromisso com os propsitos
morais do ensino e adquirem e desenvolvem, de
forma crtica [...] o conhecimento, as destrezas e a
inteligncia emocional, essenciais para uma reflexo,
planificao e prtica profissionais eficazes, em cada
uma das fases das suas vidas profissionais. (DAY,
2001, p. 20-21).
Se a formao continuada o prolongamento

da formao inicial, visando o aperfeioamento
profissional terico e prtico no prprio contexto de
trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral
mais ampla, para alm do exerccio profissional
(LIBNEO, 2004, p. 227), ela associa-se ideia
de que o professor, como profissional histrico,
vincula-se diretamente s condies concretas de
produo de sua atividade laboral e, portanto, no
pode ancorar sua trajetria profissional, que se estender por dcadas, apenas nos conceitos e contextos que forneceram argumentos para sua formao
inicial, sob pena de parecer anacrnico diante de
uma realidade cada vez mais complexa e voltil.
No se trata apenas do desejo do profissional que
se coloca em condio de aprendiz, mas tambm
de seu compromisso com o ethos2 profissional que
lhe institui e identifica.
Algumas concluses...
Quando nos referimos aprendizagem profissional como base epistemolgica da formao
continuada, estamos buscando um significado
prtico para o dispositivo legal contido na Lei
2 O conceito de ethos utilizado, neste texto, como um consenso
referente a valores, normas e atitudes pessoais inquestionveis,
plasmadas no cotidiano, no necessariamente conscientes e aceitas
como inalterveis. De acordo com Bourdieu (1998), o ethos consubstancia-se em um sistema de valores implcitos e interiorizados,
que definem as atitudes face ao capital cultural.
146
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei

n 9.394/96, quando estipula que: Art. 13. Os
docentes incumbir-se-o de: [...] V - ministrar os
dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de
participar integralmente dos perodos dedicados
ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento
profissional (BRASIL, 1996). Assim, parece que
pautar a formao continuada nada tem de bondade
ou concesso, mas do debate sobre a concretizao
de um dispositivo legal.
A epistemologia que sustenta a formao continuada de professores tem mais da atividade-fim da
escolarizao do que possamos supor em um primeiro olhar: a aprendizagem do adulto/profissional
que se coloca, naquele contexto, em condio de
aprendiz. Defende-se, pois, a formao continuada como qualificao profissional, como parte da
condio de ser professor e das atribuies distintivas do processo de aprendizagem e das prticas
pedaggicas que o esteiam.
Em razo dos dados retirados de um contexto
concreto, sob condies histricas de produo,
podemos indagar de que forma (ou com quais caractersticas) os eventos de formao continuada
tm se colocado diante do sujeito em processo de
formao, suscitando a questo sobre os saberes
necessrios para que o profissional do magistrio
possa avocar as atribuies distintivas do processo
de aprendizagem e das prticas pedaggicas que o
sustentam, em toda sua complexidade.
Os professores da rede, ao negarem implicitamente o processo de formao continuada
ou a ele repercutirem de forma no propositiva,
indicam uma carncia em relao ao significado
da formao continuada ofertada para professores
e de seu possvel impacto na aprendizagem do
adulto/profissional com todas suas demandas e
idiossincrasias.
Trata-se da ideia da formao continuada
como qualificao profissional, como parte da
condio inerente ao ser professor, do aprimoramento e (re) significao do ato pedaggico.
Faz-se referncia a uma condio de profisso e
no a uma simples escolha de ordem do desejo
ou da afeio. Por outro lado, redes e sistemas
pblicos de ensino so responsveis pelo profissional do magistrio que atua em suas escolas.
No h como deixar que a formao continuada
acontea de forma irresponsvel ou desvinculada

de discusses mais acentuadas sobre o significa-
do do momento/espao formativo na constituio

do profissional do magistrio.
REFERNCIAS
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147
APRENDIZAGENS DE PROFESSORAS QUE ENSINAM

MATEMTICA EM UMA COMUNIDADE DE PRTICA 1
Marcia Cristina Nagy
Mrcia Cristina de Costa Trindade Cyrino
RESUMO
Este artigo reporta-se s aprendizagens, relacionadas ao conhecimento profissional do
professor, de nove professoras que ensinam matemtica, ocorridas no mbito de uma
experincia de formao continuada de um grupo que se constituiu em uma comunidade
de prtica (Cop-MatAnosIniciais). Analisa momentos de discusso coletiva dessa
CoP e procura compreender como essas professoras se engajam no empreendimento
relato e anlise do relato do desenvolvimento de tarefas em sala de aula na busca
de repensar suas prticas de ensino de matemtica. Essa CoP foi coordenada pela
primeira autora deste artigo, tendo-se recorrido, essencialmente, a registros em udio
das sesses de formao e a registros escritos das professoras e da formadora para
recolha dos dados. A anlise dos dados revelou o que se tornou ponto de enfoque nos
processos de negociao de significados da CoP, nomeadamente: o desempenho dos
alunos na resoluo de tarefas matemticas; os diferentes tipos de questes feitas pelo
professor durante a aplicao de tarefas de alto nvel de demanda cognitiva; a gesto
do tempo destinado aos alunos para a resoluo de tarefas. A dinmica assumida nessa
experincia de formao continuada evidenciou elementos constituintes da prtica
dessa comunidade que permitiram aprendizagens das professoras.
Palavras-chave: Formao de professores que ensinam matemtica. Componentes
da prtica de ensino de matemtica. Aprendizagem. Comunidades de Prtica.
Abstract
MATHEMATICS TEACHERS IN A community of practice AND
LEARNING
This article reflects on learning related to nine Math teachers professional knowledge,
in the context of a continuing education experience of a Community of Practice (CopMatAnosIniciais). It analyses the moments of collective discussions of this CoP and it
tries to understand how these teachers engage in enterprise the report action and the
report analysis of the tasks development in the classroom in pursuit of rethinking their
Projeto financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) e Fundao Araucria.
Doutora em Ensino de Cincias e Educao Matemtica pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Docente da Rede
Estadual de Educao do Paran. Endereo para correspondncia: Rua Bento Munhoz da Rocha Neto, 589, bloco 18A, apto 12,
Castelo Branco, Camb/PR. CEP: 86186-000. marcianagy@yahoo.com.br
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Docente do Departamento de Matemtica e do Programa de
Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Endereo para
correspondncia: Rua Caracas, 377, apto 2103. LondrinaPR.CEP: 86050-070. marciacyrino@uel.br
1
149
Aprendizagens de professoras que ensinam matemtica em uma comunidade de prtica
teaching practices of mathematics. This CoP was coordinated by the first author, and
the data were collected by audio recordings of the training sessions and written records
of the teachers and the researcher. The data analysis revealed what became the focal
point in the negotiation processes of the CoP, named: students performance in solving
mathematical tasks; the different types of questions created by the teacher during the
application of tasks of high level cognitive demand; the students time management to
solve tasks. The dynamic performed in this continuing education experiment revealed
components of this community of practice that allowed the teachers learning.
Keywords: Mathematics teachers education. Components of the practice of
mathematics teaching. Learning. Communities of practice.
1. Introduo
No Brasil, como em outros pases, programas
de formao continuada de professores que ensinam matemtica tm passado por (re)formulaes
na busca de apresentar propostas que promovam
oportunidades de desenvolvimento profissional de
professores que ensinam matemtica. De acordo
com Cyrino (2009, p. 95), [...] os esforos nessa
rea visam, dentre outros aspectos, reorientar a
formao desse profissional tendo em conta as demandas colocadas pela sociedade contempornea
e pelos sistemas educativos.
Um nmero significativo de investigaes
tem apontado os conhecimentos necessrios ao
professor para ensinar matemtica considerando
o seu desenvolvimento profissional (Shulman,
1986; Ponte; Chapman, 2008). No entanto,
ainda pequeno o nmero de investigaes a
respeito de quais so os contextos e como estes
permitem aprendizagem do professor para ensinar
(Graven; Lerman, 2003).
O Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao
de Professores que Ensinam Matemtica (GEPEFOPEM), nos ltimos dez anos, tem investigado
perspectivas de formao inicial e continuada
na busca de identificar fatores intervenientes no
processo de desenvolvimento profissional de
professores que ensinam matemtica. A anlise
dessas perspectivas evidenciou a pouca eficcia de
programas de formao continuada pautados em
cursos de treinamento, porque estes muitas vezes
no levam em considerao as diferentes necessidades da prtica do professor. Considerando que as
propostas de formao continuada de professores
150
devem ter em conta as singularidades das prticas

de ensino dos professores envolvidos e os fatores
que influenciam suas prticas, o GEPEFOPEM
props a constituio de grupos de estudos envolvendo professores que ensinam matemtica, futuros
professores e investigadores com a inteno de que
tais grupos constitussem comunidades de prtica
(Wenger, 1998).
As comunidades de prtica de professores
que ensinam matemtica tm se apresentado na
literatura (Graven, 2005; Caldeira, 2010;
CYRINO; caldeira, 2011; Beline, 2012;
Nagy, 2013; CYRINO, 2013) como um espao
fecundo para explorar processos de aprendizagem
de professores e futuros professores que ensinam
matemtica. Por conseguinte, as pesquisas do
GEPEFOPEM tm como objetivo investigar que
elementos do contexto de uma comunidade de
prtica, de professoras que ensinam matemtica,
revelam/permitem aprendizagens relacionadas ao
conhecimento profissional do professor.
Este artigo enquadra-se no mbito de uma
dessas investigaes e apresenta aprendizagens
ocorridas no empreendimento relato e anlise do
relato do desenvolvimento de tarefas em sala de
aula, definido pela Cop-MatAnosIniciais2. objetivo deste artigo compreender como professoras
que ensinam matemtica nas sries iniciais do
Ensino Fundamental se engajam em uma proposta
de formao continuada, no contexto de um grupo
de estudos que se constituiu em uma Comunidade
de Prtica, na busca de repensar suas prticas de
ensino de matemtica.
2 Cop-MatAnosIniciais a abreviao de comunidade de prtica de
professores dos anos iniciais que ensinam Matemtica.
2. Aprendizagem em Comunidades de
Prtica
A expresso Comunidade de Prtica foi cunhada
por Lave e Wenger (1991, p. 98) para nomear a
prtica social de um grupo de pessoas que participam de [...] um sistema de atividade no qual
compartilham compreenses relativas ao que fazem
e o que isso significa em suas vidas e para suas
comunidades. Segundo Wenger (1998, p. 11),
naquela ocasio buscavam
[...] ampliar as conotaes tradicionais do conceito
de aprendizagem de um relacionamento mestre/
aluno ou mentor/aprendiz a uma mudana de participao e transformao da identidade em uma
comunidade de prtica.
Os conceitos de Identidade e Comunidade de

Prtica foram importantes para tal argumentao,
mas esses conceitos s foram abordados de forma
mais sistemtica em Wenger (1998) ao apresentar
a sua Teoria Social de Aprendizagem.
O foco principal de sua teoria a aprendizagem
como participao social (WENGER, 1998, p. 4).
Ele destaca que participao no se refere somente
a eventos locais de engajamento em certas atividades
com certas pessoas, mas sim a um processo abrangente de sermos participantes ativos nas prticas
de comunidades sociais e construirmos identidades
em relao a essas comunidades (WENGER, 1998,
p. 4, grifo nosso).
O autor tambm considera significado, prtica,

comunidade e identidade como componentes interligados e mutuamente definidores necessrios
para caracterizar a participao social como processo
de aprender e conhecer. Desse modo, o conceito de
aprendizagem apresentado parece distinto daquele
ligado somente a imagens de salas de aulas, professores, livros. Para ele, portanto, a aprendizagem
parte integral de nosso cotidiano, parte de nossa
participao em nossas comunidades e organizaes.
Uma comunidade de prtica um espao no
qual o processo de negociao de significado pode
ser explorado como um mecanismo para aprendizagem. A negociao de significado est envolvida
tanto em atividades rotineiras, como comer, trabalhar, quanto em atividades que nos preocupam
ou nos apresentam desafios. Esse processo pode
envolver a linguagem, contudo no est limitado a

ela; inclui nossas relaes sociais como fatores na
negociao, mas no envolve necessariamente uma
conversa ou interao direta com outras pessoas.
Wenger (1998, p. 53) afirma que o engajamento
humano no mundo , sobretudo, um processo de
negociao de significado.
Para Wenger (1998), o processo de negociao
de significado envolve a interao de outros dois
processos: a participao e a reificao. A participao entendida como uma experincia social
de afiliao em comunidades sociais, bem como
envolvimento ativo em empreendimentos sociais.
Ela [...] tanto pessoal quanto social. um processo complexo que combina fazer, falar, pensar,
sentir e pertencer. Envolve toda a pessoa, incluindo
nossos corpos, mentes, emoes e relaes sociais
(Wenger, 1998, p. 56). A participao um
processo ativo, utilizada para descrever a interao
entre membros de comunidades sociais.
O uso do termo reificao menos comum do
que participao, entretanto, [...] em conjunto com
a participao, a reificao um conceito muito til
para descrever o nosso engajamento com o mundo
como produtor de significado (Wenger, 1998, p.
58). Etimologicamente, significa tornar algo em coisa, contudo, para o autor, isso no significa ser essa
coisa necessariamente algo concreto ou material,
pois a reificao pode ser, por exemplo, um conceito.
De modo geral, o conceito de reificao se refere
[...] ao processo de dar forma a nossa experincia,
produzindo objetos que congelam esta experincia
em uma coisa. Com isso, criamos pontos de enfoque em torno dos quais se organiza a negociao de
significado. [...] dada forma a certa compreenso
que, ento, se converte em um foco para a negociao de significado [...] (Wenger, 1998, p. 58-59).
Segundo Wenger (1998) o termo reificao inclui processos, como fazer, desenhar, representar,
nomear, codifica e descrever, assim como perceber,
interpretar, utilizar, reutilizar, decodificar e reformular. Caldeira (2010, p. 25) destaca que [...] os
produtos da reificao no se referem somente a sua
forma, no so simples objetos concretos, mas so
reflexos da prtica de uma comunidade, extenses
dos significados negociados.
A participao e a reificao so distintas e
complementares (WENGER, 1998). No processo
151
de negociao de significados elas formam uma

unidade, no devendo, portanto, ser consideradas
separadas, nem vistas em oposio uma outra.
Neste artigo apresentamos algumas aprendizagens a respeito do conhecimento profissional do
professor, de professoras que ensinam matemtica,
desencadeadas pelos processos de negociao de
significados ocorridos na Cop-MatAnosIniciais em
um dos empreendimentos: a anlise de tarefas matemticas de acordo com sua demanda cognitiva.
Desse modo, discutimos a seguir aspectos tericos
da importncia de tarefas matemticas, bem como
alguns princpios que estruturam a abordagem
proposta por pesquisadores do projeto QUASAR3
com relao aos nveis de demanda cognitiva e
fases de tarefas matemticas.
3. Tarefas matemticas
As tarefas so elementos geralmente presentes
no trabalho desenvolvido em sala de aula, no s
na disciplina de Matemtica, como tambm nas
demais. De acordo com Stein e outros (2009), as
tarefas4 esto ligadas diretamente aprendizagem
dos alunos, e selecion-las ou elabor-las uma
ao frequentemente realizada pelo professor.
Desse modo, relevante que os professores tenham
oportunidades de refletir sobre as mesmas quando
as propuserem aos seus alunos.
As tarefas tm sido foco de investigao de
pesquisadores que participaram do projeto QUASAR (Smith; Stein, 1998; Stein; Grover;
Henningsen, 1996; Stein et al., 2009).
Focar a ateno do professor em tarefas matemticas relevante para a sua formao, pois [...]
as tarefas nas quais os alunos se engajam constituem, em grande medida, o domnio de oportunidades para os mesmos aprenderem matemtica
(Stein et al., 2009, p. 131). Nesse sentido, tarefas
que exigem a realizao de um procedimento memorizado, de maneira rotineira, conduzem a um
3 Quasar Project (Quantitative Understanding: Amplifying Student
Achievement and Reasoning) foi desenvolvido nos Estados Unidos
e destinado a melhorar o ensino de matemtica para alunos que
frequentam escolas (middle schools) de comunidades economicamente desfavorecidas, com nfase no pensamento, no raciocnio, na
resoluo de problemas e na comunicao de ideias matemticas.
4 Para Stein e outros (2009, p. xxii), uma tarefa de ensino foi definida
como [...] um segmento da atividade de sala de aula dedicado ao
desenvolvimento de uma ideia matemtica.
152
tipo de oportunidade para o aluno pensar; aquelas

que exigem o engajamento com conceitos e que
estimulem o estabelecimento de conexes conduzem a um conjunto diferente de oportunidades.
Tarefas matemticas podem ser analisadas de
vrias perspectivas: tipos de representaes envolvidas, variedade de formas nas quais podem
ser resolvidas, nveis de demanda cognitiva. Neste
estudo, optamos por tratar tarefas matemticas segundo sua demanda cognitiva, porque, de acordo
com Stein et al. (2009, p. 17), [...] as demandas
cognitivas das tarefas de ensino de matemtica
esto relacionadas com o nvel e o tipo de aprendizagem dos alunos.
No trabalho de pesquisadores do projeto QUASAR, a respeito de tarefas matemticas, dois aspectos so centrais. O primeiro deles que tarefas
matemticas selecionadas ou elaboradas podem
requerer diferentes nveis e tipos de pensamento
dos alunos. O segundo aspecto relaciona-se a possveis mudanas da demanda cognitiva de uma tarefa
durante o desenvolvimento da aula, ou seja, uma
tarefa classificada como desafiadora pode no provocar pensamento e raciocnio de alto nvel como
se pretendia, em razo da maneira, por exemplo,
de os alunos trabalharem nessa tarefa.
Esses pesquisadores apresentaram quatro categorias ou nveis de demanda cognitiva para tarefas
matemticas (Quadro 1).
Ao determinar o nvel de demanda cognitiva
de tarefas, Stein e outros (2009) afirmam que
importante o professor ter clareza de para que
alunos elas se destinam e no perder o foco com
suas caractersticas superficiais (exigncia de utilizao de material manipulativo, uso de contexto
do mundo real, envolver vrios passos, aes,
ou julgamentos, usar diagramas, ser um problema
de palavras etc.).
Visando fornecer apoio aos professores na anlise de tarefas, de acordo com a demanda cognitiva,
em situaes de formao continuada, Smith e
Stein (1998) elaboraram uma ferramenta nomeada
Guia de Anlise de Tarefas, que consiste em uma
listagem de caractersticas de tarefas em cada um
dos quatro nveis de demanda cognitiva.
Ao escolher tarefas, os professores tm determinadas expectativas de que podem no se efetivar,
porque as tarefas assumem vida prpria depois de
introduzidas no cenrio de sala de aula (Stein et al.,

2009), sofrendo influncias das aes do professor
(que as prope) e dos alunos (que as realizam).
A partir da constatao de que as tarefas sofrem
alteraes durante o seu desenvolvimento em sala

de aula, pesquisadores do projeto QUASAR concluram que elas passam por etapas, nomeadas por
fases de tarefas matemticas.
Quadro 1 - Nveis de demanda cognitiva de tarefas matemticas

Baixo nvel (low-level) de demanda cognitiva
Alto nvel (high-level) de demanda cognitiva
- Memorizao
- Procedimento com conexo (com

compreenso, significado, ou conceitos)
- Procedimento sem conexo (com

compreenso, significado, ou conceitos)
- Fazer matemtica
Fonte: Adaptado de Stein et al. (2009, p. 17).
O quadro de tarefas matemticas, apresentado a

seguir (Figura 1), foi desenvolvido para orientar as
anlises das aulas e fornecer uma representao que
resume os desdobramentos das tarefas em resposta

dinmica dos processos de ensino e de aprendizagem em sala de aula, ou seja, as suas fases.
Figura 1 - Quadro de Tarefas Matemticas
Fonte: Stein et al. (2009, p. 13).
A primeira fase relaciona-se ao modo como

as tarefas aparecem nos materiais curriculares
ou como so elaboradas pelo professor. Essa fase
envolve as demandas cognitivas exigidas do resolvedor. A segunda fase relaciona-se s tarefas como
so configuradas ou propostas pelo professor em
sala de aula.
A fase de proposio inclui a comunicao do professor com os alunos a respeito do que se espera que eles
faam, como devem faz-lo, e com quais recursos.
A proposio de uma tarefa pelo professor pode ser
breve, como dirigir a ateno dos alunos para uma
tarefa que aparece no quadro de giz e dizer-lhes
para comear a trabalhar nela. Ou pode ser longa e
envolver uma discusso a respeito de como os alu-
nos devem trabalhar em um problema em pequenos

grupos, trabalhar por meio de um problema amostra,
e discutir formas de resoluo que sero aceitveis.
(Stein et al., 2009, p. 15).
Nessa fase, segundo os autores, comum os

professores alterarem a demanda cognitiva da tarefa com relao a como foi pensada inicialmente.
Essa modificao da demanda pode ocorrer de
forma proposital ou involuntria. A terceira a
fase de implementao da tarefa pelos alunos, do
modo como eles efetivamente as realizam. Tal fase
inicia-se assim que os alunos comeam a trabalhar
em uma tarefa e segue at eles e o professor iniciarem o trabalho com uma nova tarefa matemtica.
Nessa fase, a postura do professor e dos alunos
153
considerada essencial para o desenvolvimento da

tarefa. Tanto na segunda como na terceira fases o
momento em que [...] as tarefas deixam as pginas
impressas e tornam-se parte dos pensamentos e
aes dos professores e dos alunos que lhes do
vida durante as aulas em sala de aula (Stein et
al., 2009, p. 13).
Durante a fase de implementao, a demanda
cognitiva de tarefas de alto nvel pode se modificar
com facilidade, comumente para formas menos
exigentes de pensamento do aluno.
Segundo Stein e outros (2009), so vrios os
fatores em sala de aula que podem colaborar com
a manuteno ou declnio do alto nvel de demanda cognitiva de tarefas e fazer com que sofram
mudanas ao longo da aula (Stein; Smith, 1998;
Stein et al., 2009).
Conhecer e discutir os nveis de demanda cognitiva de tarefas ou de suas fases pode permitir ao
professor direcionar o seu olhar para a escolha de
tarefas que estejam conectadas com seus objetivos para a aprendizagem de seus alunos; refletir a
respeito de suas aes em sala de aula, tendo em
vista suas consequncias e influncias; identificar
fatores que afetam a proposio e implementao
de tarefas em sala de aula aprendizagens relevantes para tomadas de decises relacionadas
sua prtica docente.
4. Estratgia metodolgica
O design do estudo combina interveno e
pesquisa, e, segundo Krainer (2003), pode ser
nomeado pesquisa interveno. Para o autor, esse
tipo de pesquisa , [...] na maioria das vezes, um
processo-orientado e um contexto-limitado, gerado
por meio de interao contnua e comunicao com
a prtica (KRAINER, 2003, p. 98).
O grupo de estudos desenvolveu-se com nove
professoras que ensinam matemtica nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, de duas escolas
municipais de Apucarana-PR, coordenado pela
primeira autora deste artigo (formadora), em 41
encontros semanais de uma hora e meia de durao
cada. No decorrer dos encontros, foram identificados quatro empreendimentos da comunidade:
i) resoluo e discusso de tarefas; ii) anlise
154
de tarefas; ii) desenvolvimento em sala de aula

de tarefas resolvidas e discutidas no grupo; e iv)
relato e anlise do desenvolvimento de tarefas em
sala de aula.
Com o objetivo de compreender como professoras que ensinam matemtica se engajam em uma
proposta de formao continuada, no contexto de
um grupo de estudos que se constituiu em uma
Comunidade de Prtica, na busca de repensar suas
prticas de ensino de matemtica, foram estudados
processos de negociao de significado ocorridos
nessa comunidade no empreendimento relato e
anlise do desenvolvimento de tarefas em sala de
aula, que teve incio no 17 encontro.
A convite das professoras, a formadora acompanhou o trabalho daquelas que se ofereceram
para desenvolver tarefas de alto nvel de demanda
cognitiva, propostas no grupo, em sala de aula com
alunos de 4 e 5 anos do ensino fundamental.
Os instrumentos utilizados para coleta de informaes foram registros em udio das sesses
de formao e registros escritos das professoras
(resoluo de tarefas, reflexes sobre os encontros
em um cardeno) e da formadora (notas das sesses
de formao e das aulas observadas).
A anlise dos dados foi contnua e permitiu
avaliar e orientar as discusses no grupo de estudos
(GRAVEMEIJER; COBB, 2006). Nas citaes dos
registros escritos produzidos pelas professoras so
especificados de que material foram retirados, por
quem foram produzidos, relativo a que encontro, e
data. Quanto transcrio de episdios dos processos de negociao de significados, so informados
a que encontro se refere e data. Os nomes utilizados
para as professoras so fictcios5. Neste artigo a
anlise centra-se no que se tornou ponto de enfoque nos processos de negociao de significados
desencadeados a partir dos relatos das professoras
que desenvolveram tarefas em sala de aula.
5. Aprendizagens ocorridas no contexto
de uma comunidade de prtica
O empreendimento relato e anlise do relato
do desenvolvimento de tarefas em sala de aula
teve grande envolvimento das professoras, fato
5 De acordo com o termo de consentimento livre e esclarecido aprovado pelo comit de tica em pesquisa da UEL.
que demonstra a valorizao e o interesse das participantes da Cop-MatAnosIniciais pela partilha de

experincias de sala de aula. Os relatos e discusses
a respeito do desenvolvimento de tarefas em sala
de aula ocorreram, em sua maioria, no encontro
seguinte sua realizao.
Na sequncia, apresentamos o que se tornou
ponto de enfoque nos processos de negociao de
significados, nomeadamente: i) o desempenho de
alunos na resoluo de tarefas de matemtica de
alto nvel de demanda cognitiva; ii) os diferentes
tipos de questes formuladas pelas professoras
durante a aplicao de tarefas matemticas de alto
nvel de demanda cognitiva, que poderiam ajudar a
manter os alunos engajados em formas complexas
de pensamento e raciocnio; iii) a gesto do tempo

destinado aos alunos para a resoluo de tarefas.
5.1 Desempenho dos alunos na resoluo de
tarefas de matemtica
Descrevemos a seguir interaes ocorridas na
Cop-MatAnosIniciais que revelam negociaes de
significado a respeito do desempenho de alunos na
resoluo de tarefas matemticas de alto nvel de
demanda cognitiva.
A preocupao quanto ao desempenho dos
alunos surgiu no 17 encontro, durante o relato de
Carla a respeito do trabalho com a Tarefa 1 (Figura 2), com alunos de 4 srie (5 ano) do Ensino
Fundamental.
Figura 2 - Tarefa 1
Fonte: Adaptado de Caldeira (2010, p. 121).
Em encontros da Cop-MatAnosIniciais, algumas professoras declararam ter expectativa de

que poucos alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental conseguiriam resolver tarefas de alto
nvel de demanda cognitiva, mas mesmo assim se
dispuseram a trabalhar com os alunos.
Carla relatou que entregou a Tarefa 1 fotocopiada a cada aluno, solicitou que lessem o seu enunciado e buscassem resolv-la de forma autnoma,
pois desejava saber como cada aluno lidaria com
uma tarefa de alto nvel de demanda cognitiva.
Comentou que, inicialmente, alguns alunos declararam no ter entendido o enunciado da tarefa,
por, entre outros aspectos, terem dvida quanto
a algumas palavras do enunciado; outros afirmaram ter entendido, mas no saber que estratgias
poderiam utilizar para resolv-la. Ela explicitou a
dinmica utilizada para auxiliar os alunos em suas
dificuldades, bem como sua impresso a respeito
do desempenho de seus alunos.
Carla: [...] Eu fiz aquilo que ela [refere-se formadora] fez com a gente... Fui instigando: Como
voc encontrou isso? Por que voc fez isso?. Isso
muito vlido, eles [os alunos] realmente tentam
resolver [a tarefa].
[...]
Carla: Eu achei que foi muito proveitosa essa
155
questo de instigar os alunos, porque realmente

eles tentaram at conseguir. E gostoso ver... Como
o Marcos, eu vi que na primeira [figura] ele fez
certinho [refere-se ao clculo do preo de um dos
objetos presentes no quadro no enunciado da Tarefa
1], depois eu fui at a carteira dele, mas ele no
tinha conseguido [calcular o preo de outros objetos
do quadro]. Conversando com ele vi que fez assim:
Ah! Ento quer dizer que.... Ele tinha entendido,
sabe. E foi muito bom, foi muito legal! E pelo que
deu para perceber... Parece que as crianas tm mais
facilidade que a gente [de resolver tarefas de alto
nvel de demanda cognitiva]...
Tnia: Ah sim! (ri)
Carla: Porque eu confesso que levei mais tempo...
Tnia: Do que seus alunos.
Carla: ... Para entender [...]
Letcia: Eu, particularmente, penso que se est
difcil para mim, ento para eles vai estar mais
difcil ainda.
Carla: Ento... o que eu pensava.
Tnia: Ento [falando para Letcia], o que ela
[refere-se Carla] est falando, parece que o
contrrio.
Carla: , o contrrio. Eles surpreendem a gente.
Tnia: E a gente, na realidade, no passa exerccios
dessa forma [refere-se a tarefas de alto nvel de
demanda cognitiva] para eles, n?
Carla: Os alunos tm capacidade [de resolver

tarefas de alto nvel de demanda cognitiva]. E conseguem [resolv-las] se a gente buscar essa maneira
assim de instigar, isso ajuda muito eles. [...]
(17 encontro, 11/05/11).
Nesse episdio, Carla demonstrou confiana

nas outras participantes da Cop-MatAnosIniciais
ao expor sua satisfao em relao dinmica
de desafiar os alunos por meio de perguntas, bem
como ao admitir que seus alunos surpreenderam-na
quando demonstraram ter mais facilidade que ela
na resoluo dessa tarefa.
A experincia de desenvolver uma tarefa de
alto nvel de demanda cognitiva em sala de aula
permitiu que Carla reificasse a imagem que tinha
do desempenho de alunos dos anos iniciais na resoluo dessas tarefas, ou seja, por meio da aplicao
de tarefas de alto nvel de demanda cognitiva na
sua turma de alunos, ela constatou que, de fato,
esses alunos conseguiram resolver tais tarefas e
se surpreendeu com o fato de mostrarem ter mais
facilidade que ela na resoluo.
Ao longo de alguns encontros, foi possvel observar que outras professoras apresentaram mudanas quanto imagem que tinham do desempenho
desses alunos; como ser exemplificado no episdio a seguir, aps Milena retomar brevemente seu
relato, referente ao trabalho com a Tarefa 2 (Figura
3) com seus alunos do 3 ano, para as participantes
ausentes no encontro anterior.
Figura 3 - Tarefa 2
Na figura encontra-se um esquema de uma das salas de jantar de um restaurante, em que
a mesa 1 tem 4 cadeiras e as outras foram arrumadas como mostra a seguir:
Mesa 1
Mesa 2
Mesa 3
As mesas seguintes seguem a mesma sequncia da figura. Nessas condies, responda:

a) Quantas cadeiras ter a mesa 5? E a mesa 20?
b) Qual mesa ter 48 cadeiras?
c) Quantas cadeiras ter uma mesa qualquer deste tipo?
Fonte: Adaptado do Exame Nacional de Matemtica (PORTUGAL, 2006).
156
Letcia: Eu quero aplicar a mesma [Tarefa 2] que

a Milena, para ver como eles [refere-se aos alunos
de outro 3 ano de sua escola] reagiriam, para
vivenciar o que ela vivenciou, porque eu gostei.
Eu at escrevi no meu caderno quando a Milena
falou que ia dar aquela [refere-se Tarefa 2] atividade... Eu pensei assim: Meu Deus, a Milena
est doida. (ri).
Regina: Coitados...
Letcia: Ningum vai conseguir, vai fundir a cabea
dos alunos.
Milena: Eu tambm achava.
Letcia: Mas no. E eu gostei muito do que vi nos
seus papeis [refere-se produo escrita dos alunos
na tarefa], Milena. Eu no sei se voc reparou, mas
eu li um por um... Eu li um por um e me fascinou!
A me deu vontade. Eu tambm quero fazer! E quero
testar j com uma turma que dou pouco por ela...
Sabe... Em relao atividade.
Formadora: Voc acha que essa turma no conseguiria?
Letcia: No, mas agora eu tenho a perspectiva de
que alguns l vo conseguir ou vo chegar perto.
Mas eu no teria essa perspectiva, de jeito nenhum,
se eu no tivesse visto [os registros dos alunos] ou
se eu no tivesse ouvido o que a Milena contou.
(19 encontro, 25/05/11).
Nesse episdio, Letcia declarou que acreditava

que os alunos de Milena no conseguiriam resolver
a Tarefa 2, pois tinha alto nvel de demanda cognitiva. Apesar disso, notamos que no 16 encontro
(11/05/11), quando Milena informou aos demais
membros que pretendia desenvolver essa tarefa em
sala de aula, Letcia6 no manifestou sua opinio,
provavelmente para no desmotiv-la.
Conhecer a experincia de sala de aula de
Milena possibilitou que Letcia reificasse a sua
imagem a respeito do desempenho de alunos dos
anos iniciais na resoluo de tarefas de alto nvel
de demanda cognitiva, e tal reificao influenciou
algumas de suas aes na Cop-MatAnosIniciais,
como, por exemplo, emitir e defender suas opinies. Esse um exemplo de interao entre os
processos de reificao e de participao discutido
por Wenger (1998): essa professora mudou a sua
6 Letcia era diretora da escola envolvida na investigao.
participao na comunidade aps reificar a imagem

que tinha do desempenho de alunos.
A participao no empreendimento relato e anlise do relato do desenvolvimento de tarefas em sala
de aula permitiu que as professoras aprendessem
que alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental so capazes de resolver tarefas de alto nvel de
demanda cognitiva, possibilitando-lhes repensar
suas escolhas durante a seleo ou elaborao de
tarefas a serem propostas em sala de aula.
5.2 Diferentes tipos de questes formuladas pelas professoras durante a realizao de tarefas
de alto nvel de demanda cognitiva
Em vrios encontros da Cop-MatAnosIniciais
ocorreram negociaes de significado sobre diferentes tipos de questes formuladas pelas professoras durante a aplicao de tarefas de alto nvel
de demanda cognitiva, que poderiam ajudar a
manter os alunos engajados em formas complexas
de pensamento e raciocnio.
As discusses a respeito dos tipos de questes
foram mais sistemticas no decorrer do estudo
das trs fases das tarefas matemticas propostas
por Smith e Stein (1998), na busca de identificar
os fatores que poderiam estar associados manuteno e ao declnio de demandas cognitivas
de alto nvel.
Ao acompanhar Carla, Milena e Regina durante
a aplicao de tarefas discutidas na comunidade, a
formadora observou que manter a demanda cognitiva dessas tarefas durante a fase de proposio no
constituiu um problema para elas, pois solicitaram
que os alunos lessem as tarefas, interpretassem e
buscassem caminhos para sua resoluo de modo
autnomo. A fase de implementao, contudo,
constituiu, inicialmente, um problema para Milena
e Regina, uma vez que apresentaram dificuldades
em apoiar o pensamento dos alunos e em destinar
um tempo adequado para resoluo.
Na prtica de Regina em sala de aula, a formadora notou que vrias questes propostas aos
alunos haviam colaborado para reduzir ou eliminar
aspectos desafiadores das tarefas, no permitindo a
oportunidade de engajamento a vrios deles em formas complexas de pensamento e raciocnio. Tendo
em vista o exposto, foi solicitado que as professoras
exemplificassem, e analisassem, as suas perguntas
157
aos alunos no desenvolvimento das tarefas. Nesse

processo, a negociao de significados assumiu
o seguinte ponto de enfoque: diferentes tipos de
questes feitas pelo professor podem ou no ajudar
a manter a demanda cognitiva de uma tarefa de alto

nvel. Isso pde ser observado no episdio a seguir,
durante o relato de Milena, referente aplicao
da Tarefa 3.
Quadro 2 - Tarefa 3
Em uma sala de aula com 4 crianas, cada uma cumprimenta as demais com um nico
aperto de mo.
a) Nesta sala de aula, qual foi o nmero total de apertos de mo?
b) Nessas mesmas condies, se nesta sala de aula estivessem 5 crianas, qual seria o
nmero total de apertos de mo?
c) E se estivessem 6 crianas, qual seria o nmero total de apertos de mo?
d) Voc consegue determinar uma regra para descrever o nmero de apertos de mo
para qualquer nmero de crianas? Escreva-a
Fonte: Adaptado de Blanton e Kaput (2005, p. 413).
Formadora: [...] j discutimos em outros encontros
que uma tarefa pode ser de alto nvel [de demanda
cognitiva], mas que, dependendo do questionamento
feito pelo professor, o aluno pode no se envolver
em pensamento de alto nvel [formas complexas de
pensamento e raciocnio]. Por exemplo, a tarefa
exige que o aluno estabelea determinadas relaes,
mas podemos falar ou fazer algo que...
Letcia: A gente j d o caminho para ele [o aluno]... A j desandou. [...] E eu acho que esse o
nosso maior desafio, porque, s vezes, sem querer
a gente fala.
Tnia: Ah, falei!.
Milena: Ah sim: Como voc chegou nesse resultado? Por que voc fez desse jeito? Todos apertaram
a mo dos colegas apenas uma vez?.
Formadora: E voc considera ter mantido o nvel
de demanda cognitiva da tarefa usando perguntas
como essas?
Milena: Acho que sim. E eu j vi que temos que estar
preparadas para que tipo de perguntas vamos fazer
a partir da pergunta deles.
Formadora: verdade... Mas nem sempre vamos
saber o que perguntar [de modo a oferecer apoio
ao pensamento dos alunos].
Andria: disso que eu tenho medo.
Letcia: Isso, falei...

Milena: E at naquelas atividades mais simples
[refere-se a tarefas de baixo nvel], se eles [os
alunos] mandam uma pergunta e voc retorna uma
pergunta, eles vo ter que pensar...
Milena: Tem que vir preparada, porque eles vo

perguntar.
Formadora: E como vamos aprender [a fazer questes que apoiem o pensamento dos alunos]?
[...]
Letcia: Enfrentando.
Formadora: [...] E se a gente perguntar: Sabendo

que o preo de cinco bolas 105 reais, precisamos
dividir esse valor por quanto para saber o preo de
cada bola? [referindo-se Tarefa 1].
(22 encontro, 15/06/11).
Carla: J est falando o que ele [o aluno] tem que

fazer.
Formadora: [...] Milena, voc se lembra de perguntas que fez durante a aplicao dessa tarefa?
[Tarefa 3]
158
Nessa ocasio, destacou-se a importncia de

utilizar questes de inquirio em sala de aula. Em
uma de suas declaraes, Letcia explicitou que um
dos desafios do professor ao desenvolver tarefas de
alto nvel de demanda cognitiva em sala de aula
oferecer apoio ao pensamento e raciocnio dos
alunos e desafi-los a pensar por meio de questes
que preservem a complexidade da tarefa, de modo
que possam se engajar em formas complexas de

pensamento e raciocnio. Por sua vez, em uma de
suas declaraes, Milena evidenciou ter aprendido
que, independente do nvel de demanda cognitiva
da tarefa, desafiar os alunos por meio de perguntas,
ao invs de apresentar respostas diretas, pode colaborar na constituio de uma ao mais autnoma
dos alunos em relao s tarefas que resolvem.
As duas primeiras questes propostas por Milena
(Como voc chegou nesse resultado? Por que
voc fez desse jeito?) podem ser consideradas
exemplos de perguntas que poderiam ser feitas pelo
professor para estimular a argumentao dos alunos quanto resoluo da tarefa. A ltima questo
(Todos apertaram a mo dos colegas apenas uma
vez?) um exemplo de pergunta que pode apoiar
o pensamento dos alunos. A questo simulada pela
formadora (Sabendo que o preo de cinco bolas
105 reais, precisamos dividir esse valor por quanto
para saber o preo de cada bola?) est relacionada
a um dos fatores associados ao declnio de demanda
cognitiva de alto nvel (Smith; Stein, 1998),
porque indica ao aluno como resolver a tarefa.
Ao acompanhar Milena em sua primeira experincia em sala de aula com tarefas discutidas
na Cop-MatAnosIniciais, a formadora notou que,
sobretudo no primeiro dia dessa experincia, ela
no apresentava respostas diretas aos alunos, mas
tambm quase no props questes de modo a
apoiar o pensamento daqueles que no haviam
resolvido a tarefa, focando-se em questionar aqueles que tinham resolvido. Contudo, aps algumas
discusses nessa comunidade, relativas a diferentes
tipos de questes feitas pelo professor, em sua segunda experincia (Tarefa 3), a professora passou
a fazer perguntas a todos os alunos de modo a
permitir-lhes engajar-se em formas complexas de
pensamento e raciocnio; e, por conseguinte, seu
trabalho com uma tarefa de alto nvel de demanda
cognitiva mostrou-se mais efetivo, o que permitiu
que se sentisse mais satisfeita com o trabalho desenvolvido.
As discusses a respeito de diferentes tipos de
questes feitas pelo professor permitiram que as
professoras da Cop-MatAnosIniciais aprendessem
que o fato de selecionar e aplicar tarefas de alto
nvel de demanda cognitiva em sala de aula no
suficiente para garantir o engajamento dos alunos
em formas complexas de pensamento e raciocnio

(Smith; Stein, 1998).
5.3 Gesto do tempo destinado aos alunos para
resoluo de tarefas
Em vrios encontros da Cop-MatAnosIniciais,
tambm ocorreram negociaes de significado
relativas ao tempo destinado aos alunos para a resoluo de tarefas. Descrevemos a seguir interaes
ocorridas durante um dos relatos de Regina.
No 17 encontro (11/05/11), aps conhecer as
experincias relatadas por Carla e Milena com
tarefas de alto nvel de demanda cognitiva em
sala de aula, Regina tambm se sentiu desafiada
a desenvolv-las. Ela props as Tarefas 1 e 2 a
alunos de 4 ano, e disponibilizou uma hora para a
resoluo de cada uma dessas tarefas. No encontro
seguinte relata a sua experincia:
Regina: Eu vi que eles gostaram de resolver essa
aqui [refere-se Tarefa 1], alguns queriam terminar,
mas eu entreguei a outra [Tarefa 2] na mo deles e
recolhi essa aqui, porque eu queria que fizessem as
duas [tarefas], queria avaliar... Uma individual e a
outra em grupo.
Carla: Ento... Mas se a gente analisar... Essa
tarefa [Tarefa 1] envolve muitas coisas, ento no
em pouco tempo que eles vo resolver, n? Alm
do raciocnio, tem as operaes, tem que explicar...
Formadora: A Regina pode retomar essa tarefa
num outro dia para os alunos poderem concluir,
pois a maioria deles no escreveu uma explicao
[referente aos itens (a) e (b) da Tarefa 1] [...] Por
isso que eu tinha perguntado por que voc tinha
recolhido sem os alunos terminarem...
Regina: Acabou o tempo!
Formadora: Acabou o tempo determinado pela
professora...
[...]
Formadora: A Carla comentou semana passada que, por meio de questionamentos, os alunos
conseguiram resolver essa tarefa [Tarefa 1]. Mas
conseguiram no tempo deles.
Regina: E ficou o tempo todo [refere-se a um perodo de, aproximadamente, quatro horas, dividido
em quatro aulas] na [Tarefa] 1? Usou o tempo s
para isso?
159
Carla: Usei o tempo todo da segunda-feira: as duas

primeiras aulas antes do intervalo e uma aula depois
do intervalo. Na ltima aula eles saram para aula
de recreao.
Regina: Da outra vez eu dei uma hora s para fazer,

mandei ver. Fritei o camaro. [...]
Formadora: E no outro dia...
Regina: No. Dessa vez cozinhei, refoguei, temperei

e dei ponto. Foi bom! Eu me surpreendi! E eu achei
que o comportamento [dos alunos] foi muito melhor
[refere-se ao seu engajamento na tarefa] [...]
Carla: A, no outro dia, ns fizemos a correo

[discusso das diferentes resolues] coletivamente.
Regina: Ah, voc fez a correo coletivamente?
Carla: Eu fui perguntando como eles tinham achado: Como voc encontrou?. Entendeu? Eu fui
questionando.
[...]
Milena: [...] na continuao [da Tarefa 2], eu segui
as sugestes que vocs deram. A primeira sugesto
era distribuir os alunos em grupos, mas com alunos
diferentes [refere-se reorganizao dos grupos
formados anteriormente]. Nesse dia, nesse segundo
dia, uns trs... (Regina interrompe)
Formadora: Dessa vez voc no fritou o camaro

ento?
(23 encontro, 22/06/12).
Alm da Regina, outras professoras aprenderam

a importncia de destinar tempo suficiente aos
alunos durante a resoluo de tarefas de alto nvel
de demanda cognitiva (ver Figura 4, registro de
Milena em seu caderno).
Figura 2 Registro escrito no caderno, produzido
por Milena referente ao 19 encontro (25/05/11)
Regina: Ento voc levou dois dias para fazer isso a?

