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Campo Grande/MS
2014
Formao
de
Campo Grande/MS
2014
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Prof. Dr. Eliane Greice Davano Nogueira (UEMS/orientadora)
_________________________________________________
Prof. Dr. Artur Gomes de Morais (UFPE)
_________________________________________________
Prof. Dr. Vilma Miranda de Brito (UEMS)
AGRADECIMENTOS
minha orientadora, Prof. Dr. Eliane Greice Davano Nogueira, que me permitiu
caminhar com minhas prprias pernas, sem deixar, contudo, de oferecer sua mo amiga e
apoiadora em todos os momentos em que necessitei. Obrigada por me aceitar como sua
orientanda, condio permanente que no se encerrar com este trabalho.
Ao Prof. Dr. Artur Gomes de Morais, pelas consideraes precisas minha pesquisa,
impulsionadoras de um desejo de estudar mais profundamente e corresponder ao seu grau
de exigncia. Sua leitura e seu olhar experiente sobre meus escritos foram essenciais para
meu amadurecimento terico.
Prof. Dr. Vilma Miranda de Brito, que alm de acompanhar meu trajeto acadmico
desde o incio, ofereceu uma viso diferenciada, vinda de outra perspectiva terica, sobre
as polticas pblicas e me ajudou a ver a necessidade de embasar mais substancialmente
minhas escolhas metodolgicas.
Aos meus pais, Seu Jos e Dona Jandira, a quem devo a formao do meu carter e a
determinao de fazer sempre o melhor possvel, sem postergar responsabilidades nem
desistir diante de dificuldades.
E, por fim, no menos importante, a Fernando Fidelis, companheiro na vida e no estudo,
incentivador e colaborador. Essa trajetria foi gratificante e prazerosa porque voc estava
caminhando ao meu lado.
Os fundamentalismos psicolingusticos e
pedaggicos cegam e no ajudam a
negociar mudanas viveis em nossas
escolas concretas.
(MORAIS, 2012)
SOUSA, Sandra Novais. O cenrio educativo em Mato Grosso do Sul: as cores e o tom
da alfabetizao com os Programas Alfa e Beto e PNAIC. 2014. 204f. Dissertao
(Mestrado Profissional em Educao) - Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul,
Unidade Universitria de Campo Grande, Campo Grande/MS, 2014.
RESUMO
A Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul adotou, em 2008, o Programa
Alm das Palavras, como parte das medidas para melhorar os ndices de aproveitamento
dos alunos nas avaliaes externas. No que se refere alfabetizao, o programa baseia-se
em um modelo de formao e em manuais didticos fornecidos pelo Instituto Alfa e Beto.
Entrementes, em 2012, o Estado tambm adere ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa (PNAIC), e os alfabetizadores comeam a participar de dois modelos de
formao: um ligado ao Alfa e Beto e outro ligado ao Pacto. Diante deste contexto, este
estudo tem como objetivo compreender e analisar tanto a matriz terica dos Programas,
quanto o contexto de suas implantaes e os impactos dessas aes da Secretaria na prtica
dos professores alfabetizadores, percebidos e mensurados por estes. A metodologia
adotada valeu-se de pesquisa documental e bibliogrfica e tambm da aplicao de
questionrios fechados a professores alfabetizadores de 13 das 46 escolas estaduais do
municpio que oferecem classes do 1 ao 3 anos do Ensino Fundamental. Paralelamente a
essa pesquisa mais ampla e geral, foi realizada, com um grupo focal de 12 professores de
uma escola estadual de Campo Grande/MS, uma investigao mais aprofundada,
utilizando-se como metodologia a realizao de Atelis Biogrficos e a recolha de
narrativas de si, com o objetivo de compreender as repercusses das aes da SED/MS
pela voz dos sujeitos por elas impactados. Os resultados das pesquisas demonstraram, no
campo terico, a divergncia das matrizes tericas dos programas quanto aos conceitos de
alfabetizao, letramento, avaliao da aprendizagem e formao de professores. Na
pesquisa de campo, por meio da anlise dos questionrios constatou-se que a maioria dos
professores no percebe essa divergncia, no tendo clareza sobre o referencial terico que
fundamenta as prticas alfabetizadoras determinadas pela Secretaria. Com o grupo focal,
percebeu-se, na anlise das narrativas, que os professores pensam ativamente sobre sua
prtica, percebem as mudanas que escola e sociedade vm sofrendo e, principalmente,
demonstram desejo de desempenhar sua funo educativa o melhor possvel. No entanto,
revelam tambm a falta de investimento do poder pblico numa formao mais
aprofundada no campo terico, que permita aos professores maior autonomia e
participao nas decises institucionais. Como sugesto de interveno para melhoria
desse cenrio, apresentamos cinco dimenses que merecem reflexo por parte das
Secretarias de Educao e do Ministrio da Educao, quais sejam: a) uma proposta de
estgio supervisionado, na formao inicial, que alie teoria e prtica de ensino; b)
programas de insero de professores iniciantes, a fim de diminuir os impactos do incio
de carreira; c) melhor aproveitamento dos tempos de planejamento nas escolas, com
propostas de estudos coletivos, a partir das necessidades de cada unidade escolar; d) maior
investimento pblico nos programas de ps-graduao em Educao, em especial, os que
oferecem o mestrado profissional, por seu vnculo com a Educao Bsica; e, por fim, uma
crescente busca por mais autonomia profissional.
Palavras-chave: Alfabetizao. Polticas pblicas de formao de professores. Atelis
Biogrficos. Narrativas de si.
SOUSA, Sandra Novais. The educational setting of Mato Grosso do Sul: the colors and
the tone with alphabetization programs "Alfa e Beto" and PNAIC. 2014. 204f. Dissertation
(Professional Master of Education) - State University of Mato Grosso do Sul, Campo
Grande University Drive, Campo Grande/MS, 2014.
ABSTRACT
The State Department of Education of Mato Grosso do Sul adopted, in 2008, as part of
measures to improve the levels of student achievement in external evaluations, a Program
Beyond Words. In relation to literacy in Portuguese language, the program is based on the
use of phonic method and primers and textbooks provided by Alfa and Beto Institute,
which conducts the training of staff of the Department of Education, responsible for
service training of teachers. Meanwhile, in 2012 the state also adheres to the National Pact
for Literacy in Age One, the PNAIC, and literacy educators begin to participate in two
training models: one linked to Alfa and Beto and another linked to the Pact. Face of this
context, this study intends to understand and analyze the theoretical matrix of programs
and as the context of their implementation and impact of these actions of the Department in
the practice of literacy teachers, perceived and measured by these. The methodology used
was the documental and bibliographic research, questionnaires closed the literacy teachers
from 13 of the 46 state schools in the municipality that offer classes from 1st to 3rd of
elementary school research. Parallel to this wider and more general research was
conducted with a focus group of 12 teachers from an urban state school in the municipality
of Campo Grande/MS, a more thorough investigation, using as a methodology to conduct
Biographic Ateliers collecting narratives of self, in order to understand the repercussions of
the actions of the SED/ MS by the voice of individuals impacted by them. Research results
have shown, in theory, the divergence of the theoretical matrices of programs about the
concepts of alphabetization, literacy, learning evaluation and teacher training. In field
research, with questionnaires, it was found that most teachers do not realize these
differences, not having clarity about the theoretical reference that supports the literacy
practices determined by the Secretary. With the focus group, it was noted in the analysis of
narratives, a teacher who actively think about their practice, which realizes the changes
that schools and society are suffering and that mainly has the desire to play their
educational function as well as possible. However, this same teacher reveals in his
writings, the absence of government investment in further training in theory, allowing
teachers greater autonomy and participation in institutional decisions. As a suggestion for
intervention to improvement this situation, we present five dimensions that deserve
consideration by the departments and the Ministry of Education: A proposal for supervised
period of training, in initial formation, which combines theory and practice of teaching;
Insertion of beginning teachers programs in order to reduce the impacts of early career;
Better use of time planning in schools, with proposals for collective studies, based on the
needs of each school; greater public investment in Graduate Programs, especially the
Professional Master in Education, by a bond with basic education; and finally an increasing
search for more professional autonomy.
Keywords: Literacy. Public policies for teacher training. Biographical Ateliers. Narratives
of self.
LISTA DE ILUSTRAES
LISTA DE QUADROS
LISTA DE GRFICOS
LISTA DE SIGLAS
ACP
CAPES
CELL
IAB
IDEB
INEP
GEPENAF
LDBEN
MEC
PIBID
PNAIC
SEA
SAEB
SAEMS
SED/MS
UEMS
SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................ 15
4.5.2 O segundo ateli: a contribuio das metforas num processo (auto) formativo
........................................................................................................................................... 142
4.5.2.1 O sentido encontrado pelos participantes com a mediao das metforas ... 148
4.5.3 O terceiro ateli: alm dos mtodos a teoria por trs da prtica ................... 154
4.5.3.1 As concluses dos professores alfabetizadores: PNAIC e ALFA e BETO, uma
mistura possvel? ............................................................................................................ 156
5 CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 162
REFERNCIAS ............................................................................................................. 165
APNDICES ................................................................................................................... 184
APNDICE A ................................................................................................................. 185
APNDICE B ................................................................................................................. 200
APNDICE C ................................................................................................................. 201
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INTRODUO
A formao dos professores, inicial ou continuada, tem sido apontada como um fator de
essencial importncia na melhoria da qualidade da educao. Nvoa (1992, p. 25) entende a
formao de professores como [...] um processo de maturao conceitual que o professor
constri ao longo da vida, como aluno-professor e como profissional. Essa maturao
conceitual permite que o professor tome decises cada vez mais acertadas em seu fazer
cotidiano por muni-lo de um arcabouo de conhecimentos que iro diferenci-lo como um
autntico profissional, ou seja, algum que possui um conhecimento especfico para exercer
determinada funo social.
Demo, por sua vez, afirma que
[...] os professores necessitam de preparo especfico, aprofundado e
continuado para saberem ultrapassar o instrucionismo, tornarem-se autores,
exercitarem pesquisa e elaborao com o objetivo de fazer de cada aluno
autor. (DEMO, 2010, p. 12).
Essa fragmentao apontada pelo autor pode tambm ser observada nos modelos de
formao continuada oferecidos usualmente. Algumas so estritamente voltadas para o
contedo ensinado (as disciplinas curriculares); outras, estritamente voltadas para a didtica,
ou o como se ensina.
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Partindo-se do pressuposto que nenhuma prtica politicamente neutra, dar vez e voz
ao professor alfabetizador para que este repense as suas prticas pedaggicas, envolve munilo de aportes tericos variados, de autonomia intelectual para manifestar suas interpretaes
de mundo e de educao. Um processo formativo no pode desprezar os saberes e
experincias adquiridos pelos professores ao longo de sua vida profissional. Assim, conforme
atesta Morais (2010, p. 32), urge a necessidade de [...] encararmos com mais rigor e cuidado
a formao continuada de nossos alfabetizadores (e professores em geral), alm de [...] lutar
para consolidar o direito formao continuada como fato contnuo e sistemtico." Espera-se,
porm, que isto ocorra no tanto nos velhos moldes, nas conhecidas reunies para treinamento
de uma tcnica, uma quase receita de bolo, mas sim, de uma forma [...] que permita a
profissionalizao, e que trate os docentes como [...] personagens principais daquela
formao.
A proposta deste estudo est, portanto, centrada nas aes de formao continuada e
em como essas aes so percebidas pelos professores alfabetizadores vinculados Secretaria
de Estado de Educao em Mato Grosso do Sul (SED/MS). Para tanto, a presente pesquisa foi
dividida em duas etapas que se complementam.
Em um primeiro momento, por meio da anlise bibliogrfica e documental, foram
analisadas as concepes de alfabetizao, letramento e formao continuada presentes nos
documentos legais da Secretaria, e se essas concepes adotadas no plano terico se
encontravam contempladas tambm no Programa Alm das Palavras e no Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), polticas atualmente em vigor no Estado. Munidos
desse aporte terico, realizamos uma investigao para verificar como, ou se, os professores
alfabetizadores da rede estadual de Mato Grosso do Sul percebiam ou identificavam esses
conceitos tericos em suas prticas pedaggicas dirias, alm de analisar as mudanas reais
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prtica dos professores alfabetizadores, percebidos e mensurados por estes, ou seja, avaliar
como ou se so percebidos pelos professores a influncia dos pressupostos tericos do
Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto e do Pacto Nacional pela Educao na Idade Certa
(PNAIC) em suas prticas didticas, sendo tambm objetivos desta pesquisa analisar
detalhadamente a matriz terica desses Programas e ainda o contexto de suas implantaes.
Por fim, intentamos apresentar, por meio do entrelaamento dos resultados deste estudo
(pesquisa bibliogrfica, anlise da matriz terica e escuta da voz do professor), uma
proposta de formao de professores que possa ajudar a modificar o cenrio da alfabetizao
inicial em Mato Grosso do Sul.
Aproveitando-nos do uso de metforas, que to bem ajudam e facilitam a visualizao
de uma ideia complexa, descrevemos, no primeiro captulo, nossa insero e identificao
como professora, comparando esse momento com o recebimento de vrios instrumentos e
objetos para pintura artstica: pincis, tintas e uma tela em branco, e o sentimento que no
havia limites para o que poderamos criar. Assim apresentamos, em forma de narrativa, nossa
experincia pessoal com a chegada do Programa Alm das Palavras e, posteriormente, do
PNAIC, e como estes modificaram o traado das linhas que esboavam nossa caminhada
profissional.
No segundo captulo, procuramos apresentar o resultado da busca por outras pesquisas
cientficas sobre polticas pblicas de formao e alfabetizao, a fim de demonstrar por meio
de um estudo do tipo o estado da arte, ou reviso de bibliografia, a pertinncia, a relevncia
e o diferencial do estudo aqui delineado. Almejando ampliar os conhecimentos na rea de
formao de professores, por meio da anlise de polticas de interveno pedaggica em
diferentes Estados da federao, e de como tem sido abordado o tema da formao de
professores que atuam na alfabetizao inicial, foram analisadas teses, dissertaes e artigos
cientficos sobre a temtica aqui delineada. Dividimos esse captulo em duas partes. Na
primeira, o enfoque foi nas pesquisas empricas realizadas nos programas de ps-graduao
(mestrado e doutorado), no perodo de 2007-2014. O recorte temporal foi delimitado
tomando-se em considerao a data de promulgao da Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de
2006, que altera a durao do Ensino Fundamental de oito para nove anos e o lanamento,
pelo Governo Federal, do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao1 em
junho/2007. Assim, procuramos descobrir se essas aes do MEC, e os debates por elas
provocados, refletiram-se nas pesquisas publicadas nos anos posteriores; e, ainda, examinar se
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outras redes de ensino adotaram medidas semelhantes s de Mato Grosso do Sul e com quais
resultados.
Na segunda parte desse captulo, analisamos artigos cientficos publicados em revistas
e peridicos classificados como A1 pela Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal do
Ensino Superior (Capes), considerando-se o mesmo recorte de tempo. Intentamos verificar, no
campo terico, em que medida os conceitos de alfabetizao, letramento e formao de
professores defendidos pela SED/MS convergem para o que vem sendo defendido pelos
estudiosos do tema. A opo pela delimitao desse mapeamento de artigos apenas nos
peridicos A1 deve-se ao entendimento de que os critrios para publicao, nesses peridicos,
so mais rigorosos, fornecendo assim uma boa panormica do que tem estudado e publicado
os especialistas em educao. No ltimo captulo, alguns desses autores sero retomados, a
fim de situar teoricamente qual o conceito de alfabetizao e formao de alfabetizadores
que temos defendido.
No terceiro captulo, abordamos diferentes aspectos da matriz terica do Programa
Alm das Palavras/Alfa e Beto e do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC). Procuramos desvelar qual a concepo de alfabetizao, letramento, avaliao e
formao de professores que subsidia as aes desses dois programas. Apresentamos tambm,
nesse captulo, as contradies entre o discurso oficial da Secretaria de Estado de Educao e
o que acontece na prtica formativa da rede estadual de ensino e tambm como so percebidas
pela SED/MS as diferenas conceituais entre os dois programas adotados simultaneamente em
nosso Estado. Com o objetivo de fornecer evidncias que ajudem a situar os dois programas
aqui abordados em determinada matriz ou referencial terico, esse captulo faz um elo entre
os resultados de pesquisas anteriores ou contemporneas a essa, debatidas no captulo 2, e o
entendimento dos professores, aparente nas respostas ao questionrio de pesquisa e nas
narrativas de si e materializados em suas prticas dirias, os quais analisaremos no captulo 4.
No quarto captulo, apresentamos a metodologia e os resultados da pesquisa emprica
realizada com os professores de 1 ao 3 anos do Ensino Fundamental da rede estadual de
ensino de Campo Grande, por meio do tratamento das informaes obtidas com as respostas
dos questionrios. So demonstrados, ainda, o processo de elaborao e os desdobramentos
dos Atelis Biogrficos realizados com o grupo focal, assim como a anlise das narrativas de
si recolhidas nesse processo e o que elas revelam sobre os conceitos de alfabetizao,
letramento, avaliao e formao implcitos na fala dos professores. A escolha dos Atelis
Biogrficos como metodologia de pesquisa centra-se na necessidade de ir alm da pesquisa
descritiva ou da simples anlise de dados. Partimos de um entendimento de que a prpria
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formao de professores alfabetizadores, nos propomos ento a delinear em que a anlise dos
dados desta pesquisa pode contribuir para a construo de um novo cenrio na alfabetizao
inicial na rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul.
Parafraseando Delory-Momberger (2006), h que se entender, no fim das contas, que
qualquer tentativa de reconstruo do passado implica em uma antecipao e uma projeo de
futuro, carregada de uma intencionalidade mais ou menos definida. E que essa dinmica
intencional nos serve a um objetivo: reconstruindo uma histria projetiva dos sujeitos estamos
buscando extrair, a partir dela, projetos que possam ser submetidos ao critrio da
exequibilidade.
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Iniciei minha carreira como professora em 1995, com 21 anos, na minha cidade natal,
Mineiros, interior de Gois, enquanto cursava o 1 ano do curso de Administrao de
Empresas em uma faculdade particular. Como estudava no perodo matutino e conseguir
emprego era um problema srio na
interessando por um boato que estavam aceitando acadmicos para trabalhar como
professores em escolas pblicas, mesmo sem habilitao ou formao acadmica na rea.
Compareci a uma escola e consegui um bico como professora substituta de Lngua
Portuguesa no perodo noturno. Trabalhava trs noites por semana (15h/aula) e ganhava o
equivalente a meio salrio mnimo, na poca um salrio e tanto para os padres da cidade,
quando a maioria dos meus amigos e conhecidos trabalhava 40 horas por semana no comrcio
local em troca de um salrio mnimo. Desta forma, considerei ter sido uma grande sorte
conseguir aquele trabalho fcil e ser bem paga por ele.
No tive nenhum tipo de treinamento ou formao para desempenhar a funo,
ento me servia apenas dos modelos de docncia a que eu havia tido acesso em minha vida
escolar, como aluna: passava matria no quadro, seguindo os livros de portugus que eu
possua em casa (da minha poca de escola, pois os alunos do noturno no recebiam livro
didtico), explicava o contedo e dava testes como forma de avaliao. Ficava muito
preocupada quando havia um percentual muito alto de notas boas, pois no discurso dos
professores experientes, ouvidos na hora do recreio na sala dos professores, professor bom era
o que reprovava mais, e uma boa prova era a aquela que os alunos tinham dificuldade para
fazer. Inclusive, uma reclamao da professora titular quando reassumiu as aulas foi de que a
professora substituta quase passou todos os seus alunos no terceiro bimestre. Como
professora iniciante, o que eu sentia era uma grande insegurana quanto ao que fazer e como
fazer, mas, ao mesmo tempo, um imenso prazer em estar naquela funo, um sentimento de
orgulho em me apresentar como professora, uma profisso que na minha concepo detinha
um alto status social. Com efeito, cada vez mais eu me identificava como profissional e
buscava formas de fazer com que minhas aulas ficassem melhores, alm de estudar novas
maneiras de avaliar a aprendizagem e a descoberta solitria de que o planejamento era
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importante para a conduo de uma aula mais motivadora. Ainda nesse momento, mesmo sem
ter formao especfica na rea, comecei a valorizar, nessa profisso, as possibilidades de um
agir autnomo, a sensao de liberdade para se expressar e a caracterstica quase autoral do
planejamento didtico. Essa autonomia profissional no implicava, de forma alguma, em
um [...] isolamento do restante dos colegas, nem tampouco oposio interveno social na
educao ou ao princpio de responsabilidade pblica (CONTRERAS, 2002, p. 200),
conforme afirma de Jos Contreras:
Pelo contrrio, a ideia de autonomia, entendida como exerccio, como
construo, deve se desenvolver em relao ao encargo prtico de uma
tarefa moral, da qual se publicamente responsvel, e que deve ser
socialmente participada. (CONTRERAS, 2002, p. 200).
Logo cedo, portanto, dois aspectos da profisso docente me eram claramente visveis:
a) desfrutar de autonomia no exerccio do meu trabalho era extremamente gratificante; b) essa
autonomia s seria possvel se eu me cercasse de um bom arcabouo terico, que me
permitisse ter segurana nas minhas escolhas e decises.
Assim, percebi que a falta de fornecimento de modelos ou direcionamento por ocasio
da minha insero como professora poderia levar, conforme eu me posicionasse quanto a isso,
a uma insegurana e um baixo rendimento no desempenho profissional; ou, na direo
contrria, busca de solues prprias e criativas por meio de estudo e aprofundamento
terico.
Escolhi o segundo caminho, ento, como era de se esperar, desisti do curso de
Administrao de Empresas, e aps alguns percalos como casamento, gravidez e separao,
acabei entrando, aos 25 anos, no curso de Pedagogia, onde finalmente me reconheci e
vislumbrei a docncia como minha profisso. Tive uma tima formao, bons professores,
que passavam uma grande paixo pela docncia e me faziam vislumbrar um novo paradigma
para a educao escolar. claro que tambm tive professores que reproduziam o modelo a
que eu tive acesso na minha infncia: davam aulas expositivas, cobravam a memorizao dos
contedos e agiam como se daquela sala no fosse sair cerca de trinta novos professores para
compor o cenrio educativo do municpio.