Milena: .
Regina: Ento eu sou muito apurada... Fritei o
camaro7....
(18 encontro, 18/05/11).
Ao priorizar sua meta de propor duas tarefas,

num perodo de, aproximadamente, duas horas,
Regina acabou no destinando tempo suficiente
para que a maioria dos alunos pudesse resolv-las
de modo completo.
As discusses na Cop-MatAnosIniciais possibilitaram que Regina refletisse a respeito do tempo
que havia destinado aos alunos para a resoluo
das tarefas. Ficou evidenciado que, muitas vezes,
necessitamos do outro para tomarmos conscincia
de nossas dificuldades e possibilidades e, ento,
reagirmos em relao ao que foi indicado. A reao
de Regina foi a de desenvolver, na mesma turma
de alunos, outra tarefa de alto nvel de demanda
cognitiva. Regina aprendeu que preciso destinar
tempo suficiente ao aluno na resoluo de tarefas
de alto nvel de demanda cognitiva e que nem toda
questo feita pelo professor apoia o pensamento
dos alunos na resoluo dessas tarefas.
7 A expresso fritei o camaro uma metfora utilizada por Regina para referir-se ao tempo insuficiente destinado ao aluno para a
resoluo de uma tarefa.
160
Fonte: Elaborada por uma das professoras participantes

da pesquisa.
E tambm no ltimo encontro (30/11/11), algumas professoras declararam que, no decorrer

de vrias discusses, perceberam que o tempo que
deveriam destinar aos alunos para a resoluo de
tarefas poderia apenas ser estimado previamente,
mas no determinado com exatido.
Andria: Como professora, eu mudei bastante... Eu
tratava meus alunos j dando mais tempo para eles
e ia questionando, fazendo-os resolver, no dando
pronto, por causa da dificuldade que eu sempre tive
em Matemtica, principalmente no ginsio [atualmente nomeado Ensino Fundamental]... Mas aqui
eu aprendi que tenho que questionar ainda mais,
que tenho que dar mais tempo. Eu tenho que dar o
tempo que ele precisa e no o tempo que eu... Antes
eu dizia: Vou dar um tempo x.
(41 encontro, 30/11/11).
Tal reflexo colaborou para que as professoras

passassem a priorizar a aprendizagem dos alunos
em detrimento de seu planejamento.
6. Consideraes Finais
A anlise dos episdios apresentados neste
artigo permite explicitar como as professoras da
Cop-MatAnosIniciais se engajaram no que se tornou ponto de enfoque do processo de negociao
de significados no empreendimento relato e anlise
do relato do desenvolvimento de tarefas em sala
de aula.
Discutir o desempenho dos alunos na resoluo
de tarefas de matemtica de alto nvel de demanda
cognitiva possibilitou que as professoras reificassem a imagem que tinham do desempenho de
alunos na resoluo dessas tarefas, e modificassem
seus modos de participao na Cop-MatAnosIniciais, na medida em que se sentiram seguras para
emitir e defender suas ideias. Na interao entre os
processos de reificao e de participao (WENGER, 1998), as professoras produziram novos
significados a respeito da seleo ou elaborao de
tarefas a serem propostas em sala de aula.
Ao negociar significados a respeito dos diferentes tipos de questes que podem ser formuladas
durante a realizao de tarefas matemticas, as professoras revelaram a existncia de dificuldades em
elaborar e propor questes que ajudem a desafiar
e manter os alunos engajados em formas complexas de pensamento e raciocnio (Smith; Stein,
1998), e tiveram a oportunidade de expressar suas
compreenses a respeito dos xitos e das limitaes
para manuteno do nvel de demanda cognitiva de
tarefas matemticas.
Relatar e analisar o relato do desenvolvimento
de tarefas em sala de aula levou as professoras a
avaliarem a gesto do tempo destinado aos alunos
para resoluo de tarefas. Algumas professoras se
sentiram desafiadas a repensar e modificar suas
prticas. Smith e Stein (1998) afirmam que um dos
fatores associados ao declnio da demanda cognitiva de nvel elevado de uma tarefa o professor no
oferecer tempo suficiente aos alunos para lidarem
com aspectos desafiadores da tarefa, ou destinar-lhes tempo em excesso.
Assim, as professoras revelaram engajamento
na Cop-MatAnosIniciais na medida em que partilharam experincias de sala de aula de forma
crtica e respeitosa, emitiram e defenderam suas

ideias; indicaram que poderiam ter feito escolhas
semelhantes s relatadas; expressaram suas compreenses a respeito dos xitos e das limitaes
dos envolvidos no desenvolvimento de tarefas;
ofereceram sugestes para gesto da aula; demonstraram uma reao positiva s sugestes e
provocaes das demais ao incorpor-las em sua
prtica de ensino; revelaram mudanas quanto ao
seu modo de agir em sala de aula; reconheceram
suas dificuldades e a necessidade de novas aprendizagens; valorizaram o trabalho dos outros (alunos
e professoras); pensaram a respeito de sua imagem
como professora, do como a aprendizagem muda
quem somos e cria histrias pessoais de transformao no contexto.
A participao das professoras no processo de
formao foi marcada pelo reconhecimento mtuo e identidade de participao (Wenger,
1998). Nessa perspectiva, Wenger, McDermott e
Snyder (2002, p. 28) afirmam que uma comunidade forte fomenta interaes e relaes baseadas
em respeito mtuo e confiana. Ela incentiva uma
ao voluntria de compartilhar ideias, expor a
prpria ignorncia, fazer perguntas difceis, e ouvir
cuidadosamente.
O trabalho desenvolvido na Cop-MatAnosIniciais demandou um papel mais ativo e a responsabilizao das professoras por sua formao ao
permitir que partilhassem experincias, repertrios
e conhecimentos; analisassem e refletissem a respeito de tarefas selecionadas e desenvolvidas em
sala de aula; compartilhassem sucessos e frustraes que vivenciavam nos processos de ensinar
e de aprender; estabelecessem laos pessoais e
profissionais com as demais. A colaborao, a
atitude investigativa e o contato constante entre os
membros da Cop-MatAnosIniciais apoiaram e desafiaram vrias professoras a repensar e modificar
sua prtica de ensino de matemtica. Nesse sentido,
entende-se ser necessria a disponibilizao de
propostas de formao que ofeream ao professor
tempo e espao para fortalecer a confiana em
sua capacidade de enfrentar desafios e constituir
solues para os problemas/dilemas enfrentados
em sua profisso.
161
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163
APRENDIZAGEM, ENSINO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

DOCENTE NA UNIVERSIDADE: DESAFIOS, PERSPECTIVAS E
TRAJETRIAS DE MUDANA
Sandra Regina Soares
Flvia Vieira
RESUMO
O ensino superior tem sofrido transformaes profundas como resultado de sua
democratizao, da globalizao da sociedade e das crescentes demandas do
mercado. No presente artigo discutem-se desafios atuais da docncia universitria e
suas implicaes na qualidade das aprendizagens dos estudantes. Face a tendncias
neoliberais que reduzem as possibilidades de uma educao emancipatria,
apresentam-se propostas de reconfigurao do desenvolvimento profissional
docente luz de um referencial humanista e democrtico. Argumenta-se a favor da
construo coletiva de culturas pedaggicas baseadas numa conceo do professor
como intelectual crtico e agente de mudana, com propsitos educativos vlidos,
que sejam promotores de uma maior articulao entre investigao, ensino e
desenvolvimento profissional, num ambiente em que sejam criadas condies de
valorizao e inovao das prticas de ensino e de aprendizagem. Descrevem-se duas
trajetrias de mudana desenvolvidas nas instituies das autoras, as quais ilustram
as perspectivas apresentadas e mostram que possvel olhar criticamente o presente
para projetar o futuro, atravs da indagao e da transformao de culturas em que
o ensino ocupa um lugar secundrio e largamente invisvel.
Palavras-chave: Universidade. Ensino. Aprendizagem. Profissionalidade docente.
Mudana.
ABSTRACT
L E A R N I N G , E D U C AT I O N A N D T E A C H I N G P R O F E S S I O N A L
DEVELOPMENT IN THE UNIVERSITY: CHALLENGES, PERSPECTIVES
AND CHANGING TRAJECTORIES
Doutora em educao pela Universit de Sherbrooke (Quebec- Canad)- programa de Ps-Graduao em Educao, 2004.
Ps-doutorado em Pedagogia Universitria pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), 2009. Professora Titular
do Departamento de Educao e do programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Lder do Grupo de pesquisaDocncia Universitria e Formao de Professores(DUFOP) (Diretrio de
Grupos de Pesquisa CNPq). Organizadora da Srie Prxis e Docncia Universitria.ssoares@uneb.br
Doutora em Educao pela Universidade do Minho (Braga, Portugal), 1997. Professora Catedrtica do Instituto de Educao
da Universidade de Minho e membro do Centro de Investigao em Educao (financiado pela Fundao para a Cincia e a
Tecnologia, Projeto PEST-OE/CED/UI1661/2014). Coordenadora do Grupo de Trabalho-Pedagogia para a Autonomia (GT-PA)
e do Ncleo de Estudos e Inovao da Pedagogia no Instituto de Educao (NEIP.IE). Leciona em cursos de ps-graduao em
Cincias da Educao e coordena a rea de Especializao em Superviso Pedaggica na Educao em Lnguas. coordenadora
do Estgio Profissional dos Mestrados em Ensino.flaviav@ie.uminho.pt
165
Aprendizagem, ensino e desenvolvimento profissional docente na universidade: desafios, perspectivas e trajetrias de mudana
Higher education has suffered deep transformations as a result of its democratization,

the globalization of society, and the growing market demands. In this article, current
challenges in university teaching are discussed as well as their implications on student
learning. In order to counteract neoliberal tendencies that reduce opportunities for
empowering education, we present proposals for the reconfiguration of teacher
professionalism based on humanistic and democratic values. Arguments are presented
for the collective construction of pedagogical cultures based on a view of the teacher as
a critical intellectual and an agent of change, and on valid educational purposes, where
the articulation among teaching, research and professional development is promoted,
and where conditions are created for valuing and innovating teaching and learning
practices. Two paths of change developed in the authors institutions are described,
illustrating the above perspectives and showing that it is possible to look critically
at the present to design the future, by promoting inquiry and the transformation of
cultures where teaching occupies a secondary and largely invisible place.
Keywords: University. Teaching. Learning. Teacher professionalism. Change.
Desafios atuais da docncia
universitria
A qualidade do ensino e da aprendizagem na
universidade um tema de crescente preocupao
nos pases ocidentais, diante dos inmeros desafios
que o processo de expanso do ensino superior,
verificado a partir das ltimas dcadas do sculo
XX, tem provocado.
O movimento de democratizao do ensino superior, embora assumindo propores e contornos
distintos em diferentes pases, configura-se como
reao a vetores de natureza diversa: de um lado,
responde presso da sociedade contra o elitismo
que historicamente caracterizou a universidade,
para que os filhos das classes populares tambm
tenham acesso a esse nvel de ensino; de outro, faz
parte de um projeto amplo que recoloca o ensino
superior no cenrio da globalizao e do neoliberalismo, visando formao dos tcnicos qualificados exigidos pelo desenvolvimento capitalista
(SANTOS, 2005). Assim, diante da importncia
do conhecimento na economia neoliberal, a educao superior adquire centralidade: Novos papis
relativamente aos conhecimentos e formao
profissional so atribudos educao superior
no contexto atual da globalizao econmica que
interferem, diretamente, nas atividades docentes
(DIAS SOBRINHO, 2009, p. 18).
Nesse projeto, capitaneado pelo Banco Mundial,
a educao superior deixa de ser vista como um
166
bem a servio da sociedade e passa a se constituir

em uma mercadoria, um produto negocivel, com
objetivos de lucro, para atender a variadas possibilidades financeiras, em benefcio de interesses
individuais. A mercantilizao da educao superior tende a ser acompanhada de sua privatizao
crescente, o que acaba por favorecer as camadas
sociais de rendimento mdio ou alto. Esse projeto
vai na contramo da perspectiva defendida na
Conferncia Mundial sobre Educao Superior,
realizada em Paris, em 1998, pela UNESCO, que
afirmava a educao como um bem pblico e um
direito social, cuja funo primordial a formao
de cidados capazes de construir uma sociedade
mais justa e aberta, mediante um processo de
ensino-aprendizagem promotor de anlise crtica
e viso prospectiva, baseado na vinculao com
a sociedade e em atividades de criao intelectual
cientfica, tcnica e humanstica.
Em sintonia com uma lgica empresarial em
acelerado processo de implantao, o Estado passa
de provedor a supervisor, ao realizar a avaliao
externa do sistema de educao superior pblico
e privado. Essa avaliao tende a ter funes
controladoras, normalizadoras e certificadoras,
dificultando a reflexo crtica sobre as prticas e a
constituio de comunidades profissionais baseadas
no dialgo e na reflexo. Em geral, promove-se a
desvalorizao da docncia, ao submet-la a formas
supostamente objetivas de mensurao de resultados e classificao ou hierarquizao de cursos e
instituies. Entretanto, como sugere Dias Sobrinho (2009, p. 30), O controle no pode ser um fim
em si mesmo. Deve, sim, ser condio de reflexes,
questionamentos, produo de sentidos sem o que
no existe propriamente avaliao educativa.
Ainda em consonncia com essa lgica, a docncia enfrenta, internacionalmente, um crescente
desprestgio, quando comparada atividade de pesquisa, que supervalorizada e se configura como
referncia quase exclusiva de aferio da produtividade do professor e da instituio (ALMEIDA,
2012; MORLEY, 2003). Isso se verifica em paralelo
a reformas (trans)nacionais que visam a qualificar o
ensino, como o caso do Processo de Bolonha, na
Europa, no mbito das quais se tem expandido uma
retrica de mudana de paradigma de um ensino
transmissivo para um ensino centrado no estudante
, dando origem a movimentos de reestruturao
curricular que no tm sido acompanhados da
formao docente nem de medidas institucionais
de apoio ao ensino.
Num cenrio de presses e contradies, os
professores universitrios so desafiados a agir com
competncia e disposio para resguardar o ethos
pblico e social, para formar as novas geraes
segundo valores humanistas e democrticos e para
desempenhar seu trabalho docente com criatividade
e liberdade pedaggica. Nessa perspectiva, fundamental a ruptura das fronteiras disciplinares e a
substituio, tanto na docncia como na pesquisa,
do trabalho solitrio pelo trabalho solidrio, pela
constituio de equipes e pelo dilogo interdisciplinar e insterinstitucional (DIAS SOBRINHO,
2009). tambm necessrio renovar as prticas
pedaggicas, de forma que acolham a diversidade
e sejam inclusivas, envolvendo todos os estudantes
em processos de aprendizagem significativa.
O significado atribudo pelos estudantes aos
objetos de aprendizagem no se impe nem se
transmite mediante o ensino transmissivo. um
ato criativo, fruto das atividades de aprendizagem
dos estudantes. Em outras palavras, decorre dos
seus enfoques de aprendizagem que, grosso modo,
podem ser classificados em superficial e profundo.
O enfoque superficial de aprendizagem nasce da
inteno do estudante de liberar-se da tarefa com
um mnimo esforo, ainda que dando a sensao de
satisfazer aos aspectos a ele requeridos. Ao utilizar
o enfoque superficial, o estudante se centra em

dados isolados, independentes uns dos outros. Isso
o impede de ver o significado e a estrutura do que
se ensina, e a aprendizagem se converte em uma
tarefa pesada e destituda de sentido para sua vida.
Dentre os fatores que estimulam o estudante
a adotar esse enfoque, destacam-se: inteno de
lograr s uma aprovao, que pode ser derivada
de uma ideia da universidade como um passe para
o futuro, ou exigncia de matricular-se em uma
disciplina irrelevante para o seu programa de estudos; tempo insuficiente e sobrecarga de trabalho;
crena de que a memorizao dos dados concretos
suficiente; ansiedade elevada; autntica incapacidade de compreender os contedos concretos em
nvel profundo (BIGGS, 2010). Por outro lado, o
enfoque profundo assumido pelo estudante que
sente a necessidade de abordar a tarefa de forma
adequada e significativa, procurando centrar-se
nas ideias principais, nos temas e princpios, buscando assegurar a compreenso. Dentre os fatores
que estimulam o estudante a adotar esse enfoque,
destacam-se: curiosidade intrnseca ou determinao de fazer bem as coisas; capacidade de centrar-se em um nvel conceitual elevado; capacidade
de trabalhar conceitualmente, em vez de ater-se
a detalhes desarticulados. A adoo do enfoque
profundo pode ser suscitada pelo professor quando:
formula perguntas ou coloca problemas, em vez
de apenas expor informaes; desenvolve a aula a
partir dos conhecimentos prvios dos estudantes;
interroga e desconstroi as concepes errneas dos
estudantes; avalia a estrutura das produes dos estudantes, em vez de dados isolados; ensina e avalia
estimulando a criao de uma atmosfera de trabalho
de liberdade para arriscar, errar e aprender com os
erros; enfatiza a profundidade da aprendizagem, em
lugar da quantidade de contedos programticos
(BIGGS, 2010).
O que foi exposto evidencia que a forma como
os estudantes lidam com o conhecimento e desenvolvem a aprendizagem no independente da
forma de ensinar e avaliar assumida pelos docentes. Embora os estudantes, estimulados por suas
trajetrias escolares e pelos contextos familiares,
possuam preferncia por um ou outro enfoque, a
sua expresso, na prtica, depende da forma como
os docentes desenvolvem o ensino e avaliam a
167
aprendizagem. Isso significa que os enfoques de

aprendizagem no so fixos, imutveis.
Ademais, as novas geraes de estudantes, independentemente da condio econmica familiar,
adentram na universidade j imersas na cultura das
tecnologias de comunicao e informao, marcadas pela rapidez, interatividade e criatividade, que
no se coadunam com um ensino transmissivo,
unidirecional e conteudista. Em contrapartida,
provavelmente lhes faltam a disposio para a
reflexo, o esprito crtico e o discernimento entre
o que prioritrio e o secundrio. E, como ressalta
Dias Sobrinho (2009, p. 27), provvel, ainda,
que no tenham bem desenvolvidas as virtudes
cvicas, a sensibilidade ao social e pblico. A relao intensa com os meios eletrnicos lhes pode ter
aprofundado um vis individualista e a sensao de
autossuficincia.
Essas situaes colocam em evidncia a necessidade de o docente universitrio no apenas dominar os contedos da matria a ser ensinada, mas
de ser capaz de ajudar os estudantes a atriburem
significados e a construrem conhecimento no seu
processo formativo, na perspectiva de se tornarem
profissionais reflexivos, crticos, investigativos e
comprometidos socialmente. Isso pressupe que o
docente investigue a forma de aprender dos estudantes e os modos como pode apoiar aprendizagens
relevantes.
Um ensino capaz de provocar desequilbrios
cognitivos, de despertar a curiosidade e o interesse
dos estudantes em aprender de forma profunda e
significativa no decorrncia da mera aplicao
de princpios pedaggicos gerais. Pressupe sua
adequao s prprias virtudes pessoais e ao contexto docente, o que s possvel mediante uma
prtica reflexiva individual e coletiva. Tal prtica,
conforme Elliot (1997), consiste em buscar, de
forma sistemtica, o progresso do prprio exerccio
docente. Desse modo, ela abarca a aprendizagem
sobre o estudante e sobre o ensino, mas, principalmente, a aprendizagem sobre si mesmo como
professor e a utilizao da reflexo a servio do desenvolvimento profissional docente. Essa reflexo
implica o questionamento do que se faz, por qu e
para qu se faz, ou seja, implica a considerao das
dimenses prtica, tica e poltica do ensino, se quisermos contribuir para a formao de estudantes168
-cidados mais livres e socialmente responsveis,

e no apenas para a fabricao de mo de obra em
resposta s demandas do mercado. Em sntese,
implica uma reconfigurao do desenvolvimento
profissional docente na universidade, com impacto
no estatuto e na qualidade da pedagogia.
No ponto seguinte, apresentamos pressupostos
e implicaes dessa reconfigurao, os quais sero
ilustrados posteriormente atravs de duas trajetrias
de mudana desenvolvidas nas nossas instituies.
Embora distintas, ambas apontam caminhos para
a indagao e a transformao da pedagogia na
universidade.
Para a reconfigurao da
profissionalidade docente
Recusando uma racionalidade instrumental na
educao e defendendo uma viso construtivista,
de orientao emancipatria, entendemos o professor como um intelectual crtico e um agente de
transformao (Giroux, 1997; Kincheloe,
2006; SMYTH, 1987), o que supe conceber a
pedagogia como uma prtica tica e poltica, que
prope verses e vises particulares de vida cvica, de comunidade, de futuro, e de como podemos
construir representaes de ns prprios, dos outros
e do nosso ambiente fsico e social (Giroux,
2013, p. 8). Contudo, como afirmam Barnett e
Coate (2005), as reformas curriculares, no ensino
superior, baseiam-se, frequentemente, numa noo
performativa do currculo, mais focada em aspectos
tcnicos e econmicos do que nos propsitos da
educao superior, ou na natureza e direo das
experincias de aprendizagem que o currculo deve
proporcionar aos estudantes.
O que aqui propomos que o ensino superior
seja orientado por valores humanistas e democrticos, potenciadores de uma sociedade humanista
e democrtica. Nesse sentido, como afirma Giroux
(1997, p. 163), o professor ser um intelectual
transformador, o que implica tornar o pedaggico
mais poltico e o poltico mais pedaggico. Tornar
o pedaggico mais poltico significa ajudar os
estudantes a desenvolverem uma f profunda e duradoura na luta para superar injustias econmicas,
polticas e sociais, e humanizarem-se ainda mais
como parte desta luta (GIROUX, 1997, p. 163).
Por outro lado, tornar o poltico mais pedaggico

significa
utilizar formas de pedagogia que incorporem
interesses polticos que tenham uma natureza
emancipadora: isto , utilizar formas de pedagogia
que tratem os estudantes como agentes crticos;
tornar o conhecimento problemtico; utilizar o
dilogo crtico e afirmativo; e argumentar em prol
de um mundo qualitativamente melhor para todas
as pessoas. (GIROUX, 1997, p. 163).
Tudo isso supe que os professores se assumam
como arquitetos da pedagogia (VIEIRA, 2013a) e
desenvolvam competncias de pensamento crtico,
ao crtica e autoconhecimento crtico nos estudantes (BARNETT, 1997; Barnett; Coate,
2005). Nessa perspectiva, o currculo-em-ao se
desenvolve como praxis, ou seja, como uma prtica tica, reflexiva, historicamente constituda e
socialmente situada, que procura dar expresso ao
compromisso com propsitos educativos vlidos
(Carr, 2007; Freire, 2002). Esse compromisso
com valores humanistas e democrticos requer
uma pedagogia de natureza reflexiva, dialgica
e emancipatria, particularmente relevante numa
era de supercomplexidade, que exige da universidade uma epistemologia para a incerteza,
capaz de promover capacidades de reconceituao
revolucionria, interrogao crtica da autoridade
do conhecimento, tolerncia da incerteza e ao
crtica (BARNETT, 2000, p. 420). Os estudantes
devero no s construir conhecimento, como
tambm sabedoria, entendida como a capacidade
de discernir o que tem valor na vida, para si e para
os outros, de tal forma que o conhecimento seja
colocado a servio da descoberta de solues para
os problemas vitais da humanidade (BARNETT;
MAXWELL, 2008).
Promover o desenvolvimento profissional docente, na direo aqui proposta, implica redefinir o
estatuto da pedagogia, o que passa por reconceituar
as relaes entre ensino, investigao e desenvolvimento profissional, atividades que tendem a ocupar
lugares distintos (e, por vezes, conflitantes) no meio
acadmico. O que se prope um movimento que
coloque a investigao a servio da aprendizagem
e do desenvolvimento profissional do professor,
numa linha de trabalho prxima do que tem sido
designado, na literatura anglo-saxnica, como
scholarship of teaching and learning (SHULMAN,

2004), e que aqui designaremos como indagao
da pedagogia. A indagao da pedagogia implica o
questionamento e a transformao das prticas de
ensino e aprendizagem, a disseminao e o escrutnio pblico de conhecimento e de experincias,
e a constituio de comunidades (disciplinares ou
multidisciplinares) de professores que se dediquem pedagogia como campo de construo de
conhecimento. Trata-se de fazer da pedagogia uma
propriedade comunitria (SHULMAN, 2004),
possibilitando o avano da profisso e conferindo
ao trabalho pedaggico do professor uma maior
relevncia social.
A indagao da pedagogia representa uma forma de investigao pedaggica que pode assumir
duas modalidades principais: investigao sobre
o ensino e no ensino (VIEIRA, 2005). A primeira
se concretiza atravs de estudos descritivos sobre
discursos, representaes e prticas, e a segunda
assume uma dimenso interventiva, aproximando-se da investigao-ao e implicando que o docente
se torne professor-investigador, renovando e estudando sua prpria prtica com a participao dos
estudantes. Os dois tipos de investigao podem se
desenvolver de forma articulada, mas o segundo
ainda bastante marginal na maioria das instituies,
pois no se reconhece, a, o valor de uma epistemologia praxeolgica na construo do conhecimento
pedaggico. Na verdade, verifica-se uma tendncia
para a especializao da investigao sobre o ensino, originada da separao entre quem investiga
e quem ensina, com um reduzido impacto sobre as
prticas. A essa tendncia poderemos contrapor a
necessidade de desenvolver tambm um movimento
de vulgarizao da investigao no ensino, pressupondo que a indagao da pedagogia pode ser
levada a cabo por qualquer professor interessado em
compreender e melhorar sua ao (VIEIRA, 2005).
A indagao da pedagogia se desenvolve frequentemente em oposio a modos dominantes de
trabalho acadmico e apresenta enormes desafios
aos docentes, uma vez que seu mrito e sua carreira
se constroem, sobretudo, a partir da investigao
de natureza disciplinar. A construo de culturas
pedaggicas mais transformadoras exige no s
a iniciativa dos docentes, mas tambm medidas
institucionais de apoio ao ensino, por meio de pol-
169
ticas de incentivo inovao e ao desenvolvimento

profissional, com a criao de centros de assessoria
pedaggica, financiamento de projetos de investigao pedaggica, apoio a publicaes sobre pedagogia e dinamizao de fruns pedaggicos. Por
outro lado, importa conferir maior valor ao ensino
nas avaliaes internas e externas das instituies,
assim como na progresso da carreira. A retrica
da qualidade do ensino, que hoje perpassa muitas
instituies, ter de ser acompanhada da criao
de condies para que os professores possam e
queiram investir nessa qualidade.
Trajetrias de mudana dois casos
As duas trajetrias de mudana aqui relatadas
so de natureza distinta e foram desenvolvidas em
diferentes instituies. Contudo, ambas se baseiam
nos pressupostos j apresentados e buscam caminhos possveis para a mudana pretendida, sendo
passveis de explorao em outros contextos.
Trajetria 1: A indagao da pedagogia entre a
investigao e o ensino
Relata-se aqui, brevemente, a histria de um
movimento de mudana centrado na indagao da
pedagogia, desenvolvido desde 2000 no Instituto
de Educao (IE) da Universidade do Minho (UM)
em Portugal, e coordenado pela segunda autora
deste artigo, no qual se assume a necessidade de
colocar a investigao a servio da pedagogia e
do desenvolvimento profissional docente. Importa
dizer que, em 2000, pouco se falava em pedagogia
nas universidades portuguesas, e que, ainda hoje, a
indagao da pedagogia, tal como aqui entendida,
bastante marginal.
O movimento veio a integrar-se, em 2004,
no grupo de pesquisa Ensino Superior: Imagens
e Prticas, igualmente coordenado pela segunda
autora, no Centro de Investigao em Educao
da UM, integrando quatro projetos sequenciais de
indagao da pedagogia, conduzidos entre 2000 e
2009 por equipes multidisciplinares de docentes
de Educao, Psicologia, Letras, Cincias, Engenharia, Economia e Gesto, e Enfermagem1. O
1 Esse grupo de pesquisa integrou o desenvolvimento de outros projetos como, por exemplo, sobre formao docente na universidade,
170
grupo de pesquisa cessou sua atividade em 2011,

mas, entre 2010 e 2013, foram realizados mais dois
projetos em outro cenrio: o Grupo de Trabalho
- Inovao Pedaggica no Instituto de Educao
(GT-IP.IE)2, criado em 2010 por solicitao da
Presidncia do IE, com a finalidade de promover
processos de mudana.
Os seis projetos desenvolvidos integraram as
seguintes atividades principais: construir referenciais; conhecer o contexto institucional; inovar e
investigar as prticas; visibilizar a pedagogia; e
sistematizar e teorizar o trabalho desenvolvido. Ao
longo do tempo, foram sendo criadas comunidades
de prtica que envolveram mais de uma centena de
docentes da UM nos vrios projetos, tendo sido
realizados seminrios e oficinas de reflexo pedaggica, assim como encontros cientficos locais e
nacionais.
Logo no primeiro projeto, construiu-se um
referencial para a pedagogia na universidade,
constitudo por oito princpios transdisciplinares
com potencial transformador: intencionalidade,
transparncia, coerncia, relevncia, reflexividade, democraticidade, autodireo e criatividade e
inovao. Esses princpios viriam a orientar um
vasto nmero de experincias de investigao
no ensino, conduzidas e avaliadas em contextos
diversos da formao graduada e ps-graduada, e
publicadas pelos docentes como, por exemplo,
na coletnea editada por Vieira (2009a). Nessas
experincias, eles assumiram o papel de professores-investigadores e recolheram informaes com
vistas compreenso crtica de prticas inovadoras
dialgicas, reflexivas e promotoras da autonomia
, nas quais exploraram estratgias diversificadas,
como a anlise e a construo de casos, os dirios
e portflios de aprendizagem, a auto e heteroavaliao, e a avaliao do ensino.
Reconhecendo que as universidades, como
afirma Barnett (1997, p. 17), embora pleiteando
mover-se no campo do conhecimento, sabem
muito pouco sobre si prprias, e pressupondo que
o conhecimento das culturas locais essencial
compreenso das condies de transformao da
avaliao da qualidade de projetos inovadores, representaes da
vida acadmica e criao de parcerias entre a universidade e os
contextos profissionais.
2 O GT-IP.IE foi coordenado pela segunda autora, com a colaborao
de Assuno Flores e Fernando Ildio.
pedagogia, foram tambm realizadas pesquisas

sobre o ensino no contexto da UM, com a coleta de
dados realizada atravs de questionrio, entrevista
e anlise documental. Esses estudos produziram
conhecimento til sobre concepes de pedagogia,
assim como sobre polticas e prticas de formao,
permitindo-nos sinalizar a coexistncia de condies favorveis e desfavorveis mudana.
Com base na sistematizao e na teorizao do
trabalho realizado (VIEIRA, 2009b, 2013a, 2013b;
VIEIRA; SILVA; ALMEIDA, 2012), podemos
afirmar que a indagao da pedagogia cria condies para a reconfigurao do desenvolvimento
profissional docente e para a mudana das culturas
pedaggicas: favorece a superao do isolamento
profissional, pela constituio de comunidades baseadas no dilogo interdisciplinar e na colaborao
entre pares; promove a inovao sustentada numa
abordagem investigativa; produz conhecimento pedaggico sobre os contextos institucionais; confere
visibilidade pedagogia, tomando-a como objeto
de estudo e disseminao.
Contudo, o essencial, nesse tipo de projeto, a
construo de novas formas de trabalho acadmico tambm o que pode causar resistncias
sua legitimao e sustentabilidade, na medida em
que se questionam valores e prticas dominantes.
Com efeito, o grupo de pesquisa que desenvolveu
os primeiros quatro projetos foi extinto em finais
de 2011, como resultado de um parecer emitido
pelo Conselho de Acompanhamento do Centro de
Investigao, que recomendava sua extino por
consider-lo um grupo de desenvolvimento profissional, e no de investigao.3 No sendo aqui o
lugar para analisar esse episdio (VIEIRA, 2013b),
importa sublinhar que ele sinaliza resistncias incorporao de movimentos desviantes face ao que
convencionalmente aceito como investigao:
uma investigao disciplinar(izada) e dissociada
do ensino e do desenvolvimento profissional.
Embora o GT-IP.IE, no qual se realizaram mais
dois projetos, se fundamentasse em pressupostos
comuns aos projetos anteriores, o fato de se tratar
de uma iniciativa com um enquadramento pedaggico, fora dos grupos de pesquisa, tornou-a menos
3 O Conselho de Acompanhamento produz pareceres sobre o Centro,
mas a avaliao externa dos Centros conduzida por um organismo
governamental, a Fundao para a Cincia e a Tecnologia.
controversa. Entretanto, a nova Presidncia do IE,

que tomou posse em 2013, props coordenadora
do GT-IP.IE a sua formalizao atravs da constituio de um Ncleo, o qual foi aprovado em
finais desse ano, com a designao de Ncleo de
Estudos e Inovao da Pedagogia no Instituto de
Educao (NEIP.IE). Com incio de funes em
2014, esse ncleo tem como objetivo promover e
apoiar a realizao e a disseminao de estudos e
experincias, assim como o desenvolvimento de
polticas e projetos de ensino. O texto da proposta
apresentava, entre outros, o seguinte pressuposto:
a mudana das culturas pedaggicas deve implicar
a articulao do ensino com a investigao sobre
e no ensino e o desenvolvimento profissional dos
docentes (numa abordagem prxima do que tem
sido denominado, na literatura anglo-saxnica,
como scholarship of teaching and learning).
Assim, e apesar dos contratempos e reviravoltas
do movimento aqui relatado, permanece firme o
propsito que, ao longo de mais de uma dcada, o
tem inspirado, embora com a conscincia de que
a indagao da pedagogia ocupa um lugar indefinido, talvez porque no s investigao nem s
ensino, mas, antes, uma prtica entre a investigao
e o ensino, e, por isso mesmo, difcil de situar em
contextos onde se dissociam essas duas atividades.
Trajetria 2: Em busca de legitimidade da docncia universitria
Nesta seo analisamos trs iniciativas institucionais promovidas na Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), no Brasil, no perodo compreendido entre 2009 e 2013, resultantes da parceria entre
o grupo de pesquisa Docncia Universitria e Formao de Professores (DUFOP4) e a Pr-Reitoria
de Ensino de Graduao, todas elas voltadas para o
desenvolvimento profissional docente: o Colquio
Prticas Pedaggicas Inovadoras na Universidade,
a Srie Prxis e Docncia Universitria e o Edital
de Pesquisa Prodocncia UNEB.
Essas iniciativas se apoiaram na compreenso
4 Inscrito na plataforma de grupos de pesquisa do CNPQ desde
2009, coordenado por Sandra Soares e diva Sousa, o DUFOP tem
desenvolvido estudos, pesquisas e aes no campo da pedagogia
universitria em diversos aspectos, como qualidade do ensino,
inovao pedaggica, aprendizagem, relao professor e estudante,
tica na docncia.
171
do desenvolvimento profissional docente como um

processo contnuo de renovao e aperfeioamento
dos conhecimentos profissionais, das representaes, da prtica e, sobretudo, do compromisso
profissional do docente para fazer face aos desafios
inerentes ao contexto contemporneo, marcado pela
complexidade e incerteza. Elas so decorrentes das
experincias espontneas de aprendizagem, assim
como das atividades conscientemente planejadas
pelos docentes ou promovidas pela instituio,
com vistas melhoria da qualidade do processo
de ensino e aprendizagem (DAY, 2001). Nessa
perspectiva, o desenvolvimento profissional pressupe o engajamento, a implicao, o compromisso
do docente com seu processo de aprendizagem e
mudana. A reflexo sobre a prtica se configura
como elemento fundamental dessa concepo de
desenvolvimento profissional e, portanto, das iniciativas aqui analisadas.
O Colquio Prticas Pedaggicas Inovadoras
na Universidade, realizado a cada dois anos (2009,
2011, 2013), concebe como inovadoras as prticas
que rompem com o estilo tradicional de ensinar e
aprender, centrado em uma didtica da transmisso
de um conhecimento fechado, que reduz o estudante a um sujeito destinado a receber passivamente
esse conhecimento. Tais prticas expressam uma
relao dialtica entre teoria e prtica e envolvem
uma gesto participativa e estimuladora do protagonismo dos estudantes, concorrendo, assim, para
formar cidados e profissionais crticos, reflexivos,
autnomos, colaborativos, comprometidos com a
aplicao do conhecimento em prol da melhoria da
qualidade de vida de toda a sociedade.
Estudos diversos (CASTANHO, 2000; CUNHA,
2005; MORAIS, 2000; VEIGA; RESENDE;
FONSECA, 2000) apontam como principais caractersticas de prticas educativas inovadoras na
universidade: a introduo, na aula, da complexidade do real e da incerteza; o exerccio do esprito
crtico, investigativo e criativo dos estudantes; a
nfase na abordagem interdisciplinar dos conhecimentos, estabelecendo conexes entre eles e
os problemas do contexto da prtica profissional,
objeto da formao; a assuno da pesquisa como
importante espao de mediao entre o ensinar e
o aprender; a adoo da extenso como ponto de
partida e de chegada da apreenso da realidade; a
172
participao ativa dos estudantes na reelaborao

do conhecimento e na ressignificao de atitudes
e valores; a relao horizontal entre professor e
estudantes, tendo em conta a singularidade de cada
um; a formulao de objetivos claros e negociados,
com vistas transformao, e que permitem uma
avaliao consistente do processo.
Esse colquio tem se constitudo em uma oportunidade importante de reflexo e compartilhamento dos saberes e prticas da docncia universitria,
contribuindo para sua valorizao num cenrio
acadmico de invisibilidade da docncia, quando
comparada atividade de pesquisa. Para aqueles
que inscrevem trabalhos vinculados a alguns dos
eixos do colquio (ensino envolvendo prtica de
pesquisa; ensino com experincia de extenso;
experincias que oportunizam a formao de atitude tica e de valores entre os estudantes; ensino
tendo como base tecnologias de comunicao e
informao; prticas significativas de avaliao
da aprendizagem), o processo de reflexo se inicia com a escrita e reescrita dos textos (a partir
das indicaes dos pareceristas que integram o
comit cientfico do evento, sempre no sentido de
dar maior fundamentao e visibilidade prtica)
e culmina com o compartilhamento e o debate,
com professores de reas e instituies de ensino
superior diversas, sobre as experincias narradas
nas sesses de comunicao oral.
Em cada uma dessas sesses, que acontecem
simultaneamente em diferentes salas, apenas trs
ou, eventualmente, quatro trabalhos so apresentados, de forma a garantir a existncia de um espao
formativo de reflexo sobre as prticas inovadoras.
Nesse espao, a experincia de ensinar se configura
como ponto de partida para uma anlise crtica.
Em que sentido a prtica inovadora? Como foi
concebida e desenvolvida? Como foi a participao dos estudantes? A que finalidades se prope?
Qual o impacto da prtica na formao dos futuros
profissionais? Nesse sentido, a reflexo sobre a
prtica passa, necessariamente, pela compreenso da tarefa educativa, pelo reconhecimento das
aes e operaes indispensveis para realiz-la,
possibilitando o desenvolvimento da competncia
de autorregulao da docncia e de construo de
caminhos alternativos quando os objetivos no so
alcanados.
O carter essencialmente formativo desse evento, na perspectiva do desenvolvimento profissional

docente e da superao do isolamento pedaggico
do professor universitrio, apesar de ainda atingir
um pblico pequeno, percebido pelos participantes: Foi um evento muito rico e estimulador
do crescimento dos participantes. Todos esto de
parabns pela organizao e cuidados em todas as
etapas do evento. De um modo geral, o evento
de extrema relevncia para pensarmos e refletirmos
sobre a nossa ao docente.5
A Srie Prxis e Docncia Universitria, aprovada em 2011 pelo Conselho Superior da UNEB
(CONSU), consiste em publicaes anuais, no
formato de livro impresso, com relatos analticos e
fundamentados de prticas pedaggicas inovadoras
na educao superior. Adota como seus objetivos,
dentre outros: socializar as prticas educativas
inovadoras de docentes da UNEB, de todas as
reas de formao, e de outras instituies de
ensino superior; valorizar o ensino de graduao e
estimular a reflexo sobre a ao educativa como
estratgia privilegiada de capacitao dos docentes
da universidade. A esse respeito, provocativa a
afirmao de Rasco (2000, p. 41) de que damos
pouca ateno ao nosso trabalho: Deveramos,
pois, desenvolver inovaes sobre nossa docncia,
preocupar-nos por sua qualidade e por seu valor
educativo. A autonomia e a independncia de que
ainda gozamos nas universidades permitem exercer
o discurso crtico.
Em consonncia com essa perspectiva formativa
dos docentes da UNEB, cada volume da Srie, embora aberto ao pblico externo, deve conter mais da
metade dos artigos de autoria de seus professores,
conforme a resoluo do CONSU. Essa uma
pretenso ainda no atingida, pois a tradio dos
docentes de escrever e publicar resultados de pesquisa. O desafio que a Srie lana para os docentes
da UNEB de no s realizar prticas inovadoras,
mas teorizar e refletir sobre elas, publicando-as,
numa modalidade de investigao no ensino.
Os artigos submetidos Srie, em resposta
chamada pblica amplamente divulgada no
Brasil e, de forma mais limitada, no exterior, so
enviados para pareceristas externos, em geral es5 Informao retirada da Ficha Individual de Avaliao do I Colquio
Prticas Pedaggicas Inovadoras na Universidade, em 2009.
tudiosos do campo da Pedagogia Universitria. As

limitaes por eles apontadas so encaminhadas
para os autores, que procedem s reformulaes.
Especialmente no caso dos docentes da UNEB, os
organizadores do volume, assim como os membros
do comit cientfico, tm acompanhado e apoiado
esse processo de reformulao, em muitos casos
disponibilizando referncias bibliogrficas requeridas, em geral, por docentes de reas mais distantes
da pedagogia.
Esse processo de reflexo, escritura e reescritura
dos artigos se configura como bastante formativo,
pois organiza a compreenso do professor acerca
da situao e de suas possibilidades de defender e
de transformar convices e prticas profissionais.
Alm de desenvolver novas formas de perceber
a docncia, possibilita ao professor construir e
reconstruir sua atuao autnoma, ampliando seu
conhecimento no campo da Pedagogia Universitria. A esse respeito, ilustrativo o depoimento dos
autores de um dos artigos, enviado para o e-mail
da Srie Prxis:
Gostaramos de manifestar nossa admirao ao
cuidado e zelo que tiveram ao analisar e emitir
parecer opinativo, e parabeniz-los pela acuidade e
adequao tcnica dos pontos muito acertadamente
indicados.Desse modo,agradecemos pelas contribuies para nossa reflexo. Concordamos queh
mais nfase na fundamentao terica e menos sobre
a experincia pedaggicae que h fragilidades quanto ao detalhamento da descrio e reflexo sobre a
prtica. No entanto, este um limite real constatado
na nossa prtica docente,mas presente como desafio
a ser vencido pela maioria dos pesquisadores que se
dedicam ao estudo mais sistemtico das questes da
docncia universitria.
Na breve trajetria da Srie, j foram lanados

os volumes I e II, intitulados, respectivamente,
Ensino e aprendizagem: anlise de prticas (SOARES; BORBA, 2012) e Ensino para a autonomia:
inovando a formao profissional (SOARES; SOARES; BARREIROS, 2013). Os artigos enviados
para o volume III esto presentemente em fase de
avaliao e, em breve, ser lanada a chamada de
artigos para o volume IV.
O Edital de Pesquisa Prodocncia UNEB,
lanado em 2013, a mais recente das iniciativas
aqui analisadas. Teve como objetivo fundamental
173
incentivar e oferecer apoio material e tcnico

criao de grupos de pesquisa (multidisciplinares, intra ou interdepartamentais) voltados para
a ampliao do conhecimento e para a busca e
desenvolvimento de solues inovadoras para os
problemas do processo de ensino-aprendizagem
na UNEB. Nesse sentido, os docentes foram
convocados a apresentar um projeto de pesquisa
relacionado, especialmente, a algum dos aspectos
seguintes do processo de ensino e de aprendizagem:
articulao entre prticas cotidianas de ensino e o
projeto poltico pedaggico do curso de graduao;
competncias cognitivas e sociais dos estudantes
relacionadas ao perfil profissional do egresso e
estratgias para seu desenvolvimento; modalidades
de articulao entre os conhecimentos tericos e a
prtica profissional objeto de formao dos estudantes; estratgias de aprendizagem e fatores que
dificultam a aprendizagem; prticas pedaggicas
inovadoras na universidade; concepes e prticas
de avaliao da aprendizagem.
Essa primeira chamada do Prodocncia visava a
apoiar dez projetos de pesquisa, com dez mil reais
para cada um, a serem executados no prazo de vinte
e quatro meses a contar da data de assinatura do
Termo de Outorga. Oito projetos foram inscritos
e cinco deles no se enquadravam nas regras do
Edital, uma vez que alguns no eram, efetivamente,
projetos de pesquisa, outros porque seus objetos e
desenhos de pesquisa no contemplavam o processo de ensino-aprendizagem na UNEB. Os trs
projetos enquadrados foram enviados, cada um, a
trs pareceristas externos. As ponderaes e recomendaes formuladas por esses pareceristas foram
organizadas em um parecer nico pelo comit gestor e encaminhadas aos autores para procederem
s reformulaes. Aps esse processo, os projetos
aperfeioados foram aprovados e, conforme os
pesquisadores envolvidos, muitas aprendizagens
foram oportunizadas nas trocas que se desenvolveram. O processo formativo, na perspectiva do
desenvolvimento profissional docente, se desenvolver, entre outras formas, com a realizao
de trs encontros dos pesquisadores dos projetos
aprovados, ao longo dos vinte e quatro meses, para
compartilhamento e reflexo sobre dificuldades,
descobertas e necessidades de apoio decorrentes
da conduo das pesquisas.
174
A pesquisa, entendida como uma indagao

sistemtica e autocrtica para compreender e
transformar uma realidade (STENHOUSE, 1996;
IMBERNN, 2007), seja sobre o ensino ou no
ensino (VIEIRA, 2005), alm de possibilitar a superao do divrcio entre ensino e pesquisa essa
ltima geralmente realizada nos campos disciplinares de cada docente , uma poderosa estratgia
de desenvolvimento profissional, assegurando o
protagonismo do docente no seu prprio processo
de mudana.
A esse respeito, a experincia de pesquisa sobre
o ensino desenvolvida pelo membros do DUFOP
oferece um testemunho significativo, num estudo
recente intitulado Qualidade do ensino de graduao na perspectiva de professores pesquisadores:
a relao entre ensino, pesquisa e desenvolvimento
profissional docente6, integrado numa pesquisa
interinstitucional coordenada por Maria Isabel da
Cunha e realizado junto a dezenove professores
do quadro efetivo da UNEB. Os professores informam que, ao investigarem sobre representaes e
prticas de outros professores, tm vivenciado um
processo formativo, pois, medida que desenvolvem a pesquisa, deparam-se com suas prprias representaes de docncia e so desafiados a refletir
sobre elas. Dessa forma, a pesquisa da docncia,
especialmente se desenvolvida em grupo e numa
perspectiva construtivista, alm de suscitar uma
multiplicidade de saberes, fazeres e atitudes que
se (re)configuram num espao de conexes que
necessitam ser refletidas, tambm contribui para
que os participantes reflitam e ressignifiquem sua
prtica docente.
As iniciativas aqui analisadas buscam, no seu
conjunto, conquistar maior reconhecimento e
legitimidade para a pedagogia, num contexto em
que ela ainda tem pouca visibilidade. A partir dos
resultados iniciais de cada uma delas, podemos
6 Os resultados dessa pesquisa iro a pblico no livro Qualidade
do ensino: tenses e desafios para os docentes universitrios na
contemporaneidade, em fase de edio pela EDUFBA, com financiamento da FAPESB. Dentre os achados dessa pesquisa, salienta-se,
aqui, a fragilidade da compreenso do princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, assim como uma concepo de
docncia impulsionada pela investigao (HEALEY, 2008), na qual
o professor desenvolve a relao entre ensino e pesquisa mediante
a apresentao, aos estudantes, de resultados de pesquisa. Nessa
situao, os estudantes so colocados frente pesquisa, na condio
de espectadores.
afirmar que a reflexo e a investigao sobre as prticas educativas, especialmente com os pares, so
elementos fundamentais de polticas de incentivo
ao ensino na universidade, gerando o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, que,
para tal, precisam contar com condies materiais
e organizacionais.
Consideraes finais
O ensino superior tem sofrido transformaes
profundas e aceleradas como resultado da sua democratizao, da globalizao da sociedade e das
crescentes demandas do mercado. Nele operam
racionalidades conflitantes: ao lado de polticas e
reformas (trans)nacionais, que colocam o ensino
na agenda das instituies e pressupem uma
transformao das culturas pedaggicas, verifica-se uma crescente desprofissionalizao, induzida
pela empresarializao da universidade, pela
burocratizao das funes docentes e por avaliaes essencialmente focadas na produtividade
cientfica, diretamente associadas a polticas de
financiamento.
Portanto, ser professor, na universidade de
hoje, coloca desafios e dilemas que no podem ser
ignorados. Ao longo deste artigo, defendemos e
ilustramos posies de resistncia a culturas acadmicas que no conferem ao ensino o estatuto que
acreditamos que ele deve ter. As trajetrias apresentadas, necessariamente idiossincrticas, porque
desenvolvidas em contextos particulares, mostram
que possvel valorizar e transformar a pedagogia

universitria de diversas formas, passveis de serem
exploradas em outros contextos.
significativo o fato de ambas as trajetrias
terem emergido em pequenos grupos de pesquisa
comprometidos com a docncia universitria,
fortemente enraizados nos contextos em que
foram alicerados e expandiram sua ao, acabando por dinamizar iniciativas muito diversas
que envolveram um nmero elevado de docentes.
Isso sinaliza a importncia das iniciativas locais,
mesmo quando elas so marginais e de impacto
aparentemente limitado. Por outro lado, ambas as
trajetrias sublinham o papel decisivo das polticas
institucionais na sustentabilidade da mudana e
apresentam iniciativas que podem incentiv-la e
apoi-la. Fundamentalmente, ambas mostram que
possvel olhar criticamente o presente para projetar
o futuro, atravs de movimentos de indagao e
transformao.
Olhar criticamente o presente para projetar o
futuro implica no se deixar domesticar por lgicas
que retiram a dignidade do ensino e nos negam o direito de ser melhores educadores. Implica construir
nossa identidade profissional de um modo ntegro,
recusando a obedincia a exigncias irracionais
e absurdas, que retiram o sentido de nossa ao.
Implica desenvolver modos de trabalho acadmico
solidrios e comprometidos com propsitos educativos vlidos, acreditando que podemos contribuir
para a construo de sociedades mais humanistas
e democrticas.
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Recebido em 19.01.2014
177
Gisele Ruiz Silva
profisso professor: modos de gerenciar a docncia

em tempos de incluso
Gisele Ruiz Silva
Resumo
Este artigo busca investigar como representada a figura do professor na escola
inclusiva da atualidade. Tem como perspectiva terico-metodolgica algumas
ferramentas da Anlise do Discurso em Michel Foucault, operando especialmente
com os conceitos de enunciao, enunciado, discurso e governamentalidade. Utiliza
como objeto de anlise reportagens da Revista Nova Escola (2008-2013) para mapear
em seus ditos as enunciaes que remontam o enunciado de professor-inclusivo,
evidenciando o quanto o mesmo d a ver o discurso da incluso escolar em nossos dias.
As anlises provocam pensar o professor da escola inclusiva como um profissional
cujas caractersticas sejam principalmente a flexibilidade, a dinmica, a tolerncia, a
criatividade, ou seja, tudo o que se espera de qualquer outro profissional no contexto
da lgica de governamento pautada no neoliberalismo.
Palavras-chave: Governamentalidade Neoliberal. Incluso escolar. Profisso docente.
ABSTRACT
THE TEACHING PROFESSION: SOME WAYS OF MANAGING TEACHING
IN TIMES OF INCLUSION
In this paper we investigate how the figure of the teacher is represented in the current
inclusive schools. Our theoretical-methodological perspective is based on some
analysis tools of discourse analysis according to Michel Foucault, operating especially
with the concepts of enunciation, statement, discourse and governmentality. Articles
in the magazine Nova Escola (2008-2013) were used as the object of analysis, in order
to map those statements which recall the enunciation of inclusive teacher, highlighting
how much they show school inclusion discourses nowadays. The analyses provoke us
to think inclusive school teachers as professionals whose characteristics would mainly
be flexibility, dynamics, tolerance, creativity that is everything that is expected from
any other professional in the context of a government logic based on neoliberalism.
Keywords: Neoliberal governmentality. School inclusion. Teaching profession.
Mestre em Educao em Cincias pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG) Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias: qumica da vida e sade, 2013. Coordenadora Pedaggica da Educao de Jovens e Adultos (CAIC/
FURG). Professora da Educao Infantil da Rede Salesiana de Escolas em Rio Grande-RS. Pesquisadora colaboradora do
Grupo de Estudos Educao, Cultura, Ambiente e Filosofia (FURG). Endereo: Rua Henrique Goldberg, 675 Cassino, Rio
Grande-RS.CEP: 96206-420.gisaruizsilva@gmail.com
179
Profisso professor: modos de gerenciar a docncia em tempos de incluso
Introduo
Nas duas ltimas dcadas, as discusses a
respeito da incluso escolar tm se mostrado um
tanto aumentadas. Embora ainda envolvida por
certa polmica, especialmente entre os professores
que alegam no terem sido devidamente preparados para atender os alunos especiais, a incluso
uma realidade nas escolas; e, mais que isso, um
imperativo da lgica de governamento neoliberal.
Tomadas por estas discusses, lanamo-nos na
escrita deste artigo, que objetiva investigar como
representada a figura do professor na escola inclusiva da atualidade. Para isso, utilizamos como
aporte terico-metodolgico algumas ferramentas
da Anlise do Discurso em Michel Foucault, as
quais julgamos interessantes para a problematizao do material emprico selecionado. Cabe destacar que este artigo resultado de uma pesquisa
mais ampla que tem como objetivo geral analisar
o discurso da incluso escolar na atualidade, tendo
como escopo as enunciaes presentes na Revista
Nova Escola a partir da implantao da Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva de
Educao Inclusiva.
Como corpus discursivo deste estudo, elegemos algumas reportagens da Revista Nova Escola
(RNE) no perodo de 2008 a 2013. Esta escolha
deu-se por se tratar de um peridico de ampla
circulao nos espaos escolares, apresentando-se nas verses fsica e on-line. A RNE tem como
pblico-alvo professores, gestores em educao e
estudantes da rea. Seu contedo organiza-se em
sees especficas, orientando diferentes aspectos
relacionados educao. Alm disso, a revista se
destaca por divulgar tanto aportes tericos quanto
prticos, dentre os quais podemos citar as diferentes concepes pedaggicas, os roteiros para
planejamento de aulas, os relatos de atividades e
de experincias e as intervenes pedaggicas exitosas, apontando-os como caminho para o sucesso
da prtica pedaggica em todas as disciplinas.
A pgina da revista na internet apresenta diversas possibilidades de acesso a contedos educacionais variados (vdeos, blogs, jogos, fotos, planos
de aula, entre outros), assim como um link para
visualizao das edies impressas. Alm do site
oficial, a referida publicao conta com ampla cir180
culao nas redes sociais Facebook e Twitter. No

Facebook, o item Sobre apresenta as seguintes
informaes: Nova Escola a maior revista de
Educao do pas. Tem como objetivo contribuir
com a formao de professores e ajudar a melhorar a Educao Bsica no Brasil (FACEBOOK,
2013). A RNE circula no Brasil desde maro de
1986; uma publicao da Fundao Victor Civita,
uma entidade criada em 1985, sem fins lucrativos.
Percebe-se sua popularidade pelo nmero expressivo de registros nos campos curtiram e falando
sobre isso, 280.249 e 32.537, respectivamente. No
Twitter, foram registrados 56.969 seguidores. Estas
informaes cutucam-nos a pensar que os ditos
veiculados pela revista constituem-se em verdades
que produzem o campo educacional, dada sua legitimidade e a ampla circulao entre os profissionais
da educao em nosso pas.
Para acessarmos o material emprico que constitui o corpus discursivo de nossa investigao,
procedemos da seguinte forma: inicialmente, mapeamos a verso on-line da revista pela possibilidade
mais ampla de acesso. No stio eletrnico, no link
Edies Impressas, obtivemos cada edio a
partir do ano de 2006, sendo permitida a navegao
pelo contedo interno de todos os exemplares. Ali,
usamos como segunda etapa da busca: o acesso
aos sumrios de todas as edies, procurando as
manchetes que tratavam de incluso escolar, alm
dos nmeros de Edio Especial sobre Incluso;
neste caso, 2 exemplares. Foram totalizadas 25
reportagens. Como nosso objetivo problematizar
a discursividade produzida aps a implementao
da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva de Educao Inclusiva (BRASIL, 2008),
visto que tal documento mobiliza as escolas frente
extino das classes especiais e impulsiona a
incluso dos alunos especiais nas classes comuns,
optamos por fazer um recorte a partir desta data.
Curiosamente, no ano de 2008 no h nenhuma
referncia incluso nas reportagens da RNE. Assim, a primeira reportagem que integra o corpus
emprico de nossa anlise de abril de 2009, por
ser esta a primeira edio aps a implementao da
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva a tratar da temtica
que recorte desta pesquisa. Sendo assim, o estudo
consta de 21 reportagens apresentadas no perodo
Gisele Ruiz Silva
de janeiro de 2008 a maio de 2013, totalizando

cinco anos de publicaes.
Aps mapearmos as reportagens, tendo como
ponto de partida suas manchetes, passamos anlise do material propriamente dito. De acordo com
as pistas deixadas por Michel Foucault (2010) sobre
a Anlise do Discurso, procuramos nos manter no
nvel do dito, entendendo-o como enunciaes
proferidas sobre determinado acontecimento que,
articuladas, iro compor enunciados especficos de
um objeto discursivo. Estes enunciados, embora
possam emergir de diferentes campos do saber, se
sustentam mutuamente, colocando em funcionamento certos discursos. Neste artigo, apontamos,
a partir das anlises realizadas, que o Discurso da
Incluso Escolar se sustenta, entre outros, pelo
enunciado Professor-inclusivo, assim nomeado por
ns. A inteno deste artigo problematizar este
enunciado, evidenciando o quanto ele d a ver o
discurso da incluso escolar na atualidade.
Para que nossa proposta de pesquisa possa ficar
mais evidente ao leitor, passaremos nas prximas
linhas a discutir os fundamentos terico-metodolgicos que nos orientam, abordando o entendimento
de enunciao, enunciado e discurso, esclarecendo,
assim, de que forma operamos com os dados da
pesquisa.
Delineamentos Metodolgicos:
a Anlise do Discurso em ao
Como j anunciamos, assumimos como perspectiva terica os estudos do filsofo francs
Michel Foucault, que, ao romper com a lgica
cartesiana de fazer pesquisa, desenha os caminhos de suas investigaes no decorrer do prprio
processo. Foucault parte de uma situao, fato,
acontecimento para desmantel-lo e remont-lo,
procurando entender as condies de possibilidade
que permitiram a tal fato se dar de uma determinada
forma e no de outra.
Nessa perspectiva, no estamos em busca de
desvelar algo que tenha, porventura, ficado subentendido ou mascarado nos textos analisados.
O que nos interessa manter as anlises no nvel
do dito. O que nos importa o que de fato foi dito,
escrito, narrado. Em A Arqueologia do Saber,
Foucault (2010, p. 55, grifo do autor) destaca que
certamente os discursos so feitos de signos, mas

o que fazem mais do que utilizar esses signos para
designar coisas. esse mais que os torna irredutveis lngua e ao ato da fala. esse mais que
preciso fazer aparecer e que preciso descrever.
O que o filsofo nos ensina que no h palavra que preceda s coisas ou coisa que preceda
s palavras. Palavras e coisas se fazem, tomam
sentido no ato da fala. No caso de nossa pesquisa,
aquilo que pronunciamos, compartilhamos, lemos,
produzimos a respeito da incluso escolar, vai, a
cada momento, alimentando e constituindo este
discurso. Da a importncia de pensarmos nossos
prprios pensamentos e entendermos o que, afinal,
estamos produzindo acerca deste campo do saber.
As enunciaes so as coisas ditas ou as imagens apresentadas. A recorrncia desses ditos que
mesmo que em diferentes momentos e diferentes
contextos remetam a um mesmo ponto, forma
um conjunto de enunciaes que Michel Foucault
(2010) chamou de enunciado. Os enunciados so
tambm coisas ditas, porm num nvel mais complexo que as enunciaes. Para que se constitua
como um enunciado preciso que seja reconhecido
em trs aspectos: Quem fala? De onde fala? Para
quem fala? Ou seja, o status de quem fala, de que
lugar fala e a quem se destina esta fala. Uma fala
precisa, para ser um enunciado, ter significado,
sentido, efeito em uma sociedade. Assim, os enunciados so raros, e se um enunciado vlido em
determinado contexto, em outro talvez no o seja.
Se tomarmos o enunciado de Professor-inclusivo no
contexto da Educao do incio do sculo passado,
por exemplo, possivelmente este no teria sentido
para a sociedade daquele momento histrico.
Retomando o raciocnio da composio da
Anlise do Discurso, podemos dizer que diferentes
enunciados comporo o que chamamos de discurso.
Um discurso a reunio de diferentes enunciados
que convergem para um mesmo objeto discursivo
e que so tensionados por relaes de poder. Um
discurso no se sustenta sozinho, ele precisa estar
em relao com outros discursos e fazer parte de
uma mesma formao discursiva. S podemos
pensar a necessidade/possibilidade de incluso
escolar porque a contemporaneidade est imersa em
uma lgica que nos permite pensar, seja pelo vis
poltico, cultural ou social, que todos os indivduos
181
tm direito igualdade de acesso Educao, por

exemplo.
Por isso, dizemos que um discurso sempre
temporal e histrico; que se sustenta dentro de
um contexto e uma poca especfica. Em outros
contextos e outras pocas, o discurso no ser o
mesmo. Ao fazer uma retomada do que conceituou
como discurso, Foucault (2010, p. 136-137, grifo
do autor) afirma que
relaes com a produo de verdades sobre a educao na atualidade.

Os excertos sobre o perfil do professor extrados
das reportagens provocam-nos o pensamento de
que, embora o foco da escola inclusiva seja o atendimento aos estudantes com necessidades educativas especiais, o que vai fazer a roda da maquinaria
da incluso girar a ao do professor. Destacamos
o excerto a seguir que corrobora esta ideia:
[...] ele [o discurso] aparece como um bem finito,

limitado, desejvel, til que tem suas regras de aparecimento e tambm suas condies de apropriao e
de utilizao; um bem que coloca, por conseguinte,
desde sua existncia (e no simplesmente em suas
aplicaes prticas), a questo do poder; um bem
que , por natureza, o objeto de uma luta e de uma
luta poltica.
Quando se tem clareza de que cada estudante nico

e que preciso oferecer diferentes estratgias para
atender s necessidades de cada um, ensinar algum
com deficincia passa a ser somente mais uma tarefa
docente (MOO, 2011).
Nesse sentido, apontamos o Discurso da Incluso Escolar como um imperativo do nosso

tempo. Um discurso que se mantm em relao
com outros, como os discursos poltico, cientfico,
educacional, dos direitos humanos. Remontar as
enunciaes e dar a ver o enunciado de professor-inclusivo que auxilia na sustentao do Discurso
da Incluso Escolar pela tica da Revista Nova
Escola o que nos propusemos a fazer aqui. Passaremos a isto, ento.
Professor-inclusivo: o profissional
da docncia produzido na lgica
neoliberal
Conforme anunciado anteriormente, durante
nossa investigao, fizemos a anlise de reportagens sobre incluso escolar na Revista Nova Escola
e, dentre os diferentes ditos ali apresentados, pudemos agrupar um conjunto especfico de enunciaes
que remetiam ao tipo de profissional necessrio
para atender demanda da escola atual. Trata-se
de um professor capaz de gerenciar as situaes
cotidianas (RODRIGUES, 2009a) da escola inclusiva. Nesta pesquisa, nosso objetivo foi remontar
um conjunto de enunciaes, compondo, assim, um
enunciado dentro do Discurso da Incluso Escolar.
Dessa forma, o enunciado que aqui iremos discutir
o de professor-inclusivo, buscando situ-lo no
contexto histrico contemporneo e entender suas
182
o professor quem, de acordo com a enunciao

acima, far ou no acontecer os processos de
incluso.
Organizamos os excertos em grupos pela ideia
por eles apresentadas e obtivemos algumas caractersticas do perfil esperado de um professor-inclusivo.
No discurso da RNE este sujeito deve ser: compreensivo, tolerante, criativo, dinmico, observador,
ousado, investigativo, flexvel, estudioso; ter esprito
de equipe; romper com prticas tradicionais; ter uma
nova postura e; perceber-se como responsvel pelo
sucesso ou fracasso da incluso (RODRIGUES,
2009c; BIBIANO, 2010; NICOLIELO, 2012).
Ao olharmos para o material emprico com as
lentes terico-metodolgicas dos estudos foucaultianos, especialmente com a ferramenta da governamentalidade, podemos entender o quanto esse
novo professor est, querendo ou no, a servio
das exigncias impostas pela lgica neoliberal.
Para melhor evidenciar ao leitor nossas reflexes,
trataremos, mesmo que brevemente, do entendimento de governamentalidade e neoliberalismo
para ento aprofundar as discusses do enunciado
de professor-inclusivo no contexto atual.
O termo governamentalidade foi tratado por
Michel Foucault (2008) quando, em suas pesquisas,
buscava entender as prticas de gerenciamento da
populao. Em linhas gerais, governamentalidade
refere-se forma de governamento/conduo do
corpo populacional de uma dada sociedade, a fim
de que se garanta a reduo dos riscos para a prpria
populao. Na lgica do neoliberalismo, a governamentalidade, alm de buscar a diminuio do risco
Gisele Ruiz Silva
social, dar-se- tambm no sentido de minimizar o

envolvimento do Estado, uma vez que se trata de
um conjunto de prticas que constituem formas de
vida, cada vez mais conduzidas para princpios de
mercado e de autorreflexo, em que os processos
de ensino/aprendizagem devem ser permanentes
(LOPES, 2009, p. 154).
Dessa forma, um dos principais objetivos do Estado neoliberal governamentalizado proporcionar
condies para que a populao se autogerencie, se
autogoverne, estando, ao mesmo tempo, inserida
e atuante nas tramas do mercado. Segundo Lopes
(2009, p. 155),
[...] dentro do neoliberalismo, como forma de vida
do presente, certas normas so institudas no s com
a finalidade de posicionar os sujeitos dentro de uma
rede de saberes, como tambm de criar e conservar
o interesse em cada um em particular, para que se
mantenha presente em redes sociais e de mercado.
Nesse vis, vrias aes so disponibilizadas

aos sujeitos para que se permitam capturados pelo
sistema, interpelados pelas estratgias de seduo
e tornem-se partcipes dos jogos de mercado. Entre
essas aes, podemos citar os programas de assistncia do Governo Federal, nas mais diversas reas,
e ainda as polticas de incluso social de forma
geral. Neste artigo, no entanto, nos propusemos a
discutir o que se refere incluso escolar.
Com a centralidade da educao inclusiva a partir
da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), se
efetiva no Brasil uma nova caracterstica das salas
de aula. Os sujeitos que antes desse documento
poderiam estar includos nas classes comuns, aps
essa data devem estar includos. Tal deslocamento
impulsiona um repensar e refazer pedaggicos, os
quais so atribudos ao professorado. A esse respeito, Fernanda de Camargo Machado (2011, p. 57,
grifo da autora) aponta que mais do que um lugar
de destaque, o professor ocupa um status de kit
salva-vidas para o sucesso do grande projeto da
incluso educacional. Nas reportagens analisadas,
pode-se notar o quanto os ditos apontam a figura
do professor como o sujeito capaz de garantir a
efetivao da incluso.
O professor tem em mos a grande chance de dar
autonomia a uma pessoa. (RODRIGUES, 2009d,
grifo nosso).
Antes de sugerir que um aluno tem hiperatividade,

veja se sua aula que no anda prendendo a
ateno. (BIBIANO, 2010, grifo nosso).
Mesmo nos casos em que no h a certeza de que
o estudante tem altas habilidades, o estmulo do
professor bem-vindo. (RODRIGUES, 2009a,
grifo nosso).
Nessas enunciaes, percebe-se a marca de um

modelo de professor que deve atender s demandas
de um cenrio poltico cuja engrenagem discursiva
atribui a todos e a cada um a tarefa de contribuir
para a manuteno de um bem-estar geral. Essa mobilizao por um fazer pedaggico capaz de atender
diversidade reverte-se em saberes sobre a incluso que so aclamados pelos prprios professores
[...] [e so] tidos como extremamente necessrios,
como motores para uma boa ao pedaggica e
[...] para a concretizao de uma sociedade mais
prspera (MACHADO, 2011, p. 64).
Na esteira da necessidade de produo de saberes sobre os sujeitos includos, tendo no professor a
mola mestra desta ao, manifestaes como [...] o
caminho para uma incluso efetiva a formao
(MONROE; SANTOMAURO, 2010, grifo nosso)
legitimam a ideia de que na formao docente est a
possibilidade de ampliao de horizontes, de apropriao e aplicao de uma gama cada vez maior de
conhecimentos. No sentido da lgica neoliberal que
rege nossa sociedade, quanto mais conhecimentos
um sujeito possui, mais possvel que se autogoverne e, ao mesmo tempo, seduza outros membros
da sociedade a compartilhar destas aes.
Um exemplo bastante visvel desse processo
de seduo so os concursos que destacam as
melhores prticas pedaggicas. Uma das reportagens analisadas apresenta a vencedora do Prmio
Victor Civita Educador Nota 10 do ano de 2011.
Ao explicar sua proposta de trabalho, a professora
destaca: Quando um projeto bem planejado, ele
naturalmente inclui todos os estudantes, inclusive
os com NEEs [necessidades educativas especiais]
(NICOLIELO, 2012, grifo nosso). A expresso
bem planejado nos coloca a pensar nas diferentes facetas que nosso professorado tem que dar
conta para bem atender a todos. Tal ideia de um profissional polivalente, capaz de desempenhar o seu
papel com qualidade e eficincia, est fortemente
183
atrelada s exigncias do mundo neoliberal no qual

o sujeito ideal aquele que capaz de participar
competindo livremente e que suficientemente
competente para competir melhor fazendo suas
prprias escolhas e aquisies (VEIGA-NETO,
2000, p. 199-200).
A aposta em uma liberdade para a realizao
das prprias escolhas, vastamente difundida pelo
neoliberalismo, est fortemente atrelada a uma
combinao entre sujeio condio do sujeito
conformado, guiado e moldado para fazer suas
escolhas e expertise condio do sujeito que
supostamente sabe s o que lhe convm. Combinao esta que, segundo Veiga-Neto (2000, p. 202),
cria a iluso de que cada um capaz de dirigir
ativa e racionalmente suas escolhas. No entanto,
ao contrrio do que uma leitura aligeirada possa
nos permitir, essa liberdade defendida pelo neoliberalismo est contida em um espao definido de
possibilidades que nos permite fazer determinadas
escolhas, circular por entre um nmero pr-definido
de opes. Ela primordial para que nos tornemos
sujeitos; sujeitos que desejam, produzem, consomem, escolhem, a partir de inmeras interpelaes.
Por nossas escolhas supostamente livres, nos tornamos experts no que pensamos ser o que nos
convm, mas que, no entanto, so opes colocadas
pela prpria lgica neoliberal.
Outras questes permeiam e constituem o que
aqui chamamos de professor-inclusivo. Entre
elas tm-se os processos de formao docente
no contexto da incluso, que visam constituir um
professor polivalente, flexvel e tolerante. Esses
processos agem como um artefato que controla e
produz determinado tipo de profissional, atendendo
racionalidade poltica de nossos dias. O princpio
do inacabamento caracterstico da contemporaneidade tem no professor um agente e um alvo, j
que o sujeito docente vai sendo constitudo numa
prtica discursiva inclusiva [...] [em que] preciso
conhecer para se aperfeioar, sendo recomendada uma contnua busca pelo aperfeioamento
(LUNARDI-LAZZARIN; MACHADO, 2009, p.
10). Apontando para estas questes, destacamos os
excertos a seguir:
[...] o foco do trabalho no clnico. pedaggico.
(MONROE; SANTOMAURO, 2010, grifo nosso).
184
[...] O professor deve entender as dificuldades dos

estudantes com limitaes de raciocnio e desenvolver formas criativas para auxili-los. (RODRIGUES, 2009c, grifo nosso).
[...] incluir [...] significa pensar em alternativas
para quem tem dificuldade de percorrer a via tradicional. (RODRIGUES, 2009b, grifo nosso).
Para enfrentar momentos que fogem da rotina, o
caminho compreender que as crianas tm caractersticas especficas e procurar conhecer bem cada
uma delas. (BIBIANO, 2011, grifo nosso).
Pelas enunciaes acima, percebemos que, na

perspectiva da escola inclusiva, a nfase em um
trabalho de cunho pedaggico, para o qual cabe ao
professor conhecer e compreender seus educandos,
desenvolver formas criativas de ao e pensar
alternativas para seu fazer. Saberes que, embora
previstos em espaos de formao inicial, no
podem ser totalmente constitudos ali. Isso aponta
um deslocamento no processo formativo. Se at
meados do sculo passado a prtica pedaggica
era desenhada e aprendida especificamente nos
cursos de formao inicial, nos dias de hoje tal
formao no mais suficiente. Na perspectiva da
escola inclusiva, central que o sujeito docente
seja capaz de gerenciar as questes cotidianas por
meio da compreenso das diferenas entre seus
estudantes (MEIRELLES; QUEEN; SOARES,
2012; SALLA, 2013), entendendo e respeitando
as limitaes de cada um, construindo, ao mesmo
tempo, um conjunto de saberes sobre a incluso e
seus sujeitos. De acordo com estas caractersticas,
o professor da escola inclusiva do sculo XXI
carrega consigo o perfil de profissional esperado
pela lgica neoliberal.
Abordando essas modificaes no cenrio docente, compartilhamos das ideias defendidas por
Saraiva e Veiga-Neto (2009), quando eles mostram
algumas transformaes tanto no neoliberalismo
atual quanto na racionalidade governamental da
qual somos produtos e produtores. Segundo esses
autores, no contexto de uma sociedade disciplinar,
a fbrica era o centro da produo e os sujeitos ficavam ali dispostos lado a lado, executando tarefas
bem definidas. Na sociedade de seguridade h um
deslocamento das formas de produo. A fbrica
perde espao e a empresa ganha lugar nesse cenrio.
Gisele Ruiz Silva
Nesse novo contexto, a figura do operrio

substituda pela de outros sujeitos que, embora
em menor nmero, possuem funes de maior
amplitude no mbito das invenes e no mais
produes/reprodues. Dessa forma, est-se
diante de um trabalho que j no prioriza o corpo
e seus movimentos mecnicos, mas a alma e o
seu poder criativo (SARAIVA; VEIGA-NETO,
2009, p. 191).
Nesse sentido, o gerenciamento dos indivduos,
no contexto da sociedade disciplinar, se dava prioritariamente no corpo e na capacidade de produo, ou
seja, de forma material. Na atualidade, no contexto
da sociedade de segurana, a vigilncia vai atuar
sobre o crebro e sua capacidade de inveno, de forma imaterial. Assim, a esfera da produo evidencia
as consequncias do contexto: o trabalho imaterial
passa a determinar as relaes de trabalho. Isso no
porque o trabalho material tenha deixado de existir,
mas porque as caractersticas do imaterial compem
(veloz e progressivamente) as relaes de trabalho
de modo geral. Os afetos e ideias da multido devem
servir ao patro, no importando se o trabalhador
est em uma fbrica ou em uma empresa virtual,
por exemplo. Alm disso, tambm se diluem as
fronteiras entre tempo de vida e tempo de trabalho.
Na sociedade de segurana,as caractersticas do
trabalho imaterial ao atravessarem e comporem as
relaes sociais, culturais, polticas e econmicas
produzem modos de vida. assim que nossas
formas de ser e agir no mundo so engendradas
pela produo biopoltica. Se por um lado produz
subjetividades alinhadas ao capitalismo flexvel,
por outro lado o imaterial s pode ser construdo
em comum. Lidando diretamente com a criao e
os afetos, no pode prescindir da ideia de rede, da
presena de outros. E justamente a que reside
sua potncia.
Em se tratando da incluso escolar, para que a
sociedade obtenha aquilo que aqui chamamos de
professor-inclusivo um professor capaz de dialogar com a lgica de governamento neoliberal
posta em funcionamento uma srie de estratgias
de gerenciamento do professorado no sentido de
envolver e seduzir cada vez mais e melhor esses
sujeitos pelas constantes interpelaes, seja das
mdias, das polticas pblicas, dos discursos de
alteridade, de benevolncia, entre outros. O que nos

cabe aqui pensar e problematizar que as prticas
de incluso esto tomadas de relaes de poder/
saber que passam a ser incutidas pelos sujeitos
envolvidos, dada a visibilidade que eles desfrutam.
Tomemos as palavras de Foucault (2003, p. 167),
que, ao tratar a eficcia do poder produzido pelas
instituies panpticas, nos aponta que uma sujeio real nasce mecanicamente de uma relao
fictcia. E acrescenta:
Quem est submetido a um campo de visibilidade,
e sabe disso, retoma por sua conta as limitaes do
poder; f-las funcionar espontaneamente sobre si
mesmo; inscreve em si a relao de poder na qual
ele desempenha simultaneamente os dois papis;
torna-se princpio de sua prpria sujeio. Em
consequncia disso [...] o poder externo [...] tende
ao incorpreo; e quanto mais se aproxima desse
limite, mais esses efeitos so constantes, profundos,
adquiridos em carter definitivo e continuamente
recomeados. (FOUCAULT, 2003, p. 168).
Nessa correnteza, a educao contempornea,

no mbito da escola, age na formao no s dos
estudantes, mas antes e, sobretudo, na formao
dos profissionais que atuam na rea, assumindo a
postura de que os bons professores so aqueles que
no param de estudar (MOO; MARTINS, 2010).
Dessa forma, a escola inclusiva, por suas premissas
e objetivos, pode ser analisada com considerveis
aproximaes da lgica empresarial do nosso sculo. Isso porque ambas escola e empresa atuam
como espaos educativos, embora cada qual com
suas invenes.
Para melhor entendermos a relao entre Estado
neoliberal e lgica empresarial, assim como seus
efeitos no campo educacional, recorremos a Veiga-Neto. O autor nos elucida que no neoliberalismo
ocorre
[...] uma reinscrio de tcnicas e formas de saberes,
competncias, expertises, que so manejveis por
expertos e que so teis tanto para a expanso das
formas mais avanadas do capitalismo, quanto para
o governo do Estado. Tal reinscrio consiste no
deslocamento e na utilizao de tcnicas de governo
que visam fazer com que o Estado siga a lgica da
empresa, pois transformar o Estado numa grande
empresa muito mais econmico rpido, fcil,
produtivo, lucrativo. Isso sem falar que as prprias
185
empresas principalmente as grandes corporaes

tm muito a ganhar com o empresariamento do
Estado. (VEIGA-NETO, 2000, p. 198).
A relao, que para nossa anlise nos parece

fundamental, refere-se ao fato de que a partir da
incorporao dos princpios neoliberais no gerenciamento do Estado, determinadas aes prprias
do sistema empresarial passam a ser disseminadas
em diferentes instncias da sociedade. Isso instaura a
exigncia de um novo tipo de sujeito, um homem j
no mais iluminista/moderno, idealizado como indivisvel, unitrio, centrado e estvel, amparador e ao
amparo do Estado (VEIGA-NETO, 2000, p. 199),
caracterstico do sculo passado. Esse novo sujeito
que emerge no contexto neoliberal, especialmente
nas ltimas dcadas, um sujeito capaz de gerenciar-se diante de infinitas possibilidades de escolha,
aquisio, participao e consumo (VEIGA-NETO,
2000, p. 199). O que queremos apontar que, assim
como na constituio do incio da Modernidade foi
a instituio escolar a maquinaria fundamental para
formar o sujeito moderno, para a formao do sujeito
neoliberal que se espera hoje, ainda ser no mbito
da escola no s, mas principalmente , no espao
escolar, com suas prticas e seus profissionais que
isso tende a se efetivar.
Assim, no sentido de uma lgica empresarial,
bem pertinente aos princpios neoliberais, podemos apontar que o processo de constituio do
professor-inclusivo ativa pelo menos trs princpios
da educao corporativa1 caracterstica do empresariamento do Estado, os quais so amplamente
discutidos por Maurcio dos Santos Ferreira (2009).
So eles: aprendendo a aprender; comunicao e
colaborao; raciocnio criativo e resoluo de
problemas.
Estes trs princpios esto intimamente interligados e, desta mesma forma, os percebemos na
constituio do professor-inclusivo, tendo em vista
que se aproximam dos quatro pilares da Educao divulgados pela UNESCO no ano de 20102.
Aprendendo a aprender refere-se a um conjunto de
1 Entende-se por educao corporativa a articulao entre Educao
e Trabalho. A esse respeito ver Ferreira (2009).
2 Referimo-nos aqui aos quatro pilares para a Educao apresentados
no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors (2010).
So eles: aprender a aprender, aprender a conviver, aprender a
fazer, aprender a ser.
186
novas atividades, habilidades e posturas que tero

de ser adquiridas pelo trabalhador. Vai desde a
conhecida responsabilidade de garantir qualidade
[...] at a implementao de melhorias contnuas.
Comunicao e colaborao o princpio que se
baseia em habilidades. [...] Ouvir, expressar-se,
colaborar com os colegas. E raciocnio criativo
e resoluo de problemas refere-se expectativa
de que o trabalhador d conta das mudanas que
chegam (FERREIRA, 2009, p. 74).
Nesse sentido, espera-se que o profissional do
sistema neoliberal seja capaz de analisar, fazer
perguntas, ir em busca de esclarecimentos, planejar opes para as diferentes demandas que lhe
so apresentadas, enfim, que possa gerenciar a si
mesmo. No cenrio da incluso escolar, o que se
percebe, especialmente pelas enunciaes mapeadas na Revista Nova Escola, que os professores
e colaboradores (auxiliares, atendentes e demais
profissionais desta instituio) vivenciam constantemente os princpios anteriormente discutidos.
Destacamos, a seguir, alguns excertos que acenam
para uma possvel articulao entre estes princpios
empresariais e o campo da educao:
Com parceria, aos poucos, conseguimos que ele
se interessasse mais pelos contedos. (BIBIANO,
2011, grifo nosso).
R. no est sozinha nesse trabalho. Ela conta com o
apoio dirio de uma auxiliar, que a ajuda na execuo
das atividades, na alimentao e na higiene pessoal
de I. Outra parceira a professora do atendimento
educacional especializado (AEE). Num encontro
semanal de uma hora, elas avaliam as necessidades da menina, pensam nas estratgias a utilizar
e fazem a adaptao dos materiais. (BIBIANO,
2011, grifo nosso).
Nos excertos apresentados, expresses como

parceria, apoio, avaliao e criao de estratgias marcam caractersticas do trabalho para o
sucesso da incluso, e so tambm marcas de um
tipo especfico de profissional do sistema neoliberal
da atualidade.
Consideraes finais
Os estudos realizados neste artigo nos movem a
pensar que o professor, no contexto do neolibera-
Gisele Ruiz Silva
lismo, no um profissional parte no discurso do

mundo do trabalho. Ao olharmos para a educao
como potente ferramenta das prticas de governamento, precisamos ter o cuidado de perceb-la
como parte da engrenagem que opera na mesma
lgica que nos sustenta enquanto sociedade. Caractersticas como: ter boa formao; usar novas tecnologias; atualizar-se nas novas didticas; trabalhar
em equipe; planejar e avaliar sempre; ter atitude e
postura profissionais (MOO; MARTINS, 2010)
so imprescindveis para o sucesso do professor
do sculo XXI.
Cabe destacar que nas investigaes que realizamos no material emprico de nossa pesquisa,
percebemos que nos ltimos meses referentes
ao perodo de anlise das publicaes da Revista
Nova Escola acontece aquilo que Foucault (2010)
chamou de descontinuidade do discurso, ou seja,
os ditos que at certo momento se repetiam, apontando para um determinado discurso em ao,
deixam de ocorrer, indicando um deslocamento
na lgica discursiva. No caso dos nossos estudos,
notamos que a partir da edio de junho de 2012
at a edio publicada em maio de 2013 no houve
mais reportagens que remetessem especificamente
para os processos de incluso. As enunciaes j
no mais tratam de prticas especficas para alunos
includos ou referem-se a relatos sobre a possibilidade de incluso.
A discursividade j no procura mais convencer
o professorado de que se possa/precise incluir os
estudantes. Podemos pensar que a incluso deixa de
ser uma possibilidade e passa a ser algo dado como
natural. a ao do professor que deve se adequar
a atender todos os alunos, com ou sem necessidades
educativas especiais. Nas ltimas reportagens, percebemos que as enunciaes tratam cada vez mais
a respeito da postura docente, apresentando-lhes
estratgias de envolver a todos os alunos, respeitando suas peculiaridades, interesses e limitaes