No segundo ano do curso de Pedagogia, consegui trabalho em duas escolas
particulares, mas, dessa vez, com mais segurana devido ao embasamento terico adquirido
nos primeiros anos da academia. Uma das escolas em que eu trabalhava (Escola Evoluo)
havia iniciado suas atividades naquele ano, sendo de propriedade de uma colega de classe do
curso de Pedagogia. Ali, as ideias novas eram muito bem vindas, e eu sentia total liberdade
24
O Instituto Alfa e Beto (IAB) uma organizao no-governamental. Criado em novembro de 2006, tem como
diretor-presidente, o professor Joo Batista Arajo e Oliveira, e como diretora-administrativa, a professora
Mariza Rocha e Oliveira, conforme informaes do site oficial da instituio, disponvel em:
<http://www.alfaebeto.org.br>. Acesso em: 25 mar. 2013.
25
A surpresa vem dos conceitos defendidos pelo autor dos livros utilizados no
Programa. Argumentando que os mtodos fnicos so usados em praticamente todos os
pases de lngua alfabtica da Europa e em todos os pases de lngua inglesa ao redor do
mundo (OLIVEIRA, 2004, p. 59), o presidente do Instituto Alfa e Beto e consultor da
SED/MS advoga o uso de manuais destinados a decodificao, as chamadas cartilhas, que a
seu ver so superiores aos livros com [...] textos escolhidos por outros critrios (como o
tema, a motivao dos alunos, o gnero, etc.), afirmando ainda que, na Inglaterra e nos
Estados Unidos, o mtodo fnico incorporado [...] aos programa (sic) de ensino da maioria
dos estados [...] sendo que em alguns, como a Frana, o professor no pode escolher outros
mtodos, como o Global por exemplo, sem justificar com argumentos convincentes sua
escolha (OLIVEIRA, 2004, p. 60).
A soluo para os problemas do ensino da lngua escrita viria com a aquisio, por
parte das escolas e secretarias de educao, de manuais que direcionassem corretamente o
professor. Assumindo uma postura que [...] a maioria dos professores existentes no possui
formao adequada, far-se-ia necessrio [...] explicitar os limites da autonomia do professor
e proporcionar instrumentos pedaggicos adequados e de efetividade comprovada,
enfatizando ainda que [...] isso nada tem a ver com projetos mirabolantes de computadores
ou sofisticados laboratrios. Nem com capacitaes ad hoc. Mas, da reorientao da [...]
funo das Secretarias de Educao, que deve ser a de criar condies e regras adequadas para
fazer a escola operar, alm de profissionalizar a gesto escolar. (OLIVEIRA, 2010b, n.p.).
Assim, quando o Programa Alm das Palavras foi adotado pela SED/MS, os limites
da autonomia dos professores, incluindo a minha, foram bem delimitados. O programa de
alfabetizao era detalhado e organizado em forma de roteiro, a formao era um treinamento
para a utilizao do material didtico e do mtodo fnico e a coordenao de rea
desempenhava um papel mais fiscalizador do que formador.
Lembro-me que a primeira notcia que eu tive de que a escola estadual em que eu
trabalho havia aderido ao Programa foi no primeiro dia do ano letivo de 2008. Ao entrar na
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sala dos professores com 30 cadernos preparados por mim nas frias, com atividades
diagnsticas de nvel de escrita, a coordenadora de rea em Lngua Portuguesa anunciou-me
que, daquele momento em diante, eu no precisaria mais ter todo aquele trabalho em preparar
atividades e cadernos, pois passaria a receber tudo pronto do projeto, inclusive os
planejamentos. Minha reao imediata foi de rejeio ideia, pois estava acostumada a (e
gostava de) produzir atividades para minhas aulas e no me sentia confortvel em receber
tudo pronto. Eu acreditava que o correto era, a partir de uma avaliao diagnstica inicial,
planejar aulas e atividades que atendessem s necessidades dos meus alunos. Eu nem ao
mesmo gostava de repetir, na escola municipal, o planejamento que eu fazia para a escola
estadual, pois eram alunos que pertenciam a realidades diferentes, apesar de serem todos do
primeiro ano.
No obstante, mesmo tendo acontecido na semana anterior a Jornada Pedaggica, que
consistia em reunies com a equipe tcnico-pedaggica para orientar o planejamento do ano
letivo, nenhum tipo de formao especfica para utilizar a metodologia do Alm das Palavras
foi feita. Apenas aps o segundo ms de aulas foram entregues os manuais didticos e foi
preciso reorganizar completamente o trabalho didtico para me adaptar ao novo programa de
ensino. Ainda assim, no houve formao continuada; recebi os manuais para o aluno e para o
professor, incluindo um DVD intitulado Manual da Conscincia Fonmica, que eu deveria
assistir em casa e, segundo a coordenadora de rea, ele me ensinaria a alfabetizar. Assisti ao
DVD com curiosidade e expectativa, imaginando o que traria de novidade para acrescentar
aos meus conhecimentos, porm logo nas primeiras aulas, minha sensao de estranhamento
aumentou. As aulas consistiam em um treino para pronunciar, um a um, os fonemas da lngua
portuguesa, alm de uma simulao teatral de como o professor deveria proceder nas aulas
para repassar esse conhecimento aos alunos. Nessa simulao, um professor fictcio,
trabalhando numa sala com oito alunos, utilizava-se da metodologia proposta pelo projeto.
Chamou-me a ateno o nmero reduzido de alunos (em minha sala havia 30) e o fato das
crianas responderem corretamente aos comandos do professor. Era inevitvel pensar que
aquilo no correspondia ao real, o que gerou uma grande angstia e ansiedade quanto aos
rumos do meu trabalho na turma de alfabetizao.
Assim, encerrei aquele ano letivo bastante esgotada e frustrada, pois no consegui nem
desenvolver ao p da letra o que se pedia no Programa e tampouco fazer o trabalho da forma
como eu sabia, haja vista as exigncias do Programa e do material didtico com o qual eu
deveria trabalhar e que era objeto de fiscalizao por parte dos coordenadores de rea. Esse
controle dos coordenadores era feito por meio de um cronograma que definia quais os
27
captulos que deveriam ser trabalhados mensalmente, ou melhor, qual a sequncia de ensino
dos fonemas. Ao final de cada bimestre, os coordenadores realizavam um teste com os alunos,
cobrando os fonemas que estes j deveriam dominar. Se houvesse muitos alunos saindo-se
mal nos testes, o problema seria de ensino, ento a deficincia era do professor. Se alguns
alunos no fossem bem, o problema era de aprendizagem e a deficincia era, portanto,
deles. O interessante que, nesta perspectiva, o problema nunca chegava a ser do programa,
ou do mtodo.
No ano seguinte, desisti de trabalhar com o primeiro ano na escola estadual, que era a
que adotava o Alm das Palavras, por no ter realmente me adaptado metodologia de
alfabetizao do Programa. E h dois anos, por conta de um problema de sade, fui
readaptada e estou, atualmente, na coordenao pedaggica na rede estadual, sendo a
responsvel pelas turmas de alfabetizao, e na biblioteca escolar na rede municipal,
atendendo a alunos com dificuldades na aprendizagem.
A motivao para estudar a matriz terica que orienta e d sustentabilidade ao
Programa Alm das Palavras foi, portanto, inicialmente a necessidade de entender qual a
concepo de formao de professores estava implcita nele, pelo fato de ser diretamente
afetada por essa concepo como professora alfabetizadora. Posteriormente, como
coordenadora pedaggica, tornou-se ainda mais relevante descobrir quais as possveis
contribuies, ou limitaes, dessa poltica de interveno adotada pela Secretaria de Estado
de Educao na prtica do professor alfabetizador.
1.2
e Beto. Em 2012, porm, o Estado de Mato Grosso do Sul tambm aderiu ao Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), institudo pelo Governo Federal por meio da
Portaria n 867, de 4 de julho de 2012, que assegura, entre as aes previstas, a integrao e
estruturao, "[...] a partir do eixo Formao Continuada de Professores Alfabetizadores, de
aes, materiais e referenciais curriculares e pedaggicas do MEC que contribuam para a
alfabetizao e o letramento. (BRASIL, 2012a, p. 23).
Desta forma, em 2013, ano em que se iniciou efetivamente nossa pesquisa, os
professores da esfera estadual comearam a frequentar as reunies de formao continuada do
PNAIC. Ao ter contato com o material utilizado nessas formaes, fornecido pelo MEC, foi
impossvel no perceber os aspectos divergentes entre as concepes tericas sobre
28
29
Na verdade, eles terminam sua formao sem terem sido abalados em suas
crenas, e so essas crenas que vo se reatualizar no momento de
aprenderem a profisso na prtica, crenas essas que sero habitualmente
reforadas pela socializao na funo de professor e pelo grupo de trabalho
nas escolas, a comear pelos pares, os professores experientes. (TARDIF,
2000, p. 20).
Assim, acreditando que no interior das salas de aula que os professores pem prova
os saberes profissionais, quando necessitam tomar decises rpidas em meio aos diversos
problemas e situaes ocorridas no cotidiano escolar, entendemos que as aes das polticas
pblicas de formao de professores, conforme argumenta Garcia (2010), devem caminhar no
sentido de disponibilizar espaos onde os professores possam questionar coletivamente as
rotinas de ensino, examinar novas concepes de ensino e de aprendizagem e, finalmente,
encontrar formas de responder s diferenas e aos conflitos.
em busca dessas respostas, portanto, que desenvolvemos nossa pesquisa, no intuito de
descobrir maneiras que permitam aos professores se envolver ativamente em seu prprio
desenvolvimento profissional, assim como expor caminhos j apontados por pesquisadores
reconhecidos que possam contribuir para a melhoria do ensino (com a oferta de condies
menos estressantes e invasivas do trabalho docente) e da aprendizagem (com a garantia do
direito da criana de ser alfabetizada com tranquilidade e em situaes em que possa
desenvolver todo o seu potencial criativo).
30
Assim, tendo em vista o desejo de que esta dissertao no se tornasse uma mera
duplicao de um tema exaustivamente estudado e, sobretudo, para nos certificarmos se
nosso objeto estudo poderia trazer alguma contribuio para o campo da alfabetizao,
partimos da palavra-chave alfabetizao, obtendo assim uma viso geral das pesquisas
nessa rea no Brasil. A opo de realizar essa busca apenas no Banco de Dados da Capes,
justifica-se pelo fato de que:
[...] essas pesquisas constituem, em sua maioria, a produo acadmica e
cientfica e que esses produtos expressam um conhecimento em construo.
A partir desse critrio, excluram-se livros e captulos de livros,
considerando que estes expressariam o conhecimento j construdo.
(SOARES; MACIEL, 2000, p. 9).
31
panorama geral do tema no Brasil, mas tambm indicaes de como tratar a formao de
professores alfabetizadores de modo a realmente prepar-los para o ensino da leitura e da
lngua escrita.
O recorte temporal escolhido foi 2007-2014, tendo em vista dois marcos que
demandaram um debate mais sistemtico sobre os primeiros anos do Ensino Fundamental, a
saber: a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispe sobre a ampliao do Ensino
Fundamental para nove anos; e o Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007, que lana o Plano
de Metas Compromisso Todos pela Educao, o qual estabelece como uma de suas diretrizes
a alfabetizao das crianas at, no mximo, os 8 anos de idade. Partimos do princpio de que,
com a entrada dos alunos de 6 anos, e at mesmo de 5 anos, como aconteceu maciamente em
Mato Grosso do Sul, as redes de ensino necessitaram considerar com mais cuidado os
procedimentos e as prticas dos professores das sries iniciais, bem como investir em
formao especfica para que os professores soubessem como lidar com esse novo pblico,
antes atendido pela Educao Infantil.
2.1
32
A anlise desse conjunto de pesquisas realizadas nos/pelos programas de psgraduao oferece um panorama geral dos rumos que tm tomado, no s as investigaes
cientficas sobre o ensino da lngua escrita, como tambm os direcionamentos (e posteriores
efeitos) das polticas pblicas de interveno pedaggica e de acompanhamento profissional
dos professores, iniciantes ou no.
Esse panorama geral permite dimensionar com melhor preciso o alcance e os
desdobramentos desta pesquisa, no que tange a delimitar quais os aspectos do processo de
alfabetizao inerentes adoo de um programa estadual de interveno pedaggica do porte
do Programa Alm das Palavras, ou de uma poltica de formao de professores como se
configura o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), devem ser abordados
para vencer o desafio de estud-lo o mais integralmente possvel, como pode ser observado no
quadro 1:
Quadro 1 - Dissertaes e teses encontradas no Banco de Dados da Capes
OBJETO DE PESQUISA
QUANTIDADE
Formao inicial
Formao continuada
Ensino Fundamental de
nove anos
Mtodos e prticas
docentes
3
11
Programas de formao
de professores
Polticas de interveno
pedaggica
Total analisado
43
AUTORES
33
34
35
Atendendo ao disposto na referida Resoluo, como parte das aes para adequao
nova durao do Ensino Fundamental, a SED/MS implementou, no ano seguinte, o Projeto
Alm das Palavras que, por meio do Instituto Alfa e Beto, no s fornecia os recursos
didtico-metodolgicos, como tambm a formao continuada equipe pedaggica,
administrativa e docente. Com o lanamento do PNAIC em esfera federal e o convite a
todos os Estados para aderir a este, Mato Grosso do Sul adota tambm essa poltica (mesmo
sendo o ltimo Estado da federao a faz-lo) e a formao de professores alfabetizadores no
Estado passa a ser direcionada para esses dois diferentes, e como veremos mais adiante,
antagnicos, programas.
No levantamento de trabalhos que elegeram essa nova estruturao do Ensino
Fundamental para pesquisar qual a concepo de infncia e quais os processos de
alfabetizao e letramento podem ser percebidos nas prticas dos professores, encontramos
Brando (2012), Colombi (2012) e Pereira (2011). Pereira (2011) coletou seus dados em
documentos de trs escolas pblicas de Caldas Novas/MG, os quais compreenderam: livros de
matrcula, resultados de avaliaes externas, diretrizes curriculares. Colombi (2012) obteve
seus dados a partir de pesquisas acadmicas sobre alfabetizao inicial realizadas entre 2006 e
2010. Brando (2012), por sua vez, observando a prtica de uma professora do 1 ano, buscou
compreender se os processos de letramento e alfabetizao oferecidos para as crianas
ingressantes com seis anos de idade sofreram uma ruptura abrupta na transio entre Ensino
Infantil e Fundamental. O resultado final dessa investigao, no caso estudado pela autora, foi
a constatao de que houve [...] a oportunizao de espao e tempo para o brincar, a
aprendizagem de forma ldica, a relao afetiva entre professora e alunos. (BRANDO,
2012, p. 86).
A pesquisa de Brando (2012) revela um resultado final divergente da pesquisa de
Colombi (2012), cujas consideraes finais, aps a anlise de 30 dissertaes, apontam para
uma deficincia na formao dos professores, demonstrando uma insegurana sobre como
lidar com crianas dessa faixa etria. Indicou tambm que as escolas careciam de estrutura
adequada para receber alunos de 6 anos, apresentando falta de espaos prprios para o brincar
e para atividades ldicas. Da mesma forma, Pereira (2011) apresentou como resultados a
36
37
Como resultados finais, Millani (2012) indica trs categorias representativas dos
movimentos formativos das professoras, quais sejam: a) a aprendizagem docente reflexiva; b)
a atividade docente de estudo; c) a autonomia pedaggica. Para a autora, esses movimentos
so impulsionados pelos processos de autoformao e interformao e repercutem de forma
positiva na aprendizagem da docncia alfabetizadora.
Fernanda Souza (2011) relata que a Instituio de Ensino Superior pesquisada
apresentava relevante destaque na formao inicial do pedagogo como agente de letramento,
pois havia uma boa articulao entre teoria e prtica, garantida pela organizao da estrutura
curricular.
Em anlise divergente, Suba (2012) apontou insuficincia na formao dos pedagogos
como futuros formadores de leitores-escritores, em Londrina/PR. A anlise do programa de
disciplinas revelou, de acordo com a pesquisadora, a escassez do tempo de preparo do
professor alfabetizador, que relataram, nas entrevistas, sentir-se despreparados para esse
ensino.
Fagundes (2011) e Lofti (2011) no demonstraram, em seus resumos, o resultado da
pesquisa, e o texto completo de suas dissertaes no foi disponibilizado para a consulta no
Banco de Dados da Capes ou da biblioteca depositria.
Analisando essas pesquisas e procurando fazer um paralelo entre seus resultados e a
presente pesquisa, observamos mais uma vez que h a necessidade de oferecer estudos
especficos sobre aquisio da leitura e da escrita para o profissional que v atuar em classes
de alfabetizao. Esses estudos, na formao do pedagogo, devem incluir os conceitos de
alfabetizao, letramento e a utilizao de diferentes gneros e suportes textuais, alm da
necessidade de uma boa articulao entre a teoria e a prtica de ensino. No captulo 5,
retornaremos a esse assunto, apresentando as propostas dos especialistas para a efetivao de
uma formao inicial que contemple esses importantes aspectos de forma coerente e
sistemtica.
2.1.4.1 Como se tem dado continuidade formao dos artistas?
A formao continuada ou em servio garantida pela Lei n 9.394/96, tambm
conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), conforme texto
do art. 62, pargrafo nico, includo pela Lei n 12.796:
38
39
40
41
42
treinamento dos professores alfabetizadores para aplicar e avaliar as atividades por outros
pensadas e elaboradas.
Com a dissertao O Programa de Interveno Pedaggica do Estado de Minas
Gerais (PIP), Simes (2012) analisa um programa institudo no Estado de Minas Gerais o
qual intencionava reverter o desempenho insuficiente dos alunos dos anos iniciais no
Programa de Avaliao da Alfabetizao (PROALFA). Devido s semelhanas entre a forma
de apresentao desse programa e do Programa Alm das Palavras (nosso objeto de pesquisa),
a dissertao no foi analisada apenas pela leitura do resumo fornecido pela pesquisadora,
mas por meio do estudo do inteiro teor da dissertao.
A autora assim define o programa:
O PIP expressa um movimento diferenciado da Secretaria de Estado da
Educao de Minas Gerais, no sentido de levar pessoas mais competentes
para dentro da sala de aula, de forma a trabalhar com os professores, sugerir
mudanas nas prticas pedaggicas, enfim, apoiar as escolas. Sozinhas, elas
no conseguiriam fazer o trabalho e promover a transformao desejada no
processo de alfabetizao nos anos iniciais. Este apoio se deu atravs da
entrada de especialistas da SEE/MG nas escolas, rompendo o isolamento,
ajudando a dar os passos necessrios, o que foi fundamental para a
implementao das aes do PIP com foco na melhoria da alfabetizao.
(SIMES, 2012, p. 19).
43
presentes nos dois programas, que poderiam ser incorporadas ao PIP. Vale ressaltar que a
pesquisadora faz parte da equipe gestora do programa, sendo coordenadora do Proalfa
(Programa de Avaliao da Alfabetizao). Em suas consideraes finais, ela aponta o
sucesso do programa e apresenta um plano de ao com medidas dos programas pesquisados
que poderiam aumentar a eficcia do PIP. Em sua metodologia de coleta de dados, porm, as
vozes dos professores no foram consideradas, sendo que em nenhum momento da pesquisa
houve espao para contemplar a viso do programa do ponto de vista pedaggico: como se
sentem os professores das salas de aula que sofreram interveno direta, o que pensam sobre a
forma em que o programa foi implantado e como foram recebidos, por eles, os manuais e
livros didticos.
Pesquisando tambm sobre a poltica de interveno pedaggica de Minas Gerais,
Maia (2012) desenvolveu sua dissertao Reagrupamentos temporrios e o sucesso na
alfabetizao de crianas: estudo de caso em duas escolas pblicas da Superintendncia
Regional de Ensino de Montes Claros. A autora pretendeu analisar o contexto de
implementao da poltica estadual, elencando os efeitos e sua relao com a melhoria dos
resultados das escolas pesquisadas. Utilizou-se da pesquisa qualitativa, incluindo a
observao direta, anlise documental e entrevista semiestruturada com diretores,
supervisores escolares e professores. Em suas consideraes finais, indica pontos a serem
repensados, como o papel do diretor na conduo da poltica e a forma de organizao dos
tempos e espaos escolares. Um detalhe importante analisado na leitura dessa dissertao
em relao s falas das professoras entrevistadas e falta de compreenso do conceito de
alfabetizao e letramento presente no programa. Percebe-se, nas entrelinhas da entrevista,
que o principal movimento que necessitaria ser feito, que seria a melhoria dos conhecimentos
conceituais sobre os processos de aquisio da lngua escrita, aparentemente no foi
consolidado, o que leva a considerar que o principal mote da poltica de interveno a
automao dos procedimentos didticos, e no a autonomia profissional.
2.1.6.1 O Instituto Alfa e Beto dita as cores: a interveno pedaggica nos moldes do
IAB
No Banco de Dados da Capes foram encontradas quatro dissertaes que se
propuseram a investigar o Programa Alfa e Beto de alfabetizao, institudo como poltica de
interveno pedaggica. Schineider (2009), Lima (2011) e Helen Souza (2011) analisam a
implementao desse programa no Estado do Rio Grande do Sul, sendo que Schineider, alm
do Alfa e Beto, examina mais dois programas: O Circuito Campeo, do Instituto Ayrton
44
45
2.1.6.2 A textura aqui diferente? O Programa Alfa e Beto em Mato Grosso do Sul
A nica pesquisa encontrada no Banco de Dados da Capes sobre polticas de
interveno pedaggica adotadas em Mato Grosso do Sul intitula-se O Programa Alfa e
Beto: alfabetizao pelo mtodo metafnico, sua metodologia e uma experincia em Mato
Grosso do Sul, defendida em novembro de 2012, no Programa de Ps-Graduao em nvel de
Mestrado Acadmico em Educao, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, de
autoria de Regina Magna Rangel Martins e orientada pela Prof. Dr. Lucrcia Stringhett
Mello. Trata-se de uma pesquisa emprica que pretende apresentar o programa no Estado e
demonstrar [...] as aes coordenadas do professor alfabetizador, do coordenador de rea e
coordenador pedaggico no processo de ensino aprendizagem, sendo eleito como objeto de
estudo [...] as competncias da alfabetizao, sua aquisio e importncia no processo
cognitivo de leitura e escrita (n.p.), bem como o trabalho do professor e o acompanhamento
e saberes da coordenao de rea e pedaggica. Infelizmente, apenas o resumo da dissertao
foi disponibilizado pela Capes, sendo que na biblioteca depositria (UFMS) no foi
encontrado um exemplar da dissertao, assim como tambm no houve acesso ao texto
completo em buscas por autor ou pelo nome da dissertao em sites de pesquisa na Internet.