(MEIRELLES; QUEEN; SOARES, 2012; SALLA,
2012; SALLA, 2013). Tais reportagens tratam da
prtica pedaggica em si, enfatizando a lgica da
escola inclusiva. Ao pressupor que os professores
j esto convencidos de que a incluso uma realidade, as reportagens tratam de destacar e reforar
as caractersticas de um professor-inclusivo, que
aquele produzido na e pela lgica da governamentalidade neoliberal.
Nossa hiptese a esse respeito que tal fato
possa ser indcio de que o foco da discusso sobre
incluso no mais convencer os professores de
que ela seja possvel, a partir do argumento de
que os alunos sempre podem de alguma forma
aprender algo no interior das escolas. Conforme
percebemos nas enunciaes da Revista, o foco
da discursividade atual, o que est na ordem do
discurso (FOUCAULT, 2006), mostrar que indiferente do pblico que se tenha na sala de aula,
este professor, o professor-inclusivo, o profissional
da docncia deste sculo, deve ser um profissional
flexvel, dinmico, tolerante e criativo, independente dos sujeitos que habitam o espao escolar.
Com isso, evidenciamos que tudo o que se espera
do professorado so caractersticas intrinsecamente
relacionadas com qualquer outro profissional da
sociedade neoliberal.
Nesse contexto, notamos o quanto a Educao
enquanto uma cincia pedaggica sofre deslocamentos frente s mudanas no contexto histrico,
poltico e social. Assim como os professores tm
que ser profissionais neoliberais, a Pedagogia como
cincia da Educao tambm est sujeita a atuar
na e para o sistema neoliberal, uma vez que, por
suas aes, constituir outros sujeitos dentro desta
mesma lgica.
:
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189
LAS CONCEPCIONES IMPLCITAS DE LOS PROFESORES

UNIVERSITARIOS SOBRE LOS REQUISITOS PARA EL
APRENDIZAJE
Iron Pedreira Alves
Juan Ignacio Pozo
RESUMEN
El presente artculo tuvo como objetivos (1) analizar las concepciones de profesores
universitarios sobre la relacin entre los requisitos para el aprendizaje presentados por
sus alumnos y la enseanza/aprendizaje de sus disciplinas, bajo el marco conceptual de
las teoras implcitas sobre enseanza y aprendizaje, y (2) evaluar posibles diferencias
entre las concepciones de profesores de psicologa de la educacin y de profesores
de otras asignaturas de cursos de formacin docente. Para eso se ha llevado a cabo
entrevistas semiestructuradas con 32 profesores de universidades pblicas y privadas
del rea de la educacin, en el estado de Bahia, Brasil. El grupo de entrevistados fue
compuesto por 16 profesores de Psicologa de la educacin y 16 de otras asignaturas.
Las entrevistas fueron grabadas, transcriptas y analizadas por medio del anlisis
de contenido. Los resultados sugieren que los profesores adoptan en su mayora
una concepcin llamada interpretativa sobre la enseanza y el aprendizaje, lo que
est de acuerdo con estudios anteriores sobre teoras implcitas. Adems de esto no
fueron encontradas diferencias ntidas entre las concepciones de los dos grupos de
profesores en relacin a los requisitos para aprender y la enseanza y aprendizaje de
las respectivas disciplinas.
Palabras-clave: Teoras implcitas. Requisitos para aprender. Educacin superior.
Formacin docente.
ABSTRACT
THE IMPLICIT CONCEPTIONS OF UNIVERSITY PROFESSORS ABOUT
THE REQUIREMENTS FOR LEARNING
This study aims (1) to analyze the conceptions of university professors about the
relationship between the learning requirements presented by their students and the
learning/teaching of their disciplines, within the conceptual framework of implicit
theories on teaching and learning, and (2) to evaluate possible differences between
the conceptions of professors of educational psychology and professors in charge of
other training courses. A semi-structured interview was held with 32 professors from
Psiclogo. Master en Educacin. Doctorando en Psicologa de la Educacin. Profesor de Psicologa de la Educacin en la
Universidade Estadual de Feira de Santana. Rua Jayme Sapolnik, 1185, apto 701B, Imbu, Salvador-BA. CEP: 41720-075. E-mail: iron_alves@yahoo.com.br
Psiclogo. Doctor en Psicologa. Catedrtico en el Departamento de Psicologa Bsica de la Universidad Autnoma de Madrid.
E-mail: nacho.pozo@uam.es
191
Las concepciones implcitas de los profesores universitarios sobre los requisitos para el aprendizaje
public and private universities in the area of education, in the state of Bahia, Brazil.
The interviewed group was formed by 16 professors from educational psychology
subject and 16 from other subjects. The interviews were recorded, transcribed and
analyzed according to the content analysis. The results suggest that the professors
adopt mostly an interpretative conception of teaching and learning, which agrees
with previous studies on implicit theories. Besides this, clear differences between the
conceptions of the two groups of professors about the requirements for learning and
teaching in their respective disciplines were not found.
Keywords: Implicit theories. Requirements for learning. Higher education. Teacher
training.
1. Introduccin
El educador estadunidense Joseph Novak
(1997)1, hace ms de treinta aos, ya hablaba sobre
la importancia de comprender la naturaleza de los
procesos de aprendizaje para lograr una mejora en
la educacin. Junto con David Ausubel, Novak ha
destacado los conocimientos previos del alumno
como el factor ms importante relativo al xito de
dichos procesos (MIRAS, 1993).
La idea de que aprendemos a partir de lo que ya
sabemos, si no est consensuada en psicologa, es
por lo menos bastante aceptada por aquellos que
se han dedicado al tema. Los esquemas de asimilacin propuestos por Piaget, la zona de desarrollo
prximo sugerida por Vygotsky o las estructuras
cognitivas referidas por Ausubel, son algunos de
los conceptos bastante conocidos y que hacen, cada
uno a su manera, hincapi a qu aspectos de la
experiencia previa del sujeto servirn de base para
el nuevo comportamiento a ser adquirido.
Segn Cubero (2005), estas concepciones
o ideas previas a la enseanza recibieron en la
literatura ms de una docena de nombres. Estos
trminos, en general, hacen hincapi a ideas asimiladoras previas, que indican que a lo largo de su
experiencia cotidiana los alumnos han desarrollado
explicaciones autnomas sobre ellos mismos, los
otros y el mundo en general (CUBERO, 2005,
p. 112). Tienen como propiedad algn grado de
organizacin interna, funcionalidad o utilidad en
la experiencia cotidiana y cierta estabilidad o resistencia al cambio.
A parte las divergencias conceptuales, diversos
autores como Pozo (2008), Brandsford, Brown
1 Publicado por primera vez en 1977.
192
y Cocking (2007), Marchesi y Martn (1998) y

Miras (1993), refuerzan la idea de que una buena
enseanza debe tomar en consideracin lo que ya
saben los nios y los jvenes a la hora de aprender
las disciplinas escolares.
De especial relieve para este estudio son los
trabajos de Thompson y Zamboanga, por investigaren la interferencia de los conocimientos previos
en la adquisicin de conocimientos psicolgicos
en estudiantes universitarios. En el primer estudio
(THOMPSON; ZAMBOANGA, 2003) los autores
han encontrado una relacin significativa entre los
conocimientos previos de 422 estudiantes de un
curso de introduccin a la psicologa, evaluados
por pre-test, y su desempeo en los exmenes de la
asignatura. En el segundo estudio (THOMPSON;
ZAMBOANGA, 2004), participaron 353 alumnos
tambin de un curso introductorio de psicologa,
que fueron sometidos a dos pre-testes de conocimientos previos en psicologa. La diferencia en
relacin al primer estudio, adems del segundo
pre-test, fue el control de las variables aptitud
acadmica y la participacin. Sin embargo, los
resultados reafirman la relacin significativa entre
el conocimiento previo y el desempeo acadmico.
Es necesario, todava, ampliar la concepcin de
conocimientos previos para ms all de los conocimientos conceptuales y declarativos. Insistir que
apenas las estructuras cognitivas participan efectivamente en la construccin de los conocimientos
de un determinado sujeto es estar de acuerdo con
la limitada visin de los modelos fros de cambio conceptual, que olvidan la importancia de los
aspectos afectivos y motivacionales, observados
por los que defienden la idea de modelos calientes de cambio (RODRGUEZ MONEO, 1999),
y que Sol (1993) llama de disponibilidad para

el aprendizaje, mientras Sinatra y Mason (2008)
llaman caractersticas del aprendiz.
Siguiendo esta lnea, es particularmente til
para el presente trabajo el modelo de desarrollo
de competencia y pericia propuesto por Sternberg
(2005). De acuerdo con l, la inteligencia es una
caracterstica humana que se desarrolla a partir de
las habilidades hacia las competencias y de estas
hacia la pericia. En este proceso participan, en
interaccin con el contexto, cinco elementos fundamentales: el aprendizaje (implcito y explcito),
el conocimiento (declarativo y procedimental), la
motivacin (intrnseca y extrnseca), la metacognicin (planificacin y evaluacin) y el pensamiento
(crtico y creativo).
A partir de este modelo, Castejn, Gilar y Prez
(2006) evaluaron, en una muestra de 70 estudiantes de un mster en psicologa escolar, la relacin
entre los elementos propuestos por Sternberg y el
aprendizaje de gran cantidad de conocimiento. A
excepcin del tem aprendizaje, que no fue evaluado, todos los otros factores contribuyeron para la
adquisicin del conocimiento sobre el respectivo
curso.
Basado en la argumentacin precedente, se ha
elegido utilizar la expresin requisitos para el
aprendizaje en vez de conocimientos previos
por entender que la primera, a parte de no estar
comprometida con ninguna tradicin terica en
particular, engloba ms elementos que apenas los
factores cognitivos involucrados por la segunda.
Este trabajo tuvo dos objetivos: El primero fue
analizar las concepciones de profesores universitarios sobre la relacin entre los requisitos para
el aprendizaje presentados por sus alumnos y la
enseanza/aprendizaje de sus disciplinas, bajo el
marco conceptual de las teoras implcitas sobre
enseanza y aprendizaje, descrito ms adelante.
El segundo fue evaluar si haba diferencia entre
las concepciones de profesores de psicologa de
la educacin y de profesores de otras asignaturas
de cursos de formacin docente. Los datos aqu
presentados y analizados hacen parte de un estudio
ms amplio, relativo a la tesis doctoral del primer
autor bajo la direccin del segundo.
El marco terico utilizado para el anlisis de
dichas concepciones fue el de las teoras implci-
tas sobre el aprendizaje y la enseanza, propuesto

por Pozo y otros (2006). Prez Echeverra y otros
(2006, p. 79) presentan las teoras implcitas como
un conjunto de principios que restringen tanto nuestra forma de afrontar como de interpretar o atender
las distintas situaciones de enseanza-aprendizaje
a las que nos enfrentamos.
Estas concepciones son llamadas implcitas,
pues, a pesar de dirigir las acciones que responden
a las situaciones de nuestra vida cotidiana, son activadas sin pasar por un proceso consciente. Resultan
de la experiencia personal delante del ambiente
cultural del aprendizaje, es algo que sentimos,
vivimos y experimentamos y, por eso, son difciles de ser compartidas y modificadas. Consonante
con este pensamiento, para cambiar las maneras
de ensear y aprender no es suficiente presentar a
quien aprende y/o ensea nuevos modos de actuar
ms eficientes. Es preciso modificar las creencias
implcitas de estos sujetos sobre aprendizaje y
enseanza mediante la explicitacin progresiva
de sus representaciones implcitas subyacentes a
los procesos de enseanza y aprendizaje (POZO et
al., 2006; WOOLFOLK HOY; MURPHY, 2001).
De las teoras implcitas categorizadas por
Pozo y otros (2006) utilizaremos la teora directa,
la interpretativa y la constructiva, ya que la teora
post-moderna an es poco discutida. En la teora
directa hay una expectativa de reproduccin del
conocimiento, tanto por parte de quien ensea
como por parte de quien aprende, ya que el conocimiento debe reflejar, como un espejo, la realidad.
Por lo tanto, sin aceptar la idea de aproximaciones
sucesivas a una comprensin de la realidad, esta
forma de concebir el conocimiento entiende que el
saber es una cuestin de todo o nada. Slo existen
las opciones de verdadero y falso. Se basa en una
epistemologa realista ingenua, de acuerdo con la
cual la simple exposicin al contenido u objeto del
aprendizaje garantiza el resultado, concebido como
una reproduccin fiel de la informacin o modelo
presentado (POZO et al., 2006, p. 120). La teora
interpretativa aparece como una fase de transicin
de las teoras. Presentando la misma base epistemolgica de la teora directa, en que existe una nica
verdad de los hechos, sta cree que el aprendizaje
es algo que consume tiempo y demanda esfuerzo
deliberado. Es la teora que predominantemente es
193
percibida en los relatos de estudiantes y profesores al hablar de cmo es concebido el aprendizaje

(SCHEUER; POZO, 2006).
En cuanto a los principios conceptuales, la
teora interpretativa articula los tres componentes
bsicos del aprendizaje como eslabones de una
cadena causal lineal y unidireccional. Es decir, las
condiciones actan sobre las acciones y procesos
del aprendiz, los que a su vez provocan unos
resultados de aprendizaje (POZO et al., 2006, p.
124). Finalmente, la teora constructiva, viene de
la idea de construir conocimientos sobre la realidad (y no extraer de ella esos conocimientos) y se
diferencia de las primeras teoras principalmente
por los principios epistemolgicos en que pueden
existir diferentes grados de cuestionamientos y verdades sobre un mismo objeto y, que su apropiacin
implica necesariamente una transformacin del
contenido que se aprende y del aprendiz.
El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones acerca del mundo fsico, sociocultural e incluso mental, as como de
autorregulacin de la propia actividad de aprender.
No se limita a suponer que esos procesos internos
son esenciales para aprender, sino que adems les
atribuye un papel necesariamente transformador.
(POZO et al., 2006, p. 124).
2. Metodologa
2.1 - Participantes
Fueron entrevistados 32 profesores de cursos de
formacin docente de universidades pblicas y privadas del Estado de Baha, Brasil. Los participantes
eran 20 mujeres y 12 hombres, con edades que
variaban entre los 29 y 69 aos y una experiencia
docente variando entre 2 y 32 aos en la enseanza
superior. De esos profesores, 16 ensean la disciplina Psicologa de la Educacin y los otros 16, otras
materias del campo de la educacin. Se opt por
estos profesores por estar en consonancia con De
La Cruz y otros (2006), cuando stos afirman que
el inters en estudiar las concepciones de enseanza
de profesores formadores docentes se basa en dos
nociones: 1. Las concepciones son un componente
relevante en la configuracin de sus prcticas de
enseanza; 2. Esas concepciones y prcticas se
194
trasladan de algn modo a los alumnos, quienes

gradualmente van impregnndose de las mismas
hasta asumirlas como naturales y propias.
La divisin en dos grupos por materia tuvo
como objetivo saber si existe diferencia en las concepciones sobre aprendizaje (en particular, sobre
sus requisitos) de profesores de diversas asignaturas
y profesores de psicologa de la educacin, ya que
es esta disciplina que busca explicar los procesos
de aprendizaje.
2.2 - Tareas y procedimientos
Para la obtencin y anlisis de los datos, la
presente investigacin fue realizada como se
describe a continuacin: Se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas con todos los profesores.
El entrevistador dispuso de un guin bsico de
preguntas que fueron hechas a todos los entrevistados. Despus de cada respuesta, sin embargo, el
entrevistador podra aadir otras cuestiones tratando de profundizar, aclarar, organizar o sintetizar
el pensamiento del entrevistado. Las cuestiones
presentadas fueron sobre la prctica pedaggica de
los entrevistados y las preguntas fueron probadas
en entrevistas piloto, para garantizar que fuesen
comprensibles.
Los temas abordados fueron: 1- Disciplina y
aprendizajes ms importantes; 2- Requisitos para
el aprendizaje; 3- Organizacin y actividades de
enseanza; 4- Motivacin; 5- Dificultades; 6- Evaluacin. En el presente estudio sern analizadas
slo las preguntas que corresponden al tem 2 y
que se refieren a los requisitos para el aprendizaje.
Este apartado est compuesto por las siguientes
cuestiones: Cules son los requisitos necesarios
para aprender las tres cosas ms importantes en
tu disciplina?, Cmo la presencia o ausencia de
esos requisitos pueden interferir en la enseanza
(es decir, en tu prctica)? Cmo la presencia o
ausencia de esos requisitos pueden interferir en
el aprendizaje de los alumnos?, Sus alumnos
poseen esos requisitos?, qu hace usted cuando
no lo poseen?
Las entrevistas fueron grabadas en audio,
transcritas y analizadas por medio del anlisis de
contenido. Segn Bardin (2002, p. 32), el anlisis
de contenido se caracteriza por ser
[] un conjunto de tcnicas de anlisis de comunicaciones tendente a obtener indicadores (cuantitativos

o no) por procedimientos sistemticos y objetivos
de descripcin del contenido de los mensajes, permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a
las condiciones de produccin/recepcin (variables
inferidas) de estos mensajes.
En la preanlisis las transcripciones fueron ledas para tener una primera impresin del material
a ser analizado y para definirse las unidades de
registro, que correspondan al segmento de contenido que sera necesario considerar como unidad
de base con miras a la categorizacin y al recuento
frecuencial (BARDIN, 2002).
Como las categoras de anlisis ya estaban
definidas previamente, en la fase de explotacin
del material, se ha procedido a la bsqueda y reconocimiento de las unidades de registro que se
encajaban en estas categoras. Antes de someter
el material a este procedimiento, fue recogida una
amuestra para que dos jueces apreciasen la adecuacin de la clasificacin.
No todos los entrevistados dieron respuestas que

pudiesen ser clasificadas en alguna de las categoras. Como consecuencia de esa incompatibilidad
de algunas respuestas con los criterios adoptados,
el nmero de extractos es distinto del total de
participantes.
2.3 - Criterios de anlisis
Las respuestas fueron analizadas de acuerdo
con dos grupos de criterios, en funcin de su
naturaleza. Para la Cuestin 1 Cules son los
requisitos necesarios para aprender las tres cosas
ms importantes en tu disciplina?, cuyas respuestas se refieren ms a productos que a procesos, se
opt por el marco terico de Sternberg (2005), por
ayudar a identificar las caractersticas o contenidos
psicolgicos de los requisitos descritos por los
entrevistados.
De esta manera, para organizar el conjunto de
respuestas, fueron utilizados los criterios presentados en el Cuadro 1.
Cuadro 1 Criterios de anlisis de las respuestas a la Cuestin 1, de acuerdo con Sternberg (2005)
Tipos de
requisitos
Definiciones
Aprendizaje
Conocimiento
Metacognicin
Pensamiento
Motivacin
Comportamientos
de carcter
actitudinal que
proporcionan tanto
la disponibilidad
para realizar como
la realizacin
efectiva de las
tareas acadmicas.
Saberes
que pueden
ser tanto
de carcter
conceptual
como
procedimental.
Comprensin
y control del
propio proceso
cognitivo.
Capacidad para
reflexionar,
preferentemente
de manera
crtica, sobre el
mundo.
Proceso que
dirige hacia la
meta de una
actividad, que
la instiga y la
mantiene.
Fuente: Elaboracin propia.
Para las cuestiones de 2 a 5, que se refieren ms

a procesos, se ha elegido como marco terico para
el anlisis las teoras implcitas sobre la enseanza
y el aprendizaje propuestas por Pozo y otros (2006),
por entenderse que al hablar de los procesos, los
profesores revelan sus concepciones implcitas

sobre la pareja enseanza/aprendizaje.
Los criterios de anlisis utilizados para las respuestas a este grupo de preguntas se encuentran
en el Cuadro 2.
195
Cuadro 2 Criterios de anlisis de las respuestas a las cuestiones 2 a 5, de acuerdo con Pozo y otros (2006)
Teoras Implcitas
Teora Directa
Teora Interpretativa
Teora Constructiva
Cuestin 2 - Cmo la
presencia o ausencia de esos
requisitos pueden interferir en
la enseanza (es decir, en tu
prctica)?
No interfiere en
la prctica por no
tomar en cuenta los
conocimientos previos
o no sabe.
Ven los requisitos (o

su ausencia) como
un obstculo al
aprendizaje, como algo
que dificulta o incluso
impide el xito de su
trabajo.
A pesar de las
dificultades, buscan
partir de los requisitos
para desarrollar
su trabajo con el
objetivo de llegar a un
aprendizaje significativo
Cuestin 3 - Cmo la
presencia o ausencia de esos
requisitos pueden interferir
en el aprendizaje de los
alumnos?
Creen que los

requisitos impiden el
aprendizaje o no saben
contestar.
Ven los requisitos o su

ausencia como algo que
limita el aprendizaje
discente.
Entienden que los

requisitos son la
fundacin sobre la cual
el conocimiento debe
ser construido.
Cuestin 4 - Sus alumnos

poseen esos requisitos?
Creen que los

alumnos no poseen los
requisitos necesarios
para aprender.
Creen que los

estudiantes los tienen
parcialmente o que
una parte del grupo los
tienen.
Creen que todos o la

mayor parte de los
alumnos poseen.
Cuestin 5 - qu hace usted

cuando no lo poseen?
No adaptan sus
actividades a las
necesidades de los
alumnos. Mantienen
su manera de trabajar,
independiente de lo
que pase en el aula.
Ajustan la actividad
didctica a las
necesidades del alumno,
pero sin el objetivo de
lograr un aprendizaje
significativo.
Cambian sus estrategias

de enseanza con el
objetivo de tornar
el aprendizaje ms
significativo para sus
alumnos.
Cuestiones
3. Resultados
A continuacin sern presentados los datos
obtenidos a partir de las preguntas relativas al apartado sobre requisitos para el aprendizaje. Para la
adecuada comprensin de las cuestiones siguientes
es importante saber que ellas hacen hincapi a la
ltima pregunta del primer apartado del guin de
entrevista que es Cules son las tres cosas ms
importantes que tus alumnos deben aprender en tu
disciplina?.
196
Cuestin 1 - Cules son los requisitos necesarios para aprender las tres cosas ms importantes
en tu disciplina?
Las respuestas a esa pregunta fueron clasificadas segn los elementos propuestos por Sternberg
(2005), ya referidos en la introduccin de este artculo: aprendizaje, conocimiento, metacognicin,
pensamiento y motivacin.
Tabla 1 Distribucin de los extractos de respuestas a la pregunta Cules son los requisitos necesarios
para aprender las tres cosas ms importantes en tu disciplina?
PSI
OUT
Total
Aprendizaje Conocimiento Metacognicin Pensamiento
Motivacin
Total
11 (20%)
08 (14,5 %)
19 (34,5%)
09 (16,4 %)
04 (7,3%)
13 (23,7%)
31 (56,4%)
24 (43,6%)
55 (100%)
05 (9,1%)
08 (14,5 %)
13 (23, 6%)
05 (9,1%)
02 (3,6%)
07 (12,7%)
01 (1,8%)
02 (3,6%)
03 (5,4%)
En la categora Aprendizaje se han reunido

las preguntas relativas a los comportamientos
de carcter actitudinal que proporcionan tanto la
disponibilidad para realizar como la realizacin
efectiva de las tareas acadmicas. Fueron producidos diecinueve extractos en total, siendo que los
profesores de psicologa de la educacin contribuyeron con once y los dems profesores, con ocho.
Es la categora con mayor cantidad de respuestas
a esta primera pregunta.
Para esta parcela de profesores, algunas actitudes son favorables al proceso de aprendizaje,
tales como:
Abertura e disponibilidade para estar lidando
com concepes que no necessariamente estejam
diretamente relacionadas sua prpria. (23, psi).2
Gostar de ler, eu acho que importante. (27, psi).
Acho que a atitude de inquirio e a inquietao
em buscar coisas novas e trazer coisas e provocar
o professor, no bom sentido. (05, out).
Eu acho que esse um exerccio para alm do cognitivo. Eu acho que tem um requisito bsico a que
a receptividade. Eu acho que voc tem que estar
receptivo uma desconstruo de suas crenas.
(20, out).
Bajo el ttulo Conocimiento, se han agrupado

las respuestas que tenan en comn la referencia a
los saberes que pueden ser tanto de carcter conceptual como procedimental. Fueron observados
trece extractos de respuestas, siendo los profesores
de otras disciplinas quienes produjeron ms (ocho
extractos) que sus compaeros de psicologa (cinco
extractos).
2 Los nmeros entre parntesis se refieren a los entrevistados, ordenados alfabticamente, mientras las iniciales psi y out se refieren
a profesores de psicologa de la educacin y profesores de otras
materias, respectivamente.
Si la diferencia en el nmero de respuestas no es

tan acentuada, la diferencia cualitativa es bastante
evidente. Los profesores de psicologa expresaron
el deseo por una asignatura previa que proporcionase a los estudiantes una base conceptual para los
nuevos aprendizajes:
Idealmente, que os alunos viessem de uma disciplina
imaginariamente pensada de introduo psicologa, o que no acontece. (29, psi).
A ideia de que eles tivessem alguns conhecimentos
prvios. Mas, assim, como a disciplina anterior eu
no conheo o contedo programtico... Eu sei da
ementa, de uma forma geral. Mas a gente no tem
feito esse encadeamento entre as disciplinas, mas eu
acho que seria necessrio. (26, psi).
Los profesores de las dems disciplinas, todava, sienten la necesidad de habilidades bsicas de
lectura y escritura:
A leitura, eu acho que fundamental. (03, out).
Olha, ser um bom leitor, eu diria que o primeiro
requisito. (06, out).
Ento, essa questo de ler, interpretar e escrever,
so algumas habilidades bsicas, que eu acho que
em qualquer processo educativo essa uma questo.
(15, out).
El conjunto de extractos clasificados como

Metacognicin hacen hincapi a la comprensin y
control del propio proceso cognitivo. Este grupo
rene un total de siete extractos, siendo aquellos
que ensean psicologa de la educacin los que
produjeron ms que el doble de sus compaeros:
cinco extractos de los primeros contra dos de los
ltimos. Los temas son variados, pero, en general,
se refieren al hecho de que los profesores esperan
que sus estudiantes asuman un mayor control del
propio aprendizaje:
197
A necessidade de estar refletindo, avaliando, se

auto-avaliando o tempo inteiro. Assim: - O que
que eu me apropriei, o que ainda est faltando
me apropriar? Esse processo de auto-avaliao,
reflexo e auto-avaliao. (23, psi).
Outra habilidade importante, eu acho que no
sei como traduzir isso mas desenvolvimento do
trabalho de autoria, de se sentir autor do que se
faz. (15, out).
La categora con menos extractos fue la que

se refiere a las habilidades de Pensamiento, con
apenas tres respuestas. Los profesores de otras
asignaturas tuvieron dos extractos aqu ubicados,
mientras que los de psicologa tuvieron uno. Estos
extractos tienen como rasgo definitorio la capacidad
para reflexionar, preferentemente de manera crtica,
sobre el mundo.
Acho que disposio para pensar um outro mundo
talvez seja um requisito. (21, psi).
O pensar criticamente um processo. (12, out).
Por ltimo, fueron agrupados los extractos bajo

la categora Motivacin, que hacen hincapi en los
procesos que dirigen hacia la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. En este grupo,
la produccin de los profesores de psicologa fue
bastante superior a los dems, alcanzando ms que
el doble de extractos: nueve de los primeros contra
cuatro de los ltimos.
Esta diferencia en los nmeros no es seguida,
todava, por una variedad en la naturaleza de las
respuestas. En general, los dos grupos hablan de
un sentimiento que los alumnos deberan poseer y
que los impulsaran hacia el aprendizaje:
Ter vontade de aprender. (08, psi).
Para mim, o primeiro a vontade. (16, psi).
O interesse dos alunos. (25, psi).
Bom... Para aprender, eu acho que eles precisam de
ter interesse. (24, out).
Ter uma vontade de mudana, de provocar uma
mudana positiva. (28, out).
Si se acepta que las categoras Conocimiento,

Metacognicin y Pensamiento poseen un carcter
ms racional, mientras que las categoras Aprendizaje y Motivacin tienen rasgos ms afectivos, se
198
puede afirmar, basndonos en la Tabla 1, que los

profesores entrevistados valoran ms los aspectos
afectivos que los cognitivos como requisitos para
que los alumnos aprendan el contenido de sus
respectivas materias. Se puede afirmar tambin,
que los profesores de psicologa de la educacin
atribuyen ms valor a los aspectos afectivos que sus
compaeros de enseanza, ya que, en la suma de las
categoras Aprendizaje y Motivacin, quedan responsables por veinte extractos (36,4%) contra doce
(21,8%) del grupo que imparte otras asignaturas.
Las respuestas a las preguntas siguientes, fueron
analizadas de acuerdo con el marco terico de las
teoras implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje, propuesto por Pozo y otros (2006), y resumido
en la introduccin de este artculo. De esta manera,
los extractos aqu identificados fueron agrupados en
tres categoras: teora directa, teora interpretativa
y teora constructiva, de acuerdo con los criterios
presentados en el Cuadro 2.
Se ha tomado como punto de partida las ideas
de Torrado y Pozo (2006), para quien los profesores
que tienen una concepcin directa de enseanza y
aprendizaje no hacen uso didctico de los conocimientos previos. Los que poseen una concepcin
interpretativa creen que es importante conocer lo
que el alumno sabe, para ensearlo correctamente,
mientras que los de la concepcin constructiva entienden que estos conocimientos son principios a
partir de los cuales se construye todo el aprendizaje.
Cuestin 2 - Cmo la presencia o ausencia de
esos requisitos pueden interferir en la enseanza
(es decir, en tu prctica)?
Para los profesores que tuvieron extractos de
respuestas caracterizados como siendo representativos de la teora directa, los requisitos no interfieren
en la prctica o ellos no saben identificar lo que
seran estos requisitos.
Ningn profesor de psicologa ha dado alguna
respuesta que pudiera ser ubicada dentro de la
concepcin directa de enseanza y aprendizaje.
Los dos nicos extractos de este grupo pertenecen
a profesores de las otras disciplinas:
Eu no sei. Por que, na verdade, eu no consigo...
Eu tenho dificuldade at de entender o que seria
pr-requisito. Quando eu penso em pr-requisito,
eu fico pensando assim, seria algumas disciplinas?
Entendeu? No sei... (13, out).
Com a presena ou ausncia [de los requisitos] eu

vou fazer o mesmo trabalho, eu vou fazer o meu
trabalho... (28, out).
La distribucin de los extractos en las siguientes categoras fue equilibrada, estando cada una
compuesta por trece fragmentos de respuestas.
Los profesores de los dos grupos que adoptan una
concepcin interpretativa ven los requisitos como
un obstculo al aprendizaje, como algo que dificulta
o incluso impide el xito de su trabajo:
Sim, interfere muito. Inegavelmente, quando a
gente pega uma aluna na turma, que ela no corresponde, que ela no apresenta vontade e que ela
no apresenta interesse, essa... Acontece comigo, a
desmotivao tambm vem, me acompanha. Eu no
vou negar. (16, psi).
Acho que interfere, por que, por exemplo: Se a turma
chega sem nenhum conhecimento prvio daquele
assunto, sobre a disciplina... Chega sem nenhum conhecimento prvio dado at mesmo pela leitura dos
textos, n? Se voc pega uma turma que est muito
distante daquele contedo que voc vai trabalhar
naquela aula, difcil que aquela aula faa algum
sentido. (26, psi).
Ela interfere na medida em que eu espero que meu
aluno ele construa uma compreenso. Para ele
construir uma compreenso, ele precisa ser leitor.
Ele no pode apenas interpretar realidades a partir
do que ele j construiu na sua relao com o mundo e
com o imediato. Eu acho que precisa ser substitudo
com a produo acadmica sobre isso. (06, out).
Para los profesores de concepcin constructiva

las dificultades existen, pero siempre buscan partir
de lo que los alumnos les presentan para desarrollar
su trabajo con el objetivo de llegar a un aprendizaje
significativo:
Bom, a gente s vezes percebe que no est alcanando o aluno, e quando eu percebo que no estou
alcanando o aluno, quando a turma no est conseguindo se integrar, no sentido de perceber o objetivo,
eu sempre tento retomar os objetivos iniciais. - O que
a gente precisa alcanar? Qual a compreenso
que a gente precisa construir? Eu tento sempre partir
do que significativo para ele.s (17, psi).
Eu tenho tentado ao mximo a alteridade dentro da
sala de aula. Tentar me colocar no lugar do outro
e tentar me colocar nos aspectos do perfil desse
grupo. No quero dizer perfil de uma maneira fe-
chada, tambm como molde, mas o que que esse

grupo demanda de mim, professora, na condio de
facilitar alguns caminhos, propor alguns caminhos
para que eles consigam adentrar nos caminhos da
autoformao. (18, out).
Cuestin 3 - Cmo la presencia o ausencia de

esos requisitos pueden interferir en el aprendizaje
de los alumnos?
Los extractos aqu ubicados presentan una ntida
gradacin a lo largo de las tres concepciones de
enseanza y aprendizaje, partiendo de los requisitos (o la ausencia de ellos) como algo que impide,
pasando por la idea que dificultan, hasta llegar a
verlos como lo que posibilita el aprendizaje. La
mayora absoluta de las respuestas se concentra en
la posicin intermedia.
Entre los participantes que adoptan la concepcin directa, algunos admiten no saber manejar los
requisitos para aprender que sus alumnos disponen:
A gente fala muito de que aluno tem que vir j com
algumas aprendizagens prvias, n? Com estratgias de aprendizagem. Mas a gente no sabe muito
bem como investigar isso. Ento, assim, primeira
semana de aula ou as duas primeiras semanas de
aula que eu investigo muito a relao deles com
a disciplina, com a educao, mas como que
seria investigar as estratgias e os conhecimentos
prvios? Acho que a gente, eu pelo menos, no sei
como fazer isso. (26, psi).
Mas eu no sei, assim, ter uma clareza grande sobre
essa situao. (11, out).
Los dems creen que los requisitos o su ausencia

imposibilitan el aprendizaje:
Eu acho que bloqueia mesmo! Se voc j est certo
que voc j sabe, para qu que voc vai aprender
coisas novas? Para qu que se vai aderir quela
disciplina? - Que coisa mais chata! - J sei! - Isso
j sabido! - No estou nem afim. (27, psi).
Se no tem interesse e se no faz sentido, certamente
no vo aprender. (24, out).
Los profesores que adoptan una posicin interpretativa frente a la pregunta en foco ven los
requisitos o su ausencia como algo que limita el
aprendizaje discente:
Acho que esse no envolvimento, esse no identificar-se como docente, como futuro docente, como
licenciatura, isso tanto dificulta a minha interao
199
enquanto docente ao ensinar, mas tambm diretamente a aprendizagem deles. (01, psi).
A ausncia desse requisito prejudica, dificulta ao
aluno essa capacidade de elaborar. Ser um algum
que possa elaborar, refletir e refletir construtivamente e elaborar. Me irrita muito isso. (05, out).
Por ltimo, los profesores de concepcin ms

constructiva en relacin al tema, entienden que los
requisitos son la fundacin sobre la cual el conocimiento debe ser construido:
Eu entendo que o processo de aprendizagem na graduao ele atende a essa relao que mediada pelo
professor, que mediada pela leitura do material,
pelas relaes que so estabelecidas no processo de
sociabilidade em sala de aula. Quando eu consigo
garantir esses elementos todos, eu imagino que o
processo de aprendizagem ele est acontecendo.
(10, psi).
Se eu parto desse pressuposto, eu acho que ele
sempre ajuda. Quando eles tm essa possibilidade
da compra, de se deixar embalar. Talvez, porque eu
acho que o que eu me proponho nessa disciplina,
a relao da aprendizagem, est muito ligada
vivncia e experincia que eles... E no a algum
conceito, que at me pergunto, s vezes, se no tem
essa carncia de um conceito. (14, out).
Cuestin 4 - Sus alumnos poseen esos requisitos?

Esta pregunta ha generado una serie de respuestas ms cortas que las anteriores. Los profesores se
distribuyen entre los que creen que sus estudiantes
no poseen los requisitos necesarios para aprender;
los que creen que los estudiantes los tienen parcialmente o que una parte del grupo los tienen; y
aquellos que ven estos requisitos en todos o en la
mayor parte de los alumnos.
Fueron clasificadas como representantes de
la concepcin directa las respuestas que negaban
la existencia de los requisitos necesarios para el
aprendizaje de las asignaturas:
Eu tenho visto muitas dificuldades de foco, de sntese, de concentrao, mesmo durante o perodo da
aula, n? (26, psi).
No, porque ns vivemos num contexto em que eles
no conhecem isso em casa, correto? Eles no conhecem isso na dinmica da sociedade de hoje, no
existe muito essa questo da disciplina. (07, out).
200
No. Em hiptese nenhuma. (09, out).
La posicin intermedia, aqu llamada de concepcin interpretativa, una vez ms concentra la

mayora de las respuestas. Sin embargo, hay una
expresiva diferencia entre la cantidad de extractos
producidos por los profesores de psicologa de la
educacin y los producidos por los dems profesores. Fueron encontrados once extractos para el
primer grupo y apenas dos para el segundo.
Em potencial, sim. Mas, s vezes, por vrios motivos,
alguns se negam a isso. (16, psi).
Depende! Depende da turma e depende dos alunos.
(21, psi).
No h um padro de alunos. Eu j tive oportunidades de trabalhar com turmas de respostas muito
rpidas. Eu j tive oportunidade de chegar no final
e falar: - Puxa vida, foi sofrido para mim, foi sofrido para eles e a gente conseguiu muito pouco em
relao aos propsitos. (06, out).
Los extractos clasificados como constructivos

fueron los de menor cantidad. Apenas cinco, siendo
que un nico profesor de psicologa de la educacin
ha expresado su creencia en los requisitos de sus
estudiantes para aprender:
Eu acho que sim. Acho que o desafio ajudar a eles
a entender que eles possuem, muitas vezes. (27, psi).
De uma maneira geral, sim. A maioria mesmo possui todos esses casos que eu falei para voc, desses
requisitos que eu acho que so basilares. (22, out).
Eu estou satisfeita. De um modo geral os alunos demonstram interesse e eles se implicam nas atividades
que so as propostas. (24, out).
Cuestin 5 - qu hace usted cuando no poseen?