Analisando o resumo, percebe-se certa semelhana na abordagem de Martins (2012)
com a feita na dissertao, j mencionada, de Simes (2012). Tanto Martins quanto Simes
optaram por apresentar os programas de forma descritiva, sob o ponto de vista do
gerenciador, deixando de lado as consideraes sobre os programas dos executores, ou
seja, os professores. De maneira semelhante, ambas tiveram algum envolvimento direto na
consolidao da poltica pblica, por fazerem parte do quadro de funcionrios administrativos
da Secretaria de Estado de Educao. De fato, o nome da autora Martins consta nos
documentos oficiais de implementao do Programa Alm das Palavras como parte da equipe
de elaborao e de organizao do projeto, conforme pode ser observado na contracapa do
documento Programa Alm das Palavras (MATO GROSSO DO SUL, 2012a).
Assim, nas poucas informaes encontradas no resumo da dissertao, percebe-se que
o programa apresentado como uma soluo para o problema da alfabetizao infantil que,
segundo a autora, seria [...]o grande desafio para os sistemas de ensino nos Estados e
municpios, cujo enfrentamento se daria com as propostas da Cincia Cognitiva da Leitura.
Os diferentes programas e polticas que serviram como objeto de estudo dessas
pesquisas empricas guardam semelhanas importantes com os presentes no cenrio de Mato
Grosso do Sul. No captulo 3, discutiremos mais detalhadamente as relaes entre a Cincia
46
Cognitiva da Leitura e os conceitos defendidos pelo Programa Alfa e Beto, assim como a
incongruncia da vigncia deste e do PNAIC na mesma rede de ensino.
2.2
Palavras/Alfa e Beto e do PNAIC, buscamos analisar o que tem sido publicado por estudiosos
da rea em peridicos classificados como A1 pela Capes. Utilizando-se palavras-chave como
alfabetizao, formao continuada, formao em servio, programas de formao, polticas
de formao, mtodos e prticas docentes, identidade profissional, PNAIC, Instituto Alfa e
Beto, subjetividade, e outras, encontramos 65 artigos, os quais foram divididos em cinco
categorias:
47
OBJETO DE
QUANTIDADE
AUTORES
PESQUISA
17
Avaliao
em
24
Ensino
Fundamental de
nove anos
Mtodos
prticas
docentes/
identidade
profissional
Formao
servio
Polticas
pblicas
Total analisado
Fonte: produo prpria
65
48
QUANTIDADE
0
13
1
1
0
10
0
1
4
0
0
0
0
6
7
11
0
0
0
0
0
0
0
11
0
0
0
0
65
49
50
Alfabetizao, Leitura e Escrita) da UFMG. Essa uma informao relevante para esta
pesquisa, pois o CEALE uma das instituies que contribuiu para as formaes de
professores pelo Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, e Oliveira o presidente
do Instituto Alfa e Beto. Dessa forma, comeamos, desde agora, a vislumbrar a
incompatibilidade dos dois programas presentes no cenrio educativo em Mato Grosso do
Sul.
2.2.2 Os olhares sobre a formao de professores
Com a implantao do Programa Alm das Palavras, a formao de professores
alfabetizadores em Mato Grosso do Sul passou a ser definida nos moldes conceituais do
Instituto Alfa e Beto, o qual defende uma interveno e um direcionamento direto das
Secretarias de Educao nas prticas docentes, por meio do treinamento para execuo de um
mtodo de alfabetizao especfico, a saber, o fnico. Posteriormente, com a adeso da
SED/MS ao PNAIC, paralelamente a esse modelo formativo, deu-se incio, a partir de 2013, a
uma formao pautada em outras bases conceituais, voltada mais para o aperfeioamento do
saber docente sobre os processos envolvidos no ensino e na aprendizagem da lngua escrita do
que para o direcionamento do professores a aplicar determinada prtica.
semelhana do que j foi minimamente observado no que diz respeito avaliao,
no subitem anterior, possvel perceber, mesmo sem ter apresentado e definido em detalhes a
matriz terica dos dois programas (o que faremos no captulo 3), a incongruncia da adoo
do Alfa e Beto e do PNAIC em um mesmo sistema de ensino. Torna-se de grande relevncia,
portanto, analisar o que tem sido defendido e publicado pelos pesquisadores acerca da
formao docente, seja ela inicial ou continuada, a fim de verificar a consonncia ou
dissonncia dos conceitos presentes nos dois programas.
Analisando os resumos dos artigos encontrados nos peridicos classificados como A-1
pela Capes, percebeu-se que, em maior ou menor proporo, a discusso acerca da incluso
dos saberes docentes nas aes formativas est presente na maioria dos escritos. Foram
observados estudos que tratam no apenas da relao teoria/prtica educacional, como
tambm da formulao de polticas de formao que no sejam distanciadas da realidade
escolar (ALMEIDA; BIAJONE, 2007; NUNES, 2008) e que contribuam para a constituio
de uma comunidade de aprendizagem na escola pblica, em seus momentos de trabalho
pedaggico coletivo (ABREU; MOURA, 2014; JESUS; VIEIRA; EFFGEN, 2014) de forma a
valorizar e incentivar a reflexo do docente sobre a prpria formao e sobre o currculo
escolar (FERREIRA, 2008; PAVAN, 2010).
51
52
53
acesso a um contedo muito diferente do aluno do 2 ano. Com efeito, ainda hoje h, s vezes,
a necessidade de explicar aos pais de alunos que o 1 ano do Ensino Fundamental de nove
anos no corresponde exatamente 1 srie do Ensino Fundamental de oito anos.
Dessa forma, tanto os impactos das avaliaes sistmicas (SILVA; CAFIEIRO, 2011)
como as mudanas nos livros didticos e na formao de professores (FONTAINE, 2010;
SILVA; BUS, 2013) foram objeto de estudo dos pesquisadores, e revelaram a necessidade de
maior investimento do Estado no preparo dos profissionais da Educao, incluindo aqui
professores, diretores, coordenadores pedaggicos, funcionrios administrativos (das
secretarias escolares e das Secretarias de Educao), enfim, todos aqueles que direta ou
indiretamente precisam saber lidar com o aluno do Ensino Fundamental ou prestar
informaes aos que so responsveis por eles.
2.2.4 As polticas pblicas: um novo desenho dos cenrios?
Tanto o Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto quanto o Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa so, ou provm, de polticas pblicas adotadas como medidas de
melhoria da educao escolar. So muitos os autores/pesquisadores que vm, ao longo dos
anos, tratando desse tema complexo, portanto seria difcil ou invivel citar todos neste
trabalho. Assim, nos limitamos a analisar apenas os autores que publicaram artigos, a partir de
2007, em peridicos classificados como A1 pela Capes, a exemplo do que vem sendo feito
desde o incio desta sesso.
De acordo com Mortatti, a expresso polticas pblicas remete ao "conjunto de
aes coletivas voltadas para a garantia dos direitos sociais, configurando um compromisso
pblico que visa dar conta de determinada demanda, em diversas reas. (MORTATTI, 2010,
p. 329).
As polticas aplicadas rea educativa tm sido analisadas de acordo com sua relao
com os modos de gerir os processos formativos dos professores, revelando muitas vezes a
fragilizao das instituies e os desafios propostos gesto escolar (SILVA; BUSNELLO;
PEZENATTO, 2013), alm de expor questes externas, como a regulao e a avaliao pelo
Estado, e a viso da formao como reciclagem ou treinamento, inspirada no tecnicismo
(BRZEZINSKI, 2008).
Os autores expem que apesar do discurso oficial defender uma educao integral, na
prtica o que tem sido percebido a valorizao de uma espcie de reforo escolar, usado
como medida paliativa que impede o aprofundamento dos debates acerca das melhorias
pedaggicas (PENTEADO, 2014). Assim, ao adotar um programa de interveno pedaggica,
54
como o caso de Mato Grosso do Sul, busca-se resolver pontualmente e de forma aligeirada
problemas que possuem razes mais profundas, transferindo para o professor, muitas vezes, a
responsabilidade pelo fracasso do sistema escolar pblico (BRZEZINSKI, 2008).
Um ponto de debate pode ser, por exemplo, o fato de que apesar de constar no art. 67
da LDB o direito licena para estudo, o Estado no vem cumprindo sua parte no [...]
atendimento ao direito de licena remunerada quele que ingressa em uma formao
continuada [...], principalmente em nvel de ps-graduao, de forma a garantir que a
formao faa parte de [...] um processo coletivo, integrado aos projetos institucionais.
(BRZEZINSKI, 2008, p. 1148).
Cria-se, assim, quase que um crculo vicioso: o Estado no investe na qualidade
profissional, seja na adequao dos currculos das universidades que cuidam da formao
inicial desse professor, seja na oferta de oportunidades de qualificao profissional e, em
contrapartida, promove uma imagem social que atribui ao professor a falncia da educao.
Uma das consequncias desse paradigma a difuso de um discurso que indica como
a sada melhor e mais eficiente para a resoluo dos problemas educacionais e para a melhoria
da qualidade na educao a formao de parcerias entre rgos pblicos e entidades nogovernamentais, como se os problemas e as prioridades educacionais fossem passveis de
serem submetidos lgica econmica, ou de mercado (MARIN; PENNA, 2012). Esse foi o
discurso utilizado em Mato Grosso do Sul ao impor, como soluo para as deficincias
evidenciadas pelas avaliaes externas, um modelo de gesto e interveno pedaggica
pensada a partir do que Marin e Penna (2012) classificam como lgica neoliberal. Os
autores alertam ainda que necessrio [...] ir s escolas para compreender os efeitos
produzidos por essas aes na dinmica escolar e no trabalho do professor, denunciando o
que chamam de [...] incapacidade das redes de ensino para o exerccio de certas funes.
(MARIN; PENNA, 2012, p. 115).
Ao exercer o controle da suposta qualidade em educao, por meio da adoo de
propostas curriculares que normatizam as prticas em sala de aula, impondo modelos de
atuao, o Estado refora a [...] separao entre execuo e concepo e a imagem do
professor como cumpridor de tarefas, formado para [...] saber acompanhar um guia
didtico, diminuindo assim [...] a condio de deciso e opo dos professores. (MARIN;
PENNA, 2012, p. 126).
Marli Andr (2013), escrevendo sobre um estudo em que ela e outros autores
realizaram um mapeamento das polticas voltadas aos docentes no Brasil (GATTI;
BARRETO; ANDR, 2011), por iniciativa da Unesco e do MEC, apresenta em sua pesquisa
55
a anlise de especialistas de grande renome, como Imbernn (2006) por exemplo, sobre as
polticas voltadas aos docentes no contexto europeu. Em seus estudos, tais especialistas
apontam concluses muito semelhantes ao que observado no Brasil, quais sejam: a) uma
imagem pouco atrativa da profisso; b) a necessidade premente de polticas que promovam
redes de aprendizagem entre professores, contemplando a participao dos professores tanto
na formulao quanto na reviso dos conhecimentos necessrios aos profissionais para
responder aos desafios atuais; c) o desafio da formao permanente, que abranja as
necessidades prticas e contextuais e temticas atuais; d) a falta de investimento na carreira
docente; e) as deficincias dos critrios para seleo de professores; f) a ausncia de
programas de integrao do professor iniciante.
Esses problemas apontados pela autora revelam que, no contexto europeu, algumas
questes sobre as polticas voltadas para a educao guardam semelhanas com o contexto
brasileiro e da Amrica Latina: questes que envolvem novas competncias, melhor
atratividade da profisso e maior autonomia aos professores.
Assim, refletir sobre as polticas pblicas na rea educacional nos leva,
invariavelmente, a reflexes sobre formao inicial, formao em servio, gesto institucional
e avaliao (dos docentes, do sistema e da aprendizagem). Um ponto focal, nos artigos
pesquisados, a questo do no envolvimento dos docentes na definio e implementao das
aes formativas (ALMEIDA; LEITE; SANTIAGO, 2013; ANDR, 2013) e na necessidade
de firmar parcerias entre os rgos pblicos estatais e docentes pesquisadores das
universidades pblicas na formulao, implementao e avaliao de polticas pblicas para a
alfabetizao (MORTATTI, 2010; SOARES, 2014). E ainda, nas questes ligadas
especificamente alfabetizao, j que
[...] a caracterstica complexa e multifacetada desse processo parece no
ter sido sempre to evidente por si no mbito de polticas pblicas para a
alfabetizao, formuladas, implementadas e avaliadas em nveis local,
estadual ou federal nas ltimas dcadas em nosso pas. (MORTATTI,
2010, p. 329).
56
que, no caso dos professores, essas decises influenciam diretamente seu trabalho e sua rotina
profissional. Assim, podemos nos questionar:
Como o Estado, em sua funo indutora, articuladora e reguladora de
polticas pblicas (especialmente para a alfabetizao, tema deste artigo),
baliza suas decises polticas, considerando tambm a relatividade das
verdades cientficas e do conhecimento autnomo produzido nas
universidades pblicas? (MORTATTI, 2010, p. 340).
Andr (2013, p. 48) ressalta ainda que na maioria dos Estados e municpios as
polticas de formao so colocadas em prtica na forma de [...] oficinas, palestras, cursos de
curta e longa durao, presenciais e a distncia, voltados, em geral, para um professor
genrico, sem um acompanhamento dos efeitos dessas aes na escola e na sala de aula.
Desta forma, a fim de evitar equvocos flagrantes como os que observamos em nosso Estado,
h um consenso entre as pesquisas sobre polticas pblicas voltadas para a educao, qual
seja: para conseguir o engajamento dos professores, faz-se necessrio que estes atribuam
sentido e significado s formaes, cabendo [...] aos rgos gestores fazer com que essas
proposies se transformem em medidas efetivas. (ANDR, 2013, p. 48).
57
58
59
2.3
60
que consiste num conjunto de prticas e materiais didticos adotados com o objetivo de
melhorar a Educao Bsica, foi posto em execuo por meio da Resoluo/SED n 2.147, de
15 de janeiro de 2008, pela Secretaria do Estado de Educao de Mato Grosso do Sul.
No material intitulado Programa Alm das Palavras, distribudo em reunies de
formao dos coordenadores de rea, a introduo do projeto assim justificada:
Analisando dados do Sistema de Avaliao Educacional de Mato Grosso do
Sul/SAEMS e do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB,
percebeu-se que um considervel nmero de escola/municpios apresentava
baixos ndices de desempenho. Esse quadro indicava a necessidade de uma
incisiva interveno didtico-pedaggica nas turmas de 3 ao 5 ano do
ensino fundamental. Dessa forma, a Secretaria de Estado de Educao, em
articulao com a direo e a comunidade escolar, implantou
gradativamente, em 2008, o Projeto Alm das Palavras. (MATO GROSSO
DO SUL, 2012a, p. 5).
61
62
Essa agenda funcionava, at 2012, como um registro padronizado do planejamento do professor, consistindo em uma tabela
onde eram registrados os nmeros das pginas e as lies que seriam executadas, mensalmente ou por quinzena. O seu
preenchimento, inclusive, eximia o professor de apresentar o planejamento online do componente curricular Lngua
Portuguesa, sendo que, ao invs de discriminar os contedos e metodologias dessa aula o professor devia escrever apenas
planejamento feito na Agenda do Professor. No ano de 2013, o preenchimento da agenda foi abandonado.
63
64
alfabetizao. Para fins de contextualizao, Oliveira (2004) conceitua como fnico qualquer
mtodo que ajude o aluno a fazer relaes entre fonemas e grafemas. Declara o autor:
O uso de mtodos fnicos no ocorre de forma abstrata; ele se d atravs da
utilizao de materiais didticos diversos uso de letras, alfabetos,
atividades que letras e sons (fonemas e grafemas), palavras impressas em
cartes e cartazes, textos desenvolvidos ou escolhidos por critrios
semnticos e morfossintticos. Esses materiais se encontram na forma de
orientaes, fichas e listas de palavras, ou sistematizados e manuais de
alfabetizao que tradicionalmente so chamados de cartilhas no Brasil.
(OLIVEIRA, 2004, p. 59).
65
Ou ainda:
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67
68
o fonema no ser mais /k/ e sim /s/; e ainda se concebe que, pelo fato da professora omitir as
palavras proibidas para aquela lio, a criana nunca ter acesso a elas em sua vida
cotidiana, como no nome de um colega, da me, de um irmo ou quem sabe dela mesma; ou
at mesmo em um rtulo, na logomarca de uma loja, de um cinema, em nomes de
personagens estampados em seu material escolar:
69
Essa tarefa complexa, tratada como pr-requisito pelo Programa Alfa e Beto, produz
algumas situaes constrangedoras, quando nem as crianas, e nem mesmo a professora,
conseguem repetir o tal barulho da consoante. Constatei essa realidade na escola em que
atuo, tanto em alunos como em professores, semelhante ao relatado por Carvalho e Santos em
pesquisa realizada em Itabaiana/SE:
Como o programa trabalha a conscincia fonmica, pudemos observar um
menino com problema de dico que sentia muita dificuldade em pronunciar
o som das letras, afetando, at mesmo, na escrita das palavras. Numa
atividade de ditado observou-se que a palavra piada foi grafada como piaca.
Pedimos que ele falasse as palavras girafa, casa, fada e macaco, ele
pronunciou da seguinte forma respectivamente: girata, tasa, tada e matato.
A educadora sente dificuldade para alfabetizar esse aluno diante do contexto
do mtodo fnico. Como o aluno tem problemas na articulao dos sons e
no consegue transferir esses conhecimentos para o domnio do cdigo
escrito, como propor atividades desarticuladas dos sons que o aluno no
consegue produzir? (CARVALHO; SANTOS, 2009, p. 9, grifo dos autores).
70
71
A recomendao de que, pelo menos uma vez por ms, o professor dever tomar a
leitura, usando para isto um minilivro que o aluno nunca leu expressa bem o que
Mizukami (1986) define como didtica tradicional. Segundo a autora, [...] a didtica
tradicional quase que poderia ser resumida, pois, em 'dar a lio' e em 'tomar a lio'.
(MIZUKAMI, 1986, p. 15).
Outra caracterstica presente na metodologia do Programa a nfase dada ao que
Oliveira (2004) denomina de reabilitao dos proscritos: memorizao, caligrafia, ditado e
cpia. Essas atividades, de acordo com o IAB, foram consideradas no Brasil como
antipedaggicas e desnecessrias, afirmando ainda que ningum, pedagogo ou no, duvida
dos malefcios de uma educao centrada na decoreba, em que o nico esforo intelectual do
aluno consistia em memorizar e recitar textos de cor. Oliveira, porm, argumenta:
[...] se memorizar textos perdeu espao na escola brasileira, certamente no o
perdeu na sociedade nem em escolas de outros pases. [...] Quem decretou o
fim da memorizao? Independentemente de sua utilidade prtica,
72
Para Oliveira (2004, p. 29), o aluno que [...] passa a tentar adivinhar as palavras perde
a oportunidade ou retarda a aprendizagem das tcnicas de decodificao essenciais para
73
promover a autonomia na leitura. Ao passo que Smith (1999, p. 130) argumenta a favor da
previso, palavra que o autor prefere a adivinhao, por esta ter [...] uma conotao negativa
para muitos professores e pais e estar [...] associada ao comportamento aleatrio e
impensado ou [...] s tentativas de alcanar algo sem o devido esforo. Para Smith, a
previso uma atividade hbil, que permite ao leitor se utilizar do conhecimento prvio para
antecipar a identificao de palavras desconhecidas, num contexto significativo. Interessante
o exemplo dado pelo autor para comprovar essa situao:
Muitos dos erros aparentes cometidos pelas crianas durante a leitura em voz
alta no so erros de sentido. Ao contrrio, eles refletem uma incapacidade
de realizar uma tarefa adicional ao mesmo tempo em que lem procura de
sentido [...] no incomum que um leitor iniciante ou experiente leia em
voz alta uma frase como Ela volta j como Ela j volta, ou Ele no tem
dinheiro algum como Ele no tem nenhum dinheiro. O leitor est
entendendo o significado do texto e colocando-o em uma linguagem familiar
[...]. (SMITH, 1999, p. 130).
Citamos os estudos de Smith (1999) no para defender um modelo descendente (topdown) de compreenso leitora, mas para demonstrar como o mesmo conhecimento, ou seja, as
descobertas da neurocincia sobre a memria de curto prazo, pode significar abordagens
pedaggicas diferentes, dependendo da concepo terica por trs das aes. No ensino
tradicional, preserva-se a memorizao como instrumento de aprendizagem, uma vez que, ao
decorar algumas palavras, o aluno treinaria a decodificao sem se apoiar no contexto. Essa
prtica se justificaria, para o Programa, porque um bom leitor aquele que depende menos de
elementos do contexto para realizar a leitura.
Os estudos de Charles Perfetti (1999), por outro lado, demonstraram que so os alunos
com mais dificuldade em processar as palavras que recorrem com maior frequncia ao
contexto para compreender o que leem, utilizando os conhecimentos prvios de diferentes
gneros textuais e formas de produo de texto escrito com os quais teve contato. Negar que
as crianas, mesmo antes de serem alfabetizadas, podem desenvolver esses conhecimentos,
limitando-se a oferecer textos decodificveis em cartilhas, demonstra [...] uma imagem
empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma
mo que pega um instrumento para marcar e uma aparelho fonador que emite sons,
desconsiderando que [...] atrs disso h um sujeito cognoscente, algum que pensa, que
constri interpretaes, que age no real para faz-lo seu." (FERREIRO, 1985, p. 97).
Dessa forma, para entender como se d a compreenso leitora por parte das crianas,
importante considerar "[] duas perspectivas: do ponto de vista do sistema de escrita que
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fornece as unidades de leitura e do ponto de vista dos processos cognitivos que resultam em
leitura4 (PERFETTI, 1999, p. 168, traduo nossa). Seja leitor iniciante ou leitor proficiente,
ambos se beneficiaro de um ensino que no se baseie em textos produzidos artificialmente
com o nico objetivo de ensinar as relaes entre fonemas e grafemas, antes, que oferea
diferentes oportunidades de colocar em funcionamento todo o seu potencial cognitivo lendo
(ou ouvindo) bons textos e produzindo escritas (com ou sem ajuda de um escriba) que sejam
significativas, que faam sentido. Destarte:
A leitura de histrias , com efeito, uma ocasio potencialmente rica para o
desenvolvimento do vocabulrio, em virtude do fato de as histrias conterem
pistas contextuais que ajudam a decifrar o sentido de palavras desconhecidas
(Ex.: Nagy & Herman, 1988). Somadas s ilustraes dos livros e s pistas
no lingusticas e para-lingusticas usadas pelo leitor, por exemplo, gestos e
expresses faciais, entonao e ritmo as pistas contextuais constituem uma
fonte poderosa de informaes sobre o significado de palavras
desconhecidas. Embora essas pistas paream ser eficientes em si mesmas, h
evidncia (Whitehurst & cols., 1988) de que a participao ativa da criana
na construo do significado um aspecto importante dos programas de
leitura de histrias. (FONTES; CARDOSO-MATINS, 2004, p. 83).
Nota-se a semelhana do argumento utilizado por Oliveira (2004) com o descrito por
Loureno Filho, justificando a utilizao dos Testes ABC:
No original, em ingls: [...] two perspectives - from the view of the writing system that provides the units of
reading and from the view of the cognitive processes that result in reading.
75
Sob a gide de treinar o traado da letra para deix-la legvel, so propostos exerccios
que trabalham, na realidade, a coordenao motora e visual-motora, por meio de atividades
nas quais o aluno deve seguir uma linha tracejada ou copiar modelos. A lgica desse tipo de
treinamento a de que necessrio normalizar a escrita. Se, poca dos testes ABC, o
objetivo era dar um aval de cientificidade educao, apoiada pelos estudos da psicologia,
hoje, baseado em descobertas da Cincia Cognitiva, retoma-se conceitos arcaicos revestidos
por um discurso de modernidade.
A concepo de alfabetizao que norteia as aes pedaggicas o que realmente
deve ser considerado ao analisar a adequao ou no de um modelo de atividade. Priorizar o
treinamento da caligrafia, por meio da cpia de modelos ou do traado de linhas e curvas sem
significado, reflete o carter tcnico dado escrita pelo IAB. Em anlise divergente, Ferreiro
e Teberosky (1985) afirmam:
Da mesma maneira, pensamos que a evoluo da escrita que ns
evidenciamos no depende da maior ou menor destreza grfica da criana,
de sua maior ou menor possibilidade de desenhar letras como as nossas, mas
sim do que chamamos seu nvel de conceitualizao sobre a escrita, quer
dizer, o conjunto de hipteses exploradas para compreender este objeto. [...]
ainda que a caligrafia tenha deixado de ser uma disciplina escolar, o esprito
que preside a escrita o mesmo: cpia fiel de um modelo imutvel,
simplesmente com uma maior margem de para aceitar a fidelidade da cpia.
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 275).
76
significativa de livros e revistas de caligrafia, [...] em carter mais domstico do que escolar
venda em bancas de jornal e revistas.
Em sua anlise, a pesquisadora chamou a ateno para um fato interessante: ao passo
que nessas revistas e livros de caligrafia comercializados ultimamente as atividades so
repletas de imagens coloridas e atividades revestidas de um carter ldico, nos livros do IAB
predominam as atividades monocromticas e repetitivas, conforme pode ser visto nas imagens
que seguem:
Figuras 5 e 6 - Atividade do livro Letras e Formas
77
Voltando lista dos proscritos reabilitados pelo IAB Alm das Palavras, temos o
ditado e a cpia como atividades pedaggicas consideradas chaves para o ensino da escrita.
Oliveira (2004, p.77) define o ditado como um [...] exerccio de heurstica, de soluo de
problemas, de metacognio e como uma transcrio fonografmica, da palavra letra.
Sabemos, no entanto, que o ditado faz parte de um arcabouo de procedimentos
tradicionalmente utilizados pelos professores com o objetivo de avaliar erros de ortografia. Se
essa avaliao pode ser considerada vlida quando o aluno encontra-se na fase alfabtica, ou
seja, quando j entendeu a notao do sistema de escrita e est apto a progredir para uma
escrita ortogrfica, torna-se completamente desprovida de sentido quando o aluno est em
fase de aprendizagem da lngua escrita, formulando suas hipteses. Cagliari argumenta que:
A escrita uma atividade nova para a criana, e por isso mesmo requer um
tratamento especial na alfabetizao. Espera-se que a criana, no final de um
ano de alfabetizao, saiba escrever e no que saiba escrever tudo e com
correo absoluta. Esse um ponto importante e que relega a um plano
secundrio a preocupao com a ortografia durante o primeiro ano escolar .
(CAGLIARI, 2009, p. 82).
78
3.3
79
80
Essa opo do Instituto Alfa e Beto (IAB) por utilizar textos artificiais e at mesmo
palavras ainda no inventadas, como possvel observar no exemplo acima (CHIFO, IXO,
CHUMA, LOXE, AIXU, CHAXILA, CHIA, CHIA, XULIMA e LEXIMA) e em todas as
lies da cartilha, consequncia da concepo de alfabetizao que perpassa as aes do
IAB, o qual concebe uma separao entre a alfabetizao e o letramento, processos que, nesta
perspectiva, no deveriam ser trabalhados ao mesmo tempo, sob pena de atrapalhar o ensino
da leitura e escrita, ou melhor, da decodificao e codificao.
Para Oliveira (2004, p. 70), [...] afirmar que s se pode alfabetizar usando os
chamados textos autnticos ou reais uma mera opinio, que contraria slidos fundamentos
cientficos.
interessante o fato de que, em seus documentos oficiais, a prpria SED/MS discorda
dessa anlise. Por exemplo, os Referenciais Curriculares para alfabetizao afirmam que:
Alfabetizar letrando um desafio permanente; implica refletir sobre as
prticas e as concepes adotadas ao iniciar os alunos no universo da escrita
e da leitura. Alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no so
inseparveis, pois o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e
escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita. Os textos
precisam ser selecionados e devem ter significado; as atividades de leitura e
escrita precisam ter sentido. No se escreve sobre o nada, mas sobre o que se
conhece, sente e pensa. No se escreve para treinar habilidades de escrita,
mas para registrar, comunicar, informar, dentre outras funes. No se l
para decodificar sons e letras, mas para sentir prazer, para informar-se,
conhecer ouros mundos e outras explicaes da realidade, dentre os
mltiplos objetivos que a leitura propicia. (MATO GROSSO DO SUL,
2012b, p. 15).
81
Oliveira (2004, p. 33-34) assegura: [...] aviso aos navegantes: somente no Brasil
algumas pessoas ainda confundem os conceitos de alfabetizao e letramento, afirmando
ainda que a confuso se instalou particularmente a partir dos PCNs e documentos dele
derivados. Em nenhum momento, porm, afirmado que alfabetizao e letramento so
sinnimos ou se referem ao mesmo conceito.
O que observamos que nesse documento, e para muitos autores que pesquisam o
tema, os dois processos devem ser articulados, de forma a serem trabalhos conjuntamente. O
que diferencia o entendimento do tema no Projeto Alm das Palavras a separao entre os
dois processos, ou seja, o letramento seria posterior alfabetizao.
A abordagem do Instituto Alfa e Beto a respeito do letramento algumas vezes
prescritiva, em outras, confusa ou contraditria. Por exemplo, em Oliveira (2004, p. 34, grifo
do autor) afirmado que [...] reconhecer a relao entre alfabetizao e letramento no
autoriza a concluir que alfabetizao e letramento so processos indissociveis, simultneos e
interdependentes. E, logo em seguida, conclui [...] alfabetizao e letramento so duas
importantes dimenses do processo educacional e do ensino da leitura escrita. Elas so
dimenses separadas, mas interdependentes. O letramento antecede, acompanha e sucede a
alfabetizao. (OLIVEIRA, 2004, p. 35, grifo nosso).
Afora as contradies evidentes, qual a justificativa que o Programa Alfa e Beto
encontrou para dissociar alfabetizao e letramento? Oliveira (2004, p. 34) explica que a [...]
impossibilidade dessa ocorrncia se d por razes de ordem cientfica, relativas s limitaes
da memria de curto prazo, mencionadas anteriormente.
82
83
Em sua pesquisa sobre como a criana aprende a ler, Ferreiro e Teberosky (1985)
identificaram algumas caractersticas formais que, na perspectiva da criana, um texto deve
possuir para permitir um ato de leitura, relacionadas variedade e quantidade suficiente de
caracteres.
Que uma criana no saiba ainda ler, no obstculo para que tenha ideias
bem precisas sobre as caractersticas que deve possuir um texto escrito para
que permita um ato de leitura. [...] a presena das letras por si s no
condio suficiente para algo ser lido; se h muito poucas letras, ou se h um
nmero suficiente porm da mesma letra repetida, tampouco se pode ler.
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 39).
Assim, livros com textos escritos com frases decodificveis, como as dos minilivros
(OLIVEIRA, 2009) e a grande maioria dos textos da cartilha Aprender a Ler (OLIVEIRA;
CASTRO, 2011) se forem analisados com base nos critrios descobertos por Ferreiro e
Teberosky oferecem mais dificuldades do que facilidades para um leitor iniciante. Alis, os
textos no oferecem facilidade de leitura nem para leitores experientes, pois as construes de
frases se assemelham muito aos trava-lnguas, como pode ser observado:
84
3.4
85
Um exemplo, retirado do Manual de Conscincia Fonmica, ilustra esse fato. Embora se refira ao captulo 4,
fonema - /m/, poderia ter-se retirado qualquer parte do livro como exemplo, uma vez que a estrutura do manual
fixa e segue sempre os mesmos contornos: IDENTIFICANDO O SOM: - Mostre a cartela com a figura do
MACACO e diga: PROFESSOR: MACACO. A palavra MACACO comea com o som /m/. Mostrando a
cartela com a letra M diga: /m/. A letra M representa o som /m/, /m/acaco.-Agora, vamos aprender outra frase
para lembrar do som /m/.Mame mima muito os meninos mas mima muito mais as meninas. Repita a frase,
exagere no som do /m/ inicial. - Deixe os alunos irem repetindo com voc. Pergunte aos alunos em que palavra
eles ouvem o som /m/ no incio. Fale uma palavra de cada vez para eles poderem responder. (OLIVEIRA,
2010b, p. 55, grifo nosso).
86
Sabendo que nenhuma prtica politicamente neutra, dar vez e voz ao professor
alfabetizador para que este repense as suas prticas pedaggicas envolve muni-lo de aportes
tericos variados, de autonomia intelectual para manifestar suas interpretaes de mundo e de
educao.
O que se percebe na realidade do dia-a-dia escolar que o professor carece de
autonomia. Vejamos: Ele possui um cronograma a ser seguido, que inclui o tempo destinado a
cada lio, as letras ou fonemas que devem ser ensinados em cada perodo e a quantidade de
pginas dos livros didticos a serem utilizadas quinzenal ou semanalmente. Tudo isso
controlado por planilhas preenchidas e enviadas Secretaria de Estado de Educao, antes
pelos coordenadores de rea e at o presente momento sem nenhum outro substituto para
alimentar os dados exigidos pela Secretaria. Neste ano letivo, juntamente com o material
didtico, as escolas receberam os testes padronizados do programa, e no foi revogada a
Resoluo SED/MS n 2.597, de 14 de dezembro de 2012, que discorre sobre o Sistema de
Gesto Integrada:
[...]
II. inserir dados e atualizar o Sistema de Gesto de Segurana Integrada GSI, visando ao desenvolvimento e funcionalidade do 1 ao 5 ano do
Programa Alm das Palavras, do 6 ao 9 ano do ensino fundamental e do
ensino mdio ofertados na escola, sob acompanhamento da coordenao
pedaggica e direo;
[...]
X. coletar dados e informaes sobre as aes desenvolvidas na escola, no
que tange aos componentes curriculares/disciplinas de Lngua Portuguesa e
de Matemtica e encaminh-los SED, quando solicitado, respeitando os
prazos estabelecidos; [...] (MATO GROSSO DO SUL, 2012e, p. 3).
87
os alunos que esto apresentando resultados positivos (ou negativos), embora isso no
signifique que o professor ter autonomia para repensar sua prtica pedaggica e modificar
as abordagens e estratgias de ensino.
Essa realidade presenciada no dia a dia da escola oposta ao que afirma o
documento da SED mencionado anteriormente, acerca da formao continuada no Programa
Alm das Palavras:
Nesse sentido, a formao continuada prope a oportunidade de os
professores sentirem-se respaldados por seus pares para exercerem um
pensamento pedaggico com autonomia; possibilita-lhes despertarem para
mecanismos de participao ativa no seu processo de formao, buscando,
por meio do contato com seus colegas profissionais e com outras realidades
escolares, o no isolamento em suas salas de aula, sentindo-se acrescidos de
novos conhecimentos. (MATO GROSSO DO SUL, 2012a, p. 19).
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) definido como uma das aes promovidas pelo MEC
para consolidar uma das diretrizes do Plano de Metas Compromisso todos pela Educao,
lanado em 2007, de alfabetizar as crianas at os 8 anos de idade (BRASIL, 2012a).
Isabel Cristina Alves da Silva Frade, professora da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG), em entrevista concedida ao jornal
virtual Plataforma do Letramento6, explica que o PNAIC uma poltica do governo brasileiro
voltada para a formao de professores, que teve incio com o Programa de Formao de
Professores Alfabetizadores (PROFA), criado pelo MEC em 2001 e seguida pelo PrLetramento Mobilizao pela Qualidade da Educao, iniciado em 2005.
Assim, entendemos que as aes desencadeadas pelo Pacto no podem ser
consideradas isoladamente, mas como continuidade de uma poltica pblica de formao de
88
significativa,
pois
gera
[...]
outra
perspectiva
na
relao
89
90
telegrafia. Para aprend-lo, era necessrio decorar as sequncias de pulsos eltricos ou tons
em que foi convertido cada um dos smbolos do sistema de escrita alfabtico, de pontuao e
do sistema de numerao decimal. Esses sistemas no foram (re)inventados por ele, portanto
era preciso que o usurio do Cdigo Morse tivesse um conhecimento anterior desses sistemas,
ou seja, tivesse se apropriado do funcionamento do sistema de escrita, para que aprendesse o
cdigo, o que no implicava em uma aprendizagem conceitual, mas na simples memorizao
das correspondncias.
Semelhante analogia pode ser percebida em atividades que simulam uma escrita
convencional pela troca de smbolos, muito comum em cartilhas e livros de alfabetizao
(figura 12). Essas atividades no exigem que o aprendiz saiba ler e tampouco sua correta
resoluo indica que tenha entendido o que escreveu ao fazer as substituies. Somente
demonstram que compreendeu um cdigo e fez as trocas corretamente.
91
Em muitos momentos deste texto, a expresso sistema de escrita alfabtico ser representada pela sigla SEA.
92
importantes quanto o (re)conhecimento das etapas de escrita percorridas pelas crianas antes
de se apropriarem do SEA como, por exemplo, os aspectos formais do grafismo e sua
interpretao pelos aprendizes; a quantidade suficiente e a variedade de caracteres que uma
palavra precisa ter, na concepo infantil, para que sirva para ler (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1985, p. 39-43); a evoluo na distino entre desenho e texto (p. 47-49);
entre nmeros e letras (p. 52-54); entre letras e sinais de pontuao (p. 55-57); e quanto s
convenes na orientao espacial da leitura da esquerda direita, de cima para baixo (p.
58-59).
Os nveis de escrita, to difundidos e popularizados, no se resumem na obra de
Ferreiro e Teberosky aos quatro mais conhecidos e exaustivamente citados em publicaes
sobre alfabetizao. H um tratamento bem mais complexo na teoria da psicognese, repleto
de subnveis e explicaes complexas sobre estes, assim como de comparativos entre crianas
de classes sociais diferentes, crianas escolarizadas e pr-escolares, como pode ser observado
nas figuras 13, 14 e 15.
93
94
A reduo da teoria difundida a partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky (1985) aos
quatro famosos nveis de escrita pode ser explicada pela [...] relativamente baixa tiragem
total do livro e pelo [...] fato de que, para a divulgao do pensamento construtivista de
Emlia Ferreiro sobre alfabetizao, por parte dos rgos oficiais, circulam textos contendo
apropriaes que se fazem das ideias da pesquisadora ou mesmo snteses de textos seus.
(MELLO, 2007, p. 60).
Essa informao relevante, pois um dos principais ou o principal autor dos conceitos
sobre alfabetizao do Programa Alfa e Beto atribui divulgao e popularizao da teoria
psicogentica o fracasso do Brasil em alfabetizar, o que justificaria o que ele chama de
reabilitao dos proscritos (OLIVEIRA, 2004) ou o retorno s prticas alfabetizadoras que,
paradoxalmente,
programas
de
formao
de
professores
como
PROFA,
PR-
95
aplicado tanto s crianas quanto aos docentes. Somente um conhecimento slido, temos
amiudado em diferentes momentos desta pesquisa, pode servir como elemento alavancador de
prticas alfabetizadoras significativas e do desenvolvimento da autonomia profissional. Sem
esse aprofundamento, corre-se o risco de ser facilmente manipulado por meias verdades, ou
melhor, por informaes deturpadas.
Como exemplo, lemos em um artigo publicado pelo presidente do Instituto Alfa e
Beto, em que prope o que chama de redescoberta do cdigo alfabtico, a informao de
que [...] os trabalhos de Emlia Ferreiro foram baseados numa nica pesquisa, com uma
amostra de menos de 20 crianas, das quais a maioria era de classe mdia alta (OLIVEIRA,
2010a, p. 674), numa clara tentativa de desvalorizao desses achados, em contraposio a
uma roupagem cada vez mais cientfica da abordagem que tenta promover.
Ao se estudar, porm, o texto original e completo da autora, conforme se props a
fazer Mrcia Cristina de Oliveira Mello em sua pesquisa de mestrado desenvolvida entre
2002-2003 e posteriormente publicada como livro, Mello (2007) relata:
A primeira etapa da pesquisa foi realizada durante o ano de 1974, por meio
de estudo de caso longitudinal com durao de um ano, e incio com trinta
crianas de uma escola de nvel socioeconmico baixo [...] Segunda etapa,
realizada durante os anos de 1975 e 1976, por meio de estudo de caso tipo
transversal, com crianas menores entre quatro e seis anos [...] 68 crianas
das classes sociais baixa e mdia. [...] Os resultados apresentados no
livro so procedentes de dados de 108 crianas interrogadas, embora as
informaes iniciais se referissem a 98 crianas. (MELLO, 2007, p. 76-77).
96
Dessa forma, torna-se totalmente sem sentido associar uma prtica docente pautada
numa matriz terica que considere descobertas como as da psicogentica da lngua escrita a
uma consequente e inevitvel falta de sistematizao no ensino. Segundo Morais (2012a, p.
76-78), embora o Brasil tenha assistido a uma m apropriao da teoria de Ferreiro e
Teberosky (1985) que provocou alguns problemas adicionais como [...] o abandono do
ensino sistemtico das correspondncias grafema-fonema, o descaso com a caligrafia e o no
ensino de ortografia, felizmente, segundo o autor, [...] esse tipo de distoro vem sendo
superado e nossos alunos j alfabetizados tm podido viver, agora de forma mais reflexiva e
com menos 'decoreba', um aprendizado sistemtico (MORAIS, 2012a, p. 79) da lngua
escrita em sua forma convencional.
possvel, de acordo com os autores/colaboradores do Pacto, conciliar o respeito ao
direito em ser alfabetizado, com prticas de ensino coerentes e sistematizadas. Basta ter claro
a diferenciao entre a fase inicial de apropriao do SEA, a qual ocorre em etapas sucessivas
de conceitualizao, onde no faz sentido a preocupao em evitar o erro, a nfase na cpia,
no ditado, na memorizao e na caligrafia; e a fase de consolidao da alfabetizao, que
carece exatamente de um tratamento sistemtico, repetitivo, das convenes som-grafia, que
pode incluir (por que no?) o ditado, a cpia, atividades de memorizao e caligrafia, desde
que contextualizadas e coerentes com prticas de letramento10.
3.5.2 A conscincia fonolgica entra nessa mistura?
A nfase do Alm das Palavras/Alfa e Beto no mtodo fnico, chamado em seus
manuais de conscincia fonmica, como se fossem sinnimos, pode dar a entender que uma
abordagem baseada em outra matriz terica iria prescindir de atividades que trabalhassem as
habilidades fonolgicas. Isso no acontece nos cadernos de formao do Pacto, que trata da
importncia do desenvolvimento da conscincia fonolgica, sem, porm [...] reduzir
conscincia fonolgica conscincia sobre os fonemas das palavras. (BRASIL, 2012e, p.
22). Dessa forma, o posicionamento do PNAIC sobre esse tema bem claro:
O fato de reconhecermos que algumas habilidades de conscincia fonolgica
so importantes para uma criana se alfabetizar no nos deve levar a adotar
uma viso simplista, segundo a qual a escrita seria um cdigo e a chave para
domin-la seria apenas o desenvolvimento da conscincia fonmica.
(BRASIL, 2012e, p. 23).
10
97
Alm do trabalho sistemtico com textos da tradio oral (parlendas, cantigas de roda,
quadrinhas, por exemplo) produtivo e recompensador trabalhar com jogos que desenvolvam
a conscincia fonolgica. Morais (2012a) cita como exemplo de jogos de alfabetizao o
conjunto elaborado pelo CEEL-UFPE e distribudo pelo MEC a todas as escolas pblicas do
Brasil. Quando trabalhvamos com classes de 1 ano, fizemos uso dessa caixa diversas vezes
e pudemos comprovar, na prtica, como as crianas conseguem refletir sobre a pauta sonora
98
das palavras quando nos utilizamos de situaes ldicas contextualizadas e bem planejadas,
como as representadas nas figuras 17, 18 e 19:
Figuras 16, 17 e 18 - Exemplos dos jogos produzidos pelo CELL-UFPE e distribudos pelo
MEC
99
100
Para que o aluno possa fazer tais indagaes sobre o texto lido ou ouvido por ele, fazse necessrio que esse texto oferea respostas a essas reflexes. Textos, como os j
demonstrados nesta pesquisa, utilizados no Programa Alm das Palavras, carecem de sentido
no sendo passveis, portanto, de serem compreendidos dentro das representaes sociais.
Talvez, por esse motivo, muitas vezes o sentido de letramento nos manuais do Alfa e Beto
misture-se com compreenso, causando a confuso conceitual de que o aluno s precisaria
compreender ou interpretar criticamente o que l ou o que lido para ele depois de
consolidado o processo de alfabetizao.