Esta es la ltima pregunta del apartado de los
requisitos para aprender, que es el foco de este
artculo. Hubo un equilibrio de extractos de respuestas categorizados como representantes de la
teora interpretativa (diez extractos) y los clasificados como teora constructiva (once extractos).
Apenas dos extractos fueron categorizados como
de la teora directa.
Los dos profesores que tuvieron sus respuestas
ubicadas en la teora directa, ambos del grupo de
profesores de diversas asignaturas, no parecen creer
en la adaptacin de sus actividades a las necesidades de los alumnos. Antes, prefieren mantener su
manera de trabajar, independiente de lo que pase
en el aula:
Fica muito difcil. Muito difcil porque da eu preciso
quase que mudar. (14, out).
Eu continuo com a mesma proposta, no me abato
entendeu? A, isso eu j demarquei, isso que estou
falando o projeto mais meu, eu no vou, eu costumo
falar isso em sala logo: Eu no vou me contaminar
com a alheia, entendeu? Eu tenho uma proposta, se
a proposta deles no combina com a minha proposta
de expectativa, pacincia. (20, out).
Las respuestas ubicadas en la teora interpretativa fueron las que demostraban una disposicin
de los entrevistados para ajustar la accin a la
necesidad de los alumnos. Este ajuste, todava,
no tena como objetivo tornar el aprendizaje ms
significativo.
Hubo igualdad en el nmero de extractos emitidos por ambos grupos, siendo que cada uno ha
contribuido con cinco extractos. Sin embargo, las
igualdades son apenas numricas. Los profesores
de psicologa educacional concentran sus esfuerzos
en sensibilizar sus estudiantes para la importancia
o utilidad de lo que debe ser aprendido, mientras
sus compaeros prefieren reforzar la lectura relativa
a su materia:
a questo da sensibilizao, trabalhar com diversos recursos, tentar mostrar como aquilo ali pode
ser til. (08, psi).
isso. Eu tento mostrar a importncia da disciplina
pra o trabalho deles, n? O grande problema que
a grande maioria no quer ser professor, no ?
(16, psi).
Eu indico alm das leituras obrigatrias, indico
bibliografia complementar. (05, out).
Cara, eu trago textos que debatem isso. (09, out).
Eu tento ver onde que t a dificuldade e tento
preencher essa lacuna fornecendo textos, conversando horas extras. (22, out).
Las respuestas constructivas, que para esta pregunta son la mayora, se caracterizan por demostrar
que los docentes buscan cambiar sus estrategias de
enseanza con el objetivo de tornar el aprendizaje
ms significativo para sus alumnos.
Hay una diferencia sutil de postura entre los

dos grupos. Los profesores de psicologa ponen
nfasis en el cambio de metodologa e utilizacin
de estrategias variadas. Ya los profesores de las
dems disciplinas, adems de estos cambios, parecen estar ms abiertos a la posibilidad de ofrecer
una atencin ms individualizada a sus discentes:
O que eu fao? Eu acho que a gente tenta encontrar
estratgias. (01, psi).
Eu vou construindo novas estratgias ao longo do
caminho. (10, psi).
Eu tento diversificar um pouco a metodologia, n?
(26, psi).
Eu comeo de onde o ponto de partida deles. Se
eu precisar sentar pra poder me dedicar a ele, eu
fao isso. (03, out).
Eu tenho tentado intervir, intervenho at individualmente. Eu tenho me disponibilizado muito para os
estudantes, para atendimentos, dentro do percurso
da disciplina, por exemplo, pegando a esse componente que a gente t falando, eu me disponibilizo,
por e-mail, pessoalmente. (18, out).
4. Conclusiones
Este trabajo tuvo como objetivo analizar las
concepciones de los profesores sobre los requisitos previos y la relacin enseanza-aprendizaje,
as como evaluar las posibles diferencias entre
las concepciones de profesores de psicologa de
la educacin y profesores de otras disciplinas de
formacin docente.
En relacin al primer objetivo, como se observa en la Tabla 1, los profesores consideran mucho
ms los aspectos predominantemente afectivos
como actitud para aprender y motivacin, que
aquellos aspectos predominantemente cognitivos,
como son el conocimiento, la metacognicin y el
pensamiento. Eso puede ser visto como un aspecto
positivo ya que, al tomar en cuenta la dimensin
afectiva, se puede percibir al alumno de manera
ms holstica, sin reducirlo a procesos meramente
cognitivos.
Sobre las concepciones de los profesores, se
encontr que la mayora se ubica en una posicin
intermedia denominada teora interpretativa. De
hecho, al analizar trece estudios sobre concepcio-
201
nes implcitas, Scheuer y Pozo (2006) encontraron

que la mayor parte de los profesores y alumnos de
diversos niveles educacionales tambin adoptaban
la teora interpretativa como concepcin que conduca implcitamente sus respectivas enseanzas y
aprendizajes. En lneas generales, de acuerdo con
Torrado y Pozo (2006) quienes adoptan esta perspectiva entienden que los conocimientos previos de
los alumnos deben detectarse para ser substituidos
por los conocimientos cientficos.
De acuerdo con los datos aqu presentados, cabe
decir que la mayora de los docentes entrevistados
creen que no todos los estudiantes poseen los requisitos necesarios para aprender las materias. Tanto
la ausencia como la presencia de estos requisitos
son vistas como obstculos que dificultan el trabajo
pedaggico y limitan el aprendizaje. Frente a este
escenario, buscan ajustar sus actividades didcticas intentando sensibilizar a los alumnos sobre la
necesidad de aprender o forneciendo fuentes de
informacin adicionales, pero sin que el objetivo
de estas acciones sea construir un aprendizaje
significativo.
Tomando en consideracin que el actual estado
del conocimiento en el campo de la psicologa del
aprendizaje apunta la concepcin constructiva del
aprendizaje como la que mejor explica este proceso
(POZO, 2008), es un aspecto importante para la
formacin docente percibir a partir de los datos,
sumando las respuestas directas e interpretativas,
que los profesores entrevistados tienden ms a
concepciones menos elaboradas del proceso de
enseanza y aprendizaje. Esa importancia aumenta
por el hecho de que los participantes son formadores de otros profesores, siendo que los profesores
de psicologa de la educacin tienen como una de
sus metas, ayudar a sus alumnos a comprender los
procesos de aprendizaje, incluyendo ah el papel
de los conocimientos previos y/o de los requisitos
en dichos procesos.
Empezar por las palabras de Woolfolk Hoy y
Murphy (2001) puede ayudar a reflexionar sobre
los datos relativos al segundo objetivo:
202
Una gran parte del reto de ensear psicologa de la

educacin es ayudar a los estudiantes a ver el poder
del conocimiento previo actuando en su propia vida
y no slo como un trmino clave en un captulo
sobre los enfoques cognitivos del aprendizaje o
como la respuesta a una pregunta de opcin mltiple.
(WOOLFOLK HOY; MURPHY, 2001, p. 168).
Partiendo del principio que los procesos de

aprendizaje fueron tradicionalmente objeto de estudio de la ciencia psicolgica, es legtimo esperar
que aquellos que ensean psicologa de la educacin tengan un conocimiento diferenciado sobre el
tema, incluso cuando comparado a otros docentes
que, de manera ms o menos cercana, tienen el
aprendizaje como tema de sus reflexiones tericas.
Los datos aqu presentados no permiten, todava, identificar diferencias ntidas en el discurso
de los dos grupos de profesores sobre los conocimientos previos o los requisitos para aprender.
Tal vez con un tratamiento ms cuantitativo de los
datos obtenidos esa diferencia pueda aparecer. Esa
que puede ser considerada una limitacin de este
estudio, deber ser solucionada futuramente.
La indiferenciacin en relacin al grupo de profesores de otras asignaturas sumada al nmero de
extractos categorizados como representantes de las
teoras directa e interpretativa parecen corroborar la
creencia de Strauss (2001) en que incluso expertos
en el rea del aprendizaje pueden mantener concepciones psicolgicas ingenuas sobre el mismo,
cuando estn enseando.
Para el campo de la formacin de profesores
esos hallazgos tienen su contribucin en la medida
que refuerzan las ideas anteriormente defendidas
por Scheuer y Pozo (2006), que afirman que no
basta con apropiarse del discurso constructivista
para haber un verdadero cambio conceptual y representacional que se traduzca en una prctica en
harmona con este discurso. Es necesario que los
profesores responsables de difundir este discurso
tambin se sometan a constante reflexin para disminuir al mximo la distancia entre lo que hablan
y lo que hacen.
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203
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE E NARRATIVAS

EM DIFERENTES MOMENTOS DA FORMAO E ATUAO
Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira
Renata Prenstteter Gama
Resumo
Este artigo tem como objetivo compreender os aspectos envolvidos no processo
reflexivo individual e coletivo mobilizados pela escrita de narrativas sobre a trajetria
como estudante, a formao, a prtica profissional e sua discusso em grupo. A
pesquisa constituiu-se de um grupo colaborativo com a participao voluntria de
pesquisadores universitrios, ps-graduandos, graduandos em Pedagogia e professores
dos anos iniciais do Ensino Fundamental em um curso de extenso universitria.
A pesquisa de natureza qualitativa e interpretativa utilizou a narrativa da trajetria
escrita e transcrio das filmagens dos encontros presenciais nos momentos de leitura,
discusso e problematizao das narrativas. A escrita da narrativa caracterizou-se a
princpio pela reflexo individual, revelando crenas, saberes e teorias implcitas
sobre a aprendizagem da docncia. No grupo, outras articulaes foram vivenciadas,
surgindo a percepo dos participantes de seus prprios conhecimentos, em especial
de matemtica, e a possibilidade de socializ-los. Um dos mais expressivos resultados
obtidos foi a experincia de que a universidade pode promover espaos formativos
tendo como princpio a concepo de desenvolvimento profissional por meio de
questionamentos, identificaes e estranhamentos que a prpria histria e a histria
do outro possibilitam nestes espaos.
Palavras chave: Desenvolvimento Profissional. Narrativas. Grupos Colaborativos.
Processo reflexivo.
ABSTRACT
PROFESSIONAL DEVELOPMENT AND NARRATIVES IN TEACHER
EDUCATION
This paper aims to understand the aspects involved in individual and collective
reflective processes according to writing narratives of the story as student as well
as of his/her education, professional practice and group discussion. The research
Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), 2001. Professora Associada do Departamento de
Teorias e Prticas Pedaggicas da UFSCar. Professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE/
UFSCar). Lder do Grupo Estudos sobre a Docncia: Teorias e Prticas (Diretrio de Grupos de Pesquisa CNPq). Endereo para
correspondncia: Rodovia Washington Lus, km 235, SP-310, So Carlos So Paulo Brasil. CEP 13565-905. rosa@ufscar.br
Doutora em Educao Matemtica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), 2007. Professora Adjunta do
Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar. Professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao
(PPGE/UFSCar) e do Programa de Ps-Graduao Profissional em Educao (PPGEP/ UFSCar). Lder do Grupo de Estudos e
Pesquisa sobre Prticas Formativas e Educativas em Matemtica (GEPRAEM/UFSCar) e do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre
Narrativas Educativas, Formao e Trabalho Docente (NEPEN/UFSCar) - Diretrio de Grupos de Pesquisa CNPq, e participa
do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao de Professores de Matemtica (GEPFPM/UNICAMP). Endereo para correspondncia: Rodovia Washington Lus, km 235 - SP-310, So Carlos So Paulo Brasil. CEP 13565-905. rpgama@ufscar.br
205
Desenvolvimento profissional docente e narrativas em diferentes momentos da formao e atuao
was conducted with a collaborative group, with voluntary participation of university

researchers, graduate students, undergraduate Pedagogy students and Elementary
school teachers in a university extension course. The qualitative and interpretative
research was based on the written narratives of their trajectory and video transcripts of
the meetings when there were moments of reading, discussion and problematisation
of his/her own narratives. The written narrative is characterized initially by individual
reflection, revealing beliefs, knowledge and implicit theories of teacher education.
Other points of view were experienced by the group, and the participants perception
came from their own knowledge, especially of mathematics, as well as the ability to
socialize them. One of the most significant results was the experience that the university
can promote formative spaces based on the conception of professional development
through questions, identifications and strangeness that our own story and those of
others make possible in these spaces.
Keywords: Professional development. Narratives. Collaborative groups. Reflective
process.
Introduo
Este trabalho parte dos resultados de uma
pesquisa que teve como objetivo geral identificar
indcios de desenvolvimento profissional docente
por meio de narrativas de formao a partir de
dinmicas colaborativas1. O projeto envolveu participao voluntria de pesquisadores universitrios,
graduandos do curso de Pedagogia e professores
dos anos iniciais do Ensino Fundamental em um
curso desenvolvido no ano de 2010, que emitiu
certificados de extenso universitria para os participantes.
Para este artigo, nosso objetivo geral compreender os aspectos envolvidos no processo reflexivo
individual e coletivo mobilizados pela escrita de
narrativas sobre a trajetria como estudante, a
formao, a prtica profissional e sua discusso
em grupo. Procuramos compreender como essas
prticas de escrever e discutir sua produo em um
grupo colaborativo podem ser potencializadoras do
desenvolvimento profissional docente.
A partir de uma indicao das formadoras para
que fosse construda uma narrativa sobre a experincia vivida com a matemtica no seu processo
de escolarizao, produziram-se narrativas escri1 Trata-se de projeto de pesquisa financiado pelo Edital Universal,
CNPQ, Processo n 480207/2009-7, intitulado Desenvolvimento
profissional docente por meio de narrativas de formao, do grupo
Estudos sobre a Docncia: teorias e prticas, do Centro de Educao
e Cincias Humanas da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), coordenado por Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira.
206
tas com formatao livre. Posteriormente, estas

foram lidas e discutidas no grupo a partir de uma
metodologia formativa que privilegia a reflexo
compartilhada entre os formadores e participantes
do curso de extenso. Procurou-se criar condies
pedaggicas para a constituio do grupo com
caractersticas colaborativas de modo a promover
a reflexo sobre o prprio processo formativo, em
especial na relao com o ensino e a aprendizagem
de matemtica. Partimos do pressuposto de que a
participao em grupo possibilita o redimensionamento de concepes, potencializa a capacidade
de reflexo e orienta prospectivamente cenrios
alternativos no campo da atuao docente (OLIVEIRA; PASSOS, 2008; PASSOS; OLIVEIRA;
GAMA, 2009).
A partir disso, apresentaremos alguns pressupostos tericos sobre o desenvolvimento profissional e, dentre as prticas que o potencializam, a
reflexo e a construo de narrativas em processos
formativos.
Processos Formativos: narrativa,
reflexo e desenvolvimento
profissional
Consideramos que a expresso desenvolvimento profissional do professor polissmica, ou
seja, ela tem assumido diferentes perspectivas e
significados, sendo utilizada em diferentes contextos, e alude a diversos tipos de prticas, conforme
Marcelo e Vaillant (2009). um conceito que se

modificou ao longo da ltima dcada, e, se antes
era visto como decorrncia do exerccio profissional aps a formao inicial, hoje entendido em
termos mais amplos e processuais.
Ainda, segundo Marcelo (2009), o desenvolvimento profissional tem um carter intencional,
pois engloba atividades e experincias planejadas
sistematicamente que visam promover a mudana
e consideram o professor como um sujeito que
aprende ao se envolver em atividades de ensino,
avaliao, observao e reflexo. Para ele, utilizar
o termo desenvolvimento importante, pois pressupe evoluo e continuidade, rompendo com a
tradicional justaposio entre formao inicial e
continuada (MARCELO, 2009, p. 9).
O conceito de desenvolvimento profissional
pode ser compreendido como um processo pessoal,
interativo, dinmico, contnuo, evolutivo e sem fim,
que envolve aspectos conceituais e comportamentais. As aprendizagens advindas desse processo
so de natureza pessoal, profissional, institucional,
social, e acontecem ao longo das trajetrias de vida
(GAMA, 2007).
Day (1999) concorda que o desenvolvimento
profissional depende de experincias passadas
(histria de vida e de carreira), da disposio e
das capacidades intelectuais, mas acrescenta a
influncia das condies sociais e do apoio institucional para que isso ocorra. Para ele, para se
desenvolverem profissionalmente, os professores
necessitam envolver-se em diferentes tipos de
reflexo, na investigao e na narrativa, ao longo
de sua carreira, e ser apoiados para enfrentarem os
desafios que tal empreendimento implica (DAY,
1999, p. 84).
As implicaes disso para o processo formativo advm de que a utilizao de narrativas de
formao pode potencializar o desenvolvimento
profissional pelo movimento de escrita na medida
em que esta exige (re)elaborao e (re)significao do pensamento pela prpria estrutura do
ato de escrever, que possibilita uma formulao
mais acurada das ideias do que a comunicao
oral e favorece a realizao de articulaes entre
experincias de histria de vida, de formao e da
prtica educativa. Nesse sentido, compartilhamos
com Souza (2006, p. 38) que
A reflexo sobre o processo de formao, mais especificamente, sobre as trajetrias de escolarizao,

concede uma nfase s experincias formadoras
construdas e que marcam as histrias de vida. O
princpio da reflexibilidade propulsor da formao
centrada na abordagem biogrfica, porque evidencia
o lugar do sujeito ao formar-se, visto que o trabalho
com a narrativa de formao implica o autor-ator.
A narrativa, na perspectiva da formao, um

modo de refletir, relatar e representar a experincia, produzindo sentido ao que somos, fazemos,
pensamos, sentimos e dizemos (FREITAS; FIORENTINI, 2007, p. 63).
A construo e reconstruo das histrias pessoais e sociais das pessoas tm inspirado muitas
pesquisas e revelado que os professores apresentam
um considervel desenvolvimento profissional
quando passam por essas experincias (BUENO et
al., 2006; GALVO, 2005; FREITAS; FIORENTINI, 2008; MIZUKAMI et al., 2002; NVOA,
1995; NVOA; FINGER, 2010; OLIVEIRA, 2011;
PASSOS; OLIVEIRA; GAMA, 2009).
Um estudo j clssico de Clandinin e Connelly
(1996) indica que esses profissionais conhecem a
docncia por imagens, rituais, hbitos, ciclos, rotinas e ritmos que tm por base a prpria experincia
e que se apresentam nas histrias dos professores
e das escolas.
Diversas estratgias tm sido utilizadas para
acessar a reflexo sobre a prtica tanto na pesquisa
como em processos formativos por meio de dirios, casos de ensino, portflios etc. O contedo
de uma narrativa sobre a histria de vida, na qual
o estudante ou o profissional relata suas aes e
reflexes em determinada situao vivida, permite
o acesso ao seu pensamento. Assim, o processo de
narrar a prpria experincia possibilita reconstruir
a trajetria e oferecer novos sentidos em uma
relao dialtica entre experincia e narrativa, mediada pelos processos reflexivos (CUNHA, 1997;
RODGERS, 2002).
Ao contrrio de prticas de pesquisa ancoradas
em outras tradies cientficas, as pesquisas autobiogrficas ou as histrias de vida no podem ser
separadas dos processos formativos a ela inerentes.
Em sntese, a narrativa permite, a partir da reflexo
que a envolve, construir o conhecimento sobre a
docncia em uma viso mais ampla, mais profunda,
207
pois nela est o sentimento, a significao, o sentido

das histrias trazido por meio da voz, das narrativas
de seus protagonistas, os professores.
Passeggi (2010, p. 104), ao analisar os trabalhos do Terceiro Congresso Internacional de
Pesquisa (Auto)Biogrfica (III CIPA), conclui que
as potencialidades das fontes (auto)biogrficas
revelam-se na diversidade dos trabalhos, oriundos
de diferentes horizontes disciplinares. Para ela,
a disparidade nas abordagens exige um programa
de investigao sobre aspectos epistemolgicos
e terico-metodolgicos da pesquisa (auto)biogrfica. Nessa perspectiva, propusemos o uso de
narrativas e sua socializao em um grupo de
discusso como prticas de formao a exercitar
permanentemente a reflexo crtica na produo
do conhecimento, de forma a articular de maneira
mais coerente os movimentos da teoria e da prtica. Esse processo permite maior conhecimento
sobre si prprio, reflexo sobre como suas atitudes
afetam o prximo, assim como se tem um maior
conhecimento sobre seus limites pessoais e pode-se
redefinir modos de agir.
Processos Reflexivos e Formao de
Professores
Como afirmam Reali, Tancredi e Mizukami
(2010, p. 501): se tornar um professor reflexivo
por meio da redao de narrativas envolve mais do
que o domnio de algumas tcnicas de construo
de produes escritas. Envolve aprender a pensar
reflexivamente. Isso pode ser potencializado por
meio de narrativas que so capazes de revelar
pensamentos, motivos, intenes, concepes,
necessidades, pr-concepes, frustraes e outros
sentimentos que nem sempre so evidentes.
importante observar o alerta de Pimenta e
Ghedin (2002), para quem a concepo de profissional como um prtico reflexivo, proposta por
Schn (1983), tem sido adotada de forma genrica e
banalizada, dando-se nfase no aspecto individual,
esquecendo-se dos fatores sociais que envolvem o
processo educativo.
A reflexo no pode ser compreendida como
panaceia para todos os problemas identificados
na educao brasileira, entretanto, a compreenso
208
da sua natureza nas experincias humanas pode

colaborar para tornar os processos formativos
mais adequados tendo em vista os desafios postos
atualmente para a ao dos professores.
Uma importante contribuio para a investigao sobre a reflexo e a maneira como pode
ser estimulada na formao inicial o trabalho de
Hatton e Smith (1995), a partir de Dewey, reconhecido como o autor chave do conceito de reflexo.
Os autores definem a reflexo como capacidade de
resoluo de problemas, como um processo no
apenas racional e deliberativo, mas influenciado
pelas crenas, motivos pessoais etc.
Que a reflexo pode ser vista como um processo
cognitivo ativo e deliberativo envolvendo sequncias de idias interconectadas que levam em conta
crenas subjacentes e conhecimentos. O pensamento
reflexivo geralmente endereado a problemas prticos, permitindo a dvida e perplexidade antes que
possveis solues sejam encontradas. (HATTON;
SMITH, 1995, p. 34, traduo nossa).
Com base em levantamento sobre as diferentes

concepes de reflexo abordadas na literatura
educacional, os autores propem questes sobre
o tema: a reflexo ligada ao pensamento sobre a
ao ou est ligada prpria ao? Ocorre, num
curto prazo, de forma imediata, ou implica em
pensar melhor, de forma mais extensa e sistemtica
como Dewey prope? A reflexo , por sua natureza, centrada no problema ou no? Como a reflexo
leva em conta padres culturais, polticos ou crenas no processo de reflexo crtica? importante
observar que muitas delas continuam sem uma
resposta definitiva, mesmo tendo passado quase
duas dcadas do estudo apresentado (HATTON;
SMITH, 1995).
Assim, se um dos objetivos principais da formao de professores desenvolver a ao reflexiva,
precisa ser levada em considerao a anlise persistente e cuidadosa da prtica luz dos conhecimentos e crenas, mostrando atitudes de mente aberta,
responsabilidade e sinceridade. Esses requisitos so
identificados inicialmente por Dewey e posteriormente por autores como Schn (1983), Zeichner
(1993), Hatton e Smith (1995) e Rodgers (2002)
entre outros. Zeichner (1993) e Pimenta e Ghedin
(2002) lembram do carter socialmente situado des-
ses processos reflexivos e Rodgers (2002) enfatiza

o aspecto coletivo e colaborativo dos processos
reflexivos que demandam experincias junto aos
pares. Como apontam estudos de Cochran-Smith e
Lytle (1999), nos quais o grupo de pares tratado
como uma comunidade de investigao, este um
meio que tem se mostrado promissor para promover
o desenvolvimento profissional de professores. A
pesquisa aqui apresentada procurou pautar-se nesses
pressupostos da reflexo no processo formativo desenvolvido no curso de extenso.
Consideramos que a narrativa potencializa um
processo de reflexo pedaggica que permite aos
seus autores compreender causas e consequncias
de suas aes ou de acontecimentos e circunstncias de um passado remoto ou recente e, se for o
caso, criar novas estratgias a partir de um processo
de reflexo, ao e nova reflexo. Permite, ainda,
uma compreenso mais clara das relaes sobre o
que ocorreu, os fins pretendidos e as dificuldades,
vistas dentro de mais amplas perspectivas culturais
e profissionais. Isso possibilita, ainda, que um dos
entraves ao processo de desenvolvimento profissional, que a permanncia de vises estticas sobre
o ensino (MARCELO; VAILLANT, 2009), possa
ser enfrentado e, quem sabe, superado.
O cenrio da pesquisa
Para o trabalho com narrativas no processo de
formao importante considerar que uma abordagem eminentemente instrumental dos contedos
de ensino no possibilita os recursos necessrios
para a ao no contexto da aula. H que se levar em
conta a relao pedaggica, na expresso de Tardif
(2002), como um encontro entre pessoas em que a
interao com o outro o elemento mais importante
da ao na perspectiva dos futuros professores e
dos professores em exerccio.
Nos processos formativos desenvolvidos, buscamos exercitar permanentemente a reflexo crtica
na produo do conhecimento de forma a articular
de maneira mais coerente os movimentos da teoria
e da prtica, vinculando de forma coesa as prticas
educacionais e os pressupostos tericos que as
fundamentam a partir de modelos metodolgicos
e processos reflexivos-avaliativos que favoream
essa articulao.
O grupo foi constitudo por vinte e trs participantes, sendo trs participantes professoras
do ensino pblico da rede estadual paulista, sete
professoras e um professor da rede municipal da
cidade de So Carlos. Alm desses professores,
participaram cinco alunas e um aluno do curso
de Pedagogia, uma mestranda, uma doutoranda e
quatro professoras pesquisadoras.2 Neste estudo,
no priorizamos uma anlise comparativa entre
licenciandos e professores, que so identificados
por nomes fictcios e respectiva condio para
identificao dos participantes.
As reunies do curso aconteceram na universidade, s teras-feiras do 1 e do 2 semestre do ano
de 2010, das 14h s 16h.
A dinmica estabelecida no curso de extenso
foi cenrio para produo, socializao e discusso
de narrativas sobre a trajetria escolar e profissional na qual se procurou problematizar a relao
do professor e do estudante com a Matemtica. A
temtica do curso foi escolhida tendo em vista outros trabalhos que indicam que a matemtica uma
das reas do conhecimento em que mais os alunos
apresentam dificuldades no seu processo de escolarizao (PASSOS; OLIVEIRA; GAMA, 2009).
A constituio do grupo com caractersticas
colaborativas pressupe a criao de vnculos de
confiana. Para compartilhar a prpria histria e
criar uma empatia com a histria do colega, foi
necessria a criao de vnculos de amizade, companheirismo. No foi um processo espontneo,
exigiu intencionalidade por parte dos formadores
e dos participantes. No incio, isso se deu pela
comunicao dos objetivos de cada um ao buscar
a formao continuada.
Foi realizada uma pesquisa qualitativa e interpretativa adequada ao objeto, que o estudo das
narrativas de formao de professores e licenciandos em processo de formao continuada e inicial.
Como fonte de dados, foram utilizadas a narrativa
da trajetria escrita e a transcrio das filmagens
dos encontros presenciais nos momentos de leitura e discusso das narrativas. Os eixos de anlise
emergiram da anlise a partir dos objetivos de
2 O grupo de cursistas, as pesquisadoras e ps-graduandas so licenciados em Pedagogia, Matemtica ou Letras. Duas pesquisadoras
ensinam matemtica na formao de professores, e os professores
em exerccio ensinam matemtica no ensino fundamental.
209
estudo: compreender os acontecimentos de vida

escolar narrados, procurando identificar situaes
marcantes na relao com a matemtica; identificar
nas narrativas situaes marcantes na relao com
a matemtica na prtica profissional, procurando
compreender como se deram nas histrias de vida
de cada participante; identificar e analisar como
so compartilhados saberes, a partir de dilogos e
reflexes entre os participantes no grupo na socializao das narrativas; e analisar a potencialidade do
grupo de discusso para aprofundar, sistematizar e
reconstruir acontecimentos da trajetria.
Aspectos do processo reflexivo
individual mobilizado pela escrita das
narrativas
A anlise das narrativas escritas no que se refere aos aspectos do processo reflexivo individual
evidenciou que dois elementos se destacaram: os
acontecimentos marcantes na trajetria como estudante e os acontecimentos marcantes durante a
formao e a atuao como docente.
A) Acontecimentos Marcantes na Trajetria
Estudantil
A narrativa escrita revela fragmentos da vida
com cores, sensaes, afetos:
Lembro com exatido, como se fosse hoje, de como a
matemtica entrou na minha vida: na srie do ensino
fundamental, em uma tarde horrvel de quente, em
que a professora estava nos apresentando a diviso. Pra ser mais especfica, ela estava dividindo
no quadro 12 por 2, e desenvolveu toda a conta.
Minha primeira impresso foi de que era a maior
conta que eu j havia visto, e que aprender isso seria
muito difcil. Para minha surpresa, eu entendi tudo
o que a professora falou e ainda gostei, querendo
resolver mais e mais, me senti inteligente por saber
resolver. Estava feliz com a matemtica. (EVELINE,
licencianda).
Ao evocar a relao com a matemtica, aparecem dados do contexto (dia quente); crenas e
sentimentos se misturam: conta muito grande
difcil. A capacidade de entender e resolver e o
sentimento de autoconfiana, o sentir-se inteligente.
Isso se evidencia quando Eveline afirma:
210
Sempre tive uma relao de amor e brincadeira com

a matemtica. Adorava tudo, principalmente porque
entendia todos os contedos ensinados (EVELINE,
licencianda).
Nas narrativas, permeadas de sentimentos

evocados, outros trs aspectos aparecem: a metodologia utilizada, o prprio contedo e a relao
professor-aluno.
Na relao com a matemtica, ganha importncia a interao com o professor ou professora que
ensina matemtica. Os aspectos humanos, as caractersticas pessoais so lembradas com exatido.
Quanto aos aspectos da docncia, foram marcantes
o tradicionalismo em relao matemtica, bem
como o foco na memorizao e repetio de exerccios, tabuadas e operaes.
A seguir, temos excertos de narrativas traduzindo sentimentos, atitudes suas ou dos docentes e
outros aspectos que foram constituindo um tipo de
relao com o conhecimento matemtico marcado
pelo medo, fuga, negao, vergonha etc.
No entendia o contedo ensinado pelos professores,
e nunca tirava minhas dvidas com eles. (LIPE,
professor).
Minha professora da 1 srie pediu que eu fizesse o
nmero um na lousa. Eu tinha acabado de aprender
os nmeros e achei que o meu nmero 1 estava lindo, at que a professora disse que estava parecendo
um palhao. Fiquei muito envergonhada de errar
novamente. (LENE, licencianda).
Quando minha professora dizia amanh vou tomar
as tabuadas, eu entrava em pnico, at doena eu
inventava para no ir para a escola, no dia seguinte.
(NEIA, professora).
Esse aspecto sobressaiu-se nas narrativas,

indicando atitudes relacionadas ao silenciamento
das dvidas, ao medo das avaliaes, de no obter
sucesso na resoluo de problemas, operaes etc.
O professor aparece como figura central, mediando
a relao com os contedos escolares, geralmente
pendendo para negativo. Isso no regra geral, pois
na mesma trajetria verificam-se alternncias. Em
dois excertos isso foi evidenciado:
A primeira professora, como ela era linda; alegrava
as aulas com msica. Tudo se tornava mais fcil
quando ela falava... Ano novo, professora nova...
tudo j no era to bom... Os nmeros j no eram
to acessveis, no cabiam mais tantos pauzinhos

no roda-p da folha!? Tabuada, chamada oral, diminuir, dividir, somar... Ah! Meu Deus?! (MARIA,
professora).
Como estudante, lembro-me da professora, muito
divertida, diferente das demais, moderna, usava
calas boca de sino, as aulas passavam rapidamente
e os contedos sempre foram claros para mim. Continuando a vida escolar me deparei com um professor
antigo que trazia exerccios em folhas amareladas,
que escrevia ou transcrevia aqueles para a lousa
e depois ns resolvamos sozinhos e ele passava a
correo. Ao contrrio da professora, ele era srio
e no se escutava um piu em sua aula; o caderno
tinha que ser impecvel, com cores para diferenciar
formas, incgnitas e tudo mais. (EVE, licencianda).
Nas narrativas, aspectos da metodologia de

ensino aparecem nas oposies e so indicadas por
diferentes vocbulos e construes. Na primeira,
temos: linda, alegrava, msica e fcil em
oposio a j no era to bom, j no eram
to acessveis, no cabiam mais. Ao final, a
enumerao de contedos/atividades: tabuada,
chamada oral, diminuir, dividir, somar,
finalizando com a exclamao Ah, meu Deus!.
Na segunda narrativa, a mesma estrutura se
repete: divertida, diferente, moderna, as
aulas passam rpido, os contedos claros em
oposio a antigo, srio, folhas amareladas,
resolvamos sozinhos, no se escutava um piu.
O caderno deveria ser mantido impecvel e o uso
de diferentes cores no remete alegria, possui um
objetivo srio: diferenciar formas e incgnitas.
Na relao professor-aluno, a importncia de
uma professora alegre que fazia com que as aulas
se tornassem fceis e compreensivas pareceu fundamental para que houvesse aprendizagem naquele
perodo. importante verificar o quanto a relao
com os contedos perpassa a relao com as pessoas o quanto as marcas dessas relaes pessoais
afetam positiva ou negativamente as aprendizagens
escolares. importante no esquecermos de que
os conhecimentos formais que fazem parte dos
currculos escolares exigem um formalismo fruto
do seu prprio desenvolvimento como contedo
de uma rea cientfica ou cultural que pode ser
mais ou menos acessvel nas diferentes etapas da
escolarizao.
No podemos perder de vista que, possivelmente, no perodo da infncia se est mais sensvel s
descobertas. O ensino dos nmeros, das tabuadas,
a chamada oral, tudo isso pode parecer corriqueiro
aos olhos dos adultos, porm ser que as crianas
que chegam escola com as caractersticas comuns
dessa fase trazem as mesmas expectativas dos
adultos? Os dados parecem indicar que a alegria,
a dimenso do que sentido como gostoso, do
que desperta curiosidade e sentimentos afins foram
relevantes e, ao se depararem com o chamado ensino tradicional, onde no poderia haver questionamentos, com aprendizagens regradas e nicas, tudo
isso parece ter gerado nesses alunos sentimentos de
rejeio a determinados contedos, especialmente
pelo fato de os professores que os ensinaram utilizarem metodologias com pouca flexibilidade. Foi
uma marca importante nas narrativas a imbricao
metodologia de ensino, contedo e pessoa do professor ou professora.
Assim, os episdios com experincias positivas podem ser elucidativos dos percursos em
que so lembrados mais sucessos que fracassos.
Essas experincias frequentemente passam a ter
impacto positivo na escolha da carreira e direcionamento para as aes pedaggicas na atividade
profissional.
Quando penso na matemtica me recordo da professora de primeira srie: dona Shirley, que com
muito carinho e dedicao ensinava-nos a contar,
somar, subtrair dezenas e unidades com palitinhos
de sorvete. Hoje me pego repetindo as mesmas metodologias bsicas utilizadas por ela, com as quais
tanto aprendi. Tudo o que ela fazia era com muito
carinho e hoje percebo que era de forma ldica, o
que proporcionou um ensino prazeroso, sem grandes
traumas. (PAULA, professora).
Esse depoimento consegue juntar o afeto, a

metodologia de ensino, o compromisso profissional
e o contedo matemtico de modo a ser um ideal a
ser seguido no exerccio da docncia. Notamos a
explicitao da influncia da trajetria vivida como
estudante para o desenvolvimento profissional, e a
reflexo sobre como isso se d na histria pessoal
e profissional parece ter sido potencializada pela
narrativa escrita.
Outros participantes destacam a capacidade
dos professores de auxili-los enquanto estudantes
211
a vencer dificuldades e experincias traumticas

anteriores.
Minha primeira crise com a disciplina surgiu
no Ensino Mdio, quando, terminado o 1 ano do
Ensino Mdio, na escola pblica, ingressei em uma
escola particular. Minha primeira avaliao de matemtica nesse colgio foi minha nica nota vermelha em toda a minha trajetria escolar. O contedo
da prova era Trigonometria passei a detestar esse
contedo naquele momento do Ensino Mdio. Com
um tanto mais de estudo com algumas amigas e com
uma conversa deliciosa com a professora, recuperei
o flego para encarar a disciplina para o resto da
trajetria escolar. Minha professora me fez olhar
bem em seus olhos e prometer que nunca mais em
toda minha vida sairia de uma aula com qualquer
dvida. (ARIEL, licencianda).
Foi ento, graas a minha professora de Matemtica
do 3 colegial, que decidi ser professor de Matemtica! (CYRILLO, professor).
Os excertos acima evidenciam aspectos singulares na histria de cada participante, com destaque
para aes, atitudes de professores que puderam
facilitar o processo de ensino/aprendizagem do
contedo e marcaram a vida de seus alunos com
base em exemplos, apresentando um diferencial
nas atitudes. Essas relaes, mais que a imbricao
entre contedo estudado e pessoa-professor(a),
mostram uma singularidade, um episdio em que
houve um encontro entre quem ensina e quem
aprende e que representou um divisor de guas,
explicitado pela narrativa.
Uma conversa franca do professor com o aluno,
a confiana e carinho que prometem uma boa experincia e bom relacionamento com os contedos ou
disciplina, o uso de mtodos diferenciados e prticos, com os quais os alunos aprendem de maneira
divertida e ldica, de forma criativa, foram alguns
aspectos que os conquistaram at hoje e, por vezes,
mostraram-se decisivos na opo profissional.
B) Acontecimentos Marcantes na Formao e
Atuao Docente
Ao tratar de aspectos marcantes na formao, as
lembranas, por vezes se focalizam nos trabalhos
de reviso como atividade montona. Adriana,
em sua narrativa, oferece algumas indicaes das
consequncias dessa relao na formao docente:
212
[...] s me lembro dos exerccios decorativos e

repetitivos que os professores passavam. Fujo de
situaes-problema, at em brincadeiras, porque me
acho incapaz de resolv-las ou, na verdade, prefiro
no tentar, sei l o que acontece [...] Terminando
a 8 srie, fui fazer o magistrio e acho que foi a
que a minha situao com a matemtica ficou muito
prejudicada. (ADRIANA, professora).
Um dos aspectos indicados a atitude de fuga

nos contatos sociais que implicam uma exposio
da pessoa e seus saberes para resolver um problema ou entender um enigma. A metodologia
utilizada no ensino de matemtica colaborou
para o desenvolvimento de uma atitude de fuga
de Adriana.
importante verificar que esses sentimentos e
atitudes, resultam de influncias da metodologia
adotada e no se restringem vida social, podendo
balizar atitudes na formao profissional: Assim
foi at entrar para o curso de pedagogia. Acabou-se o contato em aula com a matemtica, at o
quinto semestre. Nossa! Simplesmente, parecia
que havia esquecido tudo o que havia aprendido
(EVELINE, licencianda).
A relao com a matemtica fica meio esquecida
no curso de Pedagogia, como diz outra participante,
ao que uma professora acrescenta:
Isso que ela fala do esquecer a matemtica, isso
muito claro pra ns. Assim, eu cursei pedagogia,
isso mesmo, voc pe de lado. Da vem tudo novamente, num certo perodo do curso, a voc toma o
que havia esquecido, deixado de lado. Eu acho que
isso me chamou muito ateno porque eu comecei
a lembrar da minha poca, que a matemtica ficou
um pouco de lado. (LUCIANA, professora).
Na formao, alm da metodologia de ensino, a

prpria fragmentao do currculo em disciplinas
estanques fica marcada nas narrativas e discusses.
A formao continuada vista como alternativa ao
no saber como modificar as prticas pedaggicas,
como ensinar na perspectiva de construo de conceitos ou resoluo de problemas:
Me sinto bem ensinando meus alunos, mas no posso
negar que sempre surgem dvidas, inseguranas que
me levam a trocar experincias com meus colegas,
buscar novos caminhos para poder alcanar os objetivos e com eles que mais aprendemos (PAULA,
professora).
Na trajetria como estudante e na atuao

docente, mesmo quando a relao com a matemtica foi bem-sucedida no seu incio, apresentam
descontinuidades e esse processo marcado por
quebras, como pouca carga horria na formao.
Avolumam-se os problemas, pois como afirma
Gatti (2009), hoje as estruturas formativas de
professores, seus contedos, as didticas, esto

colocados como um enorme problema poltico
e social.
A Figura 1 sintetiza os principais resultados
evidenciados nas narrativas sobre acontecimentos
marcantes na trajetria e na formao/atuao
docente.
Figura 1 Principais resultados evidenciados nas narrativas sobre acontecimentos

marcantes na trajetria e na formao/atuao docente
Fonte: Elaborada pelas autoras deste artigo.
Assim, observamos que aspectos marcantes na

escolarizao bsica permanecem, influenciam tomadas de decises e so pouco discutidos na formao
inicial, gerando inseguranas na atuao docente.
Aspectos do processo reflexivo
coletivo mobilizado pela socializao
de narrativas
Um dos objetivos do trabalho est relacionado a compreender o processo reflexivo coletivo
deflagrado no grupo do curso de extenso pela
leitura das narrativas, questes e comentrios que
se seguiram nos encontros. As discusses serviram
como fonte de dados para a compreenso de raciocnios argumentativos, momentos de tomada de
deciso, flexibilizao, negociao, dentre outros.