Para o MEC, o letramento e a alfabetizao revelam-se como demandas nucleares
dos anos iniciais. Assim, mesmo antes da implementao do PNAIC, as escolas vm
recebendo acervos complementares por meio do Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD), sendo esse acervo formado por livros de literatura infantil [...] destinados a articular
o letramento e a alfabetizao iniciais. (BRASIL, 2012c, p. 13).
101
O livro possui 20 textos que incluem msicas, poemas, parlendas, entre outros. Consiste em um exemplar, em
tamanho gigante, que deve ser utilizado pelo professor em rodas de leitura. No entanto, o planejamento dessa
atividade tambm direcionado aprendizagem de determinado fonema, sendo que no guia para o professor
vem a indicao de qual dos textos do livro gigante Cho de Estrelas deve ser lido em conjunto com as lies
dos outros manuais didticos do Programa.
102
103
104
que apontem em diversas situaes como identificar seus marcadores, de forma que os alunos
tenham tido bons modelos de como se faz isso e tenham tido a oportunidade de colocar esse
aprendizado em prtica vrias vezes, individualmente, ou em grupo com seus pares. A forma
de avaliao, portanto, tem ligao direta com a concepo de ensino do professor ou do
sistema de educao.
Com relao lngua escrita, da mesma forma, no incentivado, nos cadernos de
formao do Pacto, avaliar apenas as habilidades de codificao ou mesmo de cpia. Na
perspectiva dos nveis de escrita, no incio do processo de alfabetizao, a avaliao informa
ao professor [...] se a criana j conhece as letras; se as identifica e as usa no registro das
palavras; se ao escrever palavras, j faz alguma correspondncia entre letras e sons
(BRASIL, 2012g, p. 45), ou seja, at que ponto os alunos chegaram a compreender o
funcionamento do SEA. Ao final do processo de alfabetizao, porm, os alunos precisam
consolidar as correspondncias entre letras e fonemas e ter desenvolvido alguns
conhecimentos sobre regras ortogrficas, o que implica no planejamento, por parte dos
professores, de atividades que promovam esse conhecimento, em situaes de letramento ou
por meio de jogos pedaggicos.
Quanto aos aspectos a ser avaliados nas produes dos alfabetizandos, os cadernos de
formao do PNAIC afirmam:
O que vai caracterizar o texto escolar como bom ser a construo dos
valores que orientam a avaliao do professor. Se o professor atribuir como
principal valor os aspectos lingusticos e normativos da lngua, o texto que
obedecer a esse padro ter uma avaliao favorvel, mesmo que se
configure como texto escolar sem atribuio de sentidos. Por outro lado, se
ao avaliar o texto o docente direcionar seu olhar para a construo do
sentido, a avaliao ter como foco a adequao situao de produo
sociocomunicativa. (BRASIL, 2012g, p. 33).
105
106
Desta forma, nos moldes do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, as
situaes formativas devem desafiar os professores a pensar suas prticas, buscar alternativas,
como sujeito inventivo e produtivo, construtor e reconstrutor de suas prticas e no mero [...]
reprodutor de orientaes oficiais (BRASIL, 2012d, p. 20), de maneira que os professores
no sejam [...] repetidores em suas salas de aula daquilo que lhes foi aplicado na formao
para orientar a sua nova prtica (BRASIL, 2012d, p. 27, grifo do autor), mas instigados a
refletir sobre inovaes que podero aprimorar o seu fazer pedaggico cotidiano.
Sabemos, entretanto, que ainda que partindo da mesma proposta do MEC, no h um
carter uniforme nas formaes do PNAIC realizadas em diferentes lugares, com diferentes
107
formadores, pois estes iro imprimir sua marca pessoal nas abordagens feitas durante o curso.
Assim, em Mato Grosso do Sul, h diferenas significativas na dinmica da formao feita
pela rede municipal (que no adota o Alm das Palavras) e na rede estadual (que convive com
os dois programas). Em uma das narrativas produzidas pelos professores nos Atelis
Biogrficos12, uma professora relata que nas formaes do Pacto das quais ela participou, pela
rede estadual de ensino, os formadores [...] repetiam o tempo todo: para continuar com o
Alm das Palavras. No para ficar vendo nveis de escrita, isso no existe. O mtodo do
Programa o que continua valendo. No para parar o Programa. (Prof. DI
CAVALCANTI).13 Comparativamente, observamos uma abordagem menos prescritiva no
relato de outra professora, que por trabalhar tambm na rede municipal, havia iniciado sua
formao no PNAIC por essa rede:
Temos que ler muito. Eu achei que iam me dar tipo uma receitinha: Quando
o aluno est pr-silbico, aplique esta e esta atividade. Mas no foi assim.
Estamos discutindo e debatendo como a criana aprende; o que
alfabetizao e letramento; e como o professor pode agir como mediador da
aprendizagem. (Prof. PABLO PICASSO).
Desta forma, entender a formao de professores numa perspectiva que exceda [...] a
delimitao oficial de objetivos que evidenciaram a qualidade da educao, definidos pelas
12
O prximo captulo apresentar os atelis biogrficos e o uso das narrativas de si, utilizadas nesta dissertao
como metodologia de pesquisa e de (auto)formao.
13
Para preservar a identidade dos participantes do grupo focal, os professores escolheram como pseudnimos
nomes de artistas plsticos. No captulo 4, sero mais bem detalhados os procedimentos dessas escolhas.
108
109
recentes descobertas cientficas. O professor, neste modelo, passa a ser um mero executor de
uma prtica (ou mtodo) pensado por outro, expropriado de sua condio de sujeito do seu
conhecimento. No Pacto, o modelo de formao idealizado, pelo menos teoricamente,
pressupe a valorizao dos saberes dos professores, considerando-os como sujeitos
protagonistas, capazes de produzir conhecimento, de participar das decises que envolvem o
gerenciamento de suas salas de aula e o seu desenvolvimento profissional.
Essas diferenas conceituais dos dois programas podem ser notadas at mesmo quando
se observa o lugar de onde surgiram suas concepes. A proposta do Alfa e Beto nasce em
um instituto particular que oferece pacotes educacionais a instituies pblicas e privadas. A
proposta do PNAIC nasce de uma parceria do MEC com Universidades pblicas, a partir de
estudos e pesquisas sobre formao e desenvolvimento docente.
3.6
A web conferncia, realizada dia 19/03/2013, foi ministrada pela Profa. Regina Magna Rangel Martins,
tcnica pedaggica de 1 ao 5 ano, uma das responsveis pela organizao do Programa Alm das Palavras.
tambm de sua autoria a dissertao O programa "Alfa e Beto": alfabetizao pelo mtodo metafnico, sua
metodologia e uma experincia em Mato Grosso do Sul, defendida pela UFMS, em 2012, citada anteriormente
no
captulo
3.
A
web
conferncia
est
disponvel
no
endereo:
<http://webconf2.rnp.br/p82b7jn0out/?launcher=false&fcsContent=true&pbMode=normal>. Acesso em: 4 jul.
2014
110
15
Para o desenvolvimento da fluncia, so previstas as seguintes metas para o Ensino Fundamental: 2 ano 80
a 90 palavras por minuto; 3 ano - 90 a 110 palavras por minuto; 4 ano - 110 a 130; 5 ano - 130 a 140.
(MATO GROSSO DO SUL, 2013, p.12).
111
linha de cada quadro comparativo, percebemos a principal diferena entre os dois conceitos.
Enquanto para o PNAIC [...] as letras notam a pauta sonora e no as caractersticas fsicas
ou funcionais dos referentes que substituem, para o Alfa e Beto/Alm das Palavras [...] o
aluno precisa traduzir em letras o que ele ouviu ou pensou. por isso que o alfabeto se chama
um cdigo: ele a transcrio de um sistema (sonoro) em outro (grfico). (MATO
GROSSO DO SUL, 2013, p. 14, grifo nosso).
Colocando esses quadros lado a lado, para comprovar uma similaridade terica ou
conceitual entre os dois programas, a SED/MS acaba por evidenciar ainda mais as diferenas
entre eles.
Finalmente, o documento apresenta adaptaes feitas nos instrumentos de avaliao do
PNAIC [...] em funo das especificidades do Programa Alm das Palavras. (MATO
GROSSO DO SUL, 2013, p. 24).
Destarte, os instrumentos de avaliao de certa forma espelham quais conceitos (de
leitura, de alfabetizao e mesmo de avaliao) esto sendo priorizados. As principais
mudanas nos instrumentos de avaliao foram o desdobramento de itens que no documento
original do PNAIC estavam elencados juntos, como pode ser visto nos exemplos a seguir
(figuras 19 e 20):
112
Como pode ser observado, a nica adaptao feita foi o desmembramento das
correspondncias regulares diretas entre letras e fonemas, as quais na Ficha Avaliativa do
PNAIC aparecem todas juntas (P, B, T, D, F e V), e na Ficha Avaliativa do Programa Alm
das Palavras, separadas. fcil entender os motivos desse desmembramento, quando nos
lembramos que no Programa h o tempo certo e a ordem correta de apresentao do
alfabeto (ou dos fonemas), seguidos na Cartilha Aprender a Ler (OLIVEIRA, 2011), no
Manual da Conscincia Fonmica (OLIVEIRA, 2010c) e nos minilivros (OLIVEIRA, 2009).
Dessa forma, percebemos o esforo da SED/MS em homogeneizar a mistura PNAIC
e Alfa e Beto, embora sejam flagrantes as diferenas tericas entre os dois Programas, tanto
com relao aos conceitos de alfabetizao, letramento e avaliao da aprendizagem como
nos encaminhamentos e formas de realizar a formao de professores.
113
114
Assim sendo, quando nos propomos a pesquisar, alm das concepes tericas dos
programas, a percepo dos sujeitos diretamente atingidos por elas, partimos dos seguintes
pressupostos: 1) o professor percebe estas divergncias quando teve acesso a uma formao
(inicial ou continuada) que lhe forneceu suporte suficiente para tanto; 2) se esse suporte no
foi fornecido, o professor se encontrar numa posio ainda mais fragilizada, pois no ter
condies de oferecer resistncia s imposies institucionais, mesmo que contraditrias.
Dessa forma, procuramos realizar uma pesquisa que procurasse os saberes docentes
sobre alfabetizao e suas opinies sobre as polticas pblicas adotadas, no com a finalidade
de julgar o que sabe e o que no sabe o professor, mas com o intuito de oferecer escuta voz
desse professor, muitas vezes expropriado das informaes e conhecimentos a que tem
direito.
Para tanto, escolhemos para a coleta dos dados da pesquisa dois instrumentos
diferentes aplicados a grupos distintos, quais sejam: um questionrio composto por perguntas
fechadas (Anexo B); e as narrativas de si, colhidas durante os atelis biogrficos. A coleta dos
dados se deu ento em dois momentos distintos.
No primeiro momento, para uma pesquisa mais generalizada, recorremos a um
questionrio fechado, aplicado em 13 das 46 escolas estaduais que oferecem as sries iniciais
do Ensino Fundamental em Campo Grande/MS. Ressaltamos que essas foram as escolas que
retornaram os questionrios enviados e que ainda mantm classes de alfabetizao, devido ao
fato de que muitas escolas estaduais esto acabando gradativamente com essas turmas,
dedicando-se mais oferta do Ensino Mdio e das sries finais do Ensino Fundamental. Ao
todo, foram analisados 34 questionrios, respondidos pelos professores regentes do 1, 2 ou
3 anos. Em algumas escolas, houve a recusa de professores em participar da pesquisa, o que
foi respeitado. Na maioria, os coordenadores disseram no ter condies de responder s
perguntas, por no haver participado nem da formao do Alm das Palavras nem da
formao do Pacto. Como apenas dois coordenadores responderam ao questionrio, no foi
criada uma categoria especfica para suas respostas, sendo, portanto, computadas em conjunto
com as dos professores.
Um segundo momento da pesquisa foi realizado com um grupo de 12 professores de
uma escola estadual, a qual denominaremos Escola X, utilizando como instrumento de
pesquisa, e tambm de (auto)formao, os atelis biogrficos. Com base nas ideias propostas
por Delory-Momberger, antes de explanar melhor o que so e como se constituram esses
atelis, convm distinguir claramente o que eles no so:
115
116
4.1
tratar a narrativa de uma forma que [...] desse voz queles que no so ouvidos, pois, na
maioria das vezes, no se leva em conta as diferentes perspectivas para narrar a histria oficial
sobre os fatos acontecidos na sociedade. (CARVALHO, 2013, p. 87). Na pesquisa em
educao que se utiliza de narrativas de si, a ideia geral de Benjamin permanece: Dar vez e
voz, ou melhor, oferecer escuta voz dos atores da prtica educativa muitas vezes silenciados
pela histria oficial.
No difcil perceber como o papel social do professor e da professora tem sido
reconfigurado ao longo da histria oficial da educao. Seu reconhecimento, enquanto
117
profissional, est em constante declnio, muitas vezes pela forma com que a mdia trata a
profisso docente s vezes como uma espcie de sacerdcio, s vezes como um
subemprego, muitas vezes como se fosse um mal necessrio servindo assim como um
poderoso instrumento de formao popular da imagem que se tem dos professores, em geral.
Assim, [...] ao longo de sua histria, a profisso docente foi arrastando um dficit de
considerao social por se considerar que ser professor ou professora [...] se parea mais
com ocupaes do que com 'verdadeiras' profisses, como certamente o so a Medicina ou o
Direito." (GARCIA, 2010, p. 20). Relacionando a imagem cultural do professor de Ensino
Mdio ou de nvel superior, em comparao com a do professor do Ensino Fundamental principalmente os da primeira fase - e os professores da Educao Infantil, percebemos nestes
ltimos uma forma quase cruel de encar-los: so tidos como despreparados, incapazes, mal
formados, suscetveis de direcionamento. At mesmo a Pedagogia (tomando-se aqui o termo
como a formao inicial dos pedagogos) tem sido alvo de questionamentos se teria ou no o
status de Cincia. O nico consenso, aparentemente, que de uma forma ou de outra os
professores sempre estiveram, em maior ou menor proporo, no centro das preocupaes e
das polticas voltadas para a educao. E a educao sempre esteve, por seu lado, no centro
das preocupaes sociais.
Garcia (2010) afirma:
No princpio do sculo XX, pertencer ao sistema educativo ser mestre ou
professor era um verdadeiro privilgio, que permitia a incorporao a um
mbito respeitvel e prestigioso, com possibilidades de autorrealizao e um
sentido de pertencimento significativo. Hoje em dia, pelo contrrio, o
trabalho docente tem sido qualificado como um trabalho de risco,
participando de quase todos os fatores considerados habitualmente como
fonte de fadiga nervosa: sobrecarga de tarefas, baixo reconhecimento,
ateno a outras pessoas, papel ambguo, incerteza em relao funo, falta
de participao nas decises que lhe so concernentes, individualismo e
impotncia. (GARCIA, 2010, p. 23).
Essa crise da profisso docente causa, tambm nos professores, uma crise identitria,
pois, conforme explica Garcia pelo fato de a mdia transmitir uma imagem negativa da
realidade do ensino e da atuao dos professores [...] os prprios docentes parecem estar
convencidos de que efetivamente assim. (GARCIA, 2010, p. 21).
O constante descrdito que a profisso docente vem sofrendo, por sua vez, abre
brechas para que outros profissionais mais habilitados intervenham nos rumos da profisso,
a fim de ajust-la sua dita finalidade social. Nessa perspectiva, considera-se que as
118
119
Como contraponto a essa viso tradicional de formao, tem ganhado cada vez mais
espao a utilizao do mtodo (auto)biogrfico na formao de professores. Souza, Portugal e
Silva explicam que a pesquisa (auto)biogrfica em questes de ensino e de formao, no
contexto das pesquisas qualitativas em educao, [...] se consolidam a partir da dcada de
1980 [...] embora de uma forma muito discreta e lenta em contraposio tradio da
pesquisa quantitativa, com anlises estatsticas de variveis, voltadas para a preciso da
objetividade. A opo metodolgica por essa linha de pesquisa envolve a adoo de um novo
modo de encarar a docncia, a formao inicial e continuada. No possvel empreender esse
tipo de pesquisa estando-se ainda arraigado em antigos conceitos ou [...] numa viso
mecanicista e positivista da modernidade. (SOUZA; PORTUGAL; SILVA, 2013, p. 49).
Embora no seja ainda um total consenso entre os pesquisadores [...] considerar
memrias, lembranas, relatos de vida, biografias, histrias de vida, narrativas
memorialsticas como fontes de pesquisa foi acontecendo muito lentamente, ganhando maior
visibilidade a partir da dcada de 1990. (SOUZA; PORTUGAL; SILVA, 2013, p. 50).
Dessa forma, [...] o processo de formao pelas histrias de vida apresenta-se
enquanto movimento de reivindicao, que reconhece os saberes subjetivos e adquiridos nas
experincias e nas relaes sociais, sendo ela a prpria histria de formao do sujeito.
(ROCHA; SOUZA, 2013, p. 179).
Ainda, segundo Antonio Bolvar Bota:
La narrativa no es solo uma metodologia; [...] La subjetividad es, ms bien,
uma condicin necesaria del conocimiento social. La narrativa no solo
expressa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, ms
radicalmente, media la propia experiencia y configura la construccin social
de la realidad. Adems, um enfoque narrativo prioriza um yo dialgico, su
naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es uma
construccin social, intersubjetivamente conformada por el discurso
comunicativo. El juego de subjetividades, em um processo dialgico, se
convierte en um modo privilegiado de construir conocimiento. (BOTA,
2002, p. 43).
120
Trata-se, portanto, de [...] uma busca de alternativas que, longe de utpicas, mas
prximas das possibilidades, recolocam o professor no centro dos debates e de nossas
investigaes. (ROCHA; SOUZA, 2013, p. 178).
Ressaltamos que o uso dos atelis biogrficos, no contexto desta pesquisa, destinou-se
a buscar com maior profundidade quais os saberes trazidos pelos professores e como estes
percebiam as aes de formao continuada da SED/MS, assim como as diferenas tericas
entre os dois programas adotados no estado. Seu carter (auto) formativo deve-se ao
entendimento de que, ao produzir e socializar as narrativas de si, os professores fazem mais
do que simplesmente expor suas emoes ao rememorar situaes vividas como aluno ou
como professor. A escrita dessas experincias e sua socializao em ambientes como os dos
atelis proporciona um excelente canal de reflexo sobre a ao (sofrida ou realizada), e essa
situao de reflexo, por sua vez, configura-se como um potente instrumento a favor de uma
(auto) formao, ou ainda, como prope Dominic (2010, p. 147), de uma avaliao
formadora ou um suporte de autoformao, o qual ocorre quando a ao educativa provoca
regulaes, que [...] para se tornar realmente formadora, devem resultar em autorregulaes.
Segundo Josso (2004, p. 16), [...] no passado no h somente as coisas que
ocorreram, h tambm todo o potencial que cada indivduo tem para prosseguir a sua
existncia de futuro sendo que [...] a experincia formadora implica uma articulao
consciente entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideao. (JOSSO, 2004, p. 48).
nesta perspectiva que optamos por no encerrar nossa pesquisa apenas com a anlise
do que dito ou pensado pelos pesquisadores e tericos nos trabalhos acadmicos sobre a
formao de professores, ou com a anlise dos conceitos presentes no PNAIC e no Alm das
Palavras/Alfa e Beto. Faltava ainda, em nossa concepo, incluir os professores nessa anlise,
considerando suas ideias e percepes sobre essa mistura toda, alm de fazer uma tentativa
de, minimamente, oferecer alguma contribuio para ajud-los a realizar essa articulao
121
consciente entre suas construes conceituais pessoais e uma viso dotada de maior
criticidade sobre os referenciais tericos dos programas em vigncia no Estado de Mato
Grosso do Sul.
4.2
122
4.3
16
123
E
F
G
H
I17
16
12
8
7
10
11
4
12
4
Essa opo no existia no questionrio original, sendo acrescentada por 4 professores, com pequenas variaes
nas palavras utilizadas: No tive nenhuma formao; No ofereceram formao; Que formao?; No
tivemos formao na escola.
124
125
questo 1 (cf. quadro 5), ter recebido todas as informaes de que necessitava, provavelmente
deve estar se referindo ao modo de utilizao do mtodo e no s concepes tericas
subjacentes a ele.
Quadro 5 - Respostas Questo 2
Questo 2: Com relao ao seu conhecimento sobre o mtodo fnico do Programa Alm das Palavras,
marque a frase que melhor o define:
Opo
Enunciado da opo
B
C
Quantidade
4
17
13
Isso pode ser notado, inclusive, ao analisar as respostas questo 3 (cf. quadro 6).
Apenas 21% dos professores assinalaram uma prtica alfabetizadora mais prxima da que
utilizada fazendo-se uso da cartilha e do mtodo do Programa, contra 79% que indicaram uma
prtica mais coerente com uma alfabetizao voltada para o letramento.
Quadro 6 - Respostas Questo 3
Questo 3: Em relao sua prtica como alfabetizador(a) ANTES do Programa Alm das Palavras,
marque o que mais se aproxima:
Opo
Enunciado da opo
Quantidade
27
126
Na questo 6 (cf. quadro 7), que discorria sobre a formao recebida em 2013 pelo
Pacto, as assertivas a serem marcadas foram mantidas idnticas s da Questo 1, com a
finalidade de oferecer um mesmo parmetro para a anlise das respostas.
Mais uma vez, ao primeiro olhar, pareceu-nos incoerente que o padro das respostas
tenha se mantido quase idntico ao utilizado para responder sobre o Alm das Palavras, pela
total diferena de abordagem das duas propostas, j analisadas no captulo anterior. Como,
com dois modelos de formao continuada baseados em pressupostos divergentes os
professores tiveram praticamente a mesma percepo da formao? O quadro 8 apresenta a
quantidade de respostas:
Quadro 7 - Respostas Questo 6
Questo 6: Com relao formao do PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa), marque todas as afirmaes que expressem melhor sua opinio:
Opo
Enunciado da opo
Quantidade
19
10
C
D
E
F
G
H
11
7
12
2
8
11
A resposta nos parece muito clara, e foi inclusive assinalada no captulo anterior
quando colocamos o excerto da professora Pablo Picasso, em que esta dizia que na formao
do Pacto, realizada pela SED/MS, os formadores [...] repetiam o tempo todo: para
continuar com o Alm das Palavras. No para ficar vendo nveis de escrita, isso no existe.
O mtodo do Programa o que continua valendo. No para parar o Programa.
127
Quantidade
13 respostas
(38%)
23 respostas
(68%)
128
Quantidade
23 respostas
(68%)
11 respostas
(32%)
Talvez esse tenha sido o item em que as respostas realmente no causaram muita
estranheza, ao serem analisadas. Por conversas informais com colegas de servio, com os
coordenadores de rea (nos anos anteriores), at mesmo com diretores escolares, j havamos
constatado que pouca ateno era dada ao conceito de alfabetizao e falta de situaes de
letramento do Programa Alm das Palavras. E pelo fato de que os formadores do Pacto
tambm eram da SED e defendiam a manuteno do Alfa e Beto, era de se esperar que as
diferenas
conceituais
no
fossem
trazidas
evidncia,
pois
legitimando
um,
18%
76%
129
Percebemos, analisando esses dados, que para a grande maioria dos professores
alfabetizadores, no h diferenas tericas entre os dois programas. Essa situao se repete
com respeito concepo de avaliao de aprendizagem, conforme demonstrado pelos
quadros 10 e 11:
Quadro 10 - Respostas Questo 5
Questo 5: Qual das afirmaes define melhor a concepo de avaliao defendida
pelo Programa Alm das Palavras?
Afirmaes
preciso avaliar a prontido do aluno (coordenao motora,
discriminao auditiva e visual, etc.). A avaliao serve para medir e
classificar a aprendizagem dos alunos para determinar seu
prosseguimento nos estudos. preciso garantir que os alunos deem
respostas corretas, pois o erro indicador de no aprendizagem.
A avaliao uma forma de acompanhamento da aprendizagem,
servindo como ferramenta a favor da identificao dos conhecimentos
que a criana adquiriu. O erro um indicador da forma como os alunos
pensam determinado conhecimento.
Quantidade
8 respostas
(24%)
26 respostas
(76%)
Quantidade
21 respostas
(62%)
13 respostas
(38%)
Como j afirmado anteriormente, ter participado das duas formaes sem serem
convidados a aprofundar seus conhecimentos sobre a matriz terica dos dois Programas acaba
por expor e fragilizar mais o professor em suas relaes institucionais, pois lhes negado o
130
direito a obteno de um saber importante, para um bom desempenho de suas funes e para
sua autonomia profissional.
Como afirmava Soares (2003, p. 19), [...] os alunos, os pais desses alunos e a
sociedade esto sendo desrespeitados. Estamos iludindo-os ao dizer que essas crianas e esses
jovens esto aprendendo a ler e a escrever, quando na verdade no esto. Sendo assim, diante
dessa realidade percebida pela autora h mais de dez anos e que, arriscamos em dizer, no
est muito diferente hoje, proposto: Se antigamente havia mtodo sem teoria, hoje temos
uma teoria sem mtodo. E preciso ter as duas coisas: um mtodo fundamentado numa teoria
e uma teoria que produza um mtodo. (SOARES, 2003, p. 17). E como complemento,
adverte:
Entretanto, voltar para o que j foi superado no significa que estamos
avanando. Avanamos quando acumulamos o que aprendemos com o
passado, juntando a ele as novidades que o presente traz. Estamos no
momento crtico desse avano. [...] Estamos na fase da reinveno da
alfabetizao. (SOARES, 2003, p. 20).
131
Parcialmente compatveis.
Totalmente incompatveis.
15%
50%
35%
132
livros literrios recebidos, talvez pela bolsa-auxlio (quem sabe?), talvez por outros motivos
no alcanados pela nossa leitura dos dados, quase a metade dos participantes assinalou Pacto,
como representa o grfico 3:
Grfico 3 - Qual programa voc escolheria?
30%
49%
A outra metade dos entrevistados se dividiu entre o Alm das Palavras e nenhum. O
que isto quer dizer? A ns, nos parece que significa, mais do que tudo, que no houve
convencimento, ainda, dos professores, quanto validade de um ou outro programa. E,
principalmente, que ainda h um longo caminho a percorrer para se alcanar a autonomia
profissional docente.
Encerramos essa seo da nossa pesquisa com o pertinente argumento de Jos
Contreras, retirado do livro A autonomia dos professores (2002), no guisa de concluso das
reflexes iniciadas aqui; antes, como um elemento a mais para suscitar outras e diferentes
reflexes sobre essa tela abstrata que a educao escolar. Uma tela que no provoca
apenas um, mas vrios pontos de vista, ou vistas de um ponto:
Os processos de racionalizao do trabalho do professor, a separao da
concepo e da execuo no significam apenas uma dependncia dos
professores em relao s diretrizes externas, mas este processo de
dependncia externa se produz necessariamente ao preo da coisificao dos
valores e das pretenses educativas. Um aumento da regulamentao
prescrita da prtica docente, no contexto das formas burocrticas que
dominam as relaes institucionais, exige necessariamente um aumento da
133
Seja no Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto, seja no Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa, no sero percebveis esses processos de racionalizao do
trabalho do professor? Ser que as pretenses educativas no esto sendo coisificadas nos
dois casos? Os resultados previstos e esperados, nos dois programas, medidos pelas
avaliaes externas (em um o teste de leitura e fluncia, em outro Provinha Brasil e ANA) no
acabam sendo critrios de controle se estas prescries esto sendo cumpridas? H muito que
refletir sobre essas questes, e nos perguntamos: justo que o professor no participe
ativamente destas reflexes?
4.4
diferenciao entre esta etapa da pesquisa e as outras etapas, ou seja, entre a metodologia
utilizada especificamente com o grupo focal e a metodologia utilizada, por exemplo, no
levantamento de bibliografia, na anlise da matriz terica dos programas e na pesquisa, a que
denominei geral, com um grupo maior de professores de diferentes escolas em diferentes
pontos geogrficos de Campo Grande/MS. Cada uma dessas faces da pesquisa embrenhou-se
por um caminho, ou mtodo, coerente com os objetivos perseguidos para aquela situao.
Dessa forma, para o estado da arte e estudo da matriz terica, valemo-nos da pesquisa
bibliogrfica e documental e para a pesquisa de opinio (primeira etapa da recolha dos
dados), mais generalizada, fizemos uso do questionrio fechado, numa abordagem mais
formal, com resultados quantificveis.
Na segunda etapa da coleta de dados, porm, ns nos propusemos a examinar, com
uma lente de aumento, no as generalidades, mas as especificidades e subjetividades de um
grupo menor de professores. Para tanto, adotamos uma metodologia diferenciada: os Atelis
Biogrficos e as narrativas de si. E para sermos coerentes com esse objetivo, deixamos para o
ltimo ateli o preenchimento de uma ficha, no estilo questionrio, com as informaes
necessrias para o levantamento do perfil (Apndice B). A opo de deixar esse levantamento
para a ltima reunio deveu-se inteno de diferenciar os atelis, logo de incio, de outros
tipos de investigaes nas quais o pesquisador mantm uma distncia de seu objeto e os
134
sujeitos participam apenas como fornecedores de dados, sendo que nem sempre h uma
devolutiva aos participantes sobre os resultados finais obtidos.
Kenneth Zeichner, discorrendo sobre a diviso existente entre academia e escola,
aponta algumas razes pelas quais haveria pouco interesse dos professores em participar de
pesquisas acadmicas. Uma delas seria, segundo ele, [...] a frequncia com que eles se veem
descritos de forma negativa. comum ler na literatura acadmica descries de aes que
prejudiquem as crianas e as mantm oprimidas. (ZEICHNER, 1998, p. 210). O autor
argumenta ainda:
Professores tm sido referidos como tecnocratas, sexistas, racistas,
incompetentes e mediocremente superficiais. Os professores, por outro lado,
sentem que os pesquisadores acadmicos so insensveis s complexas
circunstncias vivenciadas em seus trabalhos e frequentemente se sentem
explorados pelos pesquisadores universitrios. Provavelmente, como grupo,
professores no so mais sexistas, mais racistas, e mais incompetentes do
que os pesquisadores acadmicos. (ZEICHNER, 1998, p. 211, grifo nosso).
135
CLAUDE MONET
A delicadeza
DI CAVALCANTI
A brasilidade
ROMERO BRITO
A alegria
TARSILA DO AMARAL
EDVARD MUNCH
O inconformismo
TOMIE OTHAKE
O futurismo
CNDIDO
PORTINARI
A preocupao social
FRIDA KAHLO
A militncia
PABLO PICASSO
O realismo
MICHELNGELO
O perfeccionismo
ADEMIR MARTINS
A docilidade
Sexo
Idade
34
46
28
48
26
43
56
42
41
24
44
26
Graduao
Ped
Ped.
Ped.
Ped.
Mat.
Ci
Ped.
Ped.
Ped
Ped.
n.
Cin.
Cont.
No
Sim
Sim
A inovao
VOLPI
A originalidade
Codinome
escolhido/
caracterstica
mais marcante
Voc possui
especializao?
Sim
Sim
No
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Ci
n.Bi
ol.
No
Pretende
cursar?
Voc possui
mestrado?
No
No
Sim
Sim
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
Pretende
cursar?
Tempo
magistrio
No
Sim
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim
16a
7a
20
5a
14a
28a
14
14a
10a
20a
Tempo nas
sries iniciais
6a
2a
1a
4a
28a
3a
4a
20a
Voc se considera
alfabetizador?
No
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
No
Sim
No
Sim
4a
ano
s
Sim
Prefere
trabalhar
em
qual srie?
Alfabetizao no
prximo ano?
3
ano
1
ano
1
ano
5
ano
5 ano
2
ano
E.I
2
ano
Sim
Sim
Sim
6
ao
9
No
1 e
5
Sim
6 ao
9 e
E.M
No
sabe
No
sabe
No
Sim
No
Sim
de
Sim
(curs.)
E.I
1
ano
Sim
Analisando os dados do quadro 12, observamos que a mdia de idade dos professores
do grupo focal de 38.1 anos, sendo que apenas 4 dos 12 professores tm menos de 30 anos
de idade. A mdia de tempo de magistrio de 13 anos, com novamente apenas 4 professores
com menos de 10 anos de magistrio. Porm, a mdia de tempo como professor das sries de
136
18
137
138
Desta forma, cada participante teve oportunidade de expor oralmente o que cada
objeto ali os fazia recordar, e esse momento foi muito rico em relatos de experincias
marcantes, carregados de sentimentos, alguns de tristeza outros de nostalgia.
A proposta inicial, que direcionou os depoimentos, foi: Quais as lembranas mais
marcantes que voc tem da sua fase de alfabetizao? Quais as atividades que voc fazia?
Como sua professora direcionava essas atividades?
Era importante que os professores conseguissem refletir sobre quais posicionamentos
tericos estavam imbricados nas prticas dos seus professores, ento, a cada depoimento,
amos provocando os professores sobre essas questes, sobre os mtodos subjacentes s
prticas tradicionalmente executadas em determinado perodo histrico. No se tratava apenas
de doces lembranas e nostalgia, mas de uma reflexo crtica sobre a ao. As cartilhas, as
atividades, os cartes, as fotos, todos estavam estranhados de significados e intencionalidades.
O carto do Dia das Mes em que a aluna teve apenas o trabalho de escrever seu nome: todo o
resto feito caprichosamente pela professora demonstrava um iderio vigente na poca. A
tradicionalssima foto com a bandeira do Brasil ao fundo, a criana sentada empertigada no
cadeiro, mostram uma viso de educao, infncia, escola, nacionalismo e patriotismo
prprios de um momento histrico e de uma ideologia vigentes. Enfim, todos esses fatores
foram trazidos baila, para instigar a reflexo que gostaramos, antes da escrita das narrativas.
139
Desta forma, ao serem convidados a contar suas vidas, a cada depoimento construase uma rede de solidariedade, como se cada participante legitimasse o vivido pelo outro,
dizendo a este que no est sozinho, que as angstias eram compartilhadas, assim como as
boas lembranas. E a cada novo narrar, o outro era encorajado a se mostrar mais, a no deixar
ocultas suas emoes. E, a partir da, havia campo frtil para a escrita das narrativas. claro
que, ao se trabalhar nesta perspectiva de pesquisa, no h como se objetivar e controlar o
que ser lembrado e dito pelos sujeitos, e nem ao menos h essa inteno. O que se busca
exatamente o contrrio: a subjetividade, a identidade, o que faz de cada indivduo um ser
nico.
4.5.1.1 Narrativas de si singularidades e generalidades encontradas nos primeiros
escritos
A expresso no consigo lembrar, referindo-se ao processo ou metodologia
utilizada pelas professoras, apareceu em exatamente metade das narrativas. Os professores
Volpi, Claude Monet, Di Cavalcanti, Romero Brito e Tarsila do Amaral relataram isto.
Alguns se lembram do nome e da fisionomia das professoras, mas no das atividades
realizadas na escola, como pode ser notado nos recortes: Entre as poucas lembranas posso
citar o nome da professora: Nancy, que era brava, mas no era agressiva (Prof. CLAUDE
MONET). A minha primeira professora se chamava Santa, era de cabelos bem branquinhos,
magrinha e era muito calma, tranquila (Prof. TOMIE OTAKE). E ainda:
Tenho poucas lembranas da minha vida escolar, lembro somente do nome
da professora, que lecionou na terceira ou quarta srie, chamava-se Dalva,
era uma professora muito amorosa, conversava muito com os alunos, sempre
preocupada com a aprendizagem (Prof. VOLPI).
No tenho muitas recordaes no momento sobre meus primeiros momentos
na escola. Me recordo apenas de estar brincando, correndo na sala e minha
140
141
Tenho poucas lembranas do meu processo de alfabetizao, contudo lembro de ter sido
retida no primeiro ano. (Prof. CLAUDE MONET). Do processo pedaggico no tenho
recordaes. (Prof. DI CAVALCANTI). Me recordo de ter minha alfabetizao pautada na
repetio silbica com as cartilhas. (Prof. TARSILA DO AMARAL). Lembro que estudei o
livro Caminho Suave e acompanhava todas as lies. (Prof. CNDIDO PORTINARI). O
mtodo de alfabetizao foi atravs da Cartilha da Mimi. (Prof. FRIDA KAHLO).
Ou seja, apesar de poder at mesmo dizer o nome da cartilha, nenhum dos
professores atribuiu ao mtodo o mrito por sua aprendizagem. Nem mesmo metodologia ou
sistematizao de certas aes ou atitudes de seus primeiros professores. Esse fato nos leva
a refletir que:
A concepo de aprendizagem (entendida como um processo de obteno de
conhecimento) inerente psicologia gentica supe, necessariamente, que
existem processos de aprendizagem do sujeito que no dependem dos
mtodos (processos que, poderamos dizer, passam atravs dos mtodos).
O mtodo (enquanto ao especfica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar
ou dificultar, porm no criar aprendizagem. (FERREIRO; TEBEROSKY,
1985, p. 28, grifo das autoras).
142
Deste primeiro ateli, pudemos observar que a busca pelas memrias dos primeiros
tempos escolares ou do processo de alfabetizao, que em alguns casos se deu fora do
ambiente escolar, propiciou um incio de reflexo sobre como as aes do meio e as prticas
pedaggicas podem produzir marcas nos alfabetizandos. Iniciamos tambm um bom
entrosamento entre os membros do grupo focal que, apesar de trabalharem na mesma escola,
dividindo muitas vezes a mesma sala de aula (como no caso dos professores de apoio da
educao especial) no haviam tido ainda a oportunidade de dialogar entre eles sobre o
assunto que mais tinham em comum: a alfabetizao dos alunos. Ainda que neste incio de
pesquisa no tenhamos tratado formalmente de mtodos, Programas X ou Y ou concepes
tericas, o objetivo foi atingido, qual seja, provocar reflexes conscientes sobre o processo
alfabetizador.
4.5.2 O segundo ateli: a contribuio das metforas num processo (auto) formativo
Para o segundo ateli, escolhemos nos utilizar das metforas, a fim de conseguir uma
ao reflexiva mais efetiva dos participantes. A tcnica consistiu em apresentar aos
participantes dezenove imagens de telas que retratavam diferentes janelas, cada uma com uma
143
caracterstica mais marcante. Umas forneciam uma imagem buclica, campestre, evocando
sentimentos de liberdade, paz e harmonia. Outras causavam sensaes de angstia ou de
cerceamento. Ainda outras, pensamentos de alegria ou cumplicidade, inquietao ou revolta.
Enfim, o objetivo foi mesmo o de provocar, suscitar sentimentos e evocar memrias. Os
participantes foram convidados a escolher duas janelas: uma que retratasse o seu prprio
processo de alfabetizao, ou seja, sua trajetria escolar inicial. E outra que simbolizasse o
processo de alfabetizao que desejava proporcionar aos seus alunos. Assim, cada um foi
provocado a refletir no s sobre os sentimentos que as memrias de sua trajetria
alfabetizadora traziam, como tambm em quais seriam as memrias e sentimentos que
gostaria de proporcionar aos seus alunos, quando estes se recordassem de seus processos de
aprendizagem escolar.
Mas, por que a escolha da utilizao das metforas nessa pesquisa/formao?
Recorrendo a Ricoeur (1976), as metforas, assim como os smbolos, possuem uma
caracterstica promissora para a espcie de pesquisa aqui empreendida: a de ser uma estrutura
de duplo-sentido sendo que, em seu interior, h algo de no semntico e tambm algo de
semntico. (RICOEUR, 1976, p. 57). Explica o autor:
A relao ente o sentido literal e o sentido figurativo numa metfora como
uma verso abreviada dentro de uma frase singular da complexa interaco
de significaes, que caracterizam a obra literria como um todo. Aqui, por
obra literria entendo uma obra de discurso distinta de qualquer outra obra
de discurso, especialmente discurso cientfico, pelo facto de pr em relao
um sentido explcito e um sentido implcito. (RICOEUR, 1976, p. 58).
Desta forma, ao olhar para as telas/janelas, que neste contexto serviram como uma
obra literria, os participantes foram provocados a buscar o sentido implcito na informao
que tm diante dos olhos. No bastava entender o sentido literal, a janela/tela em si, mas, num
processo reflexivo, buscar pontos de contato entre o sentido figurativo da imagem e as
recordaes e desejos que pretendiam projetar. Dessa forma, se abstrairmos agora do mundo
da obra revelado pela interaco dos sentidos, poderemos concentrar a nossa anlise no
desgnio verbal. (RICOEUR, 1976, p. 59).
Nossa inteno, portanto, foi utilizar essa mediao entre o implcito e o explcito
feito pela metfora, de modo a suscitar uma maior entrega dos participantes na busca por suas
lembranas e na projeo de seus planos pedaggicos. Caso fosse solicitado, simplesmente,
que escrevessem sobre seu processo de alfabetizao e sobre o que desejavam para seus
alunos, sem a utilizao das metforas, o nvel de envolvimento e resposta reflexiva seria
certamente menor.
144
O uso das metforas ocasiona um grau de interpretao dos fatos maior e mais
detalhado, na medida em que [...] uma metfora no existe em si mesma, mas numa e por
uma interpretao. A metfora tira proveito do choque que o sentido literal da palavra (ou da
obra) teria, [...] graas qual podemos descortinar um sentido onde uma interpretao literal
seria literalmente absurda. Assim, a metfora serve no como um elemento decorativo,
mas como um elemento de tenso entre a interpretao literal e a metafrica, tenso esta que
gera uma informao ou percepo nova acerca da realidade (RICOEUR, 1976, p. 63).
Ao fazer a mediao entre o pensamento formal e o pensamento metafrico, busca-se
o que Ricoeur chama de excesso de sentidos. Busca-se uma reflexo e uma relao de
sentido mais aprofundada nos fatos rememorados. Conforme explicita o autor:
O funcionamento de uma metfora aproxima-se aqui do que Gilbert Ryle
chamou de um erro de categoria. , com efeito, um erro calculado, que
associa coisas que no se ajustam e, mediante este aparente mal-entendido,
faz vir ao de cima uma nova relao de sentido, at ento despercebida, entre
os termos que prvios sistemas de classificao ignoravam ou no admitiam.
(RICOEUR, 1976, p. 63).
Enfim, a opo, nesse ateli, de se utilizar das metforas, que aqui se configuram como
as telas/janelas, foi a possibilidade que estas proporcionam de buscar, nas memrias e na
reflexo do seu ato pedaggico, essa nova relao de sentido, at ento despercebida, uma
exegese que outra categorizao dificilmente poderia abarcar. Nas figuras 21, 22, 23 e 24,
apresentamos, em tamanho reduzido, as imagens passadas aos participantes:
145
20
146
Figura 22 - Janelas 7 a 12
147
Figura 24 - Janelas 18 e 19
148
149
chama a ateno para o fato de que [...] muitas crianas aprendem a ler antes de ingressar na
escola; [...] e no somente as crianas mais privilegiadas. Muitas vm de famlias grandes, de
bairros pobres. Esse fato converge com os resultados da pesquisa de Ferreiro e Teberosky
(1985, p. 29) de que o que produz aprendizagem no necessariamente o mtodo (enquanto
ao especfica do meio). Antes, a obteno de conhecimento um resultado da prpria
atividade do sujeito. No defendemos com isso, em absoluto, que a alfabetizao ocorre de
forma espontnea. Defendemos que o professor alfabetizador precisa ter o conhecimento de
que a aprendizagem no o resultado direto apenas da sua ao sobre o sujeito, antes, a
aprendizagem o resultado do processamento feito pelo sujeito (cognitivamente) das
informaes e aes que o professor, ou outro adulto ou pessoa, provocaram neste. claro
que uma boa e eficiente sistematizao do ensino facilita a aprendizagem, porm ela no cria
aprendizagem, se no houver a participao ativa do sujeito.
Com efeito, apesar de o meio familiar e o ambiente do qual a criana faz parte
exercer forte influncia na forma como esta ir perceber seus primeiros anos escolares, como
no caso da Prof. Pablo Picasso, viver em um ambiente que no oferece muitas opes de
letramento pode ser fonte de motivao interna para a busca da aprendizagem. o que narra a
Prof. Tomie Othake, explicando que escolheu a janela 1 pelo fato de que, como morava em
uma chcara isolada a 6 quilmetros da cidade, em que [...] a carncia pelo mundo letrado
era muito grande [...] estava muito ansiosa em saber como era o mundo l fora e tambm
maravilhada por conhecer novos horizontes. A falta de [...] livros extracurriculares,
jornais, revistas, gibis fez com os livros didticos que eram comprados pelos pais acabassem
sendo [...] o nico recurso para ver o mundo com outros olhos e, portanto, me fez aprender
com mais afinco mesmo atravs da soletrao e decorando as famlias silbicas. (Prof.
TOMIE OTHAKE).
Esse depoimento faz lembrar o que diz Smith (1999) sobre o histrico da
aprendizagem da leitura em ambiente escolar:
As crianas tm aprendido a ler, durante sculos, sem o auxlio da
tecnologia. [...] Alguns [...] podem ter aprendido a ler em salas de aula
superpopulosas, abafadas, mal iluminadas, com classes presas ao piso
formando fileiras, usando material mal impresso e antigos dentro de um
ambiente autoritrio que dificilmente seria suportado hoje em dia. (SMITH,
1999, p. 12).
150
De tal modo, solicitamos primeiramente aos professores que refletissem sobre suas
experincias como alfabetizando, para que essa reflexo os seguisse na elaborao de uma
projeo das experincias que gostariam de proporcionar aos seus alunos.
Desta forma, ao narrar sobre qual das telas/janelas inspirava sua prtica pedaggica,
a Prof. Pablo Picasso assim justificou sua escolha pela imagem 12:
Representa um olhar de medo, insegurana, como se fosse um pssaro preso
na gaiola. E ao mesmo tempo com muita vontade de sair e descobrir o que
tem do outro lado. [...] com muito esforo e incentivo do professor regente,
esses alunos, ao seu tempo, com maturidade escolar, eles vo aprender a ler
e escrever e voar. (Prof. PABLO PICASSO).
151
de alfabetizao deve ser sofrido, penoso e que precisa haver uma maturidade escolar para
que depois se tenha a recompensa do aprendizado, demonstra bem o conceito que se tem
impregnado no s nos professores, mas nas pessoas em geral. Ferreiro e Teberosky,
escrevendo sobre a questo da maturidade, seja na coordenao viso-motora ou auditivomotora ou no quociente intelectual das crianas, afirmam:
J desde o nosso ponto de vista, no se trata de partir do conceito de
maturao (suficientemente amplo e ambguo para abarcar todos os
aspectos no explicados), nem de estabelecer uma lista de aptides e
habilidades. Fundamentalmente, porm, no se trata de definir as respostas
da criana em termos do que lhe falta para receber um ensino. Ao
contrrio, procuramos colocar em evidncia os aspectos positivos do
conhecimento. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 33).
E ainda Smith argumenta que dizer que se est aprendendo a ler pode dar a entender
que haveria um momento mgico em que a criana passaria de no-leitor a leitor, e antes do
qual no teriam capacidade para ler nada. O certo, porm, que [...] iniciamos a
aprendizagem da leitura na primeira vez que temos qualquer ideia da escrita, e aprendemos
algo sobre a leitura cada vez que lemos. (SMITH, 1999, p. 113)
Assim, a concepo de que o processo de alfabetizao dos alunos gera
inevitavelmente medo e insegurana (Prof. PABLO PICASSO) e que apenas depois de
vencida a etapa de alfabetizao consegue-se o prmio da liberdade, est vinculada viso
tradicional em que [...] os avanos escolares so, ento, o resultado de assimilar um
determinado tipo de ensino (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 33) sem que haja a
distino entre mtodos e processos, entre a natureza do processo e a metodologia proposta.
J a professora Prof. Edvard Munch oferece em sua narrativa outra concepo do
ensino, ao escolher a imagem n 10, na qual aparecem uma mo e um pssaro na janela. A
professora explica sua escolha:
A janela que est aberta para todo indivduo que acredita em seu sonho para
ser transformado e o pssaro, porque cada um responsvel naquilo que faz
e livre para escrever a sua histria, tomando parte deste processo de ensino.
A mo mediadora e o pssaro o saber do aluno que vai aprender de
acordo com a capacidade que ele tem de aprendizagem. (Prof. EDVARD
MUNCH).
Nas imagens projetadas pela professora, tanto a janela como o pssaro se transfiguram
em conhecimento, saber. O conhecimento que est aberto a disposio de quem quer ser
transformado e que igualmente liberta, como um pssaro livre para voar, sem limites. Surge
ento a questo do querer ser transformado, ou seja, o desejo de aprender, que assim
152
153
Em relao aos meus alunos, escolhi o nmero 13 onde aparece uma janela
com o globo terrestre, porque sonho incessantemente com as crianas da
minha turma buscando atravs do meu direcionamento a abrir as janelas e
vencer o mundo em todos os aspectos. Que as crianas conheam alm do
necessrio para a srie escolar, incentivar a busca do conhecimento e no
somente estudar par prova e compactuar as disciplinas com o conhecimento
para o mundo, para a vida. Buscar tambm que as janelas sejam abertas
juntamente com a famlia porque sem os pais, ns professores, no somos
nada. (Prof. TOMIE OTHAKE).
J para o processo de alfabetizao e escolarizao dos alunos pensei na
janela nmero 15, pois essa janela mostra a realidade da nossa sociedade,
onde os alunos desde cedo devem ser preparados para enfrentar as diferentes
janelas, que representam as realizaes, os obstculos a serem enfrentados
para comeas e concluir todo o processo de ensino, visando ento preparar o
aluno como um todo, tendo autonomia e sendo crticos em suas atitudes.
(Prof. CNDIDO PORTINARI).
154
Por meio da reflexo e (auto) formao, os professores precisam cada vez mais ocupar
espaos, ter lugar e vez nos debates sobre a educao, para terem condies de questionar
discursos hegemnicos, do quais eles no fizeram parte e nem foram consultados. E, nesse
sentido, a abordagem biogrfica como dispositivo de pesquisa e de formao se instaura como
um movimento capaz de enfocar [...] o processo de conhecimento e de formao que se
vincula ao exerccio de tomada de conscincia, por parte do sujeito. (PERES, 2010, p. 86).
4.5.3 O terceiro ateli: alm dos mtodos a teoria por trs da prtica
Para o terceiro ateli de formao, entendemos que seria importante fazer uma concisa
retrospectiva histrica dos mtodos de alfabetizao e das teorias de ensino e aprendizagem
existentes, a fim de poder provocar uma reflexo sobre os mtodos ou prticas pedaggicas
escolhidas pelos professores ou mesmo impostas pela Secretaria de Educao. Foi pedido com
antecedncia que as professoras levassem atividades que costumam utilizar em suas aulas,
assim como foram disponibilizadas aos professores diversas atividades emblemticas dos
diferentes mtodos de alfabetizao utilizados ao longo da histria.
No incio da reunio, apresentamos aos participantes os escritos feitos com as
narrativas recolhidas nos encontros anteriores e conversamos sobre a pertinncia (ou no) das
interpretaes dadas pela pesquisadora aos seus registros. Muitos foram os participantes que
ficaram surpresos com quanta informao (ou dados de pesquisa?) poderiam fornecer nos
escritos narrativos.
Iniciando propriamente o terceiro ateli, apresentamos aos professores alguns slides
que traziam uma sucinta cronologia dos mtodos e das principais teorias de aprendizagem,
utilizando como material de referncia o peridico Letra A: O jornal do alfabetizador,
155
produzido pelo grupo CEALE/UFMG.21 A reportagem de capa desse jornal trazia a manchete:
Mtodos de alfabetizao: professores alfabetizam com sucesso, mas no conseguem
explicitar teorias e, a partir da leitura dessa matria, obtivemos um territrio frtil para
problematizar a questo ali levantada, sobre a importncia de um forte alicerce terico por trs
da prtica (ou mtodo) escolhido pelo professor.
Fizemos ento uma retrospectiva da alfabetizao no Brasil, enfocando principalmente
na ligao entre mtodo e teoria ou concepo de ensino-aprendizagem, predominantes em
determinados momentos histricos.
Em seguida, foi solicitado que os professores, em duplas ou trios, selecionassem as
atividades que mais se identificavam com os diferentes mtodos ou concepes tericas
apresentadas, agrupando-os num quadro de pregas confeccionado anteriormente. O trabalho
em grupo teve a inteno de permitir maior reflexo, pois a escolha de um professor deveria
ser reiterada pelo outro por meio do dilogo, analisando as escolhas utilizando-se critrios
tericos, e no meramente formais, como usualmente observamos nas prticas rotineiras da
escola. No incomum presenciarmos professores trocando atividades na sala dos professores
por estas serem fofinhas, lindas, fceis ou difceis, adequadas ao tamanho do
caderno, ou prprias para uma emergncia, como a falta de um professor ou a ocasional
falta de planejamento. Neste trabalho de agrupamento por critrios de linhas de pensamento,
os professores foram impelidos a olhar alm do superficial, a procurar um sentido
epistemolgico no material a seu dispor e convencer seus pares dos motivos das suas
escolhas.
Aps o trmino dessa etapa, refletimos juntos sobre a facilidade ou dificuldade dos
ajuntamentos de atividades, se todos estavam de acordo com os agrupamentos feitos e qual a
contribuio dessa reunio formativa para suas futuras escolhas pedaggicas.
Por fim, foi solicitada aos participantes uma narrativa em que se posicionasse
teoricamente, bem como posicionasse teoricamente os materiais disponibilizados pelo
Instituto Alfa e Beto por meio da Secretaria de Educao, bem como os materiais
disponibilizados pelo PNAIC por meio das formaes continuadas, com a inteno de realizar
uma reflexo sobre a viabilidade ou a coerncia dos dois modelos de formao e alfabetizao
em vigor no Estado de Mato Grosso do Sul.
21
PELINSON, Jlia. Mtodos de alfabetizao: professores alfabetizam com sucesso, mas no conseguem
explicitar teorias. Letra A: o jornal do alfabetizador. Belo Horizonte: CEALE/UFMG, ano 9, n. 33, mar./abr.
2013. Bimestral. Disponvel
em:<http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/JLA/2013_JLA33.pdf>. Acesso em: 20 abr.
2014.
156
157
Devido ao nosso sistema educacional, onde nos exigido uma nota para o
aluno, realizo avaliaes caracterizando a nota no processo de avaliar, mas
acredito numa avaliao contnua, cooperativa, diagnstica e formativa
(processual). (Prof. ROMERO BRITO).
Outra professora demonstra esse dualismo explicando por que, ao trabalhar com os
contedos de raciocnio lgico, escolhe a forma tecnicista:
Avaliando a atividade proposta, eu me avaliei trabalhando no mtodo
construtivista, pois as atividades propem que o aluno participe
ativamente do prprio aprendizado mediante experimentao, pesquisa
em grupo, o estmulo dvida e o desenvolvimento do raciocnio lgico
entre outros procedimentos. Este mtodo construtivista enfatiza a
importncia do erro no como um tropeo, mas como um trampolim para
a aprendizagem. Utilizo um pouco do tecnicismo, pois as atividades
exigem tcnicas e formas utilizadas na educao para dinamiz-las e a
pedagogia tecnicista reflete sobre as aulas de raciocnio lgico e seu
conceito fundamental na aprendizagem do aluno. (Prof. CNDIDO
PORTINARI).
158
A reflexo feita pelo professor de que o conhecimento deve ser construdo, mas as
exigncias do sistema muitas vezes no permitem que o professores espere essa construo se
efetivar e de que difcil definir ou enquadrar num nico modelo todas as prticas que os
professores realizam numa sala de aula.
Outra professora relata ter esbarrado nessa dificuldade, como comenta:
Quando nos deparamos com a necessidade de definirmos a nossa prtica
pedaggica especificamente nos mtodos que utilizamos para que a
criana aprenda, inesperadamente surgem interrogaes em nossa mente.
Quando nos colocamos abertos a ouvir as explicaes da mestranda sobre
tal e nos desafiam a analisar e definir as atividades que circulam no meio
escolar, muitas vezes sem saber quais objetivos o educador quer alcanar,
percebemos quantas falhas cometemos; falhas estas que ao invs de
contribuir para o aprendizado simplesmente dificulta o pensar, o agir e
para avanar os conhecimentos das nossas crianas. (Prof. TOMIE
OTAKE).
159
O professor deve sim crer e optar por uma determinada metodologia, porm
em hiptese alguma deve abrir mo de outras possibilidades e mtodos, visto
que o que pode fazer sentido para um aluno, pode no fazer para outro.
(Prof. TARSILA DO AMARAL).
160
sobre Emlia Ferreiro, nveis de escrita, e tudo o mais para enriquecer minha
prtica pedaggica. (Prof. TOMIE OTAKE).
161
162
5 CONSIDERAES FINAIS
163
processo, com a clara demarcao do tempo de aprender a ler do tempo de ler para
aprender. No Pacto, entretanto, o letramento precede, acompanha e se estende aps a
alfabetizao, discordando, portanto, da ideia de que aprender a ler e a escrever signifique
apenas adquirir um instrumento para futura obteno de conhecimentos. Diante disso,
"[...] a escolha dos textos, das situaes vivenciadas, pode ser feita de modo a considerar os
temas que podem ajudar as crianas a desenvolverem atitudes crticas." (BRASIL, 2012d,
p.5). Os saberes mobilizados pelo professor alfabetizador frente a uma proposta que parte de
textos reais, considerando que a criana um sujeito ativo que pensa sobre a escrita e
desenvolve estratgias de leitura no sero os mesmos frente a uma proposta que considera
alfabetizao como aquisio de uma tcnica aprendida em [...] textos didticos criados com
o propsito especfico de apresentar muitas palavras com os grafemas a serem aprendidos.
(OLIVEIRA, 2006, p. 69).
A dimenso formao de professores tambm apresenta abordagens diferentes nos
dois programas. A formao, no Alm das Palavras, configura-se como um treinamento para a
utilizao do mtodo fnico e do material didtico do IAB. Os professores, nessa perspectiva,
so reduzidos a reprodutores de uma prtica pensada por outros para resolver os problemas
da educao. Para desenvolver um bom trabalho, basta seguir o passo a passo da
metodologia adotada. Pode-se perceber esse pensamento no texto da resoluo que implanta o
Programa, quando [...] os baixos ndices de desempenho dos estudantes justificaram [...] a
necessidade de uma incisiva interveno didtico-pedaggica. (MATO GROSSO DO SUL,
2012a, p. 5). J nos moldes do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, as situaes
formativas devem desafiar os professores a pensar suas prticas, buscar alternativas, como
sujeito inventivo e produtivo, construtor e reconstrutor de suas prticas e no mero [...]
reprodutor de orientaes oficiais (BRASIL, 2012d, p. 20), de maneira que os professores
no sejam [...] repetidores em suas salas de aula daquilo que lhes foi aplicado na formao
para orientar a sua nova prtica (BRASIL, 2012d, p. 27, grifos do autor), mas instigados a
refletir sobre inovaes que podero aprimorar o seu fazer pedaggico cotidiano.
No que tange avaliao, h divergncias tanto no conceito de avaliao da
aprendizagem como na avaliao do prprio programa. Implicitamente, no Programa Alfa e
Beto, no h a necessidade de avaliar se a metodologia do programa ou no eficiente, pois o
fato de ter ou no resultados satisfatrios depender, pela lgica do programa, da eficincia
dos professores em aplic-la ou da capacidade dos alunos em reproduzi-la. No Pacto, o
incentivo pela avaliao diagnstica constante, de forma a adequar ou readequar as prticas
utilizadas de acordo com a evoluo do desempenho das crianas. A avaliao da
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aprendizagem, nos moldes do Alm das Palavras, feita com base em testes padronizados, na
medio do nmero de palavras lidas e da quantidade de erros cometidos por minuto.
Assim, de acordo com a pesquisa terica, documental e bibliogrfica, percebemos que,
em todos os aspectos analisados, encontramos divergncias nas matrizes tericas dos
programas aqui abordados. No entanto, ao realizar a pesquisa emprica entre os professores
alfabetizadores, por meio de questionrio fechado, verificamos que suas respostas no
anunciavam que essas divergncias conceituais eram percebidas por eles. Buscamos, ento,
por meio da pesquisa com as narrativas, com o grupo focal, analisar mais profundamente os
motivos que levaram os professores a no compreender essas incongruncias.
Seus escritos revelaram que os professores fazem reflexes sobre o seu fazer
pedaggico e sua profisso, desejam realizar seu trabalho da melhor forma possvel,
preocupam-se com a formao dos alunos e como esta influenciar seu futuro como cidados
e profissionais. Revelaram, tambm, que a formao (inicial ou continuada) recebida por eles
deixou lacunas em seu conhecimento no campo terico sobre a alfabetizao e seus processos,
evidenciadas pelas opinies contraditrias sobre mtodos e concepes pedaggicas.
Mais do que isso, as narrativas trouxeram tona o fato de que necessrio mais
investimentos do poder pblico na formao desses professores, e que o modelo de formao
desenvolvido pelos tcnicos educacionais da SED/MS, tanto no Programa Alm das Palavras
como no Pacto Nacional pela Educao na Idade Certa, no conseguiu atender necessidade
de conhecimento terico que provocasse mudanas na prtica pedaggica alfabetizadora.
Somente um conhecimento mais aprofundado e consistente pode fazer com que os professores
percebam incongruncias em polticas pblicas adotadas, no importando de que esfera
poltica venham.
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<http://noticias.universia.com.br/tempo-livre/noticia/2012/10/22/976148/conheca-violeiroalmeida-junior.html>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 10 - Reproduo da tela The window, de Ren Magritte(1925). Disponvel em:
<http://www.wikiart.org/en/rene-magritte/the-window-1925>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 11 - Reproduo da tela Belo Mundo (1964). Disponvel em:
<http://ochendaje.livejournal.com/151755.html?thread=2973387>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 12 - Fotografia de uma vidraa em que aparece refletida a imagem de uma adolescente
com uma expresso de abandono e desesperana. Autor desconhecido. Disponvel em:
<http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival>. Acesso em: 8 fev. 2014.
Janela 13 - Uma vidraa comum, com um globo terrestre em seu beiral. Autor desconhecido.
Disponvel em: <http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival>. Acesso em 8 fev.
2014.
183
Janela 14 - Uma janela rstica, de madeira, representada num ngulo que permite ver outras
janelas menores atravs dela. Autor desconhecido. Disponvel em:
<http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival>. Acesso em: 8 fev. 2014.
Janela 15 - Inmeras janelas em uma parede de edifcio. Autor desconhecido. Disponvel em:
<http://www.gettyimages.ca/detail/photo/office-building-windows-reflected-off-the-high-resstock-photography/130902663>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 16 - Uma janela, mais parecida com uma moldura, por onde se v uma cena campestre.
Autor desconhecido. Disponvel: <http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival>.
Acesso em: 8 fev. 2014.
Janela 17 - Uma janela com ar moderno e tropical, por onde se v vrios bambus. Autor
desconhecido. Disponvel em: <http://www.thinkstockphotos.fr/royalty-free/bamboopictures>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 18 - Uma janela aberta, com uma cortina esvoaando. Autor desconhecido. Disponvel
em: <http://prestigecontractors.net/blog>. Acesso em: 16 fev. 2014.
Janela 19 - Cinco janelas em um prdio simples, estilo cortio, com um varal de roupas em
primeiro plano e flores nos beirais. Autor desconhecido. Disponvel em:
<http://www.fotosearch.com/photos-images/old-clothes.html>. Acesso em: 16 fev. 2014.
184
APNDICES
185
1 Introduo
Ao chegar reta final deste percurso, deparamo-nos com mais dvidas e
questionamentos do que no incio da caminhada. Temos a impresso de que, quando o
conhecimento e a informao aumentam, a certeza de que falta muito a conhecer amplia na
mesma proporo. A principal indagao : "Estudamos a matriz terica dos programas; o que
dizem os acadmicos em outras pesquisas; o que dizem os autores especialistas; fizemos um
panorama geral da opinio de professores da rede estadual e pesquisamos mais a fundo o
grupo focal. E agora? O que fazer com esses resultados? Engavet-los, arquiv-los em uma
biblioteca, public-los para que sejam lidos? Por quem? Qual o caminho agora?"
O caminho proposto pelo Programa de Mestrado Profissional da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul , como forma de deixar uma contribuio para a melhoria da
Educao Bsica, elaborar uma proposta de interveno que abranja a problemtica abordada
na pesquisa. Para organizar essa proposta, buscamos fazer, neste captulo, um entrelaamento
de conceitos, resultados e perspectivas, por meio das reflexes geradas no percurso desta
caminhada-pesquisa. Buscando a contribuio dos autores que vm, ao longo dos anos,
pesquisando esse fenmeno complexo e intrigante que a educao escolar, sobretudo no que
se refere formao e ao desenvolvimento profissional de professores alfabetizadores,
propomo-nos a delinear em que a anlise dos dados desta pesquisa, aliada s contribuies
tericas dos pesquisadores da alfabetizao, pode contribuir para a construo de um novo
cenrio no tratamento da alfabetizao na rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul. O
objetivo maior propor uma abordagem que seja desprovida de [...] partidarismos tericos
ou [...] fundamentalismos psicolingusticos e pedaggicos. (MORAIS, 2012, p. 13-15).
Como iniciei este trabalho com a narrativa da minha histria de vida, de como a
entrada dos programas aqui analisados provocaram perturbaes no meu trajeto e me
186
levaram a sair de uma zona de conforto em busca de respostas s minhas inquietudes, gostaria
de termin-lo da mesma forma: narrando, com base nas reflexes que as minhas experincias
pessoais suscitaram, o que poderiam ser alternativas vlidas no somente para um processo
formativo, mas para a criao de uma cultura a favor do desenvolvimento profissional
docente, desenvolvimento este que permitiria aos professores a autonomia profissional
necessria para analisar criticamente as polticas pblicas, as prticas de ensino e as prprias
ofertas de formao em servio.
2 Estgios: o incio do incio
Quando iniciei a carreira como docente, quantas dvidas, incertezas e equvocos
fizeram parte dessa iniciao. As deficincias do estgio supervisionado contriburam, e
muito, para acentuar essas dvidas. Conforme narrei no primeiro captulo, entrei na docncia
por acaso, sem qualificao alguma, exceto o fato de ser uma das privilegiadas, em um
municpio do interior de Gois, que estava tendo acesso ao ensino universitrio. Porm, a
graduao que eu fazia, na poca, era em Administrao de Empresas. No se faz necessrio
dizer que eu no possua preparo pedaggico. Mesmo aps desistir dessa faculdade e
ingressar na Pedagogia, faltava-me muito conhecimento para realizar meu trabalho com
segurana.
Quando cursava o 2 ano de Pedagogia, fui convidada a trabalhar numa escola
particular recm-inaugurada, aquela que no primeiro captulo mencionei que era receptiva a
novas ideias. Trabalhando numa turma de alfabetizao, com poucos conhecimentos sobre os
processos de aquisio de leitura e escrita, acabava por mesclar as prticas que vivenciei
como aluna com prticas menos conservadoras, porm ainda de uma forma muito
desarticulada e intuitiva, na base do ensaio/erro.
O estgio acontecia apenas no quarto ano e no meu caso consistiu em duas viagens
pelo Programa Alfabetizao Solidria onde ministrei sozinha a voluntrios leigos um curso
de uma semana sobre alfabetizao de adultos (no modelo freiriano) em municpios do
interior da Bahia e, posteriormente, do Esprito Santo. Essas duas semanas me renderam um
DEZ em estgio e foi uma tima experincia, mas logicamente insuficiente para me preparar
para atuar em escolas como professora regente, ministrando aulas dos diferentes contedos
curriculares e acrianas.
De acordo com Gatti (2014), no existe nos cursos de licenciatura no Brasil uma
entendimento nico quanto a como articular os contedos curriculares e a didtica de ensino,
187
sendo que a legislao sobre o assunto, como exemplo as Diretrizes Curriculares Nacionais,
so frgeis ou ambguas ou complexas em excesso, o que acaba por gerar [...] impasses
em sua concretizao nas estruturas curriculares de licenciatura. (GATTI, 2014, p. 36).
Assim, a autora complementa:
Os estgios curriculares, que seriam espaos onde teorias e prticas em
interconexo com os contextos de escolas propiciariam a construo de
aprendizagens sobre a educao escolar e docncia, com a contribuio da
experincia de docentes das IES, mostram-se, em sua maioria, sem um
planejamento que diga de seus propsitos e aes. (GATTI, 2014, p. 40).
Tomando emprestado o mote de Antnio Nvoa, que vez ou outra em suas palestras
ou textos compara nossa profisso a de outros campos como, por exemplo, a de mdicos,
engenheiros, arquitetos, penso em como o professor lanado como responsvel pelo
aprendizado de alunos, sem ter tido oportunidade de ter uma preparao slida para tanto. Nos
meus primeiros anos como professora, agia mais pela intuio do que com base em
fundamentos tericos. No possvel imaginar profissionais da medicina fazendo o mesmo.
Ao contrrio, antes de poderem exercer sua profisso estes acompanham, como residentes, a
rotina de um hospital ou posto de sade, onde podem observar os mdicos experientes
atuando em situaes reais. Quando comeam a pr em prtica seus estudos, no o fazem
sozinhos, mas com o acompanhamento e auxlio de seus professores.
Essa comparao foi feita para incitar reflexo sobre a necessidade de melhor
preparao, pelo estgio supervisionado, dos profissionais que iro ingressar na carreira
docente. Desta forma,
[...] o estgio deve ser caracterizado por uma relao ensino-aprendizagem
mediada pela ao do professor/formador, entre o aluno estagirio e um
profissional reconhecido, em unidades escolares dos sistemas de ensino.
Visa no somente a regncia em sala de aula, mas tambm a reflexo
terico-prtica sobre a docncia e demais aspectos integrantes do cotidiano
escolar, a exemplo da elaborao de projetos pedaggicos, matrcula,
organizao das turmas, organizao de tempos e espaos escolares.
(BARRETO, 2007, p. 274).
188
189
Campo Grande/MS, entrei no servio pblico por meio de concurso municipal e estadual. E,
mesmo na rede pblica, no houve aes especficas de acompanhamento da adaptao ao
cargo, por parte das secretarias de educao, a no ser na questo avaliativa, com o estgio
probatrio. Lembro-me de que na primeira escola em que fui assumir o concurso, na rede
municipal, as vagas eram para salas de 1 e 2 sries. Os professores com mais tempo de
concurso tinham (e tm) direito escolha de qual turma pretende assumir, por ordem de
tempo de servio. As sries com alunos maiores eram as mais disputadas, sobrando aos
mais novos as sries de alfabetizao, consideradas mais difceis, desgastantes e
desafiadoras. Na rede estadual no diferente. Esse tipo de regra interna de convivncia
repassada aos novatos, aqueles em estgio probatrio, logo nos primeiros contatos. Como
argumenta Carlos Marcelo Garcia:
Os primeiros anos de docncia no s representam um momento de
aprendizagem do ofcio do ensino, especialmente em contato com os
alunos nas classes. Significam tambm um momento de socializao
profissional. durante as prticas de ensino que os futuros professores
comeam a conhecer a cultura escolar. (GARCIA, 2010, p. 29).
Neste sentido, nas primeiras experincias com a docncia, o professor acaba por
assumir papis avessos: o de ensinar e o de aprender a ensinar; o de avaliar a aprendizagem e
o de aprendiz em avaliao. Aparentemente, cria-se a cultura de que, ao passar pelo estgio
probatrio, o professor deixaria de ser iniciante e no necessitaria mais de acompanhamento
por parte dos rgos gestores das secretarias de educao, mesmo que, nos primeiros trs
anos, esse acompanhamento se resuma ao preenchimento semestral ou anual pelo diretor
escolar do relatrio de estgio. Nesse relatrio, com carter avaliativo, so vistos apenas os
resultados do processo, que serviriam para aprovar ou reprovar o iniciante. Porm, a
busca por novos conhecimentos, o incentivo pesquisa como forma de conhecer e atuar na
realidade escolar, o aperfeioamento profissional, a troca entre os pares numa atitude
colaborativa, no se configuram como uma meta institucional a ser perseguida.
Entendemos que
Reconhecer que a formao para a docncia no se encerra na concluso dos
cursos de licenciatura, mas deve prosseguir ao longo da carreira, um passo
importante para que o iniciante no desanime diante das dificuldades e possa
buscar os instrumentos e apoios necessrios, sejam eles colegas mais
experientes, ex-professores da universidade, aes oferecidas na escola ou
em outros espaos formativos. Mas essas iniciativas no podem depender de
vontade pessoal nem se limitar ao mbito individual [...] Cabe ainda aos
rgos gestores da educao inserir os programas de insero docncia
num plano mais amplo de desenvolvimento profissional para que as aes
190
Destarte, o estgio deveria ser mais do que passar trs anos na corda bamba,
temendo fazer ou deixar de fazer algo que possa resultar em uma nota baixa e na perda do
emprego, exatamente nos anos em que, com menor prtica e experincia, esse professor
deveria receber maior apoio real, que o fizesse se sentir como membro de uma rede
colaborativa de profissionais. O estgio probatrio deveria ser um dos componentes de uma
poltica de insero desses novos profissionais na carreira docente, que inclua [...] estratgias
de apoio, acompanhamento e capacitao, de modo que os iniciantes se convenam de quo
importante a adeso a um processo contnuo de desenvolvimento profissional. (ANDR,
2012, p. 166).
Porm, no apenas no Brasil que h essa falta de programas com essa configurao.
Segundo Marli Andr,
O relatrio da OCDE (2006) reitera esse quadro e explica que, no
levantamento feito em 25 pases, apenas 10 indicaram ter programas
obrigatrios de iniciao docncia: Austrlia (alguns estados), Coreia do
Sul, Frana, Grcia, Inglaterra, Pas de Gales, Irlanda do Norte, Japo e
Sua. Na Esccia, a participao fica a critrio do professor e a grande
maioria participa. Em 6 pases a iniciao fica a critrio das escolas e em 8
pases no h programas formais. Na Amrica Latina, a situao ainda pior
pois, de acordo com Vacilante (2009), a insero na docncia no objeto de
uma poltica, havendo rarssimos programas institucionalizados. (ANDR,
2012, p. 116).
Neste sentido, entendemos que uma sada possvel seria o investimento do sistema
pblico na ampliao ou desenvolvimento de programas com caractersticas semelhantes ao
do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), financiado pelo
Ministrio da Educao (MEC), por meio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (Capes).
Esse programa elenca como um de seus objetivos [...] inserir os licenciados no
cotidiano de escolas da rede pblica de educao no apenas como observadores, mas de
forma que estes tenham [...] oportunidades de criao e participao em experincias
metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar.
(BRASIL, 20010, p.28). Essa insero acontece enquanto os licenciandos esto realizando
seus estudos tericos na universidade, contando, alm do apoio dos docentes do curso, com o
respaldo dos coordenadores do Programa e das trocas entre os pares (professores da Educao
Bsica com os quais convivem e outros pibidianos nas reunies do grupo).
191
Assim,
Compreendemos que a participao no PIBID corrobora com a integrao do
acadmico bolsista na escola e, respectivamente, nas questes pertinentes ao
espao escolar. Cada nova experincia se constitui em desafio que avalia a
capacidade de sobreviver no campo da docncia, evidenciando suas
caractersticas pessoais no enfrentamento de tal desafio. (NOGUEIRA;
MELIM, 2013, p. 110).
192
para o como fazer e no para o por que fazer, ou seja, trocvamos ideias sobre montagem
de cartazes, formas de organizao da sala, estratgias para manter a disciplina, etc., mas eram
poucos estudos no campo conceitual. No que esses conhecimentos prticos no sejam teis, e
so; entretanto, quando se pensa que temos professores com um longo tempo de servio e,
portanto, com uma passagem de tempo significativa desde sua formao inicial, nos
perguntamos se estes tiveram oportunidades de acompanhar as mudanas no cenrio
educativo nos ltimos anos e os estudos e pesquisas realizadas desde ento. Pode-se achar
suficiente apenas os conhecimentos adquiridos na formao inicial, que no meu caso
especfico, se deu h 10 anos?
Para mim, essa possibilidade impensvel. Acredito que se deva tentar acompanhar
minimamente as evolues do campo de estudo de sua profisso, seja ela qual for. O caminho
que percorri para tanto foi o da leitura e dos estudos acadmicos. Li os clssicos na
Pedagogia, continuei buscando por eles depois de formada, alm de acompanhar, por meio
dos peridicos especficos e livros lanados na minha rea, as discusses entre diversas linhas
tericas.
Muito desse material de estudo a que me referi no pargrafo anterior encontrei na
prpria escola, enviados pelo MEC. Um detalhe importante, no entanto, merece ser
mencionado: depois que assumi a coordenao pedaggica, numa visita biblioteca da escola,
encontrei dezenas e dezenas de exemplares de revistas destinadas leitura do professor
estocadas em uma caixa, no alto de uma prateleira, muitas delas, seno a maioria, ainda
embaladas da mesma forma que chegaram. Levamos as revistas para a sala dos professores, e
na hora do intervalo oferecemos a eles. Em poucos minutos o monte foi abaixando, no
restando uma revista sem adoo. Da mesma forma, ao recebermos este ano vrios
exemplares de livros destinados ao estudo do professor, fizemos uma exposio na sala dos
professores, anotando e emprestando os livros a quem estivesse interessado. Neste dia, foram
34 emprstimos!
Esses fatos cotidianos aqui narrados demonstram que quando se d a oportunidade e se
facilita de alguma forma o encontro do professor com textos de suas reas de interesse, h sim
boa vontade dos docentes em estudar, aprimorar seus conhecimentos. A escola, notadamente a
coordenao pedaggica, deve fazer essa mediao. Porm, para isso necessrio que
coordenador tambm esteja se atualizando, lendo, pesquisando e criando situaes para que
esse conhecimento seja socializado.
Assim como afirma Imbernn (2002, p. 69) no podemos [...] entender a formao
permanente apenas como atualizao cientfica, pedaggica e cultural do professor, e sim,
193
sobretudo como a descoberta da teoria para organiz-la, fundament-la, revis-la e combatla, se preciso. Para revisar, organizar e at mesmo combater teorias, preciso ter acesso
informao e conhecimento do que vem sendo pesquisado, ou seja, ter acesso aos meios nos
quais so publicadas as inovaes e discusses em sua rea de atuao. Caso contrrio, a
situao do professor frente imposio de teorias questionveis, ou incompatveis, fica
fragilizada, como pudemos observar nos resultados da pesquisa aqui apresentada. Concluindo
esse pensamento, ressaltamos que
[...] os professores no podem ser formados (passivamente). Eles formam-se
(activamente). , portanto, vital que participem activamente da tomada de
decises sobre o sentido e os processos da sua prpria aprendizagem. (DAY,
2001, p. 17).
Criar, portanto, situaes em que o professor tenha oportunidade para ler, estudar,
debater com seus pares, manter-se informado e atualizado, em espaos de planejamento
coletivo, poderiam ter um efeito positivo na melhoria das aulas e desse isolamento a que os
docentes acostumaram-se a ficar. Esses espaos de planejamento coletivo poderiam ser
institudos pela prpria unidade escolar, por meio da gesto e coordenao pedaggica,
ajustando-se os horrios de planejamento, que em nosso Estado perfazem 1/3 da jornada de
20h, para que os professores de classes/aulas afins pudessem se reunir e planejar em conjunto,
sendo auxiliados pela coordenao sempre que necessrio.
E dentro desse horrio, que houvesse espao tambm para o estudo, podendo at
mesmo ser temtico, definido de antemo por uma necessidade percebida pelo grupo. Ou seja,
se o grupo sentiu a necessidade de aprofundar mais os conhecimentos sobre avaliao, por
exemplo, poderia ser previamente combinado que no horrio seguinte de planejamento
haveria um momento reservado para leitura e discusso de textos sobre avaliao, e que, a
partir desses estudos, o grupo criaria sua identidade nesse quesito.
O que defendemos aqui, portanto, a formao em servio na prpria unidade escolar,
solidria e no solitria, feita a partir das necessidades daquela comunidade, a partir da
organizao dos horrios de planejamento dos professores, acrescido de outros momentos de
estudo coletivos, sempre que houver demanda para tal. E que o prprio professor seja
responsvel por essa formao, tanto pela delimitao do que estudar como pela conduo dos
estudos.
Uma ltima considerao, sobre formao em servio, se faz necessria: no estamos
aqui propagando que os professores so os nicos responsveis pela qualidade da educao.
Essa seria uma maneira simplista, limitada e baseada no senso comum. Para que o professor
194
possa desfrutar desses momentos de estudo e planejamento, a escola, por meio do poder
pblico, deve oferecer condies para que isso possa ser feito, o que inclui espao adequado,
confortvel e reservado; acesso internet e literatura cientfica da rea; tempo de qualidade
para executar as outras atividades inerentes ao horrio de planejamento, como preencher
dirios de classe, fazer o plano de aulas, elaborar e corrigir avaliaes, etc. Encerramos esta
seo com as consideraes de Marli Andr, que resumem bem a que nos referimos:
[...] h outros fatores que concorrem para uma educao de qualidade, tais
como os recursos disponveis nas escolas, uma organizao escolar que
propicie suporte fsico, pedaggico e emocional aos docentes; salrios
dignos, condies de trabalho adequadas; e carreira atrativa, um conjunto de
condies que devem fazer parte de uma poltica geral de apoio aos
docentes. So mltiplos os fatores que no podem ser esquecidos nem
desconsiderados no delineamento de polticas para os docentes. (ANDR,
2012, p. 36).
195
Acreditamos, portanto, que o Mestrado Profissional possa ser uma dessas maneiras de
trazer o saber acadmico da universidade para o professor da Educao Bsica e que o poder
pblico poderia investir mais e de forma mais sistemtica nessa modalidade, ampliando o seu
alcance, para que mais professores possam ter acesso a ela de uma forma menos desgastante,
concedendo uma licena parcial (ou diminuio da carga horria) remunerada, entre outros
benefcios possveis, aos docentes que por ela se interessem, como forma de incentivo
formao profissional de qualidade.
6 Autonomia: por uma participao maior na profisso
Dentre os diferenciais que me permitiram perceber, ainda que no incio no com tanta
profundidade, as incongruncias da adoo de duas polticas divergentes de formao de
professores alfabetizadores em Mato Grosso do Sul, foi certa dose de autonomia profissional,
entendida como [...] uma forma de ser e estar de professores em relao ao mundo em que
vive e atua como profissional. (CONTRERAS, 2002, p. 25).
No incio da minha carreira profissional, a insegurana e a falta de preparo para
exercer a profisso me faziam ansiar por um direcionamento, por uma receitinha que me
196
197
Segundo o autor, [...] os administradores e alguns setores sociais pensam tambm que
os docentes so incapazes de executar corretamente, por si mesmos, a complexidade de seu
trabalho. (CONTRERAS, 2002, p. 153). Para superar essa viso, defende a autonomia como
uma reivindicao trabalhista e uma exigncia educativa; como uma qualidade da relao
profissional; e como uma atitude de distanciamento crtico (CONTRERAS, 2002, p. 193211).
Concluindo,
Na medida em que a autonomia implica em reconhecer a diferena de
perspectivas, posies, interesses e prticas, a responsabilidade e o
compromisso profissional se apoiam, como parte da competncia
profissional, no dilogo, na orientao para o entendimento, na negociao e
na justificao pblica de posies. Contudo, na medida em que tambm
significa o distanciamento crtico e a criao de tenso na busca e realizao
de valores e prticas educativas, necessrio que os professores possam
encontrar e defender formas por meio das quais suas posies educativas
sejam publicamente expostas e debatidas. (CONTRERAS, 2002, p. 224).
198
como um jardineiro, que presta uma ateno singular a cada planta de seu jardim
(CONTRERAS, 2002, p.117).
Ou ainda, trazendo o exemplo para as metforas utilizadas ao longo da escrita deste
trabalho, que nossos artistas no sejam reduzidos a meros transmissores de informaes e
contedos de maneira tcnica e mecnica, como na impresso de cpias de gravuras que,
embora se paream com telas, so todas idnticas umas s outras, no havendo nelas uma
identidade que as diferencie. Antes, que sintam que podem criar suas obras, utilizando seus
conhecimentos e vivncias, sua intuio e criatividade, em ambientes propcios para a
efetivao dessa criao artstica, o que faz da docncia uma profisso to singular.
8 Referncias
ANDR, Marli. Polticas e programas de apoio aos professores iniciantes no Brasil.
Cadernos de Pesquisa, v.42, n.145. So Paulo. jan./abr. 2012.
BARRETO, Maria Aparecida S. C. Estgio e pesquisa: uma contribuio formao inicial
de professores de educao especial. In: JESUS, Denise M. et al (Orgs.). Incluso, prticas
pedaggicas e trajetrias de pesquisa. Porto Alegre: Mediao, 2007
BARROS, Manoel de. Menino do mato. So Paulo: Leya, 2010.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAO. Portaria n. 72, de 9 de abril de 2010. D nova redao a Portaria que dispe
sobre o PIBID. Publicada no Dirio Oficial da Unio N 68, segunda-feira, 12 de abril de
2010 Disponvel em:
http://www.capes.gov.br/component/content/article?id=2340:portarias. Acesso em: 05 dez.
2013.
CONTRERAS, Jos. Autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
DAY, Christopher. Desenvolvimento Profissional de Professores. Os desafios da
aprendizagem permanente. Coleo: Currculo, Polticas e Prticas. Traduo: Maria
Assuno Flores. Portugal: Porto Editora, 2001
GARCIA, Carlos Marcelo. O professor iniciante, a prtica pedaggica e o sentido da
experincia. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao Docente. Belo Horizonte:
Autntica Editora, v. 2, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010. Disponvel em:<
http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br>. Acesso em: 18 out. 2013.
GATTI, Bernadete. Formao inicial de professores para a educao bsica: pesquisas e
polticas educacionais. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, v. 25, n. 57, p. 2454, jan./abr. 2014.
HUBERMAN, Michael. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NVOA. Antnio.
(ed.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1989. p. 31- 61.
199
200
201
APNDICE C -Questionrio/pesquisa
COORDENADOR(A) PEDAGGICO(A) ( )
1. Como voc analisa a formao realizada com os professores para utilizar a mtodo de
alfabetizao do Programa Alm das Palavras? Marque todas as afirmaes que expressem
melhor sua opinio:
( ) Forneceu as informaes e o conhecimento que eu necessitava.
( ) Valorizou o meu saber docente e me concedeu autonomia para incorporar os novos
saberes minha prtica.
( ) A partir dela houve melhora nos ndices de alfabetizao dos meus alunos.
( ) Precisei desconstruir o conhecimento que embasava minha prtica docente e comear a
trabalhar de forma totalmente nova.
( ) Meus saberes no foram valorizados e houve imposio para adotar certa prtica.
( ) No observei melhora nos ndices de alfabetizao dos meus alunos.
( ) Fui incentivado(a) a aprofundar meus conhecimentos, buscando outras fontes de
leitura.
( ) No houve necessidade de aprofundar meus conhecimentos, pois a formao ofereceu
passo a passo uma metodologia para alfabetizar.
2. Com relao ao seu conhecimento sobre o mtodo fnico do Programa Alm das Palavras,
marque a frase que melhor o define:
( ) Eu j conhecia bem o mtodo fnico, me identificava com ele e utilizava antes do
Programa Alm das Palavras.
202
3. Em relao sua prtica como alfabetizador (a) ANTES do Programa Alm das Palavras,
marque o que mais se aproxima :
( ) Leitura: Iniciava apresentando as vogais, seguidas das consoantes, em ordem crescente
de dificuldade, passando a seguir para slabas simples, slabas complexas, palavras,
frases e por fim textos. Escrita: Ensinava o traado das letras, a escrita de palavras simples,
trabalhando textos completos assim que os alunos estivessem alfabetizados.
( ) Leitura: Comeava com os nomes prprios das crianas, relacionando o alfabeto com
as letras iniciais dos nomes, trabalhando sempre com textos do universo infantil, como
parlendas, quadrinhas, etc. Escrita: Os alunos eram incentivados a escrever desde o incio
da alfabetizao, respeitando-se o nvel de escrita em que se encontravam.
( ) Eu no trabalhava com classes de alfabetizao antes.
5. Quanto concepo de avaliao presente no Programa Alm das Palavras, qual afirmao
melhor a define:
( ) preciso avaliar a prontido do aluno (coordenao motora, discriminao auditiva e
visual, etc.). A avaliao serve para medir e classificar a aprendizagem dos alunos para
determinar seu prosseguimento nos estudos. preciso garantir que os alunos deem
respostas corretas, pois o erro indicador de no aprendizagem.
( ) A avaliao uma forma de acompanhamento da aprendizagem, servindo como
ferramenta a favor da identificao dos conhecimentos que a criana adquiriu. O erro um
indicador da forma como os alunos pensam determinado conhecimento.
203
204
10. Se voc pudesse optar por um dos dois programas, qual seria?
( ) Programa Alm das Palavras, pois gosto do mtodo, dos materiais didticos e da forma
como a avaliao da leitura e da escrita realizada.
( ) PNAIC, pois gosto dos materiais recebidos e da forma como a formao realizada.
( ) Nenhum, pois gostaria de decidir por mim mesmo(a) como alfabetizar e avaliar meus
alunos.
OBRIGADA PELA COLABORAO!