Consideramos que esses momentos puderam auxiliar os participantes no redimensionamento de seu
conhecimento de si, das influncias e referncias.
A sistemtica estabelecida iniciava com a
leitura oral da narrativa, acompanhada por todos
por meio de projeo digital, seguida de uma
problematizao, muitas vezes sendo solicitado
que manifestassem se tambm viveram situaes
parecidas, ou diferentes, ou algum comentrio
sobre o que foi lido.
Aps a leitura de sua narrativa, Sandra diz:
Eu esqueci de colocar a, que eu terminei em
1999, eu fiz pedagogia e em 2000 eu fiz tambm a
especializao na UFLA em Lavras (SANDRA,
professora).
213
Esse olhar para a prpria escrita contribui

na percepo de lacunas cujo preenchimento
necessrio ao entendimento do processo vivido,
o que mostra o movimento de reflexo experimentado.
O mesmo ocorreu em relao ao olhar para as
outras histrias e se permitir compartilhar. Aos
poucos comearam alguns relatos indicativos de
identificao com acontecimentos e trajetrias,
como no escrevi isso, mas tambm vivi. Com
a confiana, o estabelecimento de vnculos surge
a possibilidade de compartilhar. Percebemos que
a convivncia foi necessria para a deciso de
compartilhar ou no sua histria num misto de
identificao e de estranhamento.
O grupo favoreceu o olhar para si para escrever
e olhar para o grupo e discutir a sua narrativa. Olhar
para sua histria, partilhar as narrativas, olhar para
o grupo tendo a histria do outro como elemento
para pensar sua histria.
A socializao das narrativas teve por objetivo
oportunizar a reflexo sobre diferentes temas, especialmente sobre temas silenciados ou naturalizados.
Um desses assuntos que apareceram em diferentes
narrativas foi a culpabilizao de ex-professores
pelos problemas enfrentados na histria da escolarizao, como se fosse uma ao deliberada
daqueles docentes para colocar obstculos no
desenvolvimento dos seus alunos.
A superviso do processo formativo deve estar
atenta a essa naturalizao, colocando questes
que remetam a aspectos no abordados como: ser
que o professor escolhia conscientemente produzir
uma aula incompreensvel? Tinha conscincia das
consequncias nefastas dos seus atos? Em qual
contexto cultural se estava envolvido? Como esses
professores foram formados?
Enfim, a inteno do questionamento no
justificar o que houve, mas procurar escapar da
armadilha simplista de procurar culpados, de
personalizar os problemas educacionais como
problemas de um ou outro docente. Procurou-se
superar vises estticas que, para Marcelo e Vaillant
(2009), representam um dos maiores entraves ao
desenvolvimento profissional docente.
Na conduo do estudo, as situaes mais difceis de serem problematizadas foram as que envol214
viam aspectos da personalidade dos ex-professores,

e os que mais permitiram novos desdobramentos
foram aqueles relacionados metodologia de
ensino.
Por exemplo, uma das participantes narrou
que na sua trajetria como estudante entendia
e adorava a matemtica, sem fazer nenhuma
relao com a vida cotidiana [...] (LAINE,
professora). Aps a discusso de sua narrativa,
ela completou:
[...] A primeira pergunta que a gente faz hoje, quando comea a ensinar matemtica, nunca! Nunca
ningum falou: Ah, vamos fazer uma pesquisa do
nmero do sapato. O que representa? Nunca. Nunca
tinha isso na matemtica. Isso no era matemtica.
Na minha poca no era estudado na matemtica.
A rua da sua casa, imagina, isso a era Estudos Sociais. Era s tabuada, adio, na matemtica. [...]
(LAINE, professora).
Na discusso sobre as mudanas na metodologia

de ensino evidencia-se a atual concepo de que
se deve comear a ensinar procurando relacionar o
assunto com algum assunto do dia a dia, do meio
fsico ou social, o que no era percebido outrora.
Houve uma reviso da influncia recebida.
No excerto sobre a narrativa da professora
Adriana acontece um dilogo envolvendo Vnia
e Laine, tambm professoras. Especialmente o
seguinte trecho motiva o debate:
[...] H 20 anos trabalho com as sries iniciais
do Ensino Fundamental e os contedos so muito
simples e procuro planejar minhas aulas de maneira
prazerosa para os alunos de acordo com os objetivos da idade que trabalho, mas vivo numa eterna
dvida se estou agindo corretamente ou no, se vou
ajud-los(as) a seguir bem nos prximos anos de
escolaridade e mesmo em suas prticas cotidianas
[...] (ADRIANA, professora).
Acho que essa dvida dela, se a gente t fazendo
certo ou no, acho que nessa questo eu me identifico
muito, sim. (VNIA, professora).
Eu no tenho problemas com a matemtica, mas
eu fico em dvida nessa questo, ser que eles to
aprendendo mesmo? Porque pra mim muito simples, mas talvez pra eles no esteja to claro, eu t
falando aqui e eles to l h h, mas... (LAINE,
professora).
Eu acho que o fugir dessa relao o gostar e o

no gostar tambm, n, porque, assim, ao invs de
jogar o jogo aquele dia, se tivesse a escrita de uma
criana pra analisar que nvel ela t, eu adoro fazer
isso. Ento tem essa diferena, do que voc gosta
mais e do que voc no gosta. Voc no pode ficar
fugindo sempre n, voc tem que enfrentar. Eu j fiz
outras formaes a, mas sempre era no portugus,
a matemtica raramente, foi uma ou duas vezes.
(ADRIANA, professora).
Mas quando voc faz, voc gosta? Por exemplo, do
jogo voc gostou? (PESQUISADORA).
Sim, mas eu fico sempre assim, com um p atrs,
achando que no vou gostar. Voc acaba se envolvendo, mas, assim, sempre que eu posso escapar...
Mas agora eu procurei mesmo pra tentar melhorar
[...] (ADRIANA, professora).
O dilema escrito pela professora: dificuldade

em avaliar se est realizando um bom ensino,
encontra ressonncia em duas colegas que verbalizam o mesmo dilema. Isso parece encorajar
Adriana a retomar o dilogo, explorando a sua
dificuldade em trabalhar o contedo matemtico,
especialmente porque no gosta. Ela se d conta
de que o gostar/no gostar tem implicado em fugir de uma tarefa sempre que possvel. Quando
tem oportunidade de realizar uma tarefa mais
prazerosa, no seu caso a avaliao do nvel de
aquisio da lngua escrita infantil com base na
teoria construtivista, ela foge de uma atividade
envolvendo a matemtica.
Adriana tem buscado a formao continuada
em outras reas e raramente na que apresenta dificuldade. Agora se diz motivada a enfrentar essa
questo, encorajada pela pesquisadora, embora
ainda demonstre relutncia.
Esse um bom exemplo de uma situao dilemtica que pode ser explorada no grupo, entretanto,
parece haver necessidade de uma deciso prvia.
No caso de Adriana, a deciso de no mais fugir das
suas dificuldades e procurar a formao continuada
precede a deciso de ir mais fundo nos seus dilemas e explicitar para o grupo que, alm do dilema,
comum a muitas delas, de no saber autoavaliar o
seu desempenho como professora, para ela o dilema
real est em como se fortalecer para no fugir mais
do compromisso de, alm da alfabetizao, ensinar
matemtica nos anos iniciais.
Outro aspecto que pareceu relevante para

o sucesso da socializao a problematizao
colocada pelos formadores sobre as situaes
vividas, especialmente as que definem o rumo
de aes na prtica pedaggica. Um exemplo
a narrativa de Alina, na qual ela afirma, com
base na sua experincia como aluna, que sua
professora premiava com pontos positivos os
alunos que faziam as tarefas mesmo que incorretamente, e atribua pontos negativos a quem
deixava exerccios sem resposta. Isso favorecia
uma estratgia de apenas preencher os espaos
sem que isso representasse compreenso. Como
ela se recusava a fingir, apresentava exerccios em branco e recebia notas baixas. Essa
experincia a levou a tomar uma deciso como
professora de utilizar-se de correes coletivas
na lousa e procurar saber junto ao aluno o porqu da no realizao de uma tarefa. O dilogo
abaixo mostra como essa deciso analisada nas
interaes no grupo:
[...] queria perguntar pra Alina dessa questo. Alina, voc t colocando s aspectos positivos dessa
correo coletiva. E a negativa, qual que seria?
(FORMADORA 1).
Voc no conseguir necessariamente atingir aquela
dificuldade em especial, pois se aquilo que voc est
abordando na correo coletiva no a dvida do
aluno. Mas eu acho que ela tem que existir, deve
existir. (ALINA, professora).
Ser que ento a correo coletiva ou voc trabalhar com os que apresentaram dificuldade? O que
significa? Tem diferena? (FORMADORA 2).
Tem, tem diferena, mas eu acho assim, numa tarefa
feita em casa difcil, voc no consegue pegar o
erro do aluno. (ALINA, professora).
Na socializao e discusso em grupo das narrativas escritas so movimentados argumentos para

a reflexo de assuntos referentes s principais temticas da narrativa lida. Assim, Alina solicitada
a refletir sobre diferentes aspectos que envolvem a
metodologia por ela indicada, a correo coletiva
das tarefas.
A Figura 2 procura sintetizar aspectos envolvidos nos processos vividos na socializao de
narrativas no grupo.
215
Figura 2 Aspectos envolvidos nos processos vividos na socializao de narrativas em grupo
O desenvolvimento de argumentos, raciocnios, a flexibilizao das certezas apresentadas

mostraram-se como aes importantes para o
redimensionamento de conhecimento de si, das
influncias e referncias recebidas.
Percebe-se, ainda, que esse compartilhamento
de conhecimentos sobre o contedo aparece mais
nas entrelinhas, em diferentes atividades. Em um
momento, Eveline fez meno ao uso do baco e
do material dourado. Isso permitiu que o grupo
explorasse seus saberes e suas dvidas em relao
ao uso dos materiais tradicionais no ensino de matemtica e possibilitou que umas das formadoras
trouxesse o material Cuisenaire3, desconhecido
do grupo. Umas das participantes, Eveline, trouxe
material para construir um quadro de tabuada de
pano, o que foi muito apreciado pelos participantes.
Para o processo formativo, esse um dado importante em relao ao campo da matemtica, pois
essas participantes puderam em alguns momentos
conscientizar-se de que detinham um conhecimento
e que poderiam ensin-lo.
3 O material Cuisenaire constitudo por uma srie de barras de
madeira com tamanhos variando de uma at dez unidades. Cada
tamanho corresponde a uma cor especfica. So geralmente utilizados para ensino de contedos matemticos fundamentais como
contagem, estimativas de quantidades, operaes com nmeros
naturais, fraes etc.
216
Consideraes finais
A escrita de narrativas dos participantes do
curso de extenso e as reflexes suscitadas pela
socializao no grupo possibilitaram uma experincia que lhes permitiu escrever o que muito se
pensa e pouco se fala. Pudemos articular dimenses
entre o que se pensa, na reflexo individual, o que
se escreve e o que se discute na reflexo coletiva.
Isso foi possibilitado pelos aspectos envolvidos no
processo formativo: escrever, ler a prpria histria,
ouvir outras histrias, identificar-se ou no com
outras histrias, ampliar seus repertrios de vida.
Refletindo sobre suas prticas, suas motivaes,
suas aulas, seus alunos e suas aprendizagens, encontramos licenciandos e professores em processos
de desenvolvimento profissional.
Ao tomar as narrativas como ponto de partida
para as discusses em grupo, podemos articular
as experincias narradas aos contextos em que
surgiram, ampliando a nossa compreenso sobre as
circunstncias em que foram produzidas. Assim, os
participantes passam a refletir sobre suas crenas,
teorias individuais ou do grupo de estudantes, as
quais podem ser tambm cotejadas com as teorias
da rea educacional, o que torna essas atividades
potencializadoras para promover a aprendizagem

da docncia.
A anlise coletiva das narrativas permite
construo de snteses, revisando sua trajetria,
reelaborando saberes de diferentes naturezas no

processo de ensino e aprendizagem, como saberes
curriculares, habilidades e competncias, crenas e
atitudes, como se pode observar na Figura 3.
Figura 3 Narrativas e desenvolvimento profissional
Dessa maneira, nosso estudo corrobora a ideia de

que o desenvolvimento profissional docente polissmico no apenas pelas diferentes acepes do termo,
mas pela multiplicidade de aes, tempos e agentes
que o envolvem. O desenvolvimento profissional
docente inscreve-se na identidade pessoal ancorado
na formao inicial e contnua, decorre do exerccio
profissional e das interaes humanas nos espaos
coletivos. Nesse processo individual e coletivo, compreender o papel da reflexo sobre a prpria histria,
sobre como nos tornamos professores tambm dialogar com as histrias alheias, compartilhar as marcas
relacionadas ao sentir, ao fazer docente, s relaes
interpessoais, no dizer de Nvoa (1995), produzir a
vida do professor e produzir a profisso docente.
Um dos mais expressivos resultados obtidos foi
a experincia de que a universidade pode promover
espaos formativos tendo como princpio a concepo de desenvolvimento profissional por meio de
questionamentos, identificaes e estranhamentos
que a prpria histria e a histria do outro possibilitam nestes espaos.
No podemos olvidar o papel que a universidade tem nesse processo como instncia formadora
de professores e o papel do formador no sentido
de estimular a partilha de experincias, o dilogo
evidenciando os processos reflexivos desencadeados, sem perder de vista seu lugar como um
membro do grupo e sem esquecer a necessidade
de uma conduo segura no propsito da formao
profissional em curso, procurando minimizar a
queixa estril ou a ecloso de conflitos pessoais
intensos que demandariam ajuda especializada
na rea da sade.
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Enviado em: 18.01.2014
219
ESTUDOS
PIERRE BOURDIEU:
DA ILUSO CONVERSO AUTOBIOGRFICA
Maria da Conceio Passeggi*
RESUMO
A iluso biogrfica, ttulo do artigo de Pierre Bourdieu, publicado em 1986, quando as
histrias de vida ressurgiam nas Cincias Humanas e Sociais, tornou-se uma expresso
emblemtica da tenso entre tendncias opostas: a que lana um olhar de suspeio
sobre o biogrfico e a que defende sua legitimidade em pesquisa. A reedio, em 2013,
do livro de Franco Ferrarotti, Histoire et histoires de vie, que certamente contribuiu para
o contra-ataque de Bourdieu, uma ocasio privilegiada para retomar o pensamento
bourdieusiano sobre o biogrfico, entre 1986 e 2001. Nosso objetivo apresentar
consideraes iniciais resultantes de pesquisas sobre a epistemologia da pesquisa (auto)
biogrfica, na qual se inserem trs trabalhos de Bourdieu: A iluso biogrfica (1986 e
1998), por sua crtica s histrias de vida; A Misria do Mundo (1993 e 2003), por
sua adeso ao mtodo biogrfico, e Esboo de auto-anlise (2004 e 2005), por sua
converso ao autobiogrfico. Aps consideraes sobre as perspectivas de Bourdieu,
Ferrarotti e o movimento das histrias de vida em formao, que surge tambm nos
anos 1980, pontuaremos a inflexo (im)provvel do pensamento de Bourdieu com o
objetivo de tematizar suas contribuies para pesquisa (auto)biogrfica e ultrapassar
o marco de A iluso biogrfica.
Palavras-chave: Pesquisa (auto)biogrfica. Pierre Bourdieu. Narrativa. Educao.
ABSTRACT
PIERRE BOURDIEU: FROM ILLUSION TO AUTOBIOGRAPHICAL
CONVERSION
The Biographical Illusion, by Pierre Bourdieu, published in 1986, at the time of the
re-emergence of life stories in the Human and Social Sciences, became an emblematic
expression of the tension between opposing tendencies: one that throws a suspicious
glance at biographies, and the other one that defends its legitimacy in research. The reprint,
in 2013, of Franco Ferrarotis History and life stories, which certainly contributed to
Bourdieus counter-attack, was a privileged occasion to return to bourdieuian thought
on biographies, which he proposed from 1986 to 2001. Our aim is to present initial
considerations from a study on the epistemology of (auto)biographical research, in which
Ps-doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e pela Universit de Paris
13.Ps-Doutora em Fundamentos da Educao pela Universit de Nantes.Doutora em Lingustica pela Universit Paul
Valry (Montpellier 3, Frana). Pesquisadora do CNPq. Professora Titular do Centro de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN). Orientadora de mestrado e doutorado do Programa de Ps-Graduao emEducao
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Grupo de Pesquisa:Lder do GRIFAR/PPGEd/UFRN/CNPq.
Endereo para correspondncia: Rua Alameda das Margaridas,1275, ap. 201, Ed. Victor Hugo, Tirol. Natal-RN. CEP: 59020580. mariapasseggi@gmail.com
223
Pierre Bourdieu: da iluso converso autobiogrfica
we study three works by Bourdieu: The Biographical Illusion (1986/1998), for its
criticism to life stories; The Weight of the World (1993/2003), for its adherence
to the biographical method; and Sketch for a Self Analysis (2004/2005), for its
conversion to the autobiographical analysis. Through considerations on Bourdieus
and Ferrarottis perspectives and the developing life-stories movement, that also emerged
in the 80s, we highlight the (im)probable slant on Bourdieus thought looking forward
to providing you a thematic framework of his contributions to the (auto)biographical
research and going beyond the biographical illusion.
Keywords:(Auto)biographical research. Pierre Bourdieu. Narrative. Education.
Iluso ou revoluo biogrfica?

Eu constato com prazer a dissoluo da iluso
biogrfica de Pierre Bourdieu. O mtodo biogrfico
afirmou e consolidou a sua autonomia e fecundidade.
Franco Ferrarotti (2013, p. 8).

Com as palavras da epgrafe, Franco Ferrarotti, aos 87 anos, celebra a consolidao, trinta
anos depois, de sua tese em defesa da autonomia
e fecundidade do mtodo biogrfico nas Cincias
Humanas e Sociais. Colocadas na abertura da reedio comemorativa de seu livro Histoire et histoires
de vie (FERRAROTTI, 2013), publicado pela primeira vez na Frana em 19831, elas ecoam como
uma resposta deferida s provocaes levantadas
pelo artigo de Pierre Bourdieu, A iluso biogrfica
(BOURDIEU, 1986, 1998), que se insurgia contra
o mtodo que Ferrarotti2 propunha enquanto uma
via humanista e poltica para as Cincias Sociais3.
A iluso biogrfica de Pierre Bourdieu e a
autonomia do mtodo biogrfico de Franco Ferrarotti fizeram seu caminho, nestes ltimos trinta
anos, e travaram um embate at hoje estimulante
para a pesquisa num terreno de tenso entre duas
tendncias opostas: a que lana um olhar de suspeio sobre as histrias de vida como fonte e objeto
de pesquisa nas Cincias Humanas e Sociais e a
1 Publicado originalmente na Itlia (FERRAROTTI, 1981).
2 Franco Ferrarotti publicou em 1979, na Frana, o texto que se
encontra no livro organizado por Nvoa e Finger (2010). Maria
Isaura de Queiroz (1988, p. 43) cita em sua Bibliografia de apoio
quatro trabalhos de Ferraroti, entre os quais Storia e storie di vita,
de 1981.
3 Para Antonella de Vincenti e Gaston Pineau (2013, p. 13), o livro
de Franco Ferrarotti, publicado na instabilidade sociolgica dos
anos 1980, contribuiu sem dvidas, em 1986, para desencadear o
contra-ataque de Bourdieu [...].
224
que defende sua legitimidade, suas potencialidades

polticas e sua fecundidade para suas diferentes
disciplinas.
O objetivo desta reflexo apresentar resultados de estudos sobre a epistemologia da pesquisa
(auto)biogrfica em Educao, retomando aqui a
tenso, reconhecidamente polmica, que ressoa em
surdina cada vez que se empreende o desafio de
recorrer a narrativas biogrficas e autobiogrficas,
em Educao, como objeto de pesquisa e dispositivo de formao. O foco deste artigo tematizar a
inflexo do pensamento de Pierre Bourdieu sobre
o autobiogrfico, entre 1986 e 2001, pois as citaes dos argumentos do autor contra o (mal) uso
das histrias de vida, que encontramos em muitos
artigos, dissertaes e teses acadmicas, chega a
ser quase um ritual, antes de se adotar um posicionamento, seja para aceitar suas crticas, seja para
se opor a elas.
Partilhei um primeiro esboo deste trabalho
com pesquisadores e estudiosos da obra de Pierre
Bourdieu4 com o intuito de submeter essa reflexo
a um pblico de especialistas. A expectativa aqui
aprofundar o debate e prosseguir na tentativa de
melhor estabelecer parmetros sobre a epistemologia da pesquisa biogrfica e autobiogrfica em
Educao. Reconheo a minha pretenso ao tentar
abordar o que aqui proponho, quando considero
a vasta obra de Bourdieu, a profundidade de seu
pensamento e o alcance das repercusses de seu
pensamento sobre os mais diversos temas. Pensar
4 Simpsio Internacional sobre Pierre Bourdieu e a Educao,
promoo conjunta da Ps-Graduao em Educao e do Centro
de Educao da UFRN, Universidade Paris 8, Centre Interuniversitaire de Recherche Culture, ducation, Formation, Travaille e do
Observatoire National de la Vie tudiante (OVE), UFRN| Natal, de
24 a 26 de abril de 2013.
que Bourdieu converteu-se ao biogrfico, para

alguns no mnimo prestar desservio sua obra,
mas prefiro acreditar no que afirma Wacquant
(2002, p. 96) sobre o compromisso do autor com
a cincia e no com suas prprias teorias sociais:
Pierre Bourdieu ilustrou brilhantemente e desmentiu enfaticamente suas prprias teorias sociais com
uma vida repleta que, por meio de improvveis
converses e mudanas bastante sinuosas, ancorou-se em um fiel compromisso com a cincia, com o
institution-building intelectual e com a justia social.
sob um ngulo epistemolgico que desejo

discutir aqui sua provvel converso, a partir
de questionamentos, provocaes e contribuies
que encontrei em seus escritos e que considero
importantes para as pesquisas (auto)biogrficas
que se afirmaram nos ltimos anos no Brasil. Basta
pensar no nmero crescente de teses e dissertaes
defendidas desde o final dos anos 1990. Stephanou
(2008), ao centrar sua pesquisa nos descritores
biografia e autobiografia, entre 1997 e 2006,
afirma que a ocorrncia desses termos passa de 2%,
em 1997, para 20,66%, em 2006. O fortalecimento
da vertente biogrfica em Educao reconhecido
por Gatti e Andr (2010) ao fazerem um balano
da relevncia dos mtodos da pesquisa qualitativa
no Brasil. Desde 2004, o movimento biogrfico
brasileiro j conta com um congresso cientfico
de abrangncia internacional5, uma produo
bibliogrfica de grande densidade6 e associaes
cientficas7, vinculadas ao movimento internacional
da pesquisa biogrfica8.
Defenderei a tese de uma revoluo biogrfica
contra uma mera iluso. E procurarei mostrar
que Pierre Bourdieu aderiu e converteu-se ao
biogrfico, deixando um importante legado, ainda
5 Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biogrfica (CIPA),
bianual, e que prepara a sua sexta edio para 2014.
6 Resultam dos cinco CIPAs um total de 25 coletneas, alm de seus
ANAIS, reunindo trabalhos de reconhecidos pesquisadores das
Amricas e da Europa .
7 BIOgraph e ANNHIVIF, no Brasil, e na Europa a ASHIVIF-RBE, a
Red NAUE na Amrica Latina e BioGraFia Rede Cientifica Amrica
LatinaEuropa.
8 H mais de trinta anos, tornaram-se referncias no mundo anglo-saxo a Biographical research, e na tradio alem, a Biographieforschun. Mais recentemente, se fortalecem na Frana a Recherche
biographique en Education, e no mundo ibero-americano a Investigacin biogrfico-narrativa en educacin. Os pesquisadores mais
representativos dessas tradies em pesquisa vm participando
regularmente dos CIPA.
no estudado, talvez pelo impacto do prprio estardalhao de A iluso biogrfica. Este estudo
se interroga, portanto, sobre as contribuies pouco
evidenciadas de Pierre Bourdieu ao biogrfico,
que ficaram estagnadas no marco de uma iluso
biogrfica, que fez sombra a uma revoluo
biogrfica, qual se ope uma iluso objetivista. Procuro melhor compreender e discutir a
inflexo/evoluo do seu pensamento, tomando
como base trs de seus escritos publicados entre
1986 e 2001, escolhidos por seus vnculos com
o biogrfico. Numa ordem cronolgica: A iluso
biogrfica (1986), cujo interesse a sua crtica
s histrias de vida; A Misria do Mundo (1993),
mais particularmente o captulo Compreender,
que me leva a propor sua adeso ao biogrfico; e,
finalmente, Esboo de auto-anlise (2005), escrito
no ano de sua aposentadoria e um ano antes de sua
morte, para sugerir sua converso (improvvel
ou no) ao autobiogrfico.
Na perspectiva da pesquisa (auto)biogrfica
em Educao, em que me situo, as narrativas autorreferenciais so utilizadas como objeto, fonte e
mtodo de pesquisa qualitativa, e como dispositivo
pedaggico de reflexo crtica e de formao.
sobre essas vertentes que gostaria de tecer minhas
consideraes, com o objetivo de tematizar as
contribuies de Pierre Bourdieu em A Misria do
Mundo e Esboo de auto-anlise para as diferentes
vertentes da pesquisa (auto)biogrfica e desmistificar A iluso biogrfica.
A iluso biogrfica e a autonomia
do mtodo biogrfico
Depois de um eclipse de trinta anos9, os trabalhos de Daniel Bertaux (2010) com narrativas de
vida, conduzidos numa perspectiva etnossociolgica, do um novo flego ao biogrfico, na Frana dos
anos 1970. No campo da Sociologia, esse ressurgir
fortalecido com as tradues para o francs dos
trabalhos de Franco Ferrarotti em defesa da autonomia do mtodo biogrfico nas Cincias Sociais.
Para Dosse (2009, p. 249), Bertaux e Ferrarotti,
malgrado suas divergncias [...] arrancaram a
9 Os trabalhos da Escola de Chicago datam dos anos 1920-1930. Aps
a Segunda Grande Guerra, a pesquisa quantitativa se impe at os
anos 1970.
225
biografia de uma situao de desafio exterior s

consideraes cientficas, conferindo-lhes valores
heurstico e hermenutico. E justamente contra
esse contrabando no universo cientfico, que
Bourdieu (1998, p. 183) dispara um alerta:
As histrias de vida uma dessas noes do senso
comum que entraram como contrabando no universo
cientfico, inicialmente, sem muito alarde, entre etnlogos, depois, mais recentemente, com estardalhao,
entre os socilogos.
A crtica bourdieusiana volta-se contra a possibilidade de os socilogos aceitarem, por intermdio

de uma noo do senso comum, uma teoria da
narrativa, repousando numa lgica insidiosamente
gerada pela criao artificial de sentidos. Bourdieu
(1998, p. 185) alerta ainda contra as leis que regem, explcita ou implicitamente, a produo do
discurso, e que tendem a impor e a oficializar uma
representao pblica ou privada da vida. Portanto, seria um contra senso admitir que a cincia se
conformasse com uma iluso retrica.
Franco Ferrarotti, ao contrrio de Pierre
Bourdieu, preocupa-se em seus trabalhos10 com a
defesa da autonomia do mtodo biogrfico numa
perspectiva crtica e numa crtica ao isolamento da
Sociologia. Posiciona-se contra o uso das narrativas biogrficas e autobiogrficas como ilustrao,
ou uma verdade a ser verificada, ou ainda como
casos, histrias exemplares, publicadas, muitas
vezes, revelia de quem as narrou. Ferrarotti (1983,
p. 39, grifo do autor) defende a autonomia do
mtodo biogrfico e de seu carter decisivo para o
futuro da pesquisa nas cincias sociais. Adota uma
postura epistemolgica, tica e poltica alinhada
percepo que privilegia as vastas massas humanas desvalidas, suas necessidades materiais, sua
sobrevivncia cotidiana, destinadas ao esquecimento. Para tanto, defende uma deontologia do mtodo
contra a tendncia em Sociologia a abolir o sujeito
participante da pesquisa biogrfica. A prioridade so
as fontes primrias que devem ser recolhidas diretamente por um pesquisador, politicamente engajado,
consciente do dever de garantir a quem lhe oferece
sua histria uma escuta respeitosa e o anonimato.
Desde o primeiro captulo do livro: Uma metodo10 Para uma sntese de sua defesa da autonomia do mtodo autobiogrfico, ver o captulo introdutrio do livro organizado por Nvoa
e Finger (2010).
226
logia sociolgica como tcnica da escuta, Ferrarotti

(1983) d o tom da revoluo biogrfica que viveu e
empreendeu ao longo de seu caminho. A entrevista
ocupa o lugar central do mtodo, como descreve
no captulo 3: A biografia como interao, e sua
defesa se alicera na necessidade de que a entrevista
se realize num p de igualdade entre pesquisador e
o grupo pesquisado, uma comunicao no apenas
metodologicamente correta, mas humanamente
significativa (essa significncia no um acrscimo
moral facultativo, mas parte integrante e garantia da
honestidade metodolgica)11 (1983, p. 46).
a perspectiva de Franco Ferrarotti que se tornar uma das referncias epistemolgicas fundantes
do movimento socioeducativo das histrias de vida
em formao, que surgia no mbito da formao
de adultos, na Europa e no Canad, no incio dos
anos 1980. O vigor militante do movimento, como
nos lembra Dominic (2008), encontra no engajamento poltico e epistemolgico de Ferrarotti
(1983) argumentos a favor do autobiogrfico na
pesquisa-formao, defendida pelos pioneiros12
desse movimento.
Em 1983, foi tambm publicado em Montreal
e Paris o livro Produire sa vie: autobiographie et
autoformation (Produzir sua vida: autobiografia
e autoformao), de autoria de Gaston Pineau
e Marie-Michle13. O livro tornou-se o marco
inaugural das histrias de vida em formao por
constituir uma primeira proposta sistematizada
do uso das histrias de vida como dispositivo de
formao na educao permanente de adultos,
que se institucionalizara no incio dos anos 1970,
face ao desemprego crescente. Das universidades,
11 Traduzimos para o portugus todos os excertos de textos citados
em francs.
12 Tomo como referncia os autores que publicaram no primeiro
nmero da Revista Education permanente (n 72-73, mars 1984) e
que participaram do movimento: Gaston Pineau, Mona Distiheim
(Canad, Frana); Bernadete Courtois, Guy Bonvalot, Guy Jobert,
Vincent de Gaulejac, Simone Clapier-Valladon, Jean Poirier,
Henri Desroche, Laurence Crayssac, Jean Pierre Brunet (Frana);
Pierre Dominic, Marie-Christine Josso, Matthias Finger, Michael
Huberman (Sua); Nvoa (Portugal); Guy de Villers (Blgica);
Christine de Panafiou (Alemanha). Encontram-se ainda entre os
autores os socilogos Franco Ferrarotti (Itlia) e Maurizio Catani
(Frana).
13 O livro de Gaston Pineau e Marie-Michle foi reeditado, em 2012
(PINEAU; MARIE-MICHLE, 2012), na mesma coleo do livro
de Ferrarotti. Essas duas obras fundadoras, que se encontravam
fora de circulao h trinta anos, so hoje colocadas ao alcance
dos pesquisadores, graas ao esforo de Gaston Pineau e Christine
Delory-Momberger.
esperavam-se respostas de formao que atendessem a um pblico de adultos, marcado pela desigualdade: migrantes, desempregados, mulheres,
jovens..., que enfrentavam dificuldades de insero
ou de reinsero profissional e social. importante
lembrar que Franco Ferrarotti e Gaston Pineau no
se conheciam e que suas obras no rementem uma
outra. Um ano depois, seus nomes aparecem no
sumrio do primeiro nmero dedicado s Histrias
de vida, pela Revista Education permanente (n
72-73, mars 1984), e dois anos depois do vendaval provocado por A iluso biogrfica, Nvoa
e Finger (1988, 2010) consolidam os laos da
autonomia do mtodo biogrfico com o movimento das histrias de vida em formao, no livro
que organizaram para um pblico de leitores de
lngua portuguesa e que se tornou uma referncia
fundante, no Brasil, para a pesquisa e a formao
de professores com escritas autorreferenciais.
Ora, para as pesquisas com as narrativas de
vida, a etiqueta de iluso biogrfica provocava,
e ainda provoca, questionamentos sobre a representatividade dos dados e sua validade. As mudanas societais, ao longo dos ltimos trinta anos,
esmaeceram, no entanto, os argumentos utilizados
por Bourdieu para denunciar a iluso biogrfica.
Por isso, reduzir seu pensamento a esse artigo no
faz justia ao seu modo de entender a permanente
revoluo da cincia.
No podemos esquecer que ainda em 1983, Paul
Ricoeur (1983) publica Temps et rcit (tomo I), em
que desenvolve a tese do papel mediador do enredo
para a compreenso dos dramas humanos, aos quais
no podemos ter acesso fora das histrias narradas
pelos outros ou por ns mesmos. Pesquisadores em
Histria, Literatura, Psicologia, Antropologia, Filosofia, Sociologia renderam-se, nos ltimos anos, ao
biogrfico, como matria-prima para compreender
a vida humana na modernidade lquida, como a
denomina Bauman (2001, 2007), ou na sociedade
biogrfica, defendida pelos socilogos Astier e
Duvoux (2006). Para Dosse (2009), estamos na
Idade hermenutica do biogrfico, em que os
narradores e leitores vivem o tormento das aporias das interpretaes as mais dspares, inclusive
oriundas do discurso cientfico.
Bourdieu focalizava as narrativas ordenadas,
lineares, de historiadores e romancistas, criadas por
uma iluso retrica, que se contrapunha inclusive

ao romance moderno que se afirmara por mostrar
que o real descontnuo e aleatrio. Contudo,
Bourdieu parece esquecer a natureza da narrao
como um fato antropolgico: Narrar humano!
(PASSEGGI, 2010). Nesse sentido, Jovchelovitch
e Bauer (2003, p. 91) retomam uma citao lapidar de Barthes, que vai nessa direo: a narrativa
comea com a prpria histria da humanidade. A
histria de uma vida no linear. a narrativa que
empresta vida uma sequncia, cria um percurso
orientado, linear, da histria, como lembram Pineau
e Le Grand (2012, p. 60):
, alis, quase sempre o inverso, o surgimento de
uma ruptura, de um acontecimento cujo sentido
buscado e construdo depois. E justamente porque
a vida humana no uma histria, mas intervalos
de turvao s voltas com mltiplas histrias, continuidades e descontinuidades a serem articuladas,
que os vivos procuram fazer da vida uma histria.
Por que motivo?
Por pelo menos dois motivos interligados: um

social e outro psicolgico. Quando um acontecimento provoca rupturas nas rotinas cannicas, os
grupos humanos criam narrativas para explic-lo,
um enredo que permita o retorno a uma situao
de equilbrio mesmo que seja provisrio. O que
vlido para o grupo igualmente vlido para
o indivduo. A narrao, como sugerem Bruner
(1997, 2002) e Bronckart (1999), serve para aliviar
as presses sociais e psicolgicas sofridas pelas
aporias de interpretaes paradoxais. Sua fecundidade como fenmeno antropolgico provm do
entrelaamento que se realiza, na linguagem e pela
linguagem, entre o ser e o tempo, o ser e o espao,
o ser e o outro, o ser e o nada.
Quer a narrao seja construda pelo homem comum, quer pelo historiador, o romancista, o erudito,
o telogo, o cientista, ela scio-historicamente
situada e traz as marcas da subjetividade do narrador
(eu/ns), da intersubjetividade (eu-voc; ns-vocs),
pondo em relao suas coordenadas espao-temporais a partir do aqui e agora (hic e nunc).
Retomaremos mais adiante outros excertos de
A iluso biogrfica, em que Bourdieu (1998, p.
184) se refere ao narrador e a uma propenso a
tornar-se o idelogo de sua prpria vida, s noes
de habitus, trajetria, identidade e situao da
227
investigao, que nos parecem ainda mais importantes para o presente estudo, mas que s podero
ser abordadas esquematicamente.
Compreender: um exerccio espiritual
Como lembra Wacquant (2002, p. 100), o livro
coletivo A Misria do mundo, coordenado por
Bourdieu (1993), uma scio-anlise de mil pginas sobre as formas emergentes do sofrimento social na sociedade contempornea. Seu estrondoso
sucesso popular se justifica, segundo Montagner
(2009, p. 259), porque ele atingiu o objetivo de
sensibilizao dos leitores e a prpria mdia, substituindo grande parte das anlises complexas do
mundo social por discursos dos prprios agentes.
Na abertura do livro, Bourdieu (2003, p. 9)
dirige-se Ao leitor [...] entregando-lhe [...] os depoimentos que homens e mulheres nos confiaram a
propsito de sua existncia e de suas dificuldades de
viver. Para os leitores de Franco Ferrarotti, o que
surpreende nesse livro a harmonia com os grandes
princpios do mtodo biogrfico, defendidos por
esse autor, mas tambm o esquecimento de sua
grande contribuio para o uso de autobiografias
em Sociologia. Entretanto, foi sem dvidas pela
harmonia entre suas propostas que fui facilmente
seduzida pelo livro, e em particular pelo captulo
Compreender, que se tornou uma leitura complementar aos textos de Ferrarotti e uma forma de
desmitificar a iluso biogrfica, que me impedia
de melhor compreender a contribuio de Bourdieu
para a pesquisa (auto)biogrfica. O mais acolhedor
na leitura desse captulo era observar o quanto
Bourdieu, ao aderir ao autobiogrfico, se deixara
seduzir pela pessoa que narra sua existncia. Essa
dimenso humana do cientista e do homem me
convinha. Para os que bem conhecem sua obra,
Bourdieu (2003) explica nesse captulo a atitude
cientfica em trs etapas cruciais da pesquisa com
narrativas autobiogrficas orais, ou seja, com fontes
primrias: a entrevista, a transcrio e a publicao,
alertando contra os riscos de violncia simblica
nesses diferentes procedimentos.
Na recolha dos dados, o pesquisador no deve
deixar que a preocupao terica se sobreponha
prtica de uma escuta cuidadosa e sensvel. A
entrevista ento considerada como um exerccio
228
espiritual visando a obter pelo esquecimento de si

uma verdadeira converso do olhar que lanamos
sobre os outros nas circunstncias comuns da vida
(BOURDIEU, 2003, p. 704, grifo do autor). Para
Bourdieu (2003, p. 701), somente essa empatia
permitiria penetrar na singularidade da histria
de uma vida e tentar compreender ao mesmo tempo na sua unicidade e generalidade os dramas de
uma existncia. Estamos mais prximos do que
afirmava Ferrarotti em 1983 sobre o indivduo
universal-singular e a possibilidade de ler uma
sociedade por meio de uma autobiografia, do que
dos argumentos apresentados por Bourdieu em
A iluso biogrfica, em que o autor salientava
a pretenso do narrador tornar-se o idelogo de
si mesmo.
Quanto ao trabalho de transcrio, encontrei
recomendaes to lcidas14 quanto as que lera em
Ferrarotti. Esse tipo de trabalho deve ser conduzido
em nome do respeito devido ao autor, afirma
Bourdieu (2003, p. 710). Chama a ateno para o
trabalho de transposio do registro oral para o escrito. A textualizao das entrevistas deve ser capaz
de tocar e de comover, de falar sensibilidade,
sem sacrificar ao gosto do sensacional (BOURDIEU, 2003, p. 711). Somos todos conhecedores
das dificuldades de restituio do valor semntico
das falas. Sem os devidos cuidados, os vcios da
oralidade fazem do entrevistado um idiota cultural. As operaes envolvidas nessa transposio
da oralidade para a escrita, que se realiza com o
devido respeito ao narrador e com a ateno voltada
para o leitor, definem as condies necessrias
compreenso da misria do mundo. Deixar que
falem os entrevistados e que em sua histria se
possa ler e interpretar os processo de excluso,
discriminao, abandono... No eram relatos de
guerra como os que Bourdieu ouvira na Arglia,
que o afetavam to profundamente, a ponto de
voltarem em sonhos (BOURDIEU, 2003, p. 78),
mas como eles, as entrevistas deviam tambm
comover profundamente o leitor, sensibiliz-lo a
tal ponto de poder voltar em sonhos.
Quanto publicao das entrevistas, a preocupao de Bourdieu propor a democratizao da
14 Em nota de rodap, Bourdieu (2003, p. 694) sintetiza como os
princpios (provisrios) da entrevista, as dificuldades e ensinamentos decorrente da pesquisa eram regularmente submetidos
discusso nos seus seminrios do Collge de France de 1991-1992.
postura hermenutica tanto na transcrio, como

vimos anteriormente, quanto na recepo das narrativas ordinrias. O pesquisador deve atentar para
as interpretaes, at mesmo as dos leitores mais
bem intencionados. Essas so as suas primeiras
palavras dirigidas Ao leitor na abertura do livro:
esperamos que o leitor lhes conceda [aos depoimentos] um olhar to compreensivo quanto o que
as exigncias do mtodo cientfico nos impe e
nos permite conceder-lhes (BOURDIEU, 2003,
p. 9). Em suma, o que sugere Bourdieu que se
d [...] s declaraes de um operrio metalrgico o acolhimento fervoroso que certa tradio de
leitura reserva s formas mais altas da poesia ou da
filosofia (BOURDIEU, 2003, p. 712).
Entrevistar, transcrever e publicar tratava-se,
portanto, para Bourdieu, de um exerccio espiritual que se desdobrava em amor intelectual.
Para o leitor de Ferrarotti (1983, p. 150), ecoam
nessas preocupaes o que ele dizia no Prlogo da
primeira edio do seu livro. Tratava-se, sobretudo,
para Ferrarotti, de
Uma operao difcil e perigosa. Diante dos textos
das biografias, tive sempre a impresso de no
ser suficientemente cuidadoso ou perspicaz para
compreend-los profundamente. Tive tambm a impresso de no merec-los. Se no uma atitude, mas
pelo menos uma certa disposio religiosa me parece
indispensvel. Medo de uma profanao? Talvez.
Para Ferrarotti (1983)15, em sua viso sociolgica e poltica, as histrias de vida de pessoas em
situao de pobreza no deviam ser confundidas
com
violao da privacy16 sobre a qual divagam os burgueses, na apatia sombria e aveludada dos quarteires
residenciais de luxo, ou a imprensa bem pensante dos
amantes da ordem e das pessoas decentes. [Trata-se]
Ao contrrio de um objetivo declarado, louvvel e
progressista de restituir a palavra aos pobres [...] de
aceitar com um amor fraterno e cuidadoso o que eles
tm a dizer. (FERRAROTTI, 1983, p. 151).
Para alm da harmonia do pensamento de Bourdieu com o de Franco Ferrarotti sobre o uso das
narrativas de vidas para denunciar a excluso, pela
15 Cf. Ferrarotti (1983, 2013), Apndice 1 Les biographies comme
instrument analytique et interprtatif [As biografias como instrumento analtico e interpretativo].
16 Em ingls no original.
voz dos prprios excludos, encontrei ainda nesse

captulo Compreender o que no li em Ferrarotti,
ou seja, a intuio bourdieusiana sobre o poder de
formao das narrativas autobiogrficas para a pessoa que narra. Nesse sentido, o captulo contempla
as duas vertentes j consolidadas da pesquisa (auto)
biogrfica em Educao: a que recorre s narrativas
autorreferenciais como mtodo de pesquisa e a que
as prope como dispositivo de formao. Para o
autor, os entrevistados, particularmente os mais
carentes, aproveitavam as entrevistas para construrem seu prprio ponto de vista sobre eles mesmos
e sobre o mundo (BOURDIEU, 2003, p. 704).
A perspiccia dessa reflexividade que emergia na
entrevista o que lhe permitia falar de autoanlise
provocada e acompanhada (BOURDIEU, 2003,
p. 704, grifo do autor).
Como o prprio Bourdieu afirma: em mais de
um caso ns sentimos que a pessoa interrogada
aproveitava a ocasio [...] para realizar um trabalho
de explicao, gratificante e doloroso ao mesmo
tempo [...] e enunciar [...] experincias e reflexes
h muito reservadas ou reprimidas (BOURDIEU,
2003, p. 704).
O que Bourdieu afirmava sobre as entrevistas

narrativas como um exerccio espiritual, uma
espcie de amor intelectual e uma autoanlise
provocada e acompanhada me preparou, indiretamente, para acolher Esboo de auto-anlise
e compreender melhor a sua travessia da iluso
converso autobiogrfica. Talvez para que eu
tambm pudesse compreender e aceitar melhor a
minha prpria travessia em busca de argumentos
para fundamentar respostas a questes que me atormentavam no incio dos anos 2000 (PASSEGGI,
2000, 2002, 2006), entre elas: Quantos memoriais
seriam necessrios para se buscar uma verdade
cientfica?; A injuno institucional nesse tipo
de gnero memorialstico apaga sua dimenso formativa?; Por que essas escritas autorreferenciais
produzidas na academia e para a academia eram
relegadas a um segundo plano na pesquisa sobre
a formao docente e a histria do sistema educacional brasileiro?. Contra a iluso biogrfica, as
abordagens de Ferrarotti e de Bourdieu priorizavam
a qualidade do material, a sua riqueza, e no uma
representatividade estatstica o que vinha fortalecer
229
a hiptese de Ferrarotti (2010, p. 44): nosso sistema social encontra-se integralmente em cada um de
nossos sonhos, delrios, obras, comportamentos. E
a histria desse sistema est contida por inteiro na
histria de nossa vida individual. S que preciso
saber decifrar!
A sociologia um instrumento de
autoanlise e a reflexividade, um
mtodo
A primeira leitura que fiz de Esboo de auto-anlise (BOURDIEU, 2005) foi guiada pelo
desejo de tentar entender por que Pierre Bourdieu
havia justamente escolhido sua prpria trajetria
intelectual como objeto de reflexo. Pulici (2006,
p. 197) resume assim o interesse do livro:
Para aqueles que achavam que com Homo Academicus (1984) e Meditaes Pascalianas (1997) Pierre
Bourdieu (1930-2002) j havia levado ao limite a
anlise sociolgica do mundo intelectual, esquadrinhando os princpios classificatrios e as relaes
de fora simblicas que atravessam o ambiente
acadmico francs, Esboo de Auto-Anlise sem
dvida o fecho mais coerente que se poderia esperar
de uma obra que tanto criticou o fato de muitos intelectuais interrogarem o mundo e poucos intelectuais
interrogarem o mundo intelectual.
Ao deparar-me com a epgrafe logo na abertura

do livro: Isto no uma autobiografia - Pierre
Bourdieu, pareceu-me evidente que Bourdieu
voltava ao seu posicionamento de 1986 e se desfaria
ali o meu encantamento com A Misria do mundo.
O que queria nos dizer? Na Introduo, Sergio
Miceli (2005, p. 7-20) lembra que Bourdieu havia
abandonado a anlise da obra de Manet por no
ter localizado dados biogrficos importantes, o
que reputava como um empecilho sua interpretao. Parte da resposta encontra-se no final do
livro, quando afirma que o escreveu acima de
tudo na mira dos meus leitores mais jovens para
que pudessem apreender uma obra e uma vida no
movimento necessrio de sua realizao.
Por que ento se recusava a admitir que escrevia
sua histria? Passei ento a associar a epgrafe a
uma provocao de Bourdieu, uma aluso clebre obra do pintor surrealista Ren Magritte, Isto
230
no um cachimbo,17 cuja inteno era provocar

a desconstruo da relao habitual entre imagem
e linguagem, com o propsito de desconcertar e
de obrigar o leitor a buscar um sentido novo para
a relao com o objeto, mediada pela arte. semelhana de Magritte, Bourdieu queria com essa
provocao levar o leitor a estabelecer uma nova
relao com as escritas autobiogrficas? O que
voc vai ler pode dar a impresso, mas no uma
autobiografia.
Nas primeiras linhas do livro, um alerta aos
leitores: No pretendo me sacrificar ao gnero
autobiogrfico, sobre o qual j falei um bocado
como sendo, ao mesmo tempo, convencional e
ilusrio (BOURDIEU, 2005, p. 37). Em seguida,
afirma explicitamente que sua inteno apenas
tentar reunir e revelar alguns elementos para uma
auto-socioanlise18 (BOURDIEU, 2004, p. 11).
Numa segunda epgrafe, que consta apenas da
edio francesa do livro, l-se na Nota do editor:
Anlise sociolgica excluindo a psicologia, salvo
alguns impulsos de humor - Pierre Bourdieu, Notas
preparatrias (BOURDIEU, 2004, p. 7). Passo
a entender ento que ele pretende opor ao gnero
auto-bio-grfico uma auto-scio-anlise que se
realiza quando o narrador, adotando o ponto de
vista do analista, [se obriga (e se autoriza)] a reter
todos os traos pertinentes do ponto de vista da
sociologia, ou seja, apenas aqueles que so necessrios explicao e compreenso sociolgica
(BOURDIEU, 2005, p. 37).
Falar de si, para Bourdieu, antes de tudo falar
de sua vida acadmica: de todos os momentos de
minha histria, em particular os diferentes partidos
assumidos em matria de pesquisa (BOURDIEU,
2005, p. 38). Passei ento a buscar no livro sua
semelhana com os memoriais acadmicos, o que
me parecia coerente com o seu pensamento, ou
seja, conferir auto-socioanlise do homem de
cincia, as credenciais de nobreza acadmica,19
aqui entendida como honestidade cientfica. Essa
17 Entre 1928 e 1929, o pintor surrealista belga Ren Magritte (18981967) produziu uma srie de pinturas intitulada A Traio das
Imagens (La Trahison des Images), entre elas encontra-se Isto
no um cachimbo (Ceci nest pas une pipe).
18 Na traduo em portugus substitui-se uma auto-socioanlise por
uma auto-anlise, mais coerente com o ttulo do livro, mas que
retomo aqui por seu interesse para minha argumentao.
19 Retomo a expresso de Bourdieu (2005, p. 51) ao se referir a Freud
e Lacan.
aproximao no v, pois mais adiante, Bourdieu,

ao lembrar sua pesquisa a propsito do celibato
dos filhos mais velhos no Barn (sua regio natal),
afirma: Talvez no seja de todo descabido enxergar
uma espcie de Bildungsroman20 intelectual na histria dessa pesquisa, a qual constituiu a ocasio e o
detonador de uma verdadeira converso. A de sua
viso de mundo, correlata passagem da filosofia
para a sociologia (BOURDIEU, 2005, p. 86-87).
Entendo melhor, hoje, que Bourdieu teorizava
nesse livro uma nova forma de falar de si, que j
constitua, grosso modo, desde os anos 1930, uma
tradio acadmica quase secular, no Brasil. Contrariamente ao que fizera Rousseau em As Confisses, em que afirma estar criando um novo gnero
literrio, Bourdieu no pretende situar Esboo de
auto-anlise num novo gnero memorialstico autobiogrfico. Franois Dosse (2009, p. 229), em O
Desafio biogrfico, lembra que os tempos atuais
so mais sensveis s manifestaes das singularidades, que legitimam no apenas o interesse pela
biografia como a transformao do gnero num
sentido mais reflexivo. nesse sentido que evolui
o pensamento de Bourdieu em sua autobiografia
intelectual, ou seja, na direo da reflexividade
da Idade Hermenutica como denomina Dosse
(2009, p. 229).
As noes de reflexividade e cientificidade so
cruciais para a compreenso da scio-autoanlise
como uma modalidade acadmica do autobiogrfico. importante lembrar que a primeira verso
de Esboo de auto-anlise (Esquisse pour une
auto-analyse) encontra-se nas ltimas pginas do
livro Science de la science et rflexivit (Cincias
da cincia e reflexividade), que rene as aulas de
seu ltimo curso no Collge de France, no ano letivo 2000-2001 (BOURDIEU, 2001). No prefcio
desse livro, Bourdieu afirma que ele decidira tomar
a cincia como objeto de reflexo, por considerar
que, estando em perigo, ela se tornava perigosa
(BOURDIEU, 2001, p. 6).21 Assim, se propunha a
adotar uma postura crtica contra instrumentos de
conhecimento que pudessem se voltar contra o sujeito do conhecimento (BOURDIEU, 2001, p. 15).
Esboo para uma auto-anlise, no captulo
Pourquoi les sciences sociales doivent se prendre
pour objeto22, apresenta-se como uma forma de

aplicar a si mesmo o rigor cientfico dos mtodos
que utilizara em suas pesquisas sociolgicas, em
suma, fazer a sociologia do objeto que eu sou
(BOURDIEU, 2001, p. 184). Para tanto, s a reflexividade, que sinnimo de mtodo (BOURDIEU,
1993, p. 694, grifo nosso) apresenta-se como a
condio indispensvel para a objetivao cientfica
do sujeito da objetivao, portanto como garantia
da cientificidade em sua inteno explcita de fazer
cincia com uma escrita subjetiva, ou seja, conciliar
o inconcilivel na tradio sociolgica clssica.
Em A Misria do mundo (BOURDIEU, 1993,
p. 709), l-se que o pesquisador, para realizar o seu
desejo de descobrir a verdade, que constitutiva
da inteno cientfica, deve, maneira de um parteiro, improvisar estratgias para ajudar o pesquisado
a dar a sua verdade ou, melhor, a se livrar de sua
verdade (BOURDIEU, 1993, p. 709). Talvez no
seja exagerado afirmar que no esforo de sua auto-socioanlise, Bourdieu se coloca na posio de
analista como uma estratgia para se livrar de sua
verdade, o que h muito tempo o perseguia. Como
lembra Catani (2008, p. 50), Bourdieu j tentara
falar de si de maneira franca e emocionada nas
primeiras pginas de Esquisse dune thorie de la
pratique23 (BOURDIEU, 1972).
O seu percurso na sua auto-socioanlise to
revelador de sua inteno de fazer cincia quanto
do desejo de se livrar de sua verdade. O seu projeto
quase obsessivo de compreender e explicar o mundo social cientificamente desliza, no entanto, de
um texto contundente, amargo, de uma descrio
(cida e irnica) do estado do campo intelectual-filosfico-universitrio francs no momento de
seu ingresso (ALMEIDA, 2006, p. 126), para um
relato transpassado pela emoo contagiante de
uma escrita literria, subjetiva, emotiva, sobretudo
quando se trata do retorno s suas origens, sua
infncia, ao seu mundo familiar, s suas dvidas e
incertezas. Bourdieu refere-se a um habitus clivado, para explicar a ambivalncia fundante de seu
pensamento, essa angstia de se sentir dividido,
por exemplo, entre duas foras dilacerantes que o
obrigam a admirar e a negar as instncias nas quais
e contra as quais ele se tornou o intelectual que era:
20 Romance de formao na tradio alem.

21 Interesses miditicos, econmicos, competio entre pares...
22 Por que as cincias sociais devem se tomar como objeto.

23 Esboo de uma teoria da prtica.
231
como se a certeza de si, ligada ao fato de sentir-se

consagrado, fosse corroda, em seu prprio princpio, pela mais radical incerteza quanto instncia
de consagrao, espcie de me malvada, falha e
enganosa (BOURDIEU, 2005, p. 123). Ou ainda
em passagens como essa: E tudo o que disse aqui
a respeito das causas ou das razes de cada uma
das experincias evocadas, como minhas aventuras
argelinas ou meus entusiasmos cientficos, mascara,
portanto, a viso subterrnea e a inteno secreta
que constituam a face oculta de uma vida dilacerada (BOURDIEU, 2005, p. 98).
Numa conferncia pronunciada em 1984, a
propsito de seu livro Homo Academicus, ele j
afirmara o seguinte:
[...] a sociologia um instrumento de autoanlise
extremamente poderoso que permite a cada um
compreender melhor o que ele , dando-lhe uma
compreenso de suas prprias condies sociais de
produo e da posio que ocupa no mundo social.
Sem dvidas isso completamente decepcionante
e no em absoluto a viso que se tem comumente
da sociologia. (BOURDIEU, 2007, p. 101, traduo
nossa).
O autor reconhece que corria o risco de decepcionar aqueles para quem a Sociologia tinha uma
funo proftica, escatolgica, poltica, mas ele
mesmo s considerava como certo que em Sociologia a anlise poderia ter tambm uma funo
clnica, at mesmo teraputica (BOURDIEU,
2007, p. 101). Essa (inter)subjetividade explosiva
s emerge na parte final do livro. essa compreenso de que no se narra uma histria j existente,
como insiste Delory-Momberger (2008), mas que a
histria se constri na ao de narrar, que Bourdieu
parece abrir mo da cientificidade imposta pela
viso sociolgica da objetivao do sujeito, por
alguns impulsos de humor, para deixar viver em
si o sujeito da experincia, que, como sugere Jorge
Larrosa (2002), sai de si, no para propor mas para
ex-por sua historicidade, ou seja, as razes mais
autnticas de suas escolhas refletidas e irrefletidas.
Consideraes em aberto
Esbocei aqui alguns argumentos sobre a inflexo/evoluo do pensamento de Pierre Bourdieu
com relao ao biogrfico, entre 1986 e 2001, na
232
tentativa de evidenciar o seu importante legado para

a pesquisa (auto)biogrfica em Educao, ainda
no suficientemente explorado. A hiptese que o
impacto de sua crtica s histrias de vida em seu
artigo A iluso biogrfica parece impedir que
se avance nas leituras de Pierre Bourdieu, que no
nosso entender aderiu ao biogrfico em A Misria
do Mundo e escreve sua autobiografia intelectual
em Esboo de auto-anlise, comprovando a sua
converso ao gnero. Todavia trazendo para ele
a fora de seu pensamento revolucionrio, transformando a narrao numa reflexividade (auto)
crtica, sociologicamente fundamentada. Sua
scio-autoanlise condensa o que defendia para
a sociologia reflexiva, que s agora, como sugere
Lash (1997, p. 187) podemos ver em que sentido.
Para Lash (1997, p. 185), Bourdieu fala de reflexividade em termos de descoberta sistemtica de
categorias impensadas que em si so precondies
das nossas prticas mais autoconscientes (nesse
caso sociolgicas). Entretanto esse outro assunto
de grande interesse que emerge desse livro, cuja
complexidade convida a outros estudos.
Os princpios ticos de mtodo e o posicionamento poltico preconizados por Bourdieu em A
Misria do Mundo me permitiram aproximar o
que se pratica no movimento socioeducativo das
histrias de vida em formao e na pesquisa (auto)
biogrfica, na perspectiva defendida por Ferrarotti,
da autonomia do mtodo biogrfico nas Cincias
Sociais e Humanas.
Dois movimentos merecem destaque nestas
consideraes em aberto. Em primeiro lugar, que
a produo do conhecimento se inicia e se conclui
em mltiplos momentos de reflexividade (inter)
relacional. Na entrevista biogrfica: na relao
entre o pesquisador e o entrevistado. Na transcrio da entrevista: na relao entre pesquisador,
entrevistado e leitor. Na publicao da pesquisa:
entre o leitor, o pesquisador e o entrevistado.
Nesses diferentes momentos, a reflexividade dos
parceiros da interao entra em jogo para que cada
um possa compreender a si mesmo e ao outro, no
esforo de afirmar, duvidar, sugerir... Por isso, o
conhecimento produzido coletivo e no apenas
do socilogo ou do pesquisador, que em nome da
cientificidade, poderia fazer prevalecer um ponto
de vista em detrimento de outros.
Em segundo lugar, no se busca uma verdade

ontolgica, mas compreender como as pessoas,
enquanto sujeitos da experincia, percebem o que
as afetou no seu processo de formao intelectual,
profissional e humana, e como a narrativa agua
sua reflexividade para compreender o habitus e o
habitar. O narrador das novas classes mdia e baixa,
na modernidade lquida, avanada ou tardia, no
o mesmo de 1980, o senso comum se tornou, para
muitos, mais cientfico e mais reflexivo, graas aos
novos sistemas de comunicao e de informao
que difundem de forma planetria as conquistas e
erros cientficos, polticos, humanos... Tornou-se
prioritrio que cada um se aproprie de sua historicidade e, portanto, de sua margem de liberdade para
se compreender como sujeito do conhecimento e
melhor agir e interagir no mundo. Nesse caso, no
h, portanto, um vis prioritrio e uma suposta
cientificidade em detrimento da deontologia em
pesquisa, que se desdobra em uma questo epistemolgica, poltica, tica e esttica, da a importncia do reconhecimento social da validade objetiva
dessas falas subjetivas autorreferenciais, como
defendem Pineau e Le Grand (2012).
O que guardo de Esboo de auto-anlise
a contribuio inegvel de Bourdieu ao gnero
acadmico autobiogrfico como modalidade de
reflexividade cientfica necessria ao prprio avano das cincias e de novos rumos para as cincias
do humano. justo que tenha sede de permanecer
vivo junto aos seus leitores, sobretudo os mais
jovens. Sua esperana era que a leitura de sua
auto-socioanlise permitisse a cada um converter

um autor embalsamado, aprisionado nas bandagens mumificadas do comentrio acadmico num
verdadeiro alter ego, ou melhor, num companheiro
no sentido dos antigos ofcios, o qual tem problemas ao mesmo tempo triviais e vitais, como todo
mundo (BOURDIEU, 2005, p. 134).
Suas palavras finais aproximam-se de tantas
outras que li em inmeros memoriais escritos por
professores universitrios e do ensino fundamental:
o desejo de que a leitura no se transformasse num
julgamento, mas que a histria de sua vida pudesse
ser til para a vida de quem a l:
E nada me deixaria mais feliz do que lograr levar
alguns de meus leitores a reconhecer suas experincias, suas dificuldades, suas indagaes, seus
sofrimentos etc. nos meus e poder extrair meios de
fazer e de viver um pouco melhor aquilo que vivem
e fazem (BOURDIEU, 2005, p. 135).
Se entendi bem a provocao de Bourdieu ao

iniciar um livro autobiogrfico com uma epgrafe
de abertura Isto no uma autobiografia, isso
significa que no livro no h nada de linear, muito
menos de imaginrio, mas que ele emana de uma
reflexividade refletida. Nele se misturam a racionalidade mais lgica e a emotividade explosiva
do eu examinado, refletido, reflexivo. O que essa
narrativa de si evoca que, no mundo da vida e
no mundo do texto, a experincia e a razo humana s podem apreender a vida parcialmente,
confusamente.
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Aprovado em:27.04.2014
235
Maria Elly Herz Genro; Jaime Jos Zitkoski
EDUCAO E DIREITOS HUMANOS

NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL
Maria Elly Herz Genro
Jaime Jos Zitkoski
RESUMO
O presente artigo tem como finalidade suscitar reflexes sobre Direitos Humanos
numa perspectiva intercultural relacionada aos aspectos polticos e filosficos no
mbito educacional. Compreende-se a necessidade de um fortalecimento da temtica
dos Direitos Humanos na educao, tendo em vista o contexto social de atuao de
cada docente em sua prtica educativa e sua reflexo pautada em perspectivas sociais,
polticas e filosficas. Em relao metodologia, trata-se de um estudo de anlise
terica, contendo elementos histricos e conceitos terico-filosficos. Considera-se
que todo individuo um sujeito com direito dignidade humana e que os Direitos
Humanos precisam ser compreendidos numa perspectiva intercultural, superando a
viso eurocntrica predominante ainda hoje. Concebe-se que a formao da cidadania
acontece atravs da vida social, poltica e cultural. Por isso, destaca-se a urgncia de
ressignificar a concepo de Direitos Humanos, a partir da perspectiva intercultural
e emancipatria da realidade educacional. Por meio de uma educao envolvida
com o aprimoramento da cidadania e da emancipao humana e social possvel
oportunizar o direito aprendizagem como constituinte dos Direitos Humanos na
agenda das prticas sociais.
Palavras-chave: Direitos Humanos. Interculturalismo. Educao. Cidadania.
ABSTRACT
HUMAN RIGHTS EDUCATION FROM AN INTERCULTURAL PERSPECTIVE
This article aims to stimulate reflections on Human Rights from an intercultural
perspective related to political and philosophical aspects in the educational field. We
understand the need for strengthening Human Rights issues in education, taking into
consideration each teachers social context of action in his/her educational practice
and reflection based on social, political and philosophical perspectives. In terms of
methodology, this study comprises theoretical analysis with historical elements and
Licenciada em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Doutora em Educao pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ps-doutora do Centro de Estudos Sociais (CES) - Universidade de Coimbra. Professora
Adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (PPGEdu/UFRGS). Endereo para correspondncia: Av. Paulo Gama, s/n. CEP: 90046-900. Faculdade de
Educao - Prdio 12201. Tel.: (51) 3308-4137. mariaellyh8@gmail.com
Graduado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora da Imaculada Conceio (FAFIMC). Doutor em
Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor Adjunto 4 na Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Endereo para correspondncia: Av. Paulo Gama, s/n. CEP: 90046900. Faculdade de Educao - Prdio 12201. jaime.jose@ufrgs.br
237
Educao e direitos humanos numa perspectiva intercultural
theoretical-philosophical concepts. We consider that every individual is a subject

with the right to human dignity and that Human Rights must be understood from an
intercultural perspective, overcoming the Eurocentric view which still prevails today.
We see the constitution of citizenship as a process that takes place through social,
political and cultural life. Therefore, we stress the need of redefinition of Human
Rights concepts, from an intercultural and emancipatory perspective of the educational
reality. Through an education engaged in the enhancement of citizenship and human
and social emancipation, it is possible to give opportunity to the right to learn as an
essential element of Human Rights on the social agenda.
Keywords: Human Rights. Interculturalism. Education. Citizenship.
Introduo
O objetivo estabelecido para esse texto o de
interpretar os aspectos relativos dimenso poltica e filosfica da educao em e para os Direitos
Humanos. O foco da reflexo, portanto, fornecer
elementos que contribuam para fundamentar a
noo de Direitos Humanos e as prticas que ela
enseja, a fim de ressaltar sua importncia e significado na educao de crianas e adolescentes em
situao de vulnerabilidade social.
Deseja-se construir referenciais que tenham
significado e/ou sentido para o professor em suas
prticas, considerando o contexto em que ele atua.
Ser necessrio proporcionar acesso aos aspectos
histricos, filosficos, culturais e polticos que
esto implicados na reflexo terica e nas prticas
em Direitos Humanos.
Aspectos terico-histricos da noo
de Direitos Humanos vinculados
educao escolar
A noo de Direitos Humanos (DH)1 traz consigo a expresso de aprimoramentos produzidos nas
relaes sociais, polticas e humanas entre pessoas
e em sociedade. O Relatrio Anual da Rede Social
de Justia e Direitos Humanos Direitos Humanos
no Brasil 2007 (SYDOW; MENDONA, 2007,
p. 13) afirma que
A conscincia de que os direitos humanos precisam
ser respeitados cresce em todos os continentes e
1 Para assistir vdeos sobre direitos humanos, acessar: <http://www.
youtube.com/watch?v=yioq9-WSaA8&feature=fvw>, <http://www.
youtube.com/watch?v=vKB9G5Y8Kdo> e <http://www.youtube.
com/watch?v=Qb89fQiZ6wc&feature=related>.
238
constitui um dos pilares da construo de um outro

mundo possvel. Para que essa construo chegue
a termo, indispensvel definir direito humano
como aquele direito inerente pessoa em si, independentemente da sua nacionalidade, da sua classe
social, da sua religio, da sua condio pessoal. At
um criminoso sujeito de direitos humanos, sem
prejuzo da punio que deva receber pelo delito
praticado.
Portanto, a noo de Direitos Humanos ampla e complexa, e a sua histria e o seu conceito
no esto isentos de polmicas, dificuldades de
delimitao e contradies. Trata-se de uma noo relativamente recente na histria dos tratados
produzidos pela comunidade internacional, a qual
remete s prprias contradies que a vida social
proporciona.
Trs grandes tratados do base para a formao
da noo de DH. O primeiro datado do perodo
histrico da Revoluo Francesa, em 1789, com
o ttulo Declarao dos Direitos do Homem e
do Cidado. O segundo tratado se localiza na
constituio da Independncia Norte-Americana,
em 1787. O mais recente acordo internacional o
documento intitulado Declarao Universal dos
Direitos Humanos, elaborado no perodo posterior
Segunda Guerra, em 1948.
A expresso Direitos Humanos remete, muita
vezes, a posies de cunho apaixonado, seja em
sentido favorvel, seja em sentido crtico a esses
direitos. Entre aqueles que se dizem seus crticos,
corriqueiro ouvir-se argumentos de que tais direitos
defendem apenas os que cometem delitos. Essa
viso adota o pressuposto de que certos indivduos
no merecem defesa e, quem sabe, nem merecem
ateno por parte dos outros e da sociedade.
Nessa perspectiva, falar em direitos humanos

de pessoas que agrediram a lei ou a norma social
significaria desrespeitar essas regras e leis. A partir
dessa viso, seria preciso punir severamente, at
mesmo sem acatar direitos bsicos da pessoa que
desrespeitou a lei ou regra.
A viso exposta acima preconceituosa e isso
pode ser constatado a partir da ideia de que todas
as pessoas tm direito dignidade humana, independentemente de quem seja, de que caracterstica
possua ou de que delitos ela possa ter cometido.
Dignidade algo difcil de definir em poucas palavras, mas pode ser compreendida por aqueles que
compartilham de valores de sensibilidade humana
ou de identificao subjetiva com o outro, simplesmente por ser humano. Esse fato permite que sejam
respeitadas as condies bsicas, tais como: no
oprimir ou violentar, no causar medo, no expor
a outra pessoa a situaes que a desqualifiquem ou
que sejam humilhantes.
Os seres humanos, embora sejam bastante
diferentes entre si, nos seus modos de viver e de
ser, bem como quanto s condies materiais e de
sobrevivncia que possuem, esto em condio de
igualdade em relao ao fato de que partilham a
fragilidade humana. Somos todos sujeitos a limites
fsicos, psquicos e de outras naturezas, limites
esses que, quando ultrapassados, causam algum
tipo de dor e/ou sofrimento. Portanto, ter dignidade
ou exercer a dignidade est diretamente vinculado
a ter e exercer direitos que so humanos e que se
vinculam tolerncia e ao respeito humano.
Maria Vitoria Benevides (2005, p. 12) define
dignidade como [...] aquele valor sem preo!
que est encarnado em todo o ser humano. Direito
que lhe confere o direito ao respeito e segurana
contra a opresso, o medo e a necessidade com
todas as exigncias que, atual etapa da humanidade,
so cruciais para sua constante humanizao.
Benevides, alm de ser pesquisadora, educadora em e para os Direitos Humanos, e est
preocupada e comprometida com os processos democrticos que fortaleam o exerccio da cidadania.
Para ela, o fortalecimento da cidadania ocorre por
meio de prticas sociais na vida poltica e cultural.
Essas prticas precisam enfrentar as desigualdades sociais, os preconceitos, as discriminaes e,
ao mesmo tempo, afirmar a tica da participao
poltica e da dignidade humana. Assim, a ideia de

dignidade humana tem origem em um posicionamento tico, pois A tica dos direitos humanos
a tica que v no outro um ser merecedor de igual
considerao e profundo respeito, dotado do direito
de desenvolver as potencialidades humanas, de
forma livre, autnoma e plena. a tica orientada
pela afirmao da dignidade e pela preveno ao
sofrimento humano (FACHIN, 2009, p. 5).
Esse valor tico universal, ou seja, independe
de naes ou comunidades que estabeleam regras
prprias, muitas vezes capazes de conviver ou at
promover condies de sofrimento humano. Assim
que se entende que os Direitos Humanos so
universais e no nacionais ou locais.
A Declarao Universal dos Direitos dos
Humanos, que foi adotada pela Organizao das
Naes Unidas (ONU) em 1948, que deu incio
compreenso contempornea de Direitos Humanos.
Podem-se distinguir os direitos em Direitos Humanos, mas tambm em Direitos Fundamentais e em
Direitos Sociais. Como entender e diferenciar essas
formas de adjetivar o direito a ter direitos? Como
garantir e lidar com direitos que so universais,
individuais ou, ainda, coletivos no contexto de
sociedades culturalmente diversificadas?
Os Direitos Fundamentais que foram institudos
pelas revolues burguesas, quase dois sculos antes da Declarao Universal dos Direitos Humanos
(1948), embora sejam direitos conceitualmente
distintos, possuem relaes entre si. Aqueles foram
fruto da modernidade iluminista, como ficou expresso por meio da Revoluo Francesa, e puderam
afirmar liberdades e direitos registrados nos textos
constitucionais, ou seja, so direitos positivados,
transformados em leis.
O termo direitos fundamentais se aplica para
aqueles direitos do ser humanos reconhecidos e positivados na esfera do direito constitucional positivo
de determinado Estado, ao passo que a expresso
direitos humanos guardaria relao com os documentos de direito internacional, por referir-se
quelas posies jurdicas que se reconhecem ao
ser humano como tal, independentemente de sua
vinculao com determinada ordem constitucional,
e que, portanto, aspiram validade universal, para
todos os povos e tempos, de tal sorte que revelam
239
um inequvoco carter supranacional (internacional) (SARLET, 2006).

A relao entre os dois tipos de direitos est
basicamente na compreenso de que ambos supem a existncia de bens que so universais para
a humanidade: o direito de expresso, pensamento,
credo, desde a Revoluo Francesa de 1789; e o
direito dignidade humana, independentemente de
que pessoa se trate ou que possvel delito tenha cometido, desde a Declarao Universal dos Direitos
Humanos de 1948.
O processo histrico das sociedades ocidentais
criou tambm a noo de direitos sociais, para alm
dos direitos civis e polticos e mesmo dos direitos
humanos. Os chamados Direitos Sociais so eminentemente coletivos e respondem a necessidades
materiais dos indivduos em sociedade, como o caso
do acesso sade, moradia, educao, entre outros.
Se os direitos fundamentais so direitos positivos, que garantem segurana jurdica por meio
de pactos legais, constitucionais, existentes nos
contextos de estados democrticos, por sua vez, os
direitos humanos so conquistados para alm do
ordenamento jurdico existente. Os DH possuem
uma dinmica intensa, ou seja, so reconhecidos
como tais medida que a sociedade e os segmentos sociais transformam um conflito em regra de
respeito dignidade humana.
Alm do carter universal, os Direitos Humanos
constituem-se como unidade indivisvel porque
no dispensam os direitos de outra natureza que o
precederam historicamente, como, por exemplo,
os direitos civis, polticos e sociais. Recentemente
passamos a valorizar a diversidade cultural, constituindo novos direitos.
Aspectos culturais contemporneos
sobre a ideia de Direitos Humanos
A sociedade, fundamentada na desigualdade,
no desperdcio e na destruio do meio ambiente,
permite tambm a afirmao de novos valores,
produzidos por diversos movimentos sociais e instituies. Com esses valores ocorre a revitalizao
das energias de autorrealizao de pessoas vinculadas a projetos coletivos que buscam a satisfao
das necessidades humanas. Pensar a produo e o
consumo na tica do humano significa reconhe240
cer que o mercado no seja a nica instituio

organizadora da sociedade e das polticas. Outras
instituies e movimentos tm o compromisso
de desenvolver conhecimento e experincias que
valorizam prticas solidrias, as quais atendem
diferentes necessidades humanas em diferentes
contextos culturais.
Para pensarmos alternativas de transformao,
frente s novas questes colocadas pelo contexto
contemporneo, necessitamos desenvolver um processo de interrogao em relao aos nossos modos
de pensar e de atuar na relao com os outros. Nessa
perspectiva, o nosso tempo aponta para a ateno
s demandas educacionais, ecolgicas, tnicas, de
gnero, de sexualidade, entre outras questes culturais. Esses so aspectos culturais contemporneos
que tm colaborado para o aprimoramento da ideia
e das prticas de Direitos Humanos.
A multiplicidade de conflitos que esto presentes na sociedade contempornea direciona o nosso
pensar sobre os direitos humanos, para alm das
questes de classe, indicando outros conflitos que
perpassam os diferentes espaos-tempo-estruturais
(SANTOS, 2005), incidindo numa construo mais
complexa e ampla de uma subjetividade poltica
que aposta na dignidade humana. Como exemplo
identificamos a fora presente no espao domstico
da cultura patriarcal, em que as diferentes formas
de violncia (fsica, simblica, estrutural) regulam,
formatam nosso fazer e pensar na sociedade. Num
tensionamento de dinmicas de gerao de desigualdades, discriminaes e excluses, apostamos
numa responsabilidade educacional de abertura do
ser frente viso essencialista da condio humana.
Esse sujeito ativo, segundo Arendt (2010), se
constitui na esfera pblica, num espao de interao
entre sujeitos, no no isolamento, mas numa experimentao de singularidades, num mundo plural, em
que podemos nos reinventar como comunidades,
grupos e pessoas, como consequncia da qualidade
das interaes humanas.
Diante disso, sentimos a necessidade de pensar
a atuao das diferentes instituies educativas,
suas contribuies para desenvolver experincias
voltadas para a promoo da dignidade humana
que reconhea a dimenso cultural dos Direitos
Humanos. Esta necessidade est alicerada no
reconhecimento de que os direitos humanos, se-
gundo Santos (2013), so muito mais um objeto

de discurso do que propriamente de polticas e
prticas efetivas na construo das relaes sociais
na contemporaneidade.
Boaventura de Souza Santos nos inspira a
pensar a ideia de reconstruo intercultural dos
direitos humanos, uma vez que esses podem ser
concebidos de vrias formas e no com base em
um universalismo nico. Os tratados e convenes, segundo o autor, traduzem as aspiraes dos
agentes dominantes na cultura ocidental, impedindo que sejam expresso universal dos direitos
humanos (SANTOS, 2006). Estes tratados, de
contedo liberal, enfatizam os direitos individuais
em detrimento dos direitos coletivos, sociais, que
envolvem diferentes comunidades e grupos com
demandas pela igualdade efetiva e pelo direito ao
reconhecimento das suas diferenas.
Os Direitos Humanos precisam ser reconceitualizados como interculturais. Essa seria uma perspectiva emancipatria de transformao conceitual
e de prticas, a qual pressupe relao equilibrada
e mutuamente potenciadora entre a competncia
global e a legitimidade local (SANTOS, 2006,
p. 442). O questionamento sobre as concepes
de direitos humanos vinculadas matriz liberal e
ocidental se desdobra numa construo permanente
de uma poltica contra-hegemnica dos direitos
humanos, para que possamos atuar como sujeitos
polticos no cotidiano das diferentes instituies
e movimentos da sociedade civil. Santos (2013)
aponta algumas tenses que atravessam as lutas
polticas, podendo contribuir para o tensionamento
das verses hegemnicas sobre os DH (ocidental,
capitalista e colonialista) na produo de pensamentos e prticas inovadoras.
Entre as vrias tenses nos direitos humanos,
ressaltamos a tenso entre o humano e o no humano. O conceito de humano, presente na tradio
moderna, ocidental, colonial e capitalista exclui um
grande contingente de seres humanos, considerados
sub-humanos, produtos de polticas colonialistas,
historicamente construdas. Outra dimenso desta
tenso diz respeito questo da natureza, considerada como um recurso a ser explorado infinitamente, inserido num modelo extrativista na relao do
ser humano com a natureza. Existem outras epistemologias, diferentes culturas em que a natureza
est conectada com a humanidade, e vice-versa.

A relao entre igualdade e diferena outra
tenso constituinte em que se articulam direitos
sociais, econmicos e direitos culturais. As demandas culturais (gnero, etnia, orientao sexual),
singulares de grupos\comunidades so silenciadas, excludas do conjunto dos direitos humanos.
As lutas pela reduo das desigualdades sociais
e econmicas precisam ser ampliadas para um
combate s diferentes formas de discriminao e
excluso. Neste sentido, a transformao cultural
e institucional se constri por um processo educativo de um pensar e atuar ao encontro da luta pelo
reconhecimento e respeito s diferenas.
Esse modo de interpretar supe a relatividade
de todas as culturas, pois todas as culturas tendem
a constituir como universais os valores que lhes
parecem ou so tomados como fundamentais. O
que se anuncia como vivel a busca de convergncias entre ticas culturais que na melhor das
hipteses ser possvel obter uma mestiagem ou
interpenetrao de preocupaes e concepes
[sobre direitos humanos]. Quanto mais igualitrias
forem as relaes de poder entre culturas, mais
provvel ser a ocorrncia dessa mestiagem.
(SANTOS, 2006, p. 443).
Numa sociedade de frgil reflexividade, a relao entre direitos humanos e democracia precisa
ser potencializada por uma educao para pensar
numa mudana civilizatria capaz de valorizar o ser
e o estar no mundo, em que saberes, experincias
e emoes sejam capazes de produzir sentidos que
dignifiquem a condio humana.
O sculo XXI comporta o aguamento do senso
crtico, uma capacidade de palavras e aes coletivas, em que o pensamento no se reduz mesmice
do existente, nas lamentaes de vozes cansadas e
apartadas do mundo pblico, produzidas pelas condies de uma sociedade sustentada pela lgica do
mercado, em detrimento da potncia de uma vida
reconfigurada na direo do bem pblico.
Trs geraes de direitos humanos em
Educao
Como se v, a histria dos direitos humanos
no s est em constituio como tambm precisa
estar sujeita a transformaes. Se nas sociedades
241
ocidentais possvel afirmar a existncia de vrios tipos de direitos civis, polticos, sociais e
humanos , do ponto de vista da educao h uma
interpretao que afirma pelo menos trs nfases
para esse tema, e a questo dos direitos culturais
est presente, desafiando as novas elaboraes
tericas, bem como o trabalho escolar.
Schilling (2005, p. 118) distingue trs tipos de
direitos vinculados educao formal: os direitos
de primeira gerao situam-se no postulado do
ensino universal para todos; o direito de todas as
crianas e todos os jovens irem a mesma escola, at
mesmo com uniforme que disfara as diferenas.
Seria o direito poltico de acesso educao que,
uma vez consolidado, precisaria garantir a qualidade da aprendizagem.
A qualidade a ser garantida, de fato, aproxima-se da ideia de direito social, j que daria acesso
intelectual e material aprendizagem a todos os
indivduos. A autora chama ateno para o fato de
que a educao e a cultura escolar pouco consideram essa qualidade, porque tratam, a princpio,
todos igualmente. Tratar igualmente indivduos
com culturas e modos de vida distintos contribui
para limitar o acesso a conhecimentos e consolida
as desigualdades existentes. Assim, a primeira e a
segunda gerao de direitos no que tange educao seriam excludentes. Nesse sentido, agrediriam
os Direitos Humanos das pessoas, quando estas
no tm a dignidade proporcionada por meio da
educao formal e da sociedade letrada.
A mesma autora, inspirada em estudos sobre a
cultura escolar (Pierre Bourdieu e Claude Forquin),
fala em uma terceira gerao de direitos vinculados educao formal. Estes seriam urgentes e se
constituiriam em direitos capazes de reconhecer
a dignidade de diferentes culturas e pessoas na
escola2, limite ainda no superado pela viso predominante que nivela todos a partir de um mesmo
parmetro de histria, de vida e de cultura. Esse
limite da educao escolar deixa de reconhecer que
a prpria educao um direito humano que no
pode dispensar o reconhecimento diversidade.
De acordo com a autora:
A terceira gerao dos direitos educacionais pauta-se
pelo signo da tolerncia, mediante a qual o encontro
2 Sobre esse assunto recomenda-se assistir ao documentrio Pro dia
nascer feliz, dirigido por Joo Jardim.
242
de culturas se faa e se refaa constantemente em

uma sempre renovada convivncia e partilha entre
diferentes naes, diferentes povos, diferentes comunidades, diferentes grupos sociais, diferentes pessoas
(SCHILLING, 2005, p. 125).
indispensvel destacar que se falamos em

direitos vinculados educao escolar ou formal,
tambm o fazemos relacionados com noes de
direitos mais amplos do ponto de vista social. Em
outras palavras, o direito aprendizagem na diversidade deve ser proporcionado pelo meio escolar,
sob pena de se estar agredindo/infringindo um
direito humano e sob pena de se estar diminuindo
a dignidade da pessoa que no aprende porque sua
cultura no objeto de ateno pela escola. Incorporar gradativamente direitos s prticas sociais
e ao ordenamento jurdico condio para obter
conquistas sociais e polticas.
O surgimento dos direitos sociais foi dinmico e
est aberto porque est sujeito a novas ampliaes
e reinvenes. O mesmo ocorre com os direitos humanos: obter dignidade obter empoderamento nas
relaes sociais, portanto indispensvel equilibrar
poderes para garantir dignidade, como tambm so
lutas e movimentos sociais os principais meios
e agentes para a produo e/ou reconhecimento
de direitos e de dignidade. A escola precisa agir
no sentido dos direitos humanos na educao e
na diversidade cultural e social3. Isso, entretanto,
s pode se consolidar na medida em que houver
disputas e lutas que procurem afirmar aquilo que
ainda no foi reconhecido como direito, em especial como direito humano: a diversidade. Um dos
caminhos para que a educao trabalhe em e para
os Direitos Humanos tem como sustentao o respeito diversidade cultural. Contudo, esse objetivo
tambm um grande desafio, uma vez que exige a
combinao de elementos de natureza variada para
que possa ser efetivado.
Praticar educao em e para os Direitos Huma3 Ao trabalhar com crianas e adolescentes sobre a noo de Direitos
Humanos, sugere-se a consulta da cartilha Os Direitos Humanos
(ZIRALDO, 2008). A obra, que uma parceria do Ministrio da
Educao com a Unesco, traz todos os artigos da Declarao Universal dos Direitos Humanos e um personagem bem conhecido nas
ilustraes: o Menino Maluquinho. As pginas coloridas da publicao foram desenvolvidas pelo prprio criador do personagem, o
cartunista Ziraldo. O Menino Maluquinho participa de situaes que
retratam os diversos temas dos Direitos Humanos como cidadania,
igualdade, sade, meio ambiente, educao e moradia.
nos nos diferentes espaos educativos significa que

estes devem ter capacidade de trabalhar com segmentos socioculturais que ela ainda no foi capaz
de reconhecer ou lidar, e, de outro lado, significa
tambm que temas sociais, culturais, religiosos,
econmicos, entre outros, necessitam de ateno
e de produo de conhecimentos no conjunto dos
espaos educativos, a partir de reflexo crtica sobre
saberes cujos sujeitos so portadores.
Fomentar atividades educativas que ampliem
tempos, espaos e oportunidades educativas, com
vistas incluso de temas como direito de ir e
vir, acesso a moradia, renda mnima, segurana
alimentar, enfrentamento a preconceitos, relaes
desiguais de gnero, etnia, sexualidade, dentre
outros, so elementos bsicos para se educar e
promover Direitos Humanos. Ainda assim, consideramos crucial tratar de fatores culturais que
tornam complexa a ideia de direito humano como
algo universal.
Os Direitos Humanos (concepo de dignidade
humana correlata) precisam ser tensionados pela
diversidade cultural, considerando que a ideia de
dignidade humana pode ser permanentemente ampliada, resignificada por novas demandas oriundas
de formas diferenciadas e sofisticadas de preconceitos e discriminaes. No fortalecimento de uma
concepo no hegemnica dos Direitos Humanos
(alternativa ao padro ocidental da razo iluminista) constatamos que os diferentes movimentos
que buscam uma democracia de alta intensidade,
mais participativa, substantiva, direcionam-se pela
tenso entre igualdade e diversidade. Valores como
igualdade, liberdade e diversidade humana, conceitos em disputa, so referncias incompletas que
podem servir eixos articuladores na qualificao
das prticas educativas para\em direitos humanos,
como formao poltica, tica e esttica.
Consideraes finais
Refletir sobre a Educao em e para os Direitos
Humanos no contexto da diversidade cultural nos
remete para alguns elementos prvios que gostaramos de evidenciar, pois o cultivo de uma cultura
de direitos, ou do reconhecimento de direitos,
no uma ao espontnea. Ao contrrio, requer
informao e, mais do que isso, um trabalho de
conscientizao (FREIRE, 2001) atravs de processos educativos com capacidade de sensibilizar as

pessoas e a cidadania em relao ao direito incondicional de uma vida digna para todo ser humano,
indistintamente.
Nesse sentido, em primeiro lugar vem o desafio
de que, para alm das concepes modernas que
exacerbam a liberdade (o livre arbtrio) entendida
apenas em nvel individual, a discusso sobre os
Direitos Humanos requer o reconhecimento da
Diversidade, da Pluralidade e o respeito ao Outro.
Essa primeira exigncia nos remete para uma segunda, que a concepo antropolgica que requer
entender a existncia humana e a vida em sociedade
de forma intersubjetiva.
Ou seja, a coerncia entre discurso e ao em
prol dos Direitos Humanos implica em nos entendermos a partir das relaes que nos caracterizam
como pessoas e, portanto, enquanto um ser social
em constante busca de novas sociabilidades (SANTOS, 2007). Dessa forma, Direitos Humanos dizem
respeito busca de superao da lgica civilizacional da modernidade europeia a partir de novos
fundamentos antropolgicos, ticos e polticos. Isso
porque a civilizao moderna convergiu, em pleno
sculo XX, para a prpria destruio com as atrocidades das duas Guerras Mundiais. E a declarao
de 1948 em defesa dos DH uma manifestao
clara de que as lideranas do Ocidente na poca
percebiam a necessidade de um novo rumo para a
prpria civilizao ocidental, que convergisse para
uma Cultura da Paz via entendimento e diplomacia.
Assim, para alm da viso eurocntrica, que
buscava impor um modelo de sociedade centrada
no Estado Moderno, a fundamentao dos Direitos
Humanos e o dilogo que esse campo suscita com
a Educao para a Diversidade e o respeito s diferenas, o mundo que nos circunda na atualidade
est mais para uma perspectiva do Cosmopolitismo
do que uma conveno poltica ou de normas e
regras j pr-formatadas. Esse debate, portanto,
requer um profundo respeito s diferentes tradies
e formas de vida na sociedade contempornea, que
emergem de ncleos culturais diversos.
Entretanto, a despeito de todas as diferenas e
a diversidade cultural que emerge nas sociedades
atuais, entendemos que o dilogo torna-se possvel,
pois o que nos une, para alm das diferenas his-
243
tricas e culturais, algo profundamente comum,

j que estamos em uma condio humana muito
semelhante diante do desafio de viabilizar o futuro
em nosso planeta. Ou seja, diante da ameaa da
morte de espcies e da possibilidade concreta de
nosso planeta no suportar os nveis crescentes de
agresso natureza, o nosso mpeto a favor da vida,
em suas mltiplas formas de manifestar-se, emerge
como um valor mais forte e plausvel sensibilidade humana. Eis ali o desafio importante para a
discusso dos Direitos Humanos a valorizao
da vida em sua fragilidade e interdependncia cada
vez mais evidente na atualidade.
Nessa perspectiva, falar em direitos humanos
passa a ser, acima de tudo, defender o direito vida
em sua integralidade. Ou seja, para alm da ganncia humana, que via de regra legitimada pelo
modelo civilizatrio da modernidade ocidental, ns
precisamos nos educar para uma existncia mais
simples e corresponsvel diante da fragilidade da
vida em nosso planeta.
Somente uma educao comprometida com
os desafios da emancipao humana e social e
com o cuidado para com o meio ambiente poder
colaborar com a luta poltica por um mundo mais
humanizado e justo. Por isso, na contemporaneidade, o discurso dos Direitos Humanos sinaliza para
uma percepo aberta da realidade, um espao de
reconhecimento da alteridade e das diferenas, que
se materializam nos espaos pblicos enquanto
resistncia barbrie (ADORNO, 1995) e insen-
sibilidade humana que produz a excluso social e

alimenta os preconceitos.
Portanto, precisamos somar esforos nos diferentes espaos onde atuamos como educadores,
sujeitos polticos, ativistas de movimentos sociais,
entre outras frentes de insero social. Nossas lutas
para construir uma cultura democrtica, participativa e aberta s diversidades no modo de ser e
viver em sociedade poder ser o antdoto contra as
diferentes formas de pr-conceitos que (re)produzem a barbrie e a violao dos Direitos Humanos.
Como bem nos coloca Santos, precisamos trabalhar na perspectiva das gramticas da Dignidade
Humana como um fio condutor na construo do
BEM VIVER. A desumanidade e a indignidade
humana no perdem tempo a escolher entre as lutas
para destruir a aspirao humana de humanidade e
dignidade. O mesmo deve acontecer com todos os
que lutam para que tal no acontea (SANTOS,
2013, p. 125).
O Bem Viver como horizonte de sentido de
nossa existncia converge para a potencializao
da cultura dos Direitos Humanos, como um conjunto de prticas, ideias e condutas. Essa dinmica
pressupe a luta pela igualdade com polticas (re)
distributivas, bem como o respeito diversidade
como fator de riqueza e dignidade humana. Nesta
perspectiva, a educao como processo formativo
da cidadania o lcus constituinte da cultura dos
Direitos Humanos como um horizonte em construo da nossa dignidade.
REFERNCIAS
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 1995.
ARENDT, Hannah. A condio humana. 11. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010.
BENEVIDES, Maria Vitria. Prefcio. In: SCHILLING, Flvia (Org.). Direitos humanos e educao: outras
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FACHIN, Melina Girardi. Fundamentos dos direitos humanos: teoria e prxis na cultura da tolerncia. Rio de
Janeiro: Renovar, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao. So Paulo: Unimep, 2001.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. 10. ed.
Paulo: Cortez, 2005.
______. A gramtica do tempo: por uma nova cultura poltica. So Paulo: Cortez, 2006.
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______. Direitos humanos, democracia e desenvolvimento. So Paulo: Cortez, 2013.
244
So
SARLET, Ingo Wolfgang. A eficcia dos direitos fundamentais. 6. ed. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2006.
SCHILLING, Flvia (Org.). Direitos humanos e educao: outras palavras, outras prticas. So Paulo: FEUSP/
Cortez, 2005.
SYDOW, Evanize; MENDONA, Maria Luisa (Org.). Direitos humanos no Brasil 2007: relatrio anual da Rede
Social de Justia e Direitos Humanos. So Paulo, 2007. Disponvel em: <http://www.social.org.br/relatorio2007.
pdf>. Acesso em: 05 out. 2009.
ZIRALDO. Os direitos humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos/Unesco, 2008.
245
RESUMOS
DE TESES E
DISSERTAES
BIZON, Ana Ceclia Cossi. Narrando o exame Celpe-Bras e o convnio PEC-G: a

construo de territorialidades em tempos de internacionalizao, 2013, 415f. Tese
(Doutorado em Lingustica Aplicada) Programa de Ps-Graduao em Lingustica
Aplicada, Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2013.
O Programa de Estudantes-Convnio de Graduao

(PEC-G), intercmbio de cooperao estudantil do
Brasil com pases em desenvolvimento, importante
instrumento de internacionalizao das universidades
brasileiras. Oferecendo vagas para cursos de graduao, apresenta-se com objetivo de fortalecer relaes
culturais e econmicas com os pases beneficiados, notadamente africanos, contudo, estipula regras estritas, exigindo que o aluno custeie sua estada no pas e apresente
o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para
Estrangeiros (Celpe-Bras). Afiliando-se Lingustica
Aplicada Indisciplinar, na perspectiva de Moita Lopes,
em dilogo com posies epistemolgicas dos estudos
ps-colonialistas de Bhabha, esta pesquisa investiga
como quatro estudantes congoleses narram o Celpe-Bras
e o PEC-G, posicionando-se e sendo posicionados em relao a eles, e como performatizam narrativamente suas
des(re)territorializaes. O corpus analisado constitui-se
principalmente de udio-gravaes de interaes em
aulas de portugus L2 e de conversas e trocas de e-mail
com os estudantes e responsveis pelo convnio.
A anlise indicou que os estudantes conceberam o
Celpe-Bras como um instrumento que contribui para a
apropriao de espaos e construo de multiterritorializaes, e o PEC-G como um instrumento que restringe
e controla essas apropriaes, gerando territorializaes
precrias e vivncias marcadas por preconceitos e excluses. A anlise das narrativas aponta a necessidade
de se repensar o funcionamento dessa poltica pblica,
problematizando o papel do Brasil como agente de
horizontalidades.
Palavras-chave: Programa de Estudantes-Convnio
de Graduao (PEC-G). Certificado de Proficincia em
Lngua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras).
Internacionalizao. Territorialidades.
ABSTRACT
The Student Program-Undergraduate Agreement (PEG-G), an exchange program with developing countries, is
an important tool in the internationalization process of the
Brazilian universities. The Program, whose most well known
beneficiaries are the African countries, offers, under specific
protocol, vacancies free of charge for undergraduate courses
at either public or private Brazilian universities. That protocol establishes, for instance, that students who apply for the
program are expected to afford their studies in the country
and also to get their Celpe-Bras Certificate. This research
study is affiliated to a part of Applied Linguistics named as
INdisciplinary, according to Moita Lopes and in dialogue with
some epistemological positions from Postcolonial Studies of
Bhabha. The aim of this study was to investigate how four
Congolese students narrated their Celpe-Bras and PEC-G experiences, positioning themselves and being positioned regarding
both processes, and also how these four students performed
their de(re)territorialisation processes within the narratives
created by themselves. The corpus analyzed consists primarily
of audio-recordings of interactions in L2 Portuguese lessons
and conversations and email exchanges with the students and
also with people responsible for the agreement.
The results of the analysis pointed out that the students
view the Celpe-Bras Exam as an instrument that lead to an
appropriation of space and to the construction of multiterritorialisation. Concerning PEC-G, it was narrated as an instrument that mainly controls and inhibits appropriation of space,
producing precarious territorialisation, based on Haesbaert, or
the experience of situations measured by prejudice and exclusion. The analysis of the students narratives also highlights
the need to rethink the operation of this public policy and the
need to discuss Brazils role as a promoter of horizontalities.
Keywords: The Student Program-Undergraduate Agreement (PEC-G). Celpe-Bras. Internationalization. Territorialities.
Docente em ensino de lnguas da Universidade Estadual de Campinas, na rea de Portugus-Lngua Adicional. Publicou o livro Estao Brasil
(Editora tomo & Alnea, 2005), alm de vrios artigos sobre o ensino-aprendizagem de portugus como lngua adicional. membro do Grupo
de Pesquisa Vozes na Escola, CNPq, sob coordenao das professoras Doutoras Marilda do Couto Cavalcanti e Terezinha de Jesus Machado
Maher. Endereo para correspondncia: Rua Votorantim, 100, ap. 94 Vila Nova Campinas, SP. CEP: 13073-090 ceciliabizon@uol.com.br
**
Orientadora: Profa. Dra. Marilda do Couto Cavalcanti (Universidade Estadual de Campinas UNICAMP). Data da defesa: 11 de julho de
2013. Banca examinadora: Terezinha de Jesus Machado Maher (Universidade Estadual de Campinas UNICAMP), Maria de Ftima Silva
Amarante (Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUC-Campinas), Leandro Rodrigues Alves Diniz (Universidade Federal de Minas
Gerais UFMG), Ktia Maria Santos Mota (Universidade do Estado da Bahia UNEB).
*
249
DOURADO, Lise Mary Arruda*. Fluncias lexicais africanas e afro-brasileiras no

processo de construo identitria dos estudantes da Escola Municipal Eugnia
Anna dos Santos. 2014. 256 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade, Departamento de Educao, Universidade do Estado da Bahia**, Salvador, 2014.
A presente tese constitui-se um estudo de caso realizado na Escola Municipal Eugnia Anna dos Santos,
em Salvador, Bahia, vinculada ao terreiro Il Ax Op
Afonj. Investigamos sobre as prticas curriculares que
envolvem vivncias com lexias africanas e afro-brasileiras e o impacto sociolingustico na construo identitria
dos estudantes. A partir de observaes in lcus, tais
vivncias so descritas, orientadas pela contao de
mitos afro-brasileiros, por meio de: livros didticos e paradidticos; uso cotidiano de saudaes de gentileza, em
yorub; consultas lexicogrficas e elaborao de pequenos dicionrios; nominaes na ambientao escolar e
nos espaos circunvizinhos; cnticos em yorub e wolof.
Realizamos uma escuta dos falares de um grupo amostral
de doze estudantes, na inteno de identificar a fluncia
de tais lexias no uso cotidiano e de registrar sentimentos
de pertena identitria. Dialogamos com autores como
Munanga e Nascimento, que defendem uma educao
voltada para a pluralidade cultural, e Rajagopalan, que
discute o conceito de identidade a partir da lngua, em
consonncia com o conceito de identidade nos estudos
culturais, defendidos por autores como Bauman e Hall.
Nos falares dos estudantes, foram verificadas sessenta e
cinco lexias africanas e afro-brasileiras, categorizadas e
glosadas, considerando o contexto sociolingustico em
que surgem. A anlise dos dados possibilita concluir
que tais fluncias lexicais conduzem os estudantes
ao conhecimento do legado cultural afro-brasileiro,
desconstruo de esteretipos referentes populao
negra e a construes identitrias pautadas no respeito
diversidade.
Abstract - African and Afro-Brazilian lexicon

in the process of students identity construction at
Escola Municipal Eugnia Anna dos Santos.
This thesis presents a case study which was held in Escola

Municipal Eugnia Anna dos Santos, a school located at a
Candombl sight named Il Ax Op Afonj, in Salvador, Bahia.
We investigated the curriculum practices with the African and
the Afro-Brazilian lexicon and its sociolinguistic impact with the
students identity construction. Based on in locus observation,
such experiences are described, followed by the narration of AfroBrazilian myths, by means of: textbooks, daily use of greetings
in yorub, a lexicographical survey with the production of small
dictionaries, the use of yorub for naming places of the school
environment and its surrounding, and the learning of songs in
yorub and wolof. We recorded the speech of a sample group
of twelve students, aiming at identifying the students fluency
concerning the use of this lexicon in daily activities, as well as
to register the feelings of identity belongingness. Our theoretical
basis is constituted by authors such as Munanga and Nascimento
who defend an education model based on plurality, and
Rajagopalan who discusses language and identity relationship,
associated with the conceptions of identity in Cultural Studies
supported by Bauman and Hall. In the students speech, sixty-five
words of African and Afro-Brazilian origins were registered and
analyzed in categories considering the sociolinguistic contexts
from which they emerge. The data analysis indicates that the
use of such lexicon leads the students to get familiar with AfroBrazilian cultural heritage, to deconstruct stereotypes associated
to the black population, and to construct identities that show
respect for diversity.
Keywords: Escola Municipal Eugnia Anna dos Santos.
African lexicon. Language and identity. Afro-Brazilian culture.
Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Membro do Grupo de Trabalho de Lexicologia, Lexicografia e Terminologia da ANPOLL (GTLex) e do Grupo de Estudos em Semntica Cognitiva (GESCOG/UFBA). Doutora em Educao pelo Programa
de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade (UNEB), 2014. Mestra em Estudo de Linguagens (UNEB), 2010. Especialista em
Metodologia do Ensino Superior (UNEB), 2002. Licenciada em Letras Vernculas pela Universidade Catlica de Salvador (UCSAL), 1997.
Endereo para correspondncia: Rua Conselheiro Menandro Minahim, Quadra K, Lote 12, Cond. Ipitanga Privillege Residence, Casa n 06,
Praia de Ipitanga, Lauro de Freitas - Bahia. CEP: 42700-000. lisearruda@gmail.com.
Orientadora: Prof. Dr. Katia Maria Santos Mota (Universidade do Estado da Bahia UNEB). Coorientadora: Prof. Dr. Celina Mrcia
de Souza Abbade (Universidade do Estado da Bahia UNEB). Data da defesa: 25 de abril de 2014. Banca Examinadora: Prof. Dr. Nelly
Medeiros de Carvalho (Universidade Federal de Pernambuco UFPE), Prof. Dr. Vanda Machado da Silva (Secretaria de Cultura do Estado
da Bahia Secult/BA), Prof. Dr. Ana Clia da Silva (Universidade do Estado da Bahia UNEB), Prof. Dr. Maria Nazar Mota de Lima
(Universidade do Estado da Bahia UNEB).
**
250
OLIVEIRA, Rosemary Lapa*. A leitura-estar-no-mundo e a constituio do sujeito-leitor. 156 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao**, Universidade Federal da Bahia-UFBA, Salvador, 2013.
A presente pesquisa teve por objetivo investigar
como se d a mediao da constituio do sujeito leitor
nas aulas de lngua portuguesa, nas turmas de 9 ano. A
investigao se deu atravs de entrevistas com docentes
e discentes de trs escolas pblicas da capital baiana.
Alm disso, foi realizada uma atividade de leitura com
os discentes, focando a produo de leitura, tudo isso,
considerando a escuta sensvel e a epoch. A anlise
das evidncias levantadas apontou para uma prtica de
produo de leitura superficial, mas apontou tambm
para o alcance do enleituramento atravs da mediao
docente, ou seja, a capacidade de tornar o texto inteligvel em suas vrias nuances: lexical, gramatical,
de conhecimento de mundo, indo alm da leitura das
palavras, momento que o sujeito leitor interage com o
sujeito autor, sendo essa a tese defendida. Buscou-se,
luz de tericos do discurso, principalmente Orlandi,
e da pedagogia, como Freire e Macedo, descrever uma
pedagogia que incida na formao do leitor, atravs do
enleituramento, considerando que a leitura o caminho
privilegiado da formao cidad. A anlise ancorou-se
em dispositivos etnogrficos e foi guiada por categorias
presentes nas prticas pedaggicas, derivadas de pressupostos da Anlise de Discurso: silenciamento, o qual
gerou o no-silenciamento, e o assujeitamento, o qual
gerou o reassujeitamento, privilegiando a discusso
que gira em torno da constituio do sujeito-leitor. Os
resultados encontrados apontam para um trabalho com
leitura que precisa ampliar a constituio do sujeito-leitor, ampliando o conhecimento de mundo.
Palavras-chave: Anlise de Discurso. Leitura.
Sujeito-leitor. Ensino.
ABSTRACT
The being-in-the-world Reading and the constitution
of the subject-reader.
The present study aimed to investigate how occurs the
mediation in constitution of the subject reader in Portuguese
language 9th grade classes. The research was collected through
interviews with teachers and students from three public schools
in Salvador. Moreover, a reading activity with the students
was performed, focusing on the production of reading all this,
considering the sensitive listening and epoche. The analysis of
the evidence pointed to a raised production practice superficial
reading, but pointed also to the scope of inliteracy through
teacher mediation, ie, the ability to make the text intelligible
in its various nuances: lexical, grammatical knowledge world
, going beyond reading the words, now that the subject reader
interacts with the subject author, which is the thesis defended.
Was sought in the light of theoretical discourse, especially as
Orlandi, and pedagogy, as Freire and Macedo, describe a pedagogy that focuses on training the reader through inliteracy,
whereas reading is the privileged way of civic education.
The analysis was anchored in ethnographic devices and was
guided by categories present in pedagogical practices, derived
from assumptions of Discourse Analysis: silencing, which
generated the non- silencing and subjugation, which generated
the resubjugation, focusing the discussion revolves about the
constitution of the subject reader. The results indicate that the
job of reading needs to expand the constitution of the subject
reader, expanding knowledge of the world.
Keywords: Discourse Analysis. Reading. Subject reader.
Education.
Doutora em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, na rea de concentrao Educao, Sociedade e Prxis Pedaggica da
Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), atuando no Curso de Pedagogia. Pesquisa
temas da Formao de Professores: leitura, letramento, anlise de discurso, metodologia do ensino de Lngua Portuguesa. Endereo para
correspondncia: Rua Conselheiro Correa de Menezes, n 344, Edf. Maria Regina, Ap. 602, Horto Florestal .Salvador Bahia. CEP: 40 295
030. Email:rosy.lapa@gmail.com
**
Orientadora: Prof Dr Dina Maria Sobral Muniz (Universidade Federal da Bahia UFBA). Data da defesa: 06 de setembro de 2013.
Banca Examinadora:Marcos Bispo dos Santos (Universidade do Estado da Bahia UNEB); Lcia Maria Freire Beltro (Universidade
Federal da Bahia UFBA); Permnio Souza Ferreira (Universidade do Estado da Bahia UNEB); Roberto Sidnei Macedo (Universidade
Federal da Bahia UFBA) e Obdlia Ferraz (Universidade do Estado da Bahia UNEB).
*
251
PESSOA, Marcos Paulo Lopes*. De volta ao inferno um caso de traduo intersemitica entre literatura e videogame. 2012. 165 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade**, Departamento de Educao, Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2014.
Na presente pesquisa, dispe-se a investigar o processo de traduo entre literatura e videogame definindo
como foco de anlise o jogo Dantes Inferno e o primeiro
cntico da Divina Comdia de Dante Alighieri: o Inferno. Tal investigao procurou destacar os pontos de
aproximao e de afastamento entre o texto de partida
e a traduo. Para compreender a transmutao de um
poema medieval para o formato videoldico, utilizou-se
principalmente a semitica narrativa de Greimas, a teoria
de traduo intersemitica de Plaza, alm do conceito
de narrativa transmiditica formulado por Jenkins. Essa
uma pesquisa bibliogrfica, de carter qualitativo,
descritiva e interpretativa, permeada pela metodologia
proposta por Greimas.
Palavras-chave: Traduo. Narrativas transmiditicas. Semitica. Videogame.
Abstract
Back to the inferno a case of intersemiotic translation
between literature and videogame.
In this research, has to investigate the translation process
between literature and video game defining analytical focus
the game Dantes Inferno and the first song of the Divine Comedy of Dante Alighieri: Inferno. This is a literature review,
qualitative, descriptive and interpretative permeated the methodology proposed by Greimas, the theory of intersemiotic
translation Plaza, beyond the concept of transmedia narrative
formulated by Jenkins. This is a literature review, qualitative,
descriptive and interpretive permeated the methodology proposed by Greimas.
Keywords: Translation. Transmedia narratives. Semiotics.
Videogame.
Mestre em Educao e Contemporaneidade pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado
da Bahia (UNEB). Professor da Unio Metropolitana de Educao e Cultura (UNIME). Av. Luis Tarqunio Pontes, 600, Pitangueiras, Lauro
de Freitas. CEP: 42700-000. E-mail: comercial.unime@kroton.com.br
Orientadora: Prof. Dr Lynn Alves (Universidade do Estado da Bahia UNEB). Data da defesa: 02 de abril de 2012. Banca Examinadora:
Dr. Roger Tavares (Servio Nacional do Comrcio SENAC-SP), Dr Lcia Soares (Programa de Ps-graduao em Estudos de Linguagem
da Universidade do Estado da Bahia UNEB), Dr. Arnaud de Lima Junior (Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade
da Universidade do Estado da Bahia UNEB).
**
252
A Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico e semestral,

que tem como objetivo incentivar e promover o intercmbio de informaes e resultados de estudos e
pesquisas de natureza cientfica, no campo da educao, em interao com as demais cincias sociais,
relacionando-se com a comunidade regional, nacional e internacional. Aceita trabalhos originais, que
analisam e discutem assuntos de interesse cientfico-cultural, e que sejam classificados em uma das
seguintes modalidades:
- ensaios: estudos tericos, com anlise de conceitos;
- resultados de pesquisa: texto baseado em dados de pesquisa;
- estudos bibliogrficos: anlise crtica e abrangente da literatura sobre tema definido;
- resenhas: reviso crtica de uma publicao recente;
- entrevistas com cientistas e pesquisadores renomados;
- resumos de teses ou dissertaes.
Os trabalhos devem ser inditos, no sendo permitido o encaminhamento simultneo para outro peridico. A titulao mnima para os autores o mestrado. Mestrandos podem enviar artigos desde que
em co-autoria com seus orientadores.
A revista recebe artigos redigidos em portugus, espanhol, francs e ingls, sendo que os pontos de
vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores. Os originais em francs e ingls
podero ser traduzidos para o portugus, com a reviso realizada sob a coordenao do autor ou de algum
indicado por ele. Os autores e co-autores que tiveram artigos publicados devem ficar com um intervalo
de dois nmeros sem publicar. Os textos no devem exceder a trs autores.
Os temas dos futuros nmeros e os prazos para a entrega dos textos so publicados nos ltimos
nmeros da revista, assim como no site www.revistadafaeeba.uneb.br, ou podem ser informados pelo
editor executivo a pedido. Tambm ser publicada, em cada nmero, a lista dos peridicos com os quais
a Revista da FAEEBA mantm intercmbio.
Os textos recebidos so apreciados inicialmente pelo editor executivo, que enviar aos autores a
confirmao do recebimento. Se forem apresentados de acordo com as normas da Revista da FAEEBA:
Educao e Contemporaneidade, sero encaminhados para os membros do Conselho Editorial ou para
pareceristas ad hoc de reconhecida competncia na temtica do nmero, sem identificao da autoria
para preservar iseno e neutralidade de avaliao.
Os pareceres tm como finalidade atestar a qualidade cientfica dos textos para fins de publicao e
so apresentados de acordo com as quatro categorias a seguir: a) publicvel sem restries; b) publicvel
com restries; c) publicvel com restries e sugestes de modificaes, sujeitas a novo parecer; d) no
publicvel. Os pareceres so encaminhados para os autores, igualmente sem identificao da sua autoria.
Os textos com o parecer b) ou c) devero ser modificados de acordo com as sugestes do conselheiro
ou parecerista ad hoc, no prazo a ser definido pelo editor executivo, em comum acordo com o(s) autor(es).
As modificaes introduzidas no texto, com o parecer b), devero ser colocadas em vermelho, para efeito
de verificao pelo editor executivo.
253
Aps a reviso gramatical do texto, a correo das referncias e a reviso das partes em ingls, o(s)
autor(es) recebero o texto para uma reviso final no prazo de sete dias, tendo a oportunidade de introduzir
eventuais correes de pequenos detalhes.
O encaminhamento dos textos para a revista implica a autorizao para publicao. A aceitao da
matria para publicao implica na transferncia de direitos autorais para a revista. A reproduo total ou
parcial (mais de 500 palavras do texto) requer autorizao por escrito da comisso editorial. Os autores
dos textos assumem a responsabilidade jurdica pela divulgao de entrevistas, depoimentos, fotografias
e imagens.
Sendo a Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico, ser dada preferncia publicao de textos que tm relao com o tema de cada nmero. Os outros textos aprovados
somente sero publicados numa seo especial, denominada Estudos, na medida da disponibilidade de
espao em cada nmero, ou em um futuro nmero, quando sua temtica estiver de acordo com o contedo
do trabalho. Se, depois de um ano, no surgir uma perspectiva concreta de publicao do texto, este pode
ser liberado para ser publicado em outro peridico, a pedido do(s) autor(es).
O autor principal de um artigo receber trs exemplares da edio em que este foi publicado. Para o
autor de resenha ou resumo de tese ou dissertao ser destinado um exemplar.
Os textos devem ser encaminhados exclusivamente para o endereo eletrnico do editor executivo
(liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br). O mesmo procedimento deve ser adotado para os contatos
posteriores. Ao encaminhar o texto, neste devem constar: a) a indicao de uma das modalidades citadas
no item I; b) a garantia de observao de procedimentos ticos; c) aconcesso de direitos autorais
Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade.
Os trabalhos devem ser apresentados segundo as normas definidas a seguir:
1. Na primeira pgina devem constar: a) ttulo do artigo; b) nome(s) do(s) autor(es), endereos
residencial (somente para envio dos exemplares dos autores) e institucional (publicado junto com os
dados em relao a cada autor), telefones (para contato emergencial), e-mail; c) titulao principal; d)
instituio a que pertence(m) e cargo que ocupa(m).
2. Resumo e Abstract: cada um com no mximo 200 palavras, incluindo objetivo, mtodo, resultado
e concluso. Logo em seguida, as Palavras-chave e Keywords, cujo nmero desejado de, no mnimo,
trs e, no mximo, cinco. Traduzir, tambm, o ttulo do artigo e do resumo, assim como do trabalho
resenhado. Ateno: cabe aos autores entregar tradues em ingls de boa qualidade.
3. As figuras, grficos, tabelas ou fotografias (em formato TIF, cor cinza, dpi 300), quando apresentados em separado, devem ter indicao dos locais onde devem ser includos, ser titulados e apresentar
referncias de sua autoria/fonte. Para tanto, devem seguir a Norma de apresentao tabular, estabelecida
pelo Conselho Nacional de Estatstica e publicada pelo IBGE em 1979.
4. Sob o ttulo Referncias deve vir, aps a parte final do artigo, em ordem alfabtica, a lista dos
autores e das publicaes conforme as normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas).
Vide os seguintes exemplos:
a) Livro de um s autor:
BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986.
b) Livro at trs autores:
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Traduo de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994.
254
c) Livro de mais de trs autores:

CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
d) Captulo de livro:
BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198.
e) Artigo de peridico:
MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma
breve reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade,
Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002.
f) Artigo de jornais:
SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico.
O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4.
g) Artigo de peridico (formato eletrnico):
TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de
Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 14 ago. 2000.
h) Livro em formato eletrnico:

SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http://
www.bdt.org.br/sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003.
i) Decreto, Leis:
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para
despacho de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So
Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./mar, 1984. Legislao Federal e marginalia.
j) Dissertaes e teses:
SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.
k) Trabalho publicado em Congresso:
LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autoridades brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO
NORDESTE: histria da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANTE: Ao organizar a lista de referncias, o autor deve observar o correto emprego da
pontuao, de maneira que esta figure de forma uniforme.
5. O sistema de citao adotado por este peridico o de autor-data, de acordo com a NBR 10520
de 2003. As citaes bibliogrficas ou de site, inseridas no prprio texto, devem vir entre aspas ou,
quando ultrapassa trs linhas, em pargrafo com recuo e sem aspas, remetendo ao autor. Quando o autor
faz parte do texto, este deve aparecer em letra cursiva e submeter-se aos procedimentos gramaticais da
lngua. Exemplo: De acordo com Freire (1982, p.35), etc. J quando o autor no faz parte do texto, este
deve aparecer no final do pargrafo, entre parnteses e em letra maiscula, como no exemplo a seguir:
A pedagogia das minorias est disposio de todos (FREIRE, 1982, p.35). As citaes extradas de
sites devem, alm disso, conter o endereo (URL) entre parnteses angulares e a data de acesso. Para
qualquer referncia a um autor deve ser adotado igual procedimento. Deste modo, no rodap das pginas
do texto devem constar apenas as notas explicativas estritamente necessrias, que devem obedecer
NBR 10520, de 2003.
6. As notas numeradas devem vir no rodap da mesma pgina em que aparecem, assim como os
agradecimentos, apndices e informes complementares.
7. Os artigos devem ter, no mximo, 50 mil caracteres com espaos e, no mnimo, 30 mil caracteres
com espaos; as resenhas podem ter at 20 mil caracteres com espao. Os ttulos devem ter no mximo 90
caracteres, incluindo os espaos. Os resumos de teses/dissertaes devem ter, no mximo, 250 palavras,
255
e conter ttulo, nmero de folhas, autor (e seus dados), palavras-chave, orientador, banca, instituio, e
data da defesa pblica, assim como a traduo em ingls do ttulo, resumo e das palavras-chave.
8-As referncias bibliogrficas devem listar somente os autores efetivamente citados no corpo do texto.
Ateno: os textos s sero aceitos nas seguintes dimenses no processador Word for Windows ou
equivalente:
letra: Times New Roman 12
tamanho da folha: A4
margens: 2,5 cm
espaamento entre as linhas: 1,5;
pargrafo justificado.
Os autores so convidados a conferir todos os itens das Normas para Publicao antes de encaminhar
os textos. Deste modo, ser mais rpido o processo de avaliao e possvel publicao.
Para contatos e informaes:
Administrao:
Secretria: Dinamar Ferreira
E-mail: dferreira@uneb.br
Tel. 71.3117.2316
Editora Geral:
Tnia Regina Dantas
E-mail: tdantas@uneb.br
Editora Executiva:
E-mail: lsitja@uneb.br
liegefornari@gmail.com
Site da Revista da FAEEBA: www.revistadafaeeba.uneb.br
256
The Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade is a thematic and semestral periodic

which have for objective to stimulate and promote the exchange of informations and of results of scientific research, in the field of education, interacting with the other social sciences, interconnected to the
regional, national and international community.
The Revista da FAEEBA receive only original works which analyze and discuss matters of scientific
and cultural interest and that can be classified according to one of the following modalities:
- essays: theoretical studies with analysis of concepts;
- research results: text based on research data
- reviews of literatures: ample critical analysis of the literature upon some specific theme;
- critical review of a recent publication;
- interviews with recognized researchers;
- abstract of PhD and master thesis.
Submitted works should be unpublished and should not be submitted simultaneously to other journal.
Papers written in Portuguese, Spanish, French and English are received. Views published remain their
authors responsibility. Texts originally in French and English may be translated into Portuguese and
published after a revision made by the author or by someone he has suggested. Authors who published
in this journal should wait two volumes to become newly authorized to publish. No paper should have
more than 3 authors.
Themes and terms of the futures volumes are published in the last volumes are also available on-line
at www.revistadafaeeba.uneb.br. In each volume, appears also the list of academic journals with which
the Revista da FAEEBA have established cooperation.
Texts submitted are initially appreciated by the Editor which will confirm reception. If they are edited
in accordance with the norms, they will be sent, anonymously so to assure neutrality, to other member
of the editorial committee or to ad hoc evaluators of known competence .
Evaluators reports will confer the submitted work scientific quality and class them in four categories:
a) publishable without restrictions b) publishable with restrictions; c) publishable with restrictions and
modifications after new evaluation; d) unpublishable. Evaluators reports are sent anonymously to the
authors.
In the b) or c) case, the works should be modified according to the report suggestion in the terms
determined by the editor in agreement with the authors. Modifications made should appear in red so as
to permit verification.
After the grammatical revision of the text, the correction of the bibliography, and the revision of the
part in English, the authors(s) will receive the text for an ultimate opportunity to make small corrections
in a week.
257
Submitting text to the journal means authorizing for publication. Accepting a text for publication imply
the transfer of copyrights to the journal. Whatever complete or partial reproduction (more than 500 hundreds words) requires the written authorization of the editorial committee. Papers authors should assume
juridical responsibility for divulging interviews, photographies or images. As the Revista da FAEEBA:
Educao e Contemporaneidade is a periodic journal, preference will be given to the publication of texts
related to the theme of each volume. Other selected approved text may only be published in a special
section called Studies depending of available space in each volume or in a future volume more in touch
with the text content. If, after a year, no possibility of a publication emerges, the text can be liberated for
publication in another journal if this is the will of the author.
The main author of a paper will receive three copies of the volume in which his paper was published.
The author of an abstract or a review will receive one.
Texts as well as ulterior communication should be sent exclusively to the e-mail address of the editor
(liegefornari@gmail.com/ lsitja@uneb.br ). In should be explicited initially a) at which modality the
text pertains; b) ethical procedures; c) copyrights concession to the Revista da FAEEBA: Educao e
Contemporaneidade.
Works should respect the following norms:
1. In the first page, should appear: a) the papers title; b) authors name, address, telephones, e-mail;
c) main title; d) institutional affiliation and post.
2. Resumo and Abstract: each with no more than 200 words including objective, method, results and
conclusion. Immediately after, the Palavras-chave and Keywords, which desired number is between 3
and 5. Authors should submit high quality translation.
3. Figures, graphics, tables and photographies (TIF, grey, dpi 300), if presented separately should
come with indication of their localization in the text, have a title and indicates author and reference. In
this sense, the tabular norms of tabular presentation, established by the Brazilian Conselho Nacional de
Estatstica and published by the IBGE in 1979.
4. Under the title Referncias should appear, at the end of the paper, in alphabetic order, the list of
authors and publication according to the norms of the ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas). See the following examples:
a) Book of one author only:
BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986.
b) Book of two or three authors:
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Traduo de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994.
c) Book of more than three authors:
CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
d) Book chapter:
BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198.
e) Journals paper:
MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma
breve reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade,
Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002.
258
f) Newspaper:
SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico.
O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4.
g) On-line paper :
TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de
Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Available at: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 14 ago. 2000.
h) E-book:
SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http://www.
bdt.org.br/sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003.
i) Laws:
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para
despacho de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo,
v. 48, p. 3-4, jan./mar, 1984. Legislao Federal e marginalia.
j) Thesis:
SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.
k) Congress annals:
LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autoridades brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO
NORDESTE: histria da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANT: Organizing references, the author should take care of punctuation correct use, so as
to preserve uniformity.
5. This journal use the author-date quote system, according to the NBR 10520 de 2003. Bibliographical quotes or quotes from on-line publications, if inserted into the text, should appear between
quotation marks or if the quotation is more than three lines long, distanced and without quotation marks
with author reference. Examples: 1- According to Freire (1982: p.35), etc. 2-Minority pedagogy is for
all (Freire, 1982, p.35). On-line quotes should indicate the URL and access date. Footnotes should only
contain explanatory notes strictly necessary respecting the NBR 10520, of 2003.
6. Texts can contain footnotes, thanks, annexes and complementary informations.
7. Papers should have no more than 50.000 characteres and no less than 20.000 characteres including spaces. Titles should have no more than 90 characteres including spaces. Reviews are limited to 5
pages. Thesis abstracts should contain no more than 250 words and should include title, number of page,
author data, key-words, name of the director and university affiliation, as well as the date of the defense
and the English translation of text, abstract and key-words.
Look out: texts will only be accepted formated in Word for Windows or equivalent:
font: Times New Roman 12
paper dimension: A4
margins: 2,5 cm
line spacing: 1,5;
paragraph justified.
Authors are invited to check the norms for publication before sending their work. It will ease the
process of evaluation and facilitate an eventual publication.
Contact and informations:

Secretary: Dinamar Ferreira - Email: dferreira@uneb.br - Tel. 71.3117.2316
General Editor: Tnia Regina Dantas - E-mail: tdantas@uneb.br
Executive Editor: Lige Maria Sitja Fornari - E-mail: lsitja@uneb.br
Website of the Revista da FAEEBA: www.revistadafaeeba.uneb.br
259

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EDUCAO:

Robert Evan Verhine

REVISTA FINANCIADA COM RECURSOS DA PETROBRAS S.A.

ISSN 2358-0194 (eletrnico)

Revista do Departamento de Educao Campus I

ISSN 2358-0194 (eletrnico)

1. Educao. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Ttulo.

Editora da Universidade do Estado da Bahia - EDUNEB

Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA

EDUCAO: COGNIO, APRENDIZAGEM E FORMAO DE PROFESSORES

Repercusses de descobertas neurocientficas ao ensino da escrita

63 Cognoteca: uma alternativa para o exerccio de habilidades cognitivas, emocionais e

165 Aprendizagem, ensino e desenvolvimento profissional docente na universidade: desafios,

RESUMOS DE TESES E DISSERTAES

Reading and writing: cognitive processes, learning and teacher training

Neuroscience findings and teacher training: a study of Brazilian reality

Repercussions of neuroscientific findings for teaching writing

Cognoteca: an alternative to exercise cognitive, emotional and social skills at school

The role played by bi/multilingualism in creativity in the classroom a dynamic approach

223 Pierre bourdieu: from illusion to autobiographical conversion

THESIS AND DISSERTATION ABSTRACTS

257 Instructions for publication

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, jan./jun. 2014

Alfredo Eurico Rodrigues Matta

Luciano Srgio Ventin Bomfim

Mary Valda Souza Sales

Enviar textos para Lige Fornari:

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, jan./jun. 2014

This 41st edition of the Journal of FAEEBA Contemporary Education explores a

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, jan./jun. 2014

Education, Media and

Alfredo Eurico Rodrigues Matta

Luciano Srgio Ventin Bomfim

Mary Valda Souza Sales

Email papers to Lige Fornari:

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, jan./jun. 2014

Ktia Maria Santos Mota e Valquria C. M. Borba

Ktia Maria Santos Mota e Valquria C. M. Borba

de uma anlise comparativa dos trs modelos de formao docente, identificam as

Baseadas em experincias de uma pesquisa colaborativa, as autoras Rosa Maria

LEITURA E ESCRITURA: PROCESSOS COGNITIVOS,

Leitura e escritura: processos cognitivos, aprendizagem e formao de professores

Dahene (2012), entre outros tantos. Ao tratarmos

ateno, objetivo, frequncia e regularidade da

Leitura: aspectos cognitivos

Leitura e escritura: processos cognitivos, aprendizagem e formao de professores

texto [...]. necessrio que o leitor tenha uma atitude

Para que seja capaz de construir significado,

a) habilidades automticas de reconhecimento de

Ainda, um leitor proficiente integra naturalmente as estratgias ascendente (bottom-up) e

Logo, o professor deve auxiliar o aluno a

lorizando o seu conhecimento, auxiliando-o na

Escritura: processos cognitivos

Segundo Borba (2013), a experincia, a memria implcita e explcita, os dados armazenados na

Leitura e escritura: processos cognitivos, aprendizagem e formao de professores

Outro estudo pautado no paradigma conexionista de aprendizagem o de Floriani (2007), que

Tanto o estudo de Floriani quanto o de Guaresi

Frana (2006, p. 192) chega concluso de que

entre neurocincia e educao. No h mais como

E, para isso, importante que o professor

Leitura e escritura: processos cognitivos, aprendizagem e formao de professores

Recebido em: 24.01.14

A NEUROCINCIA NA FORMAO DE PROFESSORES: