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GOVERNO DO PARAN

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN


DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA


ARTE

PARAN
2008

Arte

GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN


Roberto Requio
SECRETRIA DE EDUCAO DO ESTADO DO PARAN
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
DIRETOR GERAL
Ricardo Fernandes Bezerra
SUPERINTENDENTE DA EDUCAO
Alayde Maria Pinto Digiovanni
CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA
Mary Lane Hutner
COORDENAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS
Maria Eneida Fantin
EQUIPE TCNICO PEDAGGICA DA DISCIPLINA DE ARTE
Carlos Alberto de Paula
Jackson Cesar de Lima
Marcelo Cabarro Santos
Viviane Paduim
LEITORES CRTICOS DA DISCIPLINA DE ARTE
Isabel Marques Instituto Caleidos So Paulo
Maria Ins Hamann Peixoto Universidade Federal do Paran
Maria Jos Subtil Universidade Estadual de Ponta Grossa
LEITORES CRTICOS DA REA PEDAGGICA EDUCACIONAL
Iria Brzezinski Universidade Catlica de Gois
Lia Rosenberg Consultora independente
Marcia Angela da Silva Aguiar Universidade Federal de Pernambuco
Sofia Lerche Vieira Universidade Estadual do Cear
Walter Esteves Garcia Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico
PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO
Jam3 Comunicao

AGRADECIMENTOS
Agradecemos de modo especial aos professores das escolas que, desde 2003,
participaram dos eventos propostos pela Secretaria de Estado da Educao,
contribuindo com argumentaes fundamentadas tanto em sua prtica de ensino
quanto em suas leituras tericas e fizeram leituras crticas das diversas verses
preliminares enviadas s escolas. Destacamos, tambm, o trabalho dos professores
dos Ncleos Regionais de Educao e da Secretaria de Estado da Educao que, ao
longo desse perodo, coordenaram discusses e sistematizaram os textos em suas
diversas verses preliminares, at chegarmos a estas diretrizes curriculares, agora
oficialmente publicadas.

CARTA DA SECRETRIA DA EDUCAO


A escola pblica vem sendo replanejada no Estado do Paran nos ltimos anos
e isso traz uma luz diferenciada para a prtica pedaggica, sustentada por uma
intensa discusso sobre as concepes terico-metodolgicas que organizam o
trabalho educativo. Essas reflexes, sobre a ao docente, concretizaram-se na
crena do professor como sujeito epistmico e da escola como principal lugar do
processo de discusso destas Diretrizes Curriculares que agora so oficialmente
publicadas.
Quando assumimos a gesto governamental, um olhar para dentro das escolas
permitiu identificar a ausncia de reflexo sistematizada sobre a prtica educativa
que ali ocorria, e o foco da formao continuada, ento oferecida, fugia da
especificidade do trabalho educativo e situava-se em programas motivacionais e
de sensibilizao, em sua grande maioria.
Tais polticas educacionais, estabelecidas no final da dcada de 1990, alteraram
a funo da escola ao negligenciar a formao especfica do professor e esvaziar
as disciplinas de seus contedos de ensino, de modo que o acesso cultura formal
ficou mais limitado, principalmente para as camadas socialmente marginalizadas.
Contrapondo-nos a esta concepo, salientamos que, para a maioria da
populao brasileira, a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber,
entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituio escolar.
Sob esta perspectiva de escola pblica, construmos essas Diretrizes Curriculares,
por meio de uma metodologia que primou pela discusso coletiva ocorrida,
efetivamente, durante os ltimos cinco anos e envolveu todos os professores da
rede.
Com essas Diretrizes e uma formao continuada focada nos aspectos
fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a funo da escola
pblica paranaense que ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos,
especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de
futuro que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna.
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Secretria de Estado da Educao do Paran

Secretaria de Estado da Educao do Paran

CARTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA


Voc est recebendo, neste caderno, um texto sobre concepo de currculo
para a Educao Bsica e as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de sua disciplina.
Esses textos so frutos de um longo processo de discusso coletiva, ocorrido
entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino e,
agora, se apresentam como fundamento para o trabalho pedaggico na escola.
Durante os anos de 2004, 2005 e 2006 a Secretaria de Estado da Educao
promoveu vrios encontros, simpsios e semanas de estudos pedaggicos para a
elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares, tanto dos nveis e modalidades
de ensino quanto das disciplinas da Educao Bsica. Sua participao nesses
eventos e suas contribuies por escrito foram fundamentais para essa construo
coletiva.
Ao longo dos anos de 2007 e 2008 a equipe pedaggica do Departamento de
Educao Bsica (DEB) percorreu os 32 Ncleos Regionais de Educao realizando
o evento chamado DEB Itinerante que ofereceu, para todos os professores da
Rede Estadual de Ensino, dezesseis horas de formao continuada. Em grupos,
organizados por disciplina, esses professores puderam, mais uma vez, discutir
tanto os fundamentos tericos das DCE quanto os aspectos metodolgicos de sua
implementao em sala de aula.
Ainda em 2007 e 2008, as Diretrizes Curriculares Estaduais passaram por
leituras crticas de especialistas nas diversas disciplinas e em histria da educao.
Tais leitores, vinculados a diferentes universidades brasileiras, participaram,
tambm, de debates presenciais com as equipes disciplinares do DEB, com vistas
aos necessrios ajustes finais dos textos.
Assim, os textos que compem este caderno se apresentam na seguinte ordem
e estrutura: o primeiro, sobre a Educao Bsica, inicia com uma breve discusso
sobre as formas histricas de organizao curricular, seguida da concepo de
currculo proposta nestas diretrizes para a Rede Pblica Estadual, justificada
e fundamentada pelos conceitos de conhecimento, contedos escolares,
interdisciplinaridade, contextualizao e avaliao.
O segundo texto refere-se sua disciplina de formao/atuao. Inicia-se
com um breve histrico sobre a constituio dessa disciplina como campo do
conhecimento e contextualiza os interesses polticos, econmicos e sociais que
interferiram na seleo dos saberes e nas prticas de ensino trabalhados na
escola bsica. Em seguida, apresenta os fundamentos terico-metodolgicos e os
contedos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.

Arte

Anexo a esse documento, h uma relao de contedos considerados bsicos


para as sries do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Tais contedos foram
sistematizados a partir das discusses realizadas nos encontros descentralizados
(DEB-Itinerante) e devero ser ponto de partida para organizao das Propostas
Pedaggicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino.
Assim, com orgulho que disponibilizamos, Rede Pblica Estadual de
Educao, o documento das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao
Bsica. Considera-se que os textos esto agora devidamente amadurecidos e, por
isso, voc os recebe nesse caderno, oficialmente publicados.
Nossa expectativa que estas Diretrizes fundamentem o trabalho pedaggico
e contribuam de maneira decisiva para o fortalecimento da Educao pblica
estadual do Paran.
Mary Lane Hutner
Chefe do Departamento de Educao Bsica

Secretaria de Estado da Educao do Paran

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Arte

SUMRIO
A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR

13

1. OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA

14

2. FUNDAMENTOS TERICOS

15

3. DIMENSES DO CONHECIMENTO

20

3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES

24

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE

27

3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA

28

4. AVALIAO

31

5. REFERNCIAS

33

DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE ARTE

37

1. DIMENSO HISTRICA DO ENSINO DE ARTE

38

2. FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS

46
52

2.1 ARTE NA EDUCAO BSICA


2.1.1 Arte como fonte de humanizao

54

3. CONTEDOS ESTRUTURANTES

63

3.1 ELEMENTOS FORMAIS

65

3.2 COMPOSIO

65

3.3 MOVIMENTOS E PERODOS

65

4. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO

69
69

4.1 CONHECIMENTO EM ARTE


4.1.1 Teorizar

70

4.1.2 Sentir e perceber

70

4.1.3 Trabalho artstico

71

4.2 SUGESTES DE ENCAMINHAMENTO METODOLGICO

72

4.2.1 Artes Visuais

72

4.2.2 Dana

73

4.2.3 Msica

75

4.2.4 Teatro

77

5. AVALIAO

81

6. REFERNCIAS

83

ANEXO: Contedos Bsicos da disciplina de Arte

87

11

Secretaria de Estado da Educao do Paran

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Arte

A EDUCAO BSICA E A OPO


PELO CURRCULO DISCIPLINAR

As etapas histricas do desenvolvimento da humanidade


no so formas esvaziadas das quais se exalou a vida
porque a humanidade alcanou formas de desenvolvimento
superiores, porm, mediante a atividade criativa da
humanidade, mediante a prxis, elas se vo continuamente
integrando no presente. O processo de integrao ao
mesmo tempo crtica e avaliao do passado. O passado
concentra no presente (e portanto aufgehoben no sentido
dialtico) cria natureza humana, isto , a substncia que
inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as
relaes materiais e as foras objetivas, quanto a faculdade
de ver o mundo e de explic-lo por meio dos vrios
modos de subjetividade cientificamente, artisticamente,
filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSIK, 2002, p. 150)

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

1 OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA


A escola pblica brasileira, nas ltimas dcadas, passou a atender um nmero
cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa
funo, que historicamente justifica a existncia da escola pblica, intensificou-se
a necessidade de discusses contnuas sobre o papel do ensino bsico no projeto
de sociedade que se quer para o pas.
A depender das polticas pblicas em vigor, o papel da escola define-se de
formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias crticas da educao, as
primeiras questes que se apresentam so: Quem so os sujeitos da escola pblica?
De onde eles vm? Que referncias sociais e culturais trazem para a escola?
Um sujeito fruto de seu tempo histrico, das relaes sociais em que est
inserido, mas , tambm, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo
como o compreende e como dele lhe possvel participar.
Ao definir qual formao se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola
contribui para determinar o tipo de participao que lhes caber na sociedade. Por
isso, as reflexes sobre currculo tm, em sua natureza, um forte carter poltico.
Nestas diretrizes, prope-se uma reorientao na poltica curricular com o
objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais
para todos.
Para isso, os sujeitos da Educao Bsica, crianas, jovens e adultos, em
geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regies e
com diferentes origens tnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso
ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, veiculado pelos
contedos das disciplinas escolares.
Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como lugar
de socializao do conhecimento, pois essa funo da instituio escolar
especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que
tm nela uma oportunidade, algumas vezes a nica, de acesso ao mundo letrado,
do conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte.
Os contedos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo
contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relaes interdisciplinares e
colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam
quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, prope-se
que tais conhecimentos contribuam para a crtica s contradies sociais, polticas
e econmicas presentes nas estruturas da sociedade contempornea e propiciem
compreender a produo cientfica, a reflexo filosfica, a criao artstica, nos
contextos em que elas se constituem.

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Arte

Essa concepo de escola orienta para uma aprendizagem especfica,


colocando em perspectiva o seu aspecto formal e institudo, o qual diz respeito
aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o
currculo escolar.
Nesse sentido, a escola deve incentivar a prtica pedaggica fundamentada
em diferentes metodologias, valorizando concepes de ensino, de aprendizagem
(internalizao) e de avaliao que permitam aos professores e estudantes
conscientizarem-se da necessidade de ...uma transformao emancipadora.
desse modo que uma contraconscincia, estrategicamente concebida como
alternativa necessria internalizao dominada colonialmente, poderia realizar
sua grandiosa misso educativa (MSZROS, 2007, p. 212).
Um projeto educativo, nessa direo, precisa atender igualmente aos sujeitos,
seja qual for sua condio social e econmica, seu pertencimento tnico e cultural
e s possveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas caractersticas
devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos
conhecimentos que cabe escola ensinar, para todos.

2 FUNDAMENTOS TERICOS
Pensar uma concepo de currculo para a Educao Bsica traz, aos professores
do Estado do Paran, uma primeira questo a ser enfrentada. Afinal, o que
currculo?
Sacristn fala de impresses que, tal como imagens, trazem mente o
conceito de currculo. Em algumas dessas impresses, a idia de que o currculo
construdo para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu carter estrutural
prescritivo. Nelas, parece no haver destaque para a discusso sobre como se
d, historicamente, a seleo do conhecimento, sobre a maneira como esse
conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequncia
disso, o modo como as pessoas podero compreender o mundo e atuar nele.
[...] o currculo como conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superadas pelo aluno dentro
de um ciclo nvel educativo ou modalidade de ensino a acepo mais clssica e desenvolvida;
o currculo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas
metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currculo,
tambm foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currculo
como concretizao do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo
conhecimentos, valores e atitudes; o currculo como experincia recriada nos alunos por meio da
qual podem desenvolver-se; o currculo como tarefa e habilidade a serem dominadas como o caso
da formao profissional; o currculo como programa que proporciona contedos e valores para
que os alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social da mesma. (SACRISTAN,
2000, p. 14)

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

Essas impresses sobre currculo podem ser consideradas as mais conhecidas


e corriqueiras, porm, nem todas remetem a uma anlise crtica sobre o assunto.
Quando se considera o currculo to somente como um documento impresso,
uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou
mera lista de objetivos, mtodos e contedos necessrios para o desenvolvimento
dos saberes escolares, despreza-se seu carter poltico, sua condio de elemento
que pressupe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se
necessria, ento, uma anlise mais ampla e crtica, ancorada na idia de que,
nesse documento, est impresso o resultado de embates polticos que produzem
um projeto pedaggico vinculado a um projeto social.
Assim, da tentativa de responder o que currculo, outras duas questes
indissociveis se colocam como eixos para o debate: a inteno poltica que o
currculo traduz e a tenso constante entre seu carter prescritivo e a prtica
docente.
Como documento institucional, o currculo pode tanto ser resultado de amplos
debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto
de discusses centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participao dos sujeitos
diretamente interessados em sua constituio final. No caso de um currculo
imposto s escolas, a prtica pedaggica dos sujeitos que ficaram margem do
processo de discusso e construo curricular, em geral, transgride o currculo
documento.
Isso, porm, no se d de forma autnoma, pois o documento impresso, ou
seja, o estabelecimento de normas e critrios tem significado, mesmo quando a
prtica procura contradizer ou transcender essa definio pr-ativa (de currculo).
Com isso, ficamos vinculados a formas prvias de reproduo, mesmo quando nos
tornamos criadores de novas formas (GOODSON, 1995, p. 18).1
Entretanto, quando uma nova proposio curricular apresentada s escolas,
como fruto de ampla discusso coletiva, haver, tambm, criao de novas prticas
que iro alm do que prope o documento, mas respeitando seu ponto de partida
terico-metodolgico.
Em ambos os casos, mas com perspectivas polticas distintas, identifica-se uma
tenso entre o currculo documento e o currculo como prtica. Para enfrentar essa
tenso, o currculo documento deve ser objeto de anlise contnua dos sujeitos da
educao, principalmente a concepo de conhecimento que ele carrega, pois,
ela varia de acordo com as matrizes tericas que o orientam e o estruturam. Cada
1 Esses vnculos, em geral, buscam atrelar a concepo terica e poltica do currculo distribuio de verbas destinadas educao,
avaliao dos materiais didticos a serem comprados e distribudos para as escolas, e ao tipo de formao continuada oferecida
aos professores.

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Arte

uma dessas matrizes d nfase a diferentes saberes a serem socializados pela


escola, tratando o conhecimento escolar sob ticas diversas. Dessa perspectiva, e
de maneira muito ampla, possvel pensar em trs grandes matrizes curriculares2,
a saber:

O currculo vinculado ao academicismo e ao cientificismo


No currculo vinculado ao academicismo/cientificismo, os saberes a serem
socializados nas diferentes disciplinas escolares so oriundos das cincias que
os referenciam. A disciplina escolar, assim, vista como decorrente da cincia
e da aplicabilidade do mtodo cientfico como mtodo de ensino. Esse tipo de
currculo pressupe que o processo de ensino deve transmitir aos alunos a
lgica do conhecimento de referncia. [...] do saber especializado e acumulado
pela humanidade que devem ser extrados os conceitos e os princpios a serem
ensinados aos alunos (LOPES, 2002, p. 151-152).
Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como
fonte dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes da Educao
Bsica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais crticas ao currculo
definido pelo cientificismo/academicismo que ele trata a disciplina escolar
como ramificao do saber especializado, tornando-a refm da fragmentao
do conhecimento. A consequncia so disciplinas que no dialogam e, por isso
mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimenso da totalidade.
Outra crtica a esse tipo de currculo argumenta que, ao aceitar o status quo
dos conhecimentos e saberes dominantes, o currculo cientificista/academicista
enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crtica de educao, uma
vez que passa a considerar os contedos escolares to somente como resumo do
saber culto e elaborado sob a formalizao das diferentes disciplinas (SACRISTAN,
2000, p. 39). Esse tipo de currculo se concretiza no syllabus ou lista de contedos.
Ao se expressar nesses termos, mais fcil de regular, controlar, assegurar sua
inspeo, etc., do que qualquer outra frmula que contenha consideraes de
tipo psicopedaggico (SACRISTN, 2000, p. 40).

O currculo vinculado s subjetividades e experincias vividas


pelo aluno
O currculo estruturado com base nas experincias e/ou interesses dos alunos
faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discusses

2 Adaptadas de Sacristan, 2000, p. 39-53 e Lopes, 2002.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

dos tericos que empreenderam, no pas, a difuso das idias pedaggicas da


Escola Nova3, e na implementao do projeto neoliberal de educao, difundido
no documento chamado Parmetros Curriculares Nacionais.
Fundamentando-se em concepes psicolgicas, humanistas e sociais, esse
tipo de currculo pressupe que
[...] os aspectos intelectuais, fsicos, emocionais e sociais so importantes no desenvolvimento da
vida do indivduo, levando em conta, alm disso, que tero de ser objeto de tratamentos coerentes
para que se consigam finalidades to diversas, ter-se- que ponderar, como consequncia inevitvel,
os aspectos metodolgicos do ensino, j que destes depende a consecuo de muitas dessas
finalidades e no de contedos estritos de ensino. Desde ento, a metodologia e a importncia da
experincia esto ligadas indissoluvelmente ao conceito de currculo. O importante do currculo a
experincia, a recriao da cultura em termos de vivncias, a provocao de situaes problemticas
[...]. (SACRISTN, 2000, p. 41)

Numa relao comparativa concepo de currculo cientificista, centrado


em planos de estudos, o currculo como base de experincias pe seu foco na
totalidade de experincias vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob
tutela da escola que,
[...] nesse contexto, era vista como a instituio responsvel pela compensao dos problemas
da sociedade mais ampla. O foco do currculo foi deslocado do contedo para a forma, ou seja,
a preocupao foi centrada na organizao das atividades, com base nas experincias, diferenas
individuais e interesses da criana. (ZOTTI, 2008)

As crticas a esse tipo de currculo referem-se a uma concepo curricular que


se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivduo, em
prejuzo da aprendizagem dos conhecimentos histrica e socialmente construdos
pela humanidade. Alm disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao
papel de instituio socializadora, ressaltando os processos psicolgicos dos
alunos e secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos especficos
das disciplinas pois considera o ensino dos saberes acadmicos apenas um
aspecto, de importncia relativa, a ser alcanado. Uma vez que esta concepo de
currculo no define o papel das disciplinas escolares na organizao do trabalho
pedaggico com a experincia, o utilitarismo surge como um jeito de resolver
esse problema, aproximando os contedos das disciplinas das aplicaes sociais
possveis do conhecimento.
3 A Escola Nova foi um importante movimento de renovao da escola tradicional. Fundamentava o ato pedaggico na ao,
na atividade da criana e menos na instruo dada pelo professor. Para John Dewey, um dos idealizadores da Escola Nova, a
educao deveria ajudar a resolver os problemas apresentados pela experincia concreta da vida. Assim, a educao era entendida
como processo e no como produto. Um processo de reconstruo e reconstituio da experincia; um processo de melhoria
permanente da eficincia individual (GADOTTI, 2004, p. 144).

18

Arte

Tanto a concepo cientificista de currculo, quanto aquela apoiada na


experincia e interesses dos alunos
[...] pautam-se em uma viso redentora frente relao educao e sociedade, com respostas
diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo adaptar a escola e o
currculo ordem capitalista, com base nos princpios de ordem, racionalidade e eficincia. Em vista
disso, as questes centrais do currculo foram os processos de seleo e organizao do contedo e
das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias cientficas do processo
ensino-aprendizagem, ora numa viso psicologizante, ora numa viso empresarial. (ZOTTI, 2008)

O currculo como configurador da prtica, vinculado s


teorias crticas
O currculo como configurador da prtica, produto de ampla discusso entre
os sujeitos da educao, fundamentado nas teorias crticas e com organizao
disciplinar a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paran,
no atual contexto histrico.
No se trata de uma idia nova, j que, num passado no muito distante, fortes
discusses pedaggicas se concretizaram num documento curricular que se tornou
bastante conhecido, denominado Currculo Bsico4. Esse documento foi resultado de
um intenso processo de discusso coletiva que envolveu professores da rede estadual
de ensino e de instituies de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histrico
dialtico, matriz terica que fundamentava a proposta de ensino-aprendizagem
de todas as disciplinas do currculo. Chegou escola em 1990 e vigorou, como
proposio curricular oficial no Paran, at quase o final daquela dcada.
Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela
matriz curricular, porm, duas dcadas se passaram e o documento atual tem
as marcas de outra metodologia de construo, por meio da qual a discusso
contou com a participao macia dos professores da rede. Buscou-se manter
o vnculo com o campo das teorias crticas da educao e as metodologias que
priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Alm disso, nestas
diretrizes a concepo de conhecimento considera suas dimenses cientfica,
filosfica e artstica, enfatizando-se a importncia de todas as disciplinas.
Para a seleo do conhecimento, que tratado, na escola, por meio dos
contedos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles
determinados pelo regime scio-poltico, religio, famlia, trabalho quanto as
caractersticas sociais e culturais do pblico escolar, alm dos fatores especficos
do sistema como os nveis de ensino, entre outros. Alm desses fatores, esto os
4 As discusses que culminaram na elaborao do currculo bsico ocorreram no contexto da reabertura poltica, na segunda
metade dos anos de 1980, quando o Brasil saa de um perodo de 20 anos submetido ditadura militar.

19

Secretaria de Estado da Educao do Paran

saberes acadmicos, trazidos para os currculos escolares e neles tomando diferentes


formas e abordagens em funo de suas permanncias e transformaes.
Tais temas foram o mote das discusses propostas para os professores durante
o processo de elaborao destas Diretrizes, trabalhados numa abordagem histrica
e crtica a respeito da constituio das disciplinas escolares, de sua relevncia e
funo no currculo e de sua relao com as cincias de referncia.
Na relao com as cincias de referncia, importante destacar que as
disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se
nos mesmos princpios epistemolgicos e cognitivos, tais como os mecanismos
conceituais e simblicos. Esses princpios so critrios de sentido que organizam
a relao do conhecimento com as orientaes para a vida como prtica social,
servindo inclusive para organizar o saber escolar.
Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensveis no
processo de socializao e sistematizao dos conhecimentos, no se pode
conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorizao
e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas
escolares so condio para se estabelecerem as relaes interdisciplinares,
entendidas como necessrias para a compreenso da totalidade.
Assim, o fato de se identificarem condicionamentos histricos e culturais,
presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, no impede a
perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, tambm, como concepo
crtica de educao e, portanto, est necessariamente condicionada ao formato
disciplinar, ou seja, forma como o conhecimento produzido, selecionado,
difundido e apropriado em reas que dialogam mas que constituem-se em suas
especificidades.

3 DIMENSES DO CONHECIMENTO
Fundamentando-se nos princpios tericos expostos, prope-se que o
currculo da Educao Bsica oferea, ao estudante, a formao necessria para
o enfrentamento com vistas transformao da realidade social, econmica e
poltica de seu tempo. Esta ambio remete s reflexes de Gramsci em sua defesa
de uma educao na qual o espao de conhecimento, na escola, deveria equivaler
idia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formao, a um s tempo,
humanista e tecnolgica.

20

Arte

Esta ser uma de suas idias chaves at o final da vida. O homem renascentista, para ele (Gramsci)
sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformao tcnica e artstica
da matria e da natureza; sintetiza tambm a criao de grandes idias terico-polticas com a
experincia da convivncia popular. Sem dvida, deve ele estar imaginando o homem renascentista
como um Leonardo da Vinci no seu atelier-biblioteca-oficina: as estantes cheias dos textos clssicos,
as mesas cheias de tintas e modelos mecnicos; ou ento escrevendo ensaios polticos e culturais
como um Maquiavel que transitava da convivncia ntima com os clssicos historiadores da literatura
greco-romana, para a convivncia, tambm ntima, com os populares da cidade de Florena.
luz desses modelos humanos, Gramsci sintetiza, no ideal da escola moderna para o proletariado,
as caractersticas da liberdade e livre iniciativa individual com as habilidades necessrias forma
produtiva mais eficiente para a humanidade de hoje. (NOSELLA, p. 20)

Esse o princpio implcito nestas diretrizes quando se defende um currculo


baseado nas dimenses cientfica, artstica e filosfica do conhecimento. A
produo cientfica, as manifestaes artsticas e o legado filosfico da humanidade,
como dimenses para as diversas disciplinas do currculo, possibilitam um trabalho
pedaggico que aponte na direo da totalidade do conhecimento e sua relao
com o cotidiano.
Com isso, entende-se a escola como o espao do confronto e dilogo entre os
conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas
so as fontes scio-histricas do conhecimento em sua complexidade.
Em breve retrospectiva histrica, possvel afirmar que, at o Renascimento, o
que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noo de pensamento
filosfico, o qual buscava uma explicao racional para o mundo e para os
fenmenos naturais e sociais.
A filosofia permite um conhecimento racional, qual um exerccio da razo. [...] A partir do sculo
VI a.C., passou a circunscrever todo o conhecimento da poca em explicaes racionais acerca do
cosmo. A razo indagava a natureza e obtinha respostas a problemas tericos, especulativos. At
o sculo XVI, o pensamento permaneceu imbudo da filosofia como instrumento do pensamento
especulativo. [...] Desta forma, a filosofia representou, at o advento da cincia moderna, a
culminncia de todos os esforos da racionalidade ocidental. Era o saber por excelncia; a filosofia
e a cincia formavam um nico campo racional. (ARAUJO, 2003, p. 23-24)

Com o Renascimento e a emergncia do sistema mercantilista de produo,


entre outras influncias, o pensamento ocidental sofreu modificaes importantes
relacionadas ao novo perodo histrico que se anunciava. No final do sculo XVII,
por exemplo, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho Brahe e

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Kepler estabeleceu a primeira grande unificao dos estudos da Fsica relacionando


os fenmenos fsicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da filosofia,
passaram a ser analisados pelo olhar da cincia emprica, de modo que das
explicaes organizadas conforme o mtodo cientfico, surgiram todas as cincias
naturais (ARAUJO, 2003, p. 24).
O conhecimento cientfico, ento, foi se desvinculando do pensamento
teocntrico e os saberes necessrios para explicar o mundo ficaram a cargo do ser
humano, que descreveria a natureza por meio de leis, princpios, teorias, sempre
na busca de uma verdade expressa pelo mtodo cientfico.
A dimenso filosfica do conhecimento no desapareceu com o desenvolvimento
da razo cientfica. Ambas caminharam no sculo XX, quando se observou a
emergncia de mtodos prprios para as cincias humanas, que se emanciparam
das cincias naturais. Assim, as dimenses filosfica e cientfica transformaram a
concepo de cincia ao inclurem o elemento da interpretao ou significao
que os sujeitos do s suas aes o homem torna-se, ao mesmo tempo, objeto
e sujeito do conhecimento.
Alm disso, as cincias humanas desenvolveram a anlise da formao,
consolidao e superao das estruturas objetivas do humano na sua subjetividade
e nas relaes sociais. Essas transformaes, que se deram devido expanso da
vida urbana, consolidao do padro de vida burguesa e formao de uma classe
trabalhadora consciente de si, exigem investigaes sobre a constituio do sujeito
e do processo social. So as dimenses filosfica e humana do conhecimento que
possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicaes de suas produes
cientficas. Assim, pensamento cientfico e filosfico constituem dimenses do
conhecimento que no se confundem, mas no se devem separar.
Temas que foram objeto de especulao e reflexo filosfica passaram da por diante pelo crivo
do olhar objetivador da cincia. [...] As cincias passaram a fornecer explicao sobre a estrutura
do universo fsico, sobre a constituio dos organismos e, mais recentemente, sobre o homem
e a sociedade. A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade, tendo,
no entanto, se tornado cada vez mais aguda em suas indagaes; se no lhe dado mais abordar
o cosmo, pois a fsica e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente, o filsofo se volta para a
situao atual e pergunta-se: o que faz de ns este ser que hoje somos? (o) que o saber, (o) que
o conhecer e de como se d a relao entre mente e mundo. (ARAUJO, 2003, p. 24)

Por sua vez, a dimenso artstica fruto de uma relao especfica do ser
humano com o mundo e o conhecimento. Essa relao materializada pela e na
obra de arte, que parte integrante da realidade social, elemento da estrutura
de tal sociedade e expresso da produtividade social e espiritual do homem

22

Arte

(KOSIK, 2002, p. 139). A obra de arte constituda pela razo, pelos sentidos e
pela transcendncia da prpria condio humana.
Numa conhecida passagem dos Manuscritos econmico-filosficos, Karl Marx
argumenta que o homem se afirma no mundo objetivo, no apenas no pensar,
mas tambm com todos os sentidos (MARX, 1987, p. 178) e os sentidos no so
apenas naturais, biolgicos e instintivos, mas tambm transformados pela cultura,
humanizados.
Para Marx, o capitalismo e a propriedade privada determinam a alienao
dos sentidos e do pensamento, reduzindo-os dimenso do ter. Portanto, a
emancipao humana plena passa, necessariamente, pelo resgate dos sentidos e
do pensamento.
Para o ouvido no musical a mais bela msica no tem sentido algum, no objeto. [...]
A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda histria universal at nossos dias. O
sentido que prisioneiro da grosseira necessidade prtica tem apenas um sentido limitado.
(MARX, 1987, p. 178)

O conhecimento artstico tem como caractersticas centrais a criao e o


trabalho criador. A arte criao, qualidade distintiva fundamental da dimenso
artstica, pois criar fazer algo indito, novo e singular, que expressa o sujeito
criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado portador de
contedo social e histrico e como objeto concreto uma nova realidade social
(PEIXOTO, 2003, p. 39).
Esta caracterstica da arte ser criao um elemento fundamental para a
educao, pois a escola , a um s tempo, o espao do conhecimento historicamente
produzido pelo homem e espao de construo de novos conhecimentos, no qual
imprescindvel o processo de criao. Assim, o desenvolvimento da capacidade
criativa dos alunos, inerente dimenso artstica, tem uma direta relao com a
produo do conhecimento nas diversas disciplinas.
Desta forma, a dimenso artstica pode contribuir significativamente para
humanizao dos sentidos, ou seja, para a superao da condio de alienao e
represso qual os sentidos humanos foram submetidos. A Arte concentra, em
sua especificidade, conhecimentos de diversos campos, possibilitando um dilogo
entre as disciplinas escolares e aes que favoream uma unidade no trabalho
pedaggico. Por isso, essa dimenso do conhecimento deve ser entendida para
alm da disciplina de Arte, bem como as dimenses filosfica e cientfica no se
referem exclusivamente disciplina de Filosofia e s disciplinas cientficas. Essas
dimenses do conhecimento constituem parte fundamental dos contedos nas
disciplinas do currculo da Educao Bsica.

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3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES


Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos contedos das disciplinas
de tradio curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino
Religioso, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua
Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia5.
Nestas Diretrizes, destaca-se a importncia dos contedos disciplinares e do
professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos
de organizao curricular que vigoraram na dcada de 1990, os quais esvaziaram
os contedos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais.
Ainda hoje, a crtica poltica de esvaziamento dos contedos disciplinares
sofre constrangimentos em consequncia dos embates ocorridos entre as
diferentes tendncias pedaggicas no sculo XX. Tais embates trouxeram para
[...] o discurso pedaggico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o
tema dos contedos (SACRISTN, 2000, p. 120). A discusso sobre contedos
curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como
agncia reprodutora da cultura dominante. Contudo,
Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspirao de
conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmaes ao tratamento
cientfico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos contedos no
existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino, porque estaramos falando de uma atividade
vazia ou com significado margem do para que serve. (SACRISTN, 2000, p. 120)

preciso, tambm, ultrapassar a idia e a prtica da diviso do objeto didtico


pelas quais os contedos disciplinares so decididos e selecionados fora da escola,
por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo
aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as tcnicas de ensino.
[...] A reflexo sobre a justificativa dos contedos para os professores um motivo exemplar
para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais
especificamente, a funo do nvel ou especialidade escolar na qual trabalham. O que se ensina,
sugere-se ou se obriga a aprender expressa valores e funes que a escola difunde num contexto
social e histrico concreto. (SACRISTN, 2000, p. 150)

5 As disciplinas tcnicas dos cursos de Ensino Mdio Integrado devem orientar-se, tambm, por essa compreenso de conhecimento,
pois a cincia, a tcnica e a tecnologia so frutos do trabalho e produtos da prtica social. Participam, portanto, dos saberes das
disciplinas escolares.

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Arte

Os estudos sobre a histria da produo do conhecimento, seus mtodos e


determinantes polticos, econmicos, sociais e ideolgicos, relacionados com a
histria das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma
fundamentao para o professor em discusses curriculares mais aprofundadas e
alteram sua prtica pedaggica.
Nessa prxis, os professores participam ativamente da constante construo
curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedaggico a partir dos
contedos estruturantes de sua disciplina.
Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,
conceitos, teorias ou prticas, que identificam e organizam os campos de estudos
de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu
objeto de estudo/ensino. Esses contedos so selecionados a partir de uma anlise
histrica da cincia de referncia (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo
trazidos para a escola para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio
das metodologias crticas de ensino-aprendizagem.
Por serem histricos, os contedos estruturantes so frutos de uma construo
que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma poro de
conhecimento que produto da cultura e que deve ser disponibilizado como
contedo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse o
conhecimento institudo. Alm desse saber institudo, pronto, entretanto, deve
existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupao com o devir do
conhecimento, ou seja, existem fenmenos e relaes que a inteligncia humana
ainda no explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos
herdados culturalmente, o sujeito deve entender que isso no todo o conhecimento
possvel que a inteligncia tem e capaz de ter do mundo, e que existe uma
conscincia, uma necessidade intrnseca e natural de continuar explorando o no
saber (CHAU, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997).
Como seleo, tais contedos carregam uma marca poltica, so datados
e interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados
importantes no passado, podem estar, aqui, excludos do campo de estudos
da disciplina. Outros contedos estruturantes, ainda que mais recorrentes na
histria da disciplina, tm, nestas diretrizes, sua abordagem terica reelaborada
em funo das transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais ocorridas
recentemente.
Ao vincular o conceito de contedo estruturante tanto a uma anlise histrica
quanto a uma opo poltica, considera-se que

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O envelhecimento do contedo e a evoluo de paradigmas na criao de saberes implica a seleo


de elementos dessas reas relativos estrutura do saber, nos mtodos de investigao, nas tcnicas
de trabalho, para continuar aprendendo e em diferentes linguagens. O contedo relevante de uma
matria composto dos aspectos mais estveis da mesma e daquelas capacidades necessrias para
continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido. (SACRISTN, 2000, p. 152-153)

Ento, o conhecimento que identifica uma cincia e uma disciplina escolar


histrico, no estanque, nem est cristalizado, o que caracteriza a natureza
dinmica e processual de todo e qualquer currculo.
Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, alm de seus contedos mais
estveis, as disciplinas escolares incorporam e atualizam contedos decorrentes
do movimento das relaes de produo e dominao que determinam relaes
sociais, geram pesquisas cientficas e trazem para o debate questes polticas e
filosficas emergentes.
Tais contedos, nas ltimas dcadas, vinculam-se tanto diversidade tnicocultural6 quanto aos problemas sociais contemporneos7 e tm sido incorporados
ao currculo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas
elas de forma artificial e arbitrria.
Em contraposio a essa perspectiva, nestas diretrizes, prope-se que esses temas
sejam abordados pelas disciplinas que lhes so afins, de forma contextualizada,
articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor
de seus referenciais terico-conceituais.
Nessa concepo de currculo, as disciplinas da Educao Bsica tero, em
seus contedos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como
conhecimento histrico. Dos contedos estruturantes organizam-se os contedos
bsicos a serem trabalhados por srie, compostos tanto pelos assuntos mais
estveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em funo
do movimento histrico e das atuais relaes sociais. Esses contedos, articulados
entre si e fundamentados nas respectivas orientaes terico-metodolgicas,
faro parte da proposta pedaggica curricular das escolas.
A partir da proposta pedaggica curricular, o professor elaborar seu plano de
trabalho docente, documento de autoria, vinculado realidade e s necessidades
de suas diferentes turmas e escolas de atuao. No plano, se explicitaro os
contedos especficos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres
letivos, bem como as especificaes metodolgicas que fundamentam a relao
6 Nesse aspecto destaca-se a necessidade do trabalho pedaggico com a histria cultura afro-brasileira, africana e indgena,
conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08.
7 Dentre os problemas sociais contemporneos esto a questo ambiental, a necessidade do enfrentamento a violncia, os
problemas relacionados sexualidade e drogadio.

26

Arte

ensino/aprendizagem, alm dos critrios e instrumentos que objetivam a avaliao


no cotidiano escolar.

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE
Anunciar a opo poltico-pedaggica por um currculo organizado em
disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que
se explicite qual concepo de interdisciplinaridade e de contextualizao o
fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares,
das conservadoras s crticas, h muitas dcadas.
Nestas diretrizes, as disciplinas escolares, so entendidas como campos do
conhecimento e se identificam pelos respectivos contedos estruturantes e por
seus quadros tericos conceituais. Considerando esse constructo terico, as
disciplinas so o pressuposto para a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas,
as relaes interdisciplinares se estabelecem quando:
conceitos, teorias ou prticas de uma disciplina so chamados discusso
e auxiliam a compreenso de um recorte de contedo qualquer de outra
disciplina;
ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros
conceituais de outras disciplinas referenciais tericos que possibilitem uma
abordagem mais abrangente desse objeto.
Desta perspectiva, estabelecer relaes interdisciplinares no uma tarefa
que se reduz a uma readequao metodolgica curricular, como foi entendido,
no passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade uma questo
epistemolgica e est na abordagem terica e conceitual dada ao contedo em
estudo, concretizando-se na articulao das disciplinas cujos conceitos, teorias e
prticas enriquecem a compreenso desse contedo.
No ensino dos contedos escolares, as relaes interdisciplinares evidenciam,
por um lado, as limitaes e as insuficincias das disciplinas em suas abordagens
isoladas e individuais e, por outro, as especificidades prprias de cada disciplina para
a compreenso de um objeto qualquer. Desse modo, explicita-se que as disciplinas
escolares no so hermticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades,
chamam umas s outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos contedos de
modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prtica pedaggica que
leve em conta as dimenses cientfica, filosfica e artstica do conhecimento.
Tal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou uma
antidisciplinaridade8, fundamento das correntes tericas curriculares denominadas
ps-modernas.
8 A ideia de antidisciplinaridade fruto das discusses tericas de alguns estudos culturais educacionais. Tais estudos constituem

um novo campo do saber que, entre outras caractersticas, prope refletir sobre a extenso das noes de educao, pedagogia e
currculo para alm dos muros da escola; a desnaturalizao de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade de
dispositivos disciplinares na escola e fora dela; a ampliao e complexificao das discusses sobre identidade e diferena e sobre

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3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA


A interdisciplinaridade est relacionada ao conceito de contextualizao sciohistrica como princpio integrador do currculo. Isto porque ambas propem uma
articulao que v alm dos limites cognitivos prprios das disciplinas escolares,
sem, no entanto, recair no relativismo epistemolgico. Ao contrrio, elas reforam
essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximaes conceituais coerentes
e nos contextos scio-histricos, possibilitando as condies de existncia e
constituio dos objetos dos conhecimentos disciplinares.
De acordo com Ramos (p. 01, s/d),
Sob algumas abordagens, a contextualizao, na pedagogia, compreendida como a insero
do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivncias, buscando o enraizamento do
conhecimento explcito na dimenso do conhecimento tcito. Tal enraizamento seria possvel por
meio do aproveitamento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas nas quais os
significados se originam, ou seja, na trama de relaes em que a realidade tecida.

Essa argumentao chama a ateno para a importncia da prxis no processo


pedaggico, o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para
o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e
apreendido.
preciso, porm, que o professor tenha cuidado para no empobrecer a
construo do conhecimento em nome de uma prtica de contextualizao.
Reduzir a abordagem pedaggica aos limites da vivncia do aluno compromete
o desenvolvimento de sua capacidade crtica de compreenso da abrangncia
dos fatos e fenmenos. Da a argumentao de que o contexto seja apenas o
ponto de partida9 da abordagem pedaggica, cujos passos seguintes permitam o
desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematizao do conhecimento.
Ainda de acordo com Ramos (p. 02, s/d),
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a curiosidade
e fortalecer a confiana do aluno. Por outro lado, sua importncia est condicionada possibilidade
de [...] ter conscincia sobre seus modelos de explicao e compreenso da realidade, reconheclos como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento, coloclos em cheque num processo de desconstruo de conceitos e reconstruo/apropriao de outros.

processos de subjetivao. Sobretudo tais anlises tm chamado a ateno para novos temas, problemas e questes que passam a
ser objeto de discusso no currculo e na pedagogia (COSTA, 2005, p. 114). Assim, a ideia de antidisciplinaridade fundamenta-se
numa epistemologia e numa concepo poltica educacional que se contrape defendida nestas diretrizes curriculares.
9 RAMOS, M. (s/d) Quando se parte do contexto de vivncia do aluno, preciso enfrentar as concepes prvias que eles trazem

e que, mesmo consideradas como conhecimento tcito, podem estar no plano do senso comum, constitudo por representaes
equivocadas ou limitadas para a compreenso e a explicao da realidade.

28

Arte

Com isso, preciso ter claro que esse processo de ensino fundamenta-se em
uma cognio situada, ou seja, as idias prvias dos estudantes e dos professores,
advindas do contexto de suas experincias e de seus valores culturais, devem ser
reestruturadas e sistematizadas a partir das idias ou dos conceitos que estruturam
as disciplinas de referncia.
De um ponto de vista scio-histrico da noo de contextualizao, deve-se
considerar que o confronto entre os contextos scio-histricos, construdo ao
longo de uma investigao, um procedimento metodolgico das cincias de
referncia e das disciplinas escolares.
A simples comparao entre contextos scio-histricos, porm, promove
juzos de valor sobre as diferentes temporalidades, alm do anacronismo, quando
elementos de uma dada poca so transportados automaticamente para outro
perodo histrico. O presentismo10, por exemplo, a forma mais comum do
anacronismo.
Para evitar o anacronismo, necessria uma slida compreenso dos conceitos
de tempo e de espao, muito caros ao entendimento do processo scio-histrico
de constituio das dimenses filosfica, cientfica e artstica de todas as disciplinas
escolares.
Assim, importante que os professores tenham claro que o mtodo
fundamental, no confronto entre contextos scio-histricos, a distino temporal
entre as experincias do passado e as experincias do presente. Tal distino
realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente as
disciplinas os contedos estruturantes. Esse mtodo tambm considera outros
procedimentos, alm das relaes de temporalidade, tais como a contextualizao
social e a contextualizao por meio da linguagem.
A contextualizao social expe uma tenso terica fundamental: o significado
de contextualizao para as teorias funcionalista11 e estruturalista12 em oposio a
esse significado para as teorias crticas.
Das perspectivas funcionalista e estruturalista, a sociedade apresenta-se
com estruturas polticas, econmicas, culturais, sociais permanentes. Para essas
concepes, a contextualizao tem como finalidade explicar o comportamento
social dos indivduos ou dos grupos conforme a normatizao de uma estrutura
pr-existente, cabendo educao adaptar os indivduos a essas estruturas. Na
Histria da Educao Brasileira, por muito tempo, essas concepes foram aceitas,
mas passaram a ser questionadas por apresentarem limites na formao dos
indivduos.
10 Na compreenso presentista, o historiador analisa o passado a partir do ponto de vista do presente. O Presentismo considera
que o historiador influenciado pela cultura, valores e referncias do tempo em que vive sendo, portando, relativo todo o
conhecimento produzido sobre o passado.
11 Cf. Durkheim, E. As Regras do Mtodo sociolgico. 14 ed. So Paulo: Editora Nacional 1990.
Para o funcionalismo os indivduos tm funes sociais definidas a desempenhar, de acordo com o grupo social a que pertencem.
12 Cf. Levi Strauss, C. Antropologia Estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976.

Para o estruturalismo as sociedades so organizadas de acordo com estruturas j existentes que definem os papis sociais, polticos,
culturais e econmicos de cada um, cabendo aos indivduos apenas se adaptarem a essa estrutura dada.

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Para as teorias crticas, nas quais estas diretrizes se fundamentam, o conceito de


contextualizao propicia a formao de sujeitos histricos alunos e professores
que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais
so histricas, contraditrias e abertas. na abordagem dos contedos e na escolha
dos mtodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistncias
e as contradies presentes nas estruturas sociais so compreendidas. Essa
compreenso se d num processo de luta poltica em que estes sujeitos constroem
sentidos mltiplos em relao a um objeto, a um acontecimento, a um significado
ou a um fenmeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de mudanas
nas estruturas sociais.
nesse processo de luta poltica que os sujeitos em contexto de escolarizao
definem os seus conceitos, valores e convices advindos das classes sociais e das
estruturas poltico-culturais em confronto. As propostas curriculares e contedos
escolares esto intimamente organizados a partir desse processo, ao serem
fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experincias
e saberes sociais de uma comunidade historicamente situada.
A contextualizao na linguagem um elemento constitutivo da
contextualizao scio-histrica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma
concepo terica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto sciohistrico estrutura o interior do dilogo da corrente da comunicao verbal entre
os sujeitos histricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que
se articula construo dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo
a linguagem de uma comunidade historicamente situada. Nesse sentido, as aes
dos sujeitos histricos produzem linguagens que podem levar compreenso
dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade.
Essas ideias relativas contextualizao scio-histrica vo ao encontro da
afirmao de Ivor Goodson de que o currculo um artefato construdo socialmente
e que nele o conhecimento pode ser prtico, pedaggico e relacionado com um
processo ativo desde que contextualizado de maneira dialtica a uma construo
terica mais geral (GOODSON, 1995, p. 95).
Assim, para o currculo da Educao Bsica, contexto no apenas o entorno
contemporneo e espacial de um objeto ou fato, mas um elemento fundamental
das estruturas scio-histricas, marcadas por mtodos que fazem uso,
necessariamente, de conceitos tericos precisos e claros, voltados abordagem
das experincias sociais dos sujeitos histricos produtores do conhecimento.

30

Arte

4 AVALIAO
No processo educativo, a avaliao deve se fazer presente, tanto como meio
de diagnstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento
de investigao da prtica pedaggica, sempre com uma dimenso formadora,
uma vez que, o fim desse processo a aprendizagem, ou a verificao dela, mas
tambm permitir que haja uma reflexo sobre a ao da prtica pedaggica.
Para cumprir essa funo a avaliao deve possibilitar o trabalho com o novo,
numa dimenso criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Desta forma, se estabelecer o verdadeiro sentido da avaliao: acompanhar
o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro
e mudar as prticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar
problemas e fazer emergir novas prticas educativas (LIMA, 2002/2003).
No cotidiano escolar, a avaliao parte do trabalho dos professores. Tem por
objetivo proporcionar-lhes subsdios para as decises a serem tomadas a respeito
do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.
importante ressaltar que a avaliao se concretiza de acordo com o que se
estabelece nos documentos escolares como o Projeto Poltico Pedaggico e, mais
especificamente, a Proposta Pedaggica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,
documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
Esse projeto e sua realizao explicitam, assim, a concepo de escola e de
sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a
sociedade que se quer construir.
Nestas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, prope-se formar sujeitos
que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto
social e histrico de que so frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam
capazes de uma insero cidad e transformadora na sociedade.
A avaliao, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreenso das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas s mudanas necessrias
para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faa mais prxima da
comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histrico e no espao
onde os alunos esto inseridos.
No h sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno
aprendeu ou no aprendeu e o fazem refm dessas constataes, tomadas como
sentenas definitivas. Se a proposio curricular visa formao de sujeitos que
se apropriam do conhecimento para compreender as relaes humanas em suas
contradies e conflitos, ento a ao pedaggica que se realiza em sala de aula
precisa contribuir para essa formao.

31

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Para concretizar esse objetivo, a avaliao escolar deve constituir um projeto


de futuro social, pela interveno da experincia do passado e compreenso do
presente, num esforo coletivo a servio da ao pedaggica, em movimentos na
direo da aprendizagem do aluno, da qualificao do professor e da escola.
Nas salas de aula, o professor quem compreende a avaliao e a executa
como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expresso de
conhecimento do aluno como referncia uma aprendizagem continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
importante a compreenso de que uma atividade de avaliao situa-se
entre a inteno e o resultado e que no se diferencia da atividade de ensino,
porque ambas tm a inteno de ensinar;
no Plano de Trabalho Docente, ao definir os contedos especficos
trabalhados naquele perodo de tempo, j se definem os critrios, estratgias e
instrumentos de avaliao, para que professor e alunos conheam os avanos
e as dificuldades, tendo em vista a reorganizao do trabalho docente;
os critrios de avaliao devem ser definidos pela inteno que orienta o
ensino e explicitar os propsitos e a dimenso do que se avalia. Assim, os
critrios so um elemento de grande importncia no processo avaliativo, pois
articulam todas as etapas da ao pedaggica;
os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma
resposta insatisfatria, em muitos casos, no revela, em princpio, que o
estudante no aprendeu o contedo, mas simplesmente que ele no entendeu
o que lhe foi perguntado. Nesta circunstncia, o difcil no desempenhar a
tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;
os instrumentos de avaliao devem ser pensados e definidos de acordo
com as possibilidades terico-metodolgicas que oferecem para avaliar os
critrios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade
argumentativa, a realizao de um debate ou a produo de um texto sero
mais adequados do que uma prova objetiva;
a utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de
avaliao reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos
dos alunos, tais como: memorizao, observao, percepo, descrio,
argumentao, anlise crtica, interpretao, criatividade, formulao de
hipteses, entre outros;
uma atividade avaliativa representa, to somente, um determinado
momento e no todo processo de ensino-aprendizagem;
a recuperao de estudos deve acontecer a partir de uma lgica simples: os
contedos selecionados para o ensino so importantes para a formao do

32

Arte

aluno, ento, preciso investir em todas as estratgias e recursos possveis


para que ele aprenda. A recuperao justamente isso: o esforo de retomar,
de voltar ao contedo, de modificar os encaminhamentos metodolgicos,
para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperao
da nota simples decorrncia da recuperao de contedo.
Assim, a avaliao do processo ensino-aprendizagem, entendida como questo
metodolgica, de responsabilidade do professor, determinada pela perspectiva
de investigar para intervir. A seleo de contedos, os encaminhamentos
metodolgicos e a clareza dos critrios de avaliao elucidam a intencionalidade
do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e tcnicas de avaliao
possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu
conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e
o desenvolvimento dos processos cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepo de avaliao que permeia o currculo no
pode ser uma escolha solitria do professor. A discusso sobre a avaliao deve
envolver o coletivo da escola, para que todos (direo, equipe pedaggica, pais,
alunos) assumam seus papis e se concretize um trabalho pedaggico relevante
para a formao dos alunos.

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35

Arte

DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTE

As pessoas sem imaginao esto sempre


querendo que a arte sirva para alguma coisa.
Servir. Prestar. [...] Dar lucro. No enxergam
que a arte [...] a nica chance que o homem
tem de vivenciar a experincia de um mundo
da liberdade, alm da necessidade.
(Paulo Leminski)
Por meio da arte o homem pode conseguir
apreender a realidade, no s para suportla, mas, principalmente, para transform-la,
ou seja, para humaniz-la e, dialeticamente,
humanizar-se.
(Maria Ins Hamann Peixoto)

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

1 DIMENSO HISTRICA DO ENSINO DE ARTE


A dimenso histrica, apresentada nestas diretrizes, destaca alguns marcos
do desenvolvimento da Arte no mbito escolar. Sero analisadas as concepes
de alguns artistas e tericos que se preocuparam com o conhecimento em Arte
e instituies criadas para atender esse ensino. Conhecer, tanto quanto possvel,
essa histria permitir aprofundar a compreenso sobre a posio atual do ensino
de Arte em nosso pas e no Paran.
Durante o perodo colonial, nas vilas e redues jesuticas, a congregao
catlica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem
portuguesa, indgena e africana1, uma educao de tradio religiosa cujos registros
revelam o uso pedaggico da arte. Nessas redues, o trabalho de catequizao
dos indgenas se dava com os ensinamentos de artes e ofcios, por meio da retrica,
literatura, msica, teatro, dana, pintura, escultura e artes manuais. Ensinava-se
a arte ibrica da Idade Mdia e renascentista, mas valorizavam-se, tambm, as
manifestaes artsticas locais (BUDASZ, in NETO, 2004, p. 15).
Esse contexto foi importante na constituio da matriz cultural brasileira e
manifesta-se na cultura popular paranaense, como por exemplo, na msica caipira
em sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola); no folclore, com
as Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a
Congada da Lapa, entre outras que permanecem com algumas variaes.
No mesmo perodo em que os jesutas atuaram no Brasil sculo XVI ao XVIII
a Europa passou por transformaes de diversas ordens que se iniciaram com o
Renascimento e culminaram com o Iluminismo. Nesse processo houve a superao
do modelo teocntrico medieval em favor do projeto iluminista, cuja caracterstica
principal era a convico de que todos os fenmenos podem ser explicados pela
razo e pela cincia.
Nesse contexto, o governo portugus do Marqus de Pombal expulsou os
Jesutas do territrio do Brasil e estabeleceu uma reforma na educao e em
outras instituies da Colnia. A chamada Reforma Pombalina fundamentava-se
nos padres da Universidade de Coimbra, que enfatizava o ensino das cincias
naturais e dos estudos literrios.
Apesar dessa Reforma, na prtica no se registrou efetivas mudanas. Nos
espaos dos colgios jesutas passaram a funcionar colgios-seminrios dirigidos
por outras congregaes religiosas, onde padres-mestres eram responsveis pelo
1 Havia diferentes encaminhamentos para cada etnia, nas misses para os ndios, a nfase era nas artes manuais, nas vilas para
os portugueses, era nas artes liberais e ainda h registros de afro-descendentes que foram educados nestes seminrios das vilas,
mas so registros individualizados.

38

Arte

ensino que continuou organizado sob a tradio pedaggica e cultural jesutica,


ou seja, uma educao estritamente literria, baseada nos estudos de gramtica,
retrica, latim e msica (AZEVEDO, 1971).
Entre esses colgios-seminrios, destacaram-se o de Olinda e o Franciscano do
Rio de Janeiro. Constitudos no incio do sculo XIX, incluam em seus currculos
estudos do desenho associado matemtica e da harmonia na msica como
forma de priorizar a razo na educao e na arte, o que estava de acordo com os
princpios do Iluminismo.
Em 1808, com a vinda da famlia real de Portugal para o Brasil, uma srie de
obras e aes foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a
corte portuguesa. Entre essas aes, destacou-se a vinda de um grupo de artistas
franceses encarregado da fundao da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos
poderiam aprender as artes e ofcios artsticos.
Esse grupo ficou conhecido como Misso Francesa, cuja concepo de arte
vinculava-se ao estilo neoclssico, fundamentado no culto beleza clssica. Em
termos metodolgicos, propunham exerccios de cpia e reproduo de obras
consagradas, o que caracterizou o pensamento pedaggico tradicional de arte.
Esse padro esttico entrou em conflito com a arte colonial e suas caractersticas,
como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura das obras de
Antnio Francisco Lisboa (Aleijadinho); na msica do Padre Jos Maurcio e nas
obras de outros artistas, em sua maioria mestios de origem humilde que, ao
contrrio dos estrangeiros, no recebiam remunerao pela sua produo.
Nesse perodo, houve a laicizao do ensino no Brasil, com o fim dos colgiosseminrios e sua transformao em estabelecimentos pblicos como o Colgio
Pedro II, no Rio de Janeiro, ou exclusivamente eclesisticos, como o Colgio
Caraa, em Minas Gerais. Nos estabelecimentos pblicos houve um processo de
dicotomizao do ensino de Arte: Belas Artes e msica para a formao esttica e
o de artes manuais e industriais.
No Paran, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colgio Estadual do
Paran, que seguia o currculo do Colgio Pedro II, e a Escola Normal (1876), atual
Instituto de Educao, para a formao em magistrio.
Em 1886, foi criada por Antonio Mariano de Lima a Escola de Belas Artes e
Indstrias que desempenhou um papel importante no desenvolvimento das
artes plsticas e da msica na cidade; dessa escola, foi criada, em 1917, a Escola
Profissional Feminina2, que oferecia, alm de desenho e pintura, cursos de corte e
costura, arranjos de flores e bordados, que faziam parte da formao da mulher.
Com a proclamao da Repblica, em 1890, ocorreu a primeira reforma
2 Oficializada em 08/08/1917, atravs do decreto n. 548 (Dirio Oficial/PR), em 1992, esta escola passa a denominar-se Centro
de Artes Guido Viaro e, em 2005, torna-se o Centro Estadual de Capacitao em Artes Guido Viaro.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de


ideias positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino
de Arte valorizar o desenho geomtrico como forma de desenvolver a mente
para o pensamento cientfico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento
econmico e industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a
preparao do trabalhador.
Benjamin Constant, responsvel pelo texto da reforma, direcionou o ensino
para a valorizao da cincia e da geometria e propagou o iderio positivista no
Brasil. Essa proposta educacional procurou atender aos interesses do modo de
produo capitalista e secundarizou o ensino de Arte, que passou a abordar, to
somente, as tcnicas e artes manuais.
De fato, as polticas educacionais centradas no atendimento s demandas da
produo e do mercado de trabalho tm sido uma constante, como, por exemplo,
no perodo do Governo de Getlio Vargas (1930 a 1945), com uma legislao que
propunha a generalizao do ensino profissionalizante nas escolas pblicas; na
ditadura militar (1964 a 1985), com o ensino tcnico compulsrio para o segundo
grau; e na segunda metade da dcada de 1990, com a pedagogia das competncias
e habilidades que fundamentaram os Parmetros Curriculares Nacionais.
Entretanto, o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos mais
diversos espaos sociais so influenciados, tambm, por movimentos polticos e
sociais. Nas primeiras dcadas da Repblica, por exemplo, ocorreu a Semana de
Arte Moderna de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos
movimentos nacionalistas da poca.
A exposio, no Teatro Municipal de So Paulo, foi um dos eventos desse
movimento modernista e contou com diversos artistas, como Villa Lobos e
Guiomar Novaes (msicos), Antonio Moya e George Prsyrembel (arquitetos),
Anita Malfatti e Di Cavalcante (pintores), Brecheret (escultura), Yvonne Dalmerie
(dana), entre outros. Tal movimento teve como precursores nas artes plsticas
Anita Malfatti, Lasar Segall e Di Cavalcante, com suas exposies na dcada de
1910 e, na literatura, Oswald de Andrade, Menotti del Picchia e Mario de Andrade.
O sentido antropofgico do movimento era de devorar a esttica europeia e
transform-la em uma arte brasileira, valorizando a expresso singular do artista,
rompendo com os modos de representao realistas. Esses artistas direcionaram
seus trabalhos para a pesquisa e produo de obras a partir das razes nacionais.
O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que
desde o processo de colonizao a arte indgena, a arte medieval e renascentista
europeia e a arte africana, cada qual com suas especificidades, constituram a
matriz da cultura popular brasileira.
O ensino de Arte passou a ter, ento, enfoque na expressividade, espontanesmo
e criatividade. Pensada inicialmente para as crianas, essa concepo foi

40

Arte

gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etrias. Apoiou-se


muito na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expresso de formas,
na individualidade, inspirao e sensibilidade, o que rompia com a transposio
mecanicista de padres estticos da escola tradicional.
Esse foi o fundamento pedaggico da Escolinha de Arte, criada em 1948,
no Rio de Janeiro, pelo artista e educador Augusto Rodrigues, organizada em
atelis-livres de artes plsticas. A forma de organizao desta escolinha tornou-se
referncia para a criao de outras no territrio nacional, no entanto, manteve o
carter extracurricular do ensino de arte.
Pela primeira vez uma tendncia pedaggica Escola Nova centrava sua
ao no aluno e na sua cultura, em contraposio s formas anteriores de ensino
impostas por modelos que no correspondiam ao universo cultural dos alunos,
como por exemplo, a arte medieval e renascentista dos Jesutas sobre a arte
indgena; ou a cultura neoclssica da Misso Francesa sobre a arte colonial e
Barroca, com caractersticas brasileiras.
Entretanto, somente com o trabalho do msico e compositor Heitor Villa Lobos,
o ensino de Arte se generalizou e uma mesma metodologia foi adotada na maioria
das escolas brasileiras. Como Superintendente de Educao Musical e Artstica do
Governo de Getlio Vargas, Villa Lobos tornou obrigatrio o ensino de msica nas
escolas por meio da teoria e do canto orfenico3, numa poltica de criao de uma
identidade nacional. A msica foi muito difundida nas escolas e conservatrios4 e
os professores trabalhavam com o canto orfenico, com o ensino dos hinos e com
o canto coral, realizando apresentaes para grandes pblicos.
Apesar do regime ditatorial do Governo Getlio Vargas, o ensino de msica
proposto por Villa Lobos foi importante para as escolas, pois constituiu uma
pedagogia musical e divulgou suas composies que expressavam a integrao
entre msica erudita e popular.
Esse trabalho permaneceu nas escolas com algumas modificaes at meados
da dcada de 1970, quando o ensino de msica foi reduzido ao estudo da teoria
musical e, novamente, execuo de hinos ou outras canes cvicas.
O ensino de Arte e os cursos oficiais pblicos se estruturaram de acordo com
a classe social qual se destinavam, como por exemplo, a corporao de msicos
e a corporao de artesos em Vila Rica, no sculo XVIII; as aulas particulares de
piano das senhoritas burguesas do sculo XIX; nos circos com atores, msicos e
malabaristas e de diversos outros grupos sociais.
No Paran, houve reflexos desses vrios processos pelos quais passou o ensino
da Arte, assim como no final do sculo XIX, com a chegada dos imigrantes e,
3 Canto Orfenico: coro escolar/agremiao, sociedade ou escola dedicado ao canto coral (sem acompanhamento instrumental)
4 O ensino do Canto Orfenico serviu de referncia para a criao de conservatrios de msica como o Conservatrio Estadual de
Canto Orfenico, fundado em 1956, e transformado em 1967 na Faculdade de Educao Musical do Paran (FEMP) e, em 1991,
na Faculdade de Artes do Paran (FAP), que forma professores em msica, artes visuais, teatro e dana.

41

Secretaria de Estado da Educao do Paran

entre eles, artistas, vieram novas ideias e experincias culturais diversas, como a
aplicao da Arte aos meios produtivos e o estudo sobre a importncia da Arte
para o desenvolvimento da sociedade. As caractersticas da nova sociedade em
formao e a necessria valorizao da realidade local estimularam movimentos a
favor da Arte se tornar disciplina escolar.
Entre os artistas e professores que participaram desse momento histrico
destacaram-se Mariano de Lima, Alfredo Andersen, Guido Viaro, Emma Koch,
Ricardo Koch, Bento Mossurunga e outros considerados precursores do ensino da
Arte no Paran.
Mariano de Lima, por sua vez, abriu espao para o ensino artstico e profissional,
associando a tcnica com a esttica, num contexto histrico em que o trabalho
artesanal era substitudo pela tcnica industrial. A metodologia de ensino de
Mariano de Lima baseava-se em modelos5 do neoclassicismo e filosofias do
liberalismo e positivismo. Essa escola ofertava cursos, tanto para profissionais
liberais quanto para educadores, entre eles: Auxiliar de Lnguas e Cincias, Msica,
Desenho, Arquitetura, Pintura, Artes e Indstrias, Propaganda e Biblioteca.
Em termos metodolgicos, o artista Alfredo Andersen, por exemplo, trouxe
influncias da Escola de Barbizon, que privilegiava estudos da natureza trabalhados
em estdio e atividades ao ar livre, difundidos pelo movimento impressionista que
buscava o exerccio na observao direta do ambiente natural.
Das escolas formadas por iniciativas pioneiras, destaca-se tambm a criada
pelo artista Guido Viaro, em 1937, a Escolinha de Arte do Ginsio Belmiro Csar6.
Sua proposta era de oferecer atividades livres e funcionava em perodo alternativo
s aulas dos alunos. Adotava correntes tericas e pedaggicas vindas da Europa e
dos Estados Unidos fundamentadas na liberdade de expresso.
Guido Viaro, que tambm trabalhou na Escola Profissional Feminina, no Liceu
Rio Branco e no Colgio Estadual do Paran, apreciava as ideias de tericos como
Herbert Read e Lowenfeld, que defendiam os aspectos psicolgicos na produo
artstica infantil e desenvolvimento do potencial criador. Teve como parceira de
trabalho a educadora Eny Caldeira, que estudou com Maria Montessori e foi
sensibilizada pelas questes relacionadas arte (OSINSKI,1998).
Em 1956, a antiga Escola de Arte de Viaro passa a denominar-se Centro Juvenil
de Artes Plsticas, ligado ao Departamento de Cultura da Secretaria de Educao
e Cultura do Paran.
A artista Emma Koch, tambm influenciada por Lowenfeld, no restringiu seu
trabalho apenas corrente da livre expresso, acreditava no uso de temas e de
5 Esses modelos j eram ensinados no passado, em instituies como o Liceu de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro, criado em 1856,
por Bithencourt da Silva.

6 Essa escolinha anterior famosa Escolinha de Arte do Brasil, dirigida pelo artista Augusto Rodrigues, fundada somente em 1948.

42

Arte

histrias reais ou inventadas como forma de integrao entre a arte e a vida,


entre o conhecimento especfico e a experincia do aluno, de modo a valorizar a
reflexo e a crtica no ensino de Arte (OSINSKI, 1998).
Emma Koch, durante a gesto de Erasmo Piloto como Secretrio de Estado da
Educao e Cultura do Paran, participou da criao do Departamento de Educao
Artstica nessa Secretaria e props a instituio de clubes infantis de cultura e de
assistncia tcnica s escolas primrias. Em 1957, participou da elaborao de
uma concepo terico-metodolgica para a Escola de Arte7 do Colgio Estadual
do Paran (CEP).
A partir da dcada de 1960, as produes e movimentos artsticos se
intensificaram: nas artes plsticas, com as Bienais e os movimentos contrrios a
elas; na msica, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e
o Teatro de Arena de Augusto Boal e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber
Rocha. Esses movimentos tiveram forte carter ideolgico, propunham uma nova
realidade social e, gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento
do regime militar.
Com o Ato Institucional n. 5 (AI-5), em 1968, esses movimentos foram
reprimidos e vrios artistas, professores, polticos e intelectuais que se opunham
ao regime foram perseguidos e exilados. Em 1971, foi promulgada a Lei Federal
n. 5692/71, cujo artigo 7 determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos
currculos do Ensino Fundamental (a partir da 5 srie) e do Ensino Mdio, na
poca denominados de 1 e 2 Graus, respectivamente.
Numa aparente contradio, foi nesse momento de represso poltica e cultural
que o ensino de Arte (disciplina de Educao Artstica) tornou-se obrigatrio
no Brasil. Entretanto, seu ensino foi fundamentado para o desenvolvimento
de habilidades e tcnicas, o que minimizou o contedo, o trabalho criativo e o
sentido esttico da arte. Cabia ao professor, to somente, trabalhar com o aluno
o domnio dos materiais que seriam utilizados na sua expresso.
No currculo escolar, a Educao Artstica passou a compor a rea de
conhecimento denominada Comunicao e Expresso. A produo artstica, por
sua vez, ficou sujeita aos atos que instituram a censura militar. Na escola, o ensino
de artes plsticas foi direcionado para as artes manuais e tcnicas e o ensino de
msica enfatizou a execuo de hinos ptrios e de festas cvicas.
A partir de 1980, o pas iniciou um amplo processo de mobilizao social pela
redemocratizao e elaborou-se a nova Constituio, promulgada em 1988. Nesse

7 Nessa escola ministrava-se, desde 1947, o ensino de Artes Plsticas e Teatro, alm da Msica, com o Maestro Bento Mossurunga

e seu trabalho com o Canto Orfenico. Com o passar do tempo, essas atividades foram incorporadas s classes integrais e
implementadas no calendrio escolar do CEP, onde permanecem at os dias atuais.

43

Secretaria de Estado da Educao do Paran

processo, os movimentos sociais realizaram encontros, passeatas e eventos que


promoviam, entre outras coisas, a discusso dos problemas educacionais para
propor novos fundamentos polticos para a educao.
Dentre os fundamentos pensados para a educao, destacam-se a pedagogia
histrico-crtica elaborada por Saviani da PUC de So Paulo e a Teoria da Libertao,
com experincias de educao popular realizadas por Organizaes e movimentos
sociais, fundamentados no pensamento de Paulo Freire. Essas teorias propunham
oferecer aos educandos acesso aos conhecimentos da cultura para uma prtica
social transformadora.
A pedagogia histrico-crtica fundamentou o Currculo Bsico para Ensino de 1o
grau, publicado em 1990, e o Documento de Reestruturao do Ensino de 2o grau
da Escola Pblica do Paran, publicado em seguida. Tais propostas curriculares
pretendiam fazer da escola um instrumento para a transformao social e nelas o
ensino de Arte retomou a formao do aluno pela humanizao dos sentidos, pelo
saber esttico e pelo trabalho artstico.
Aps quatro anos de trabalho de implementao das propostas, esse processo
foi interrompido em 1995 pela mudana das polticas educacionais que se apoiavam
em outras bases tericas. O Currculo Bsico ainda estava amparado por resoluo
do Conselho Estadual, mas foi, em parte, abandonado como documento orientador
da prtica pedaggica. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados
no perodo de 1997 a 1999, foram encaminhados pelo MEC diretamente para
as escolas e residncias dos professores e tornaram-se os novos orientadores do
ensino.
Os PCN em Arte tiveram como principal fundamentao a proposta de Ana
Mae Barbosa, denominada de Metodologia Triangular, inicialmente pensada para
o trabalho em museus, foi inspirada na DBAE (Discipline Based Art Education)
norte-americana, que teve origem no final dos anos de 1960 nos Estados Unidos.
No Ensino Mdio, a Arte compe a rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias junto com as disciplinas de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira
Moderna e Educao Fsica. Essa estrutura curricular reproduz o mesmo
enquadramento dado pela Lei n. 5.692/71 disciplina de Educao Artstica que
a inseriu na rea de Comunicao e Expresso e enfraqueceu seus contedos de
ensino. Alm disso, os encaminhamentos metodolgicos apresentados pelos PCN
sugerem que o planejamento curricular seja centrado no trabalho com temas e
projetos, o que relega a segundo plano os contedos especficos da arte.
Questiona-se, tambm, a pouca participao dos professores na produo
dos PCN, que foram escritos e distribudos antes da elaborao das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) que, segundo a LDB n. 9394/96, deveriam ser a base
legal para a formulao dos PCN.

44

Arte

Tanto as DCN quanto os PCN do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio,


tomaram o conceito de esttica sob os fundamentados da esttica da sensibilidade,
da poltica da igualdade e da tica da identidade.
Assim, o conceito de esttica foi esvaziado do contedo artstico e utilizado
para analisar as relaes de trabalho e de mercadoria. Essa concepo de esttica
fundamentada na aparncia e na superficialidade, que mascara as relaes de opresso e explorao
da classe trabalhadora, para justificar a submisso e o conformismo, pois se prende apenas aos
efeitos da diviso de classes e ignora a origem econmica das desigualdades (TROJAN, 2005, p.
169).

Na dcada de 1990, as empresas de capacitao de executivos e demais


profissionais passaram a ver a arte e os conceitos de esttica como meio e
princpio nos seus cursos. Esse padro foi muito adotado nas capacitaes
(tambm denominadas de reciclagem) de professores da Rede Pblica em Faxinal
do Cu (municpio de Pinho), de 1997 a 2002. Nesses eventos, eram constantes
as atividades artsticas desprovidas de contedo, sendo aplicadas, na maioria das
vezes, como momentos teraputicos, de descontrao e de alienao, distantes
da realidade escolar.
Alm deste carter motivacional e de sensibilizao que marcou a capacitao
de professores naquele perodo, outra caracterstica a de professores da
academia ministrando cursos para os professores da educao bsica, em situaes
idealizadas, com reflexos poucos palpveis no cotidiano da escola.
Em 2003, iniciou-se no Paran um processo de discusso com os professores
da Educao Bsica do Estado, Ncleos Regionais de Educao (NRE) e Instituies
de Ensino Superior (IES) pautado na retomada de uma prtica reflexiva para a
construo coletiva de diretrizes curriculares estaduais. Tal processo tomou o
professor como sujeito epistmico, que pesquisa sua disciplina, reflete sua prtica
e registra sua prxis. As novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento
nas suas dimenses artstica, filosfica e cientfica e articulam-se com polticas que
valorizam a arte e seu ensino na rede estadual do Paran.
Um exemplo dessas polticas a Instruo Secretarial n. 015/2006 que
estabelece o mnimo de 2 e o mximo de 4 aulas semanais/ano para todas as
disciplinas do Ensino Mdio, proporcionando maior equidade entre elas, o que
resultou no aumento do nmero de aulas de Arte. Outro exemplo a retomada
dos concursos pblicos para professores, pois consolida cada vez mais o quadro
prprio do magistrio com profissionais habilitados na disciplina de atuao, o
que favorece a continuidade e qualidade dos estudos tericos e pedaggicos
propostos, principalmente para a Arte.

45

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Alm disso, os livros de literatura universal e os livros de fundamentos


terico-metodolgicos de todas as reas de arte enviados s escolas da rede; a
produo e distribuio do Livro Didtico Pblico de Arte; o acesso, nas escolas, a
equipamentos e recursos tecnolgicos (computador, TV, portal, canais televisivos);
a diversificao das oportunidades de formao continuada com os grupos de
estudo autnomos e os simpsios e seus mini-cursos ampliam as possibilidades de
estudar e estimulam os estudos do professor pesquisador.
Neste contexto de mudanas e avanos no ensino de arte, ressaltamos ainda
que foi sancionada pelo Presidente da Repblica a lei8 que estabelece no currculo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura AfroBrasileira e Indgena. Para o ensino desta disciplina significa uma possibilidade
de romper com uma hegemonia da cultura europeia, ainda presente em muitas
escolas.
Reconhece-se que os avanos recentes podem levar a uma transformao no
ensino de arte. Entretanto, ainda so necessrias reflexes e aes que permitam
a compreenso da arte como campo do conhecimento, de modo que no seja
reduzida a um meio de comunicao para destacar dons inatos ou a prtica de
entretenimento e terapia. Assim, o ensino de arte deixar de ser coadjuvante no
sistema educacional para se ocupar tambm do desenvolvimento do sujeito frente
a uma sociedade construda historicamente e em constante transformao.

2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino so constitudas nas
relaes socioculturais, econmicas e polticas do momento histrico em que
se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem
referncias sobre sua funo social, tais como: da arte poder servir tica, poltica,
religio, ideologia; ser utilitria ou mgica; transformar-se em mercadoria ou
simplesmente proporcionar prazer.
Nessa introduo dos fundamentos terico-metodolgicos, sero abordadas as
formas como a arte compreendida no cotidiano dos estabelecimentos de ensino
e como as pessoas se defrontam com o problema de conceitu-la. Tal abordagem
se embasar nos campos de estudos da esttica, da histria e da filosofia.
Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso comum
em prejuzo do conhecimento de suas razes histricas e do tipo de sociedade
8 Lei n. 11.645, de 10 de maro de 2008.

46

Arte

(democrtica ou autoritria, por exemplo) e de ser humano (essencialmente


criador, autnomo ou submisso, simples repetidor ou esclarecido) que pretendem
formar, ou seja, a que concepo de educao vinculam-se. So elas:
Arte como mmesis e representao;
Arte como expresso;
Arte como tcnica (formalismo).
Essas formas histricas de interpretar a arte especificam propriedades essenciais
comuns a todas as obras de arte.

Arte como mmesis e representao


As mais antigas interpretaes da arte foram desenvolvidas na Grcia Antiga,
a partir das ideias do filsofo grego Plato, nascido em Atenas (427 a 347 a.C.) e
tm por definio que arte mimeses (imitao).
Considerado um dos principais pensadores gregos, Plato, com seu idealismo,
marcou profundamente a filosofia ocidental. Seu pensamento baseava-se na
diferenciao entre o mundo inteligvel o mundo das ideias, da inteligncia
e o mundo das coisas sensveis, o mundo dos seres vivos e da matria. Plato
afirmava que o mundo das ideias era o nico mundo verdadeiro; o mundo sensvel
era apenas sombra ou cpia daquele. Segundo essa forma de pensar, a mmesis
da arte uma fico to consumada que d a impresso (falsa, adverte a moral
platnica) de realidade (BOSI, 1991, p. 29).
A arte fica, assim, reduzida simples reproduo, cpia de uma sombra
ilusria, ou seja, no tem valor algum como algo verdadeiro. Pior ainda: por
constituir um objeto concreto, sensvel, fruto do trabalho manual (importa aqui
lembrar que na Polis grega, esse tipo de trabalho era realizado por escravos, isto
, pelos no-cidados) era desvalorizado pela cultura grega como coisa menor,
que compe um mundo ilusrio, sem bases reais. O real, o verdadeiro, logo o
humanamente valioso, produto do intelecto realizado to somente pelo cidado
livre.
Por outro lado, para o filsofo grego Aristteles (384-322 a.C.) a verdade do
conhecimento humano reside no num mundo (...) transcendente, separado das
coisas da experincia, mas nas formas que as coisas contm e que constituem
o correlato real das idias da mente humana (BRUGGER, 1987, p. 57). Nessa
concepo, pode-se inferir que, para a arte, cooperam a experincia do sensvel e
a abstrao do entendimento.
Aristteles considerava a arte como imitao do inteligvel imanente no sensvel,
imitao da forma imanente na matria. Na arte, esse inteligvel concretizado na
obra elaborada pelo artista, transformando o objeto artstico em algo atemporal.

47

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Retomando Plato, o entendimento de arte como mmesis considera perfeita


a obra que atingir maior semelhana com o modelo da realidade, conforme a
expectativa do seu criador, considerado seu artfice9. Na concepo de Aristteles,
a representao uma outra forma da mmesis, ou seja, a arte uma reproduo
intencional de um objeto de natureza sensorial e/ou intelectual, que resulta numa
apreenso da forma mediante a fixao de modelos.
Para tais concepes da Antiguidade Clssica, que passaram pelo Renascimento
e permaneceram vlidas at o incio da segunda fase da Revoluo Industrial, no
sculo XIX, o valor da arte est nas suas referncias, na mensagem nela contida.
Trata-se, assim, de uma concepo de arte que prima pelo contedo, pela tradio
e pela manuteno de normas (normatividade), entendendo que tudo aquilo que
foi realizado na arte do passado deve ser aplicado arte futura.
Entretanto, convm lembrar que a mmesis no uma operao ingnua,
idntica em todas as pocas e para todos os povos. Conhecer quem mimetiza,
como, onde e quando, no uma informao externa [ou acessria], mas inerente
[e essencial] ao discurso sobre o realismo na arte (BOSI, 1991, p. 31).
Isso implica que, em diferentes contextos histricos, a nfase na mmesis no
campo das artes tem caractersticas diversas e atinge objetivos diferenciados, tais
como:
servir para acomodar a percepo a uma viso de mundo especfica;
exaltar determinados valores;
amortecer a sensibilidade, predispondo o indivduo a aderir aos interesses
da classe social hegemnica;
cercear mpetos revolucionrios de qualquer ordem, tanto no mbito social
quanto no econmico ou no poltico, etc.
No entanto, alguns artistas acataram, por muito tempo, como inquestionveis
tais posies. Em pleno sculo XXI ainda muito presente e bem aceita na escola
a ideia da arte como representao, em muitos casos assimilada como referncia
formativa no ensino de arte. comum no cotidiano das escolas, por exemplo,
a aplicao de atividades de repetio de formas, a partir de modelos prestabelecidos de origem natural ou no.
Assim, na prtica comum, algumas recorrncias indicam que o valor da arte
estaria somente nas suas referncias, na mensagem, nos valores extra-artsticos.
Algumas afirmaes ouvidas na escola e fora dela, denotam essa concepo
porque tomam como medida do valor da obra a realidade que esta supostamente
representa ou porque enfatizam um contedo atribudo ao autor para estabelecer
o entendimento da obra. So elas:
9 A denominao artista comeou a ser usada em Florena a partir do sculo XV.

48

Arte

Esta pintura muito boa porque mal conseguimos distingui-la daquilo que o
artista usou como modelo! Parece at uma fotografia!;
A msica dos jovens nos anos sessenta representa o movimento da contra
cultura!;
A esttua David, de Michelangelo, to perfeita que s falta falar!;
O que voc (aluno) quer dizer com esse desenho?;
O que o artista quis dizer com esta escultura?.
Na escola, esses conceitos e processos atribuem Arte a funo de reproduo
mais fiel possvel da realidade, pois seguem formas padronizadas e mantm o
aluno no aperfeioamento da tcnica de copiar, reproduzir, o que resulta no
cerceamento de sua capacidade de criao e comunicao de novas percepes e
vises de mundo.
Assim, mesmo de modo no consciente, essa concepo auxilia na formao de
indivduos submissos ao sistema vigente, seja qual for, e aos modelos existentes.
Por extenso, favorece o esprito de submisso realidade tal e qual est posta/
imposta, como se a histria e a sociedade fossem estticas, modelos prontos a
serem conhecidos/reproduzidos. A partir dessa concepo, cabe educao to
somente promover o ajustamento do sujeito que deve achar seu lugar na sociedade
e resignar-se. Nega-se, ento, a possibilidade de conhecer a realidade para somar
na sua construo, de modo a super-la e transform-la.

Arte como expresso


Com os filsofos e artistas romnticos do final do sculo XVIII, a concepo
de Arte mudou de perspectiva e se contraps ao modelo fundamentado na
representao fiel ou idealizada da natureza. Passou, ento, a ser considerada
obra de arte toda expresso concretizada em formas visvel/audvel/dramtica ou
em movimentos de sentimentos e emoes.
O movimento romntico defendia que a Arte deveria libertar-se das limitaes
das concepes anteriores mmesis e representao e, ao mesmo tempo,
deslocava para o artista/criador a chave da compreenso da Arte. A beleza da
obra de Arte passou a consistir no mais na adequao a um modelo ou a um
cnone externo de beleza, mas na beleza da expresso, isto , na ntima coerncia
das figuras artsticas com o sentimento que as anima e suscita. (PAREYSON,
1989, p. 29).
Para Fischer,

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O romantismo foi um movimento de protesto, apaixonado e contraditrio contra o mundo burgus


capitalista [...] foi uma revolta contra o classicismo da nobreza, contra as normas e padres, contra
a forma aristocrtica, e contra um contedo que exclua todas as solues comuns. Para os rebeldes
romnticos tudo podia ser assunto para a arte (1979, p. 63-64).

No ideal romntico da Arte prevalece o subjetivismo e a liberdade de temas


e composies inspirados em sentimentos e estados da alma. Em suas bases,
evidenciou uma rejeio dos artistas s contradies da sociedade capitalista
e misria gerada em sua fase de consolidao, expressa pelos sentimentos e
emoes pessoais dos artistas.
Na Arte como expresso, destacaram-se filsofos, artistas plsticos, msicos e
escritores que, em muitas de suas obras, apresentam ou representam caractersticas
romnticas, tais como Kant, Tolstoi, Van Gogh, Edward Munch, Goethe, Ibsen,
Wagner, entre outros.
Esse movimento tende a centrar-se no indivduo e aprofundar um olhar
subjetivo sobre a realidade. Sob tal concepo, o artista considerado o gnio em
seu processo criativo, aquele que no mais contempla as cenas do cotidiano de
forma distanciada com um olhar de fora para dentro e, sim, deixa transparecer
em suas obras as impresses dos sentidos, projees e vises subjetivas do real
que se caracterizam, nessa concepo, como num movimento de dentro para fora.
Assim, uma importante funo da Arte foi a de revelar as contradies da
sociedade, prestando-se desse modo a uma crtica social que representava os
conflitos sociais internalizados e expressos artisticamente pelos sujeitos criadores.
Essa ideia de Arte como expresso consolidou-se no ensino com a pedagogia
da Escola Nova, que era centrada no aluno. O encaminhamento metodolgico
no ensino da Arte passou a priorizar atividades prticas (fazer) ancoradas na
espontaneidade (o que reduzia as aulas, muitas vezes, ao espontanesmo) para
assegurar o desenvolvimento da imaginao e da autonomia do aluno. Assim, o
aluno alcanaria a realizao pessoal a partir de atividades de expresso artstica
que valorizam a imaginao e a criatividade, o que pressupe a produo em Arte,
fruto de um dom nato.
Pode-se identificar essa concepo de arte nas seguintes falas, ouvidas nas
escolas:
Vamos trabalhar com a coleo Os Gnios da Pintura!, pois tais artistas, por
sua genialidade criadora, representam o que de melhor se produziu em arte, em
todos os tempos;
O amarelo no quadro Os girassis de Van Gogh expressa a agonia do artista!;
Na obra de Munch, O grito, o pintor revela angstia e desespero!;
A msica de Bach demonstra a f e a religiosidade do compositor!.

50

Arte

Tais interpretaes no cogitam a possibilidade de que o artista expressa um


sentimento socialmente existente presenciado e compartilhado por ele, bvio
de dor, angstia e desespero, dadas as condies scio-econmicas de misria
vivida por vastas camadas da populao do seu tempo; nem mesmo que a msica
de Bach expresse uma religiosidade caracterstica de sua poca, de seu meio
cultural. Tudo est centrado no indivduo, como se pudesse ser anistrico10, como
se fosse possvel existir isoladamente do seu contexto histrico.

Arte como tcnica (formalismo)


Outra concepo de Arte a ser analisada o formalismo que se vinculou
pedagogia tecnicista dos anos de 1970 e ainda est presente na prtica escolar.
O formalismo na Arte supervaloriza a tcnica e o fazer do aluno e tem origem
num movimento artstico do incio do sculo XX, em que o aspecto essencial da
obra de Arte era o produtivo, realizativo (sic), executivo (PAREYSON, 1989, p.
31). O artstico era evidenciado e supervalorizado como forma significante, o que
resultou no formalismo ou na ideia da forma pela forma.
No formalismo considera-se a obra de Arte pelas propriedades formais de sua
composio. As ideias expressas na obra so consideradas puramente artsticas;
o artista no se detm, nem d importncia ao tema. O fundamental como se
apresenta, se estrutura e se organiza e no o que a obra representa ou expressa.
Entre os artistas e filsofos que imprimiram em algumas de suas obras tais
caractersticas, destacam-se Duchamp, Kandinsky, Malevitch e Mondrian, entre
outros.
Identifica-se a concepo formalista em afirmaes como as seguintes:
Coloque o cho (uma base) na figura para ela no ficar voando!;
Esse quadro uma verdadeira obra-prima devido harmonia e ao equilbrio
da composio!;
A msica da Bossa Nova complexa e rica devido organizao dos seus
acordes!;
Essa dana no tem qualidade porque no est bem sincronizada!.
O formalismo ignora que no campo da arte o simples fazer no basta
para definir sua essncia. A arte tambm inveno. (...) Ela um tal fazer
que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. (...) Nela concebe-se
executando, projeta-se fazendo, encontra-se a regra operando (...)(PAREYSON,
1989, p. 32). A arte uma prxis criadora; um fazer pensado e um pensamento
feito, concretizado, isto , um produto resultante do movimento dialtico ao/
pensamento/ao que se concretiza em objetos artsticos.
10 Conforme HOUAISS o termo anistrico refere-se ao que no participa da histria.

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Reconhece-se que o entendimento da Arte como mmesis e representao,


da Arte como expresso e da posio tecnicista que entende a Arte como puro
fazer, so limitadas por focarem a compreenso da Arte a apenas uma dimenso.
Em sua complexidade, a Arte comporta cada uma das posies apresentadas:
simultaneamente representa a realidade, expressa vises de mundo pelo filtro do
artista (mas no apenas suas emoes e sentimentos pessoais) e retrata aspectos
polticos, ideolgicos e socioculturais da sua poca.
Nestas Diretrizes, tratar das concepes da arte como imitao e representao,
arte como expresso ou arte como forma significante tem por objetivo auxiliar o
professor no importante processo de reflexo e avaliao de sua prtica, o que
significa pensar em que medida tais concepes se fazem presentes nas suas aulas,
no dia-a-dia da escola, bem como nas implicaes que tal fato ter no processo
educativo dos seus alunos. Essa avaliao primordial para a efetivao de um
ensino de qualidade voltado s necessidades educativas da maioria da populao,
meta que deve nortear todos os profissionais da Educao.
Conhecer a teoria esttica no retir-la da histria e transform-la numa
definio absolutizada, mas sim, compreend-la dentro do seu contexto histrico
como uma referncia que gera conhecimento e articula saberes de ordem cognitiva,
sensvel e scio-histrica, numa dada poca, para pensar a Arte e o seu ensino.

2.1 ARTE NA EDUCAO BSICA


O ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexo sobre a finalidade
da Educao, os objetivos especficos dessa disciplina e a coerncia entre tais
objetivos, os contedos programados (os aspectos tericos) e a metodologia
proposta. Pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade
de pensamento e de criao artstica para expandir sua capacidade de criao e
desenvolver o pensamento crtico.
Por isso, desde o incio as discusses coletivas para a elaborao destas diretrizes
curriculares pautaram-se em um dilogo entre a realidade de sala de aula e o
conhecimento no campo das teorias crticas de Arte e de educao.
Entretanto, diante da complexidade da tarefa de definir a arte, considerou-se a
necessidade de abord-la a partir dos campos conceituais que historicamente tm
produzido estudos sobre ela, quais sejam:
o conhecimento esttico est relacionado apreenso do objeto artstico
como criao de cunho sensvel e cognitivo. Historicamente originado na

52

Arte

Filosofia, o conhecimento esttico constitui um processo de reflexo a respeito


do fenmeno artstico e da sensibilidade humana, em consonncia com os
diferentes momentos histricos e formaes sociais em que se manifestam.
Pode-se buscar contribuies nos campos da Sociologia e da Psicologia
para que o conhecimento esttico seja melhor compreendido em relao s
representaes artsticas;
o conhecimento da produo artstica est relacionado aos processos do
fazer e da criao, toma em considerao o artista no processo da criao
das obras desde suas razes histricas e sociais, as condies concretas que
subsidiam a produo, o saber cientfico e o nvel tcnico alcanado na
experincia com materiais; bem como o modo de disponibilizar a obra ao
pblico, incluindo as caractersticas desse pblico e as formas de contato com
ele, prprias da poca da criao e divulgao das obras, nas diversas reas
como artes visuais, dana, msica e teatro.
Orientada por esses campos conceituais, a construo do conhecimento
em Arte se efetiva na relao entre o esttico e o artstico, materializada nas
representaes artsticas. Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais
so interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do
conhecimento em Arte.
A compreenso das criaes artsticas e das posies existentes na teoria esttica requer que sejam
situadas no mbito histrico, social e poltico, cientfico e cultural em que vieram luz, pois nesse
contexto amplo que se encontram os nexos explicativos de tais posies e criaes; s assim
possvel estabelecer um conhecimento crtico, radical (pelas razes) e significativo sobre elas. Fora
de tal contexto, todo e qualquer conhecimento se esvazia de significado e se transforma em simples
justaposio de dados, fatos, datas e eventos desconexos. A rea da Arte no tem uma lgica interna
restrita a si mesma, o que indica no ser a Arte auto-explicvel. Pelo contrrio: tudo o que acontece
no seu mbito prprio est intimamente vinculado ao tempo histrico, organizao da produo
e da sociedade em que ocorre, como tambm fruto das conquistas humanas de toda a histria
anterior, nos diversos campos: do fazer e do criar, do saber e do pensar, do sentir e do perceber, do
agir e do relacionar-se (PEIXOTO, 2007. Excerto de texto indito cedido pela autora).

Nas aulas de Arte, os contedos devem ser selecionados a partir de uma anlise
histrica, abordados por meio do conhecimento esttico e da produo artstica,
de maneira crtica, o que permitir ao aluno uma percepo da arte em suas
mltiplas dimenses cognitivas e possibilitar a construo de uma sociedade sem
desigualdades e injustias. O sentido de cognio implica, no apenas o aspecto

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inteligvel e racional, mas tambm o emocional e o valorativo, de maneira a


permitir a apreenso plena da realidade (FARACO apud KUENZER, 2000).
Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive necessrio, ainda,
que o professor trabalhe a partir de sua rea de formao (Artes Visuais, Msica,
Teatro e Dana), de suas pesquisas e experincias artsticas, estabelecendo relaes
com os contedos e saberes das outras reas da disciplina de Arte, nas quais tiver
algum domnio.

2.1.1 Arte como fonte de humanizao


O enfoque dado ao ensino de Arte na Educao Bsica funda-se nos nexos
histricos entre arte e sociedade. Nesse sentido, so abordadas as concepes arte
como ideologia, arte como forma de conhecimento e arte como trabalho criador,
tendo como referncia o fato de serem as trs principais concepes de arte no
campo das teorias crticas, as quais tm no trabalho sua categoria fundante.
Assim, torna-se importante explicitar como o ser humano transformou o
mundo construindo simultaneamente a histria, a sociedade e a si prprio
atravs do processo do trabalho que constituiu o universo simblico composto
pela linguagem, pela filosofia, pelas cincias e pela arte. Tudo isso, no conjunto,
compe algo que exclusivamente humano: o mundo da cultura.
A arte, em sentido lato, est presente desde os primrdios da humanidade,
uma forma de trabalho criador. Pelo trabalho o ser humano transforma a
natureza e a si, pois, ao produzir a prpria existncia retirando da natureza o
seu sustento, gradativamente transforma os objetos naturais em ferramentas que
lhe possibilitam acelerar o processo de transformao do natural em humano.
(FISCHER, 2002, p. 23).
Ao produzir os seus prprios objetos, o Homem teve que criar meios de expresso
e comunicao, palavras articuladas e diferenciadas para atender as necessidades
de organizao e produo. Assim, o pensamento e a linguagem foram criados e
desenvolvidos no processo de trabalho, pelo qual os seres humanos passaram a
ter muito que dizer uns aos outros (FISCHER, 2002, p. 30).
O homem transformou o mundo e a si prprio pelo trabalho e, por ele, tornouse capaz de abstrair, simbolizar e criar arte. Assim, em todas as culturas, constatase a presena de maneiras diferentes daquilo que hoje se denomina arte, tanto
em objetos utilitrios quanto nos ritualsticos, muitos dos quais vieram a ser
considerados objetos artsticos.
O ser humano produz, ento, maneiras de ver e sentir, diferentes em cada tempo
histrico e em cada sociedade. Por isso, fundamental considerar as influncias
sociais, polticas e econmicas sobre as relaes entre os Homens e destes com
os objetos, para compreender a relatividade do valor esttico, as diversas funes

54

Arte

que a Arte tem cumprido ao longo da histria, bem como o modo de organizao
das sociedades (PARAN, 1992, p. 149).
A histria social da arte11 demonstra que as formas artsticas exprimem
sua contemporaneidade por serem produo do Homem, um ser que
simultaneamente constitudo/constituinte do social. Essas formas artsticas
como expresso concreta de vises de mundo so determinadas, mas
tambm determinam o contexto histrico, social, econmico e poltico, isto , as
transformaes da sociedade implicam condies para uma nova atitude esttica
e so por elas modificadas.
Novas maneiras de ver e de ouvir no so apenas resultado de aperfeioamentos ou refinamentos
na percepo sensorial, mas tambm uma decorrncia de novas realidades sociais (...) o ritmo,
o barulho e o tempo das grandes cidades estimulam novos modos de ver e ouvir; um campons
enxerga uma paisagem de maneira diversa da de um homem da cidade, e assim por diante.
(FISCHER, 2002, p. 170)

Para compreender a relao entre arte, sociedade e cultura importante


observar a complexidade do conceito de cultura. Um dos primeiros sentidos dados
ao termo cultura foi o de cultivo, de crescimento, de cuidado com colheitas e
animais e, por extenso, de cuidado com o crescimento das faculdades humanas.
Mais tarde, nos perodos do Iluminismo e do Romantismo, relacionou-se cultura
com o processo de desenvolvimento ntimo, de vida intelectual, o que associava
cultura arte, famlia, vida pessoal, religio, s instituies e prticas de
significados e valores.
Essa concepo veio do conceito alemo de Kultur (ELIAS, 1990) vinculado
s produes intelectuais, artsticas e religiosas, tais como obras de arte, livros,
sistemas religiosos e filosficos, nas quais se expressa a individualidade de um povo.
Esse conceito descreve o carter e o valor de determinados produtos humanos,
com nfase especial nas diferenas nacionais e na identidade particular dos grupos.
Outro sentido dado cultura nesse perodo, o externo, isto , que prioriza
a aparncia e sua imposio a outros grupos sociais, estabelecendo um processo
geral de reconhecimento. Willians (1979) argumenta que esta concepo de
cultura teve papel importante no desenvolvimento das Cincias Humanas e Sociais.
Est relacionado ao conceito de civilizao (francs e ingls) que vincula cultura
ao valor que a pessoa tem em virtude de sua mera existncia e conduta, sem a
necessidade de qualquer realizao. Sua origem remonta aos modos e atitudes de
aparncia, prprios da corte francesa e foi usado para a disseminao da idia de
superioridade dos colonizadores em relao aos povos colonizados (ELIAS, 1990).
11 Ver HAUSER, 1995 e RAYNOR, 1986.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

Nestas diretrizes, entende-se cultura como toda produo humana resultante


do processo de trabalho que envolve as dimenses artstica, filosfica e cientfica
do fazer e do conhecer.
A Arte fonte de humanizao12 e por meio dela o ser humano se torna
consciente da sua existncia individual e social; percebe-se e se interroga, levado
a interpretar o mundo e a si mesmo. A Arte ensina a desaprender os princpios das
obviedades atribudas aos objetos e s coisas, desafiadora, expe contradies,
emoes e os sentidos de suas construes. Por isso, o ensino da Arte deve
interferir e expandir os sentidos, a viso de mundo, aguar o esprito crtico, para
que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histrica.
Alm dos conceitos de trabalho e cultura, preciso explicitar o conceito de
obra de arte. Relembrando, as concepes de arte mais representativas da histria
e presentes no senso comum, ora apresentam a arte somente como representao
da realidade (e por ela determinada); ora como expresso da genialidade, da pura
subjetividade do artista, caracterstica do romantismo ou ainda como mero fazer.
Nestas Diretrizes, considera-se que toda produo humana, inclusive a artstica,
parte da estrutura social e expresso da produtividade social e espiritual do
homem uma totalidade estruturada e complexa cujos elementos ideolgicos,
temticos, de composio, de linguagem, so interligados na unidade dialtica
(KOSK, 1976). Assim, a compreenso dialtica reafirma os vnculos da obra com
a realidade, reconhece a subjetividade do autor e supera a fragmentao histrica
do conceito de Arte.
Pretende-se que estas Diretrizes para a disciplina de Arte apontem aos professores
da rea, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento em arte,
que produza novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos artsticos
quanto o prprio mundo. Nesse sentido, educar os alunos em arte possibilitarlhes um novo olhar, um ouvir mais crtico, um interpretar da realidade alm das
aparncias, com a criao de uma nova realidade, bem como a ampliao das
possibilidades de fruio13.
Sob tal perspectiva, Vzquez (1978) aponta trs interpretaes fundamentais
da arte a serem consideradas:
Arte como forma de conhecimento;
Arte como ideologia;
Arte como trabalho criador.
Estas abordagens norteiam e organizam a metodologia, a seleo dos
contedos e a avaliao de Arte na Educao Bsica.
12 Sobre tal concepo versou a conferncia ministrada por Maria Ins H. Peixoto: A arte como fonte de humanizao: dos
vnculos necessrios entre arte e educao, na abertura do II Simpsio Estadual de Artes/Arte, realizado pela SEED/PR, em Faxinal
do Cu (25-28/set./2006). Ver tambm PEIXOTO (2002).
13 Nestas Diretrizes o termo fruio tem o mesmo significado que sentir e perceber explicitado no encaminhamento
metodolgico.

56

Arte

Arte como forma de conhecimento


Admitindo o valor cognoscitivo da arte, seremos forados a concluir que a arte proporciona um
conhecimento particular que no pode ser suprido por conhecimentos proporcionados por outros
modos diversos de apreenso do real. Se renunciamos ao conhecimento que a arte e somente a
arte pode nos proporcionar, mutilamos a nossa compreenso da realidade. E, como a realidade
de cuja essncia a arte nos d a imagem basicamente a realidade humana, isto , a nossa realidade
mais imediata, a renncia ao desenvolvimento do conhecimento artstico (e, por conseguinte, a
renncia ao desenvolvimento do estudo das questes estticas) acarreta a perda de uma dimenso
essencial da nossa autoconscincia (KONDER, 1966, p. 10-11).

Toda obra de arte apresenta um duplo carter em indissolvel unidade:


expresso da realidade, mas ao mesmo tempo, cria a realidade, uma realidade
que no existe fora da obra ou antes da obra, mas precisamente apenas na obra
(KOSIK, 2002, p. 128). A partir do fato de que a arte est voltada a um ou mais
sentidos humanos, enquanto expresso de aspectos de uma dada realidade, o
objeto artstico torna possvel seu conhecimento, tanto de aspectos da realidade
do indivduo criador, quanto do contexto histrico e social em que este vive e cria
suas obras.
Como conhecimento da realidade, a arte pode revelar aspectos do real, no em
sua objetividade o que constitui tarefa especfica da cincia , mas em sua relao
com a individualidade humana. Assim, a existncia humana o objeto especfico
da arte, ainda que nem sempre o homem seja o objeto da representao artstica.
A arte, como forma sensvel, apresenta no uma imitao da realidade, mas uma
viso do mundo socialmente construda atravs da maneira especfica com que a
percepo do artista a apreende.
Entretanto, a arte no uma duplicao das cincias humanas e sociais,
que analisam o ser humano e suas relaes visando generalizaes; a arte um
conhecimento sensvel de um aspecto especfico da realidade do homem como
ser vivo e concreto, na unidade e riqueza de suas determinaes, nos quais se
fundem de modo peculiar o geral ideias, conceitos universais, concepes de
mundo e o singular um novo objeto sensorialmente captvel por um ou mais
sentidos humanos. Conclui-se, ento, afirmando que a Arte s [uma forma
de] conhecimento na medida em que criao. To somente assim pode servir
verdade e descobrir aspectos essenciais da realidade humana (VZQUEZ, 1978,
p. 35-36).
Por ser conhecimento, a arte ideologia e trabalho criador. Para compreendla, ento, como conhecimento, faz-se necessrio aprofundar as reflexes sobre
suas outras dimenses: arte como ideologia e como trabalho criador.

57

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Arte como ideologia


Ideologia um conjunto com coerncia relativa de representaes [ideias],
valores, crenas (POULANTZAS, 1986, p. 200), que de certa forma, acha-se
vinculada a interesses especficos de classe (PEIXOTO, 2003, p. 36). Ela sempre
produto de uma situao histrica e de um tipo de sociedade; est presente em
todas as maneiras de agir, pensar e se comportar, nas relaes dos homens entre
si e com a natureza.
Os sujeitos trabalham e compem uma organizao social, ou seja, participam
em uma atividade econmica e poltica, participam tambm em atividades
religiosas, morais, estticas, filosficas. Assim, a ideologia encontra-se a tal
ponto presente em todas as atividades [humanas] (...), que no discernvel
da experincia vivida. Dessa forma, a ideologia abrange no simplesmente
elementos dispersos de conhecimento, noes, etc., mas tambm o processo de
simbolizao, a transposio mtica, o gosto, o estilo, a moda, em suma, o
modo de vida em geral (POULANTZAS, 1986, p. 200-201).
Por tudo isso, entende-se que a ideologia est tambm na arte, pois, O artista,
tal como qualquer outro indivduo, um ser social e historicamente datado e (...)
por isso mesmo, sua posio ideolgica exerce um certo papel na criao artstica
(PEIXOTO, 2003, p. 36).
Segundo Vzquez (1978), as relaes entre arte e ideologia so contraditrias
e complexas, por isso, deve-se ter cuidado para no cair em um dos dois extremos,
ou seja, de que tudo na arte ideologia ou de que ela no est presente na arte.
Entre as vrias funes da ideologia, duas podem ser destacadas, apesar de
contraditrias e complementares em muitas situaes:
Ideologia como um elemento de coeso social, de relao de pertencimento
a um grupo, a uma classe ou a uma sociedade, funo que tanto pode garantir
a manuteno dos modelos vigentes, quanto possibilitar aes e reaes no
sentido de transform-los.
Ideologia como portadora e difusora do pensamento hegemnico, como
elemento de imposio de interesses de uma classe social sobre outra, formas
de ser e pensar que dissimulam a realidade, que visam manter e legitimar a
dominao;
A arte no , nem poderia ser neutra em relao ao contexto scio-econmicopoltico e cultural em que criada: no movimento dialtico da histria, o objeto
artstico, mesmo tendo suas razes e sua explicao no contexto em que foi
produzido por constituir ele mesmo uma nova realidade social (que antes no
existia e com a qual os indivduos comeam a interagir), passa tambm a determinlo, a nele interferir, muitas vezes de forma decisiva.

58

Arte

A arte desempenha tambm, uma funo ideolgica e pode se tornar elemento


de imposio de modos de ser, pensar e agir hegemnicos, pois pela mdia em
geral (TVs, jornais, rdios, grandes editoras, empresas de marketing e produtoras
e distribuidoras de filmes, vdeos, etc.) alcana quase toda populao do pas. Por
isso, fundamental levar ao conhecimento dos alunos as trs principais formas de
como a arte produzida e disseminada na sociedade contempornea.
A primeira, denominada arte erudita, ensinada, difundida e consagrada
nos cursos de graduao como a grande arte, tais cursos formam tanto artistas
quanto professores de Arte, profissionais que, dessa maneira, passam igualmente
a difundi-la. Sua principal forma de divulgao e distribuio so museus, teatros,
galerias, sales de arte, bienais, etc. Legitima-se por meio dos crticos de arte e da
circulao pela venda de suas obras a uma elite financeira. Essa forma de arte tem
um campo de ao restrito, pois est disponvel quase que exclusivamente para
uma pequena parcela da populao que possui grande poder aquisitivo.
A segunda, denominada arte popular, produzida e vivenciada pela classe
trabalhadora, por grupos sociais (menos favorecidos) e tnicos, e compe o espao
de sociabilidade que constitui a identidade dessa classe e desses grupos. Nesse
campo, inclui-se o folclore que tem a particularidade de ser uma manifestao
artstica a qual permanece por um tempo maior na histria de uma determinada
cultura.
A terceira, denominada indstria cultural pelos filsofos da Escola de
Frankfurt14, tambm conhecida como cultura de massa. ela responsvel pela
produo e difuso em larga escala de formas artsticas pela grande mdia.
atravs dela que a arte transformada em mercadoria para o consumo de um
grande nmero de pessoas. Para a indstria cultural de pouca importncia a
qualidade dos produtos, pois a uma quantidade cada vez maior de pblico que
se prope a atingir, tendo por objetivo principal a obteno do lucro das vendas
dessa mercadoria. Essa indstria se alimenta da produo artstica tanto da arte
popular (cultura popular), como da arte erudita, descaracteriza-as por meio de
equipamentos e tecnologias sofisticadas e as direciona para uma produo em
srie e consumo em grande escala.
Pelas caractersticas do mercado ao qual essa indstria submete a divulgao
da produo artstica, o artista sente-se compelido a veicular sua obra em algum
meio de comunicao que, nas sociedades de consumo, tendem a constituir uma
forma significativa de socializao da arte. Como a mdia em suas diversas formas
14 Como pesquisa recomenda-se inicialmente o estudo dos autores da escola de Frankfurt, como Benjamin (1985), Horkheimer,
Adorno e Habermas (1975) e Marcuse (1968). Veja tambm autores na Biblioteca do Professor de sua escola, nas disciplinas de
Arte, Filosofia e Sociologia.

59

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est fortemente presente na vida da populao de forma acentuada a TV e na


dos mais jovens (MTV, videoclipe, videogame, MP3, MP4, etc.), facilmente passa a
definir padres de conduta e pensamento.
Assim, de grande urgncia que os professores explicitem e instiguem seus
alunos a perceber como as artes, bens da cultura humana, podem ser utilizadas
pela indstria cultural como mecanismos de padronizao de comportamentos e
modos de pensar, presentes, por exemplo, em telenovelas e na publicidade.
Educao em especial os professores de Arte cabe ter como foco o
esclarecimento de que o segmento da indstria cultural como parte integrante
das grandes corporaes capitalistas e do comrcio em geral visa to somente
a fragilizao da autonomia de deciso dos indivduos e a manipulao do desejo
pela criao de necessidades artificiais com vista estimulao do consumo.
preciso elucidar que tudo isso gerado e impulsionado pela premncia
do aumento constante da produo e venda no processo de alimentao do
sistema produtivo capitalista, que s consegue sobreviver e crescer pelo consumo
exacerbado e pela criao e ampliao de mercados. Assim, fragilizados, que
todos perdem a autonomia como seres humanos, como cidados pensantes.
A arte erudita, a arte popular e a indstria cultural so trs formas de contato
com a arte na sociedade em que se vive. Todas se relacionam entre si e esto
permeadas por discursos ideolgicos.

Arte como trabalho criador


[...] criar fazer existir algo indito, um objeto novo e singular que expressa o sujeito criador
e, simultaneamente, o transcende, enquanto objeto portador de um contedo de cunho social e
histrico e enquanto objeto concreto, como uma nova realidade social. (PEIXOTO, 2003 p. 39)

Para compreender a arte como trabalho criador ou criao artstica parte-se do


fato do trabalho configurar toda a ao histrica e socialmente desenvolvida pelo
homem sobre a natureza (ou sobre o mundo humanizado). Assim, o ser humano
vem produzindo sua existncia e se constituindo como ser histrico e social.
No trabalho artstico, os elementos individuais e/ou sociais de contedo e de
forma no esto dissociados. O contedo sempre contedo de uma forma: no
exclusivamente determinado pelo que est composto na obra, mas como est
composto, isto , o modo pelo qual o artista, consciente ou inconscientemente,
expressa o contedo, as tendncias sociais do seu tempo (FISCHER, 2002). A
forma resultado tanto das determinaes sociais inclusive das condies e
opes que as cincias da poca oferecerem quanto da singularidade do artista,
e condicionada, em certa medida, pela tcnica e pelo material utilizado, cujas

60

Arte

propriedades especficas ora se impem irremediavelmente, ora abrem para o


artista possibilidades de criao diversificada.
Pode-se citar como exemplo da relao contedo-forma o espao figurativo
usado nas pinturas em diferentes perodos histricos: na arte bizantina ou na arte
gtica, as figuras verticalizadas (representavam a relao verticalizada homemDeus) eram dispostas nos mosaicos ou vitrais, segundo razes simblicas, sem
nenhuma preocupao com o realismo anatmico; expressavam tambm poder,
riqueza e a autoridade suprema do imperador, representado como um ser vinculado
ao sagrado.
No Renascimento, o espao era funcional e matemtico, valorizava o homem
em sua forma anatmica real, assim como a natureza. No primeiro, como parte
de um mundo teocntrico, o contedo, tanto quanto o espao e as configuraes,
tinham um carter mstico; no segundo, renascentista, formado no corpo de
uma cultura antropocntrica que se impunha, o cunho passou a ser humanista,
cientfico e terrestre (BOSI, 1991).
Neste simples exemplo procurou-se demonstrar que a Arte como trabalho
criador tambm parte da construo humana historicamente determinada, mas
que se apresenta de modo peculiar: a criao artstica uma ao intencional
complexa (ou seja, um ato simultneo e conjunto de inteligncia, emoo,
sensibilidade e poder de deciso) do homem sobre a matria com o objetivo de
nela e/ou com ela criar uma forma/significado que antes dessa ao no existia. Isso
implica que na obra de arte o artista objetiva-se no mundo, exterioriza-se (numa
matria concretiza, d uma forma concreta sua viso de mundo, apreendida
do meio em que vive, suas percepes da realidade dos fatos, etc.) de forma
unificada.
Nesse mesmo e nico processo, a matria (que pode ser um som, um movimento,
uma cor, um fato, um objeto qualquer, etc.) de que o criador se serve na produo
da obra, ganha uma forma/significado que antes no apresentava: o novo, isto
, a obra uma nova realidade social concreta que passa a intervir no mundo,
interagir com os demais indivduos.
No processo do trabalho de criao, com sua ao/inteno o artista imprime
sua subjetividade matria: torna materialmente visvel, tatevel e audvel, formas
especficas que antes eram to somente contedo individual/mental/emocional,
ainda que socialmente constitudo. Conclui-se, ento que no trabalho artstico o
artista se objetiva no mundo e, ao mesmo tempo, subjetiviza o mundo, fazendo
com que a arte componha o chamado mundo humanizado, ou o mundo da cultura,
portador da marca do homem.
Vista dessa forma, essencial no ensino de Arte que o educando desenvolva
atividades de cunho artstico no mbito da escola, pois, ao transformarmos as
matrias, agimos, fazemos. So experincias [...] processos de criao que

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nos envolvem na globalidade, em nosso ser sensvel, no ser pensante, no ser


atuante (OSTROWER, 1987, p. 69). A autora ainda argumenta que quando o
homem cria, quando transforma uma matria dando-lhe nova forma, atribuilhe significados, emoes e a impregna com a presena do seu prprio existir,
captando e configurando-a. Ao estruturar a matria, tambm dentro de si o ser
humano se estrutura. Ao criar, ele se recria e se constitui como ser humano criador,
consciente, que toma posio ante o mundo.
A disciplina de Arte, alm de promover conhecimento sobre as diversas
reas de arte, deve possibilitar ao aluno a experincia de um trabalho de criao
total e unitrio.15 O aluno pode, assim, dominar todo o processo produtivo do
objeto: desde a criao do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental
mais adequado aos objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotar e,
finalmente, a produo e a destinao que dar ao objeto criado.
Alm disso, a disciplina Arte tem uma forte caracterstica interdisciplinar que
possibilita a recuperao da unidade do trabalho pedaggico, pois seus contedos
de ensino ensejam dilogos com a histria, a filosofia, a geografia, a matemtica,
a sociologia, a literatura, etc.
A concepo de arte como fonte de humanizao incorpora as trs vertentes
das teorias crticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia
e arte como trabalho criador, por reconhec-las como aspectos essenciais da
arte na sua complexidade de produto da criao humana. Por esse motivo, essa
concepo constitui o fundamento terico destas Diretrizes Curriculares de Arte
para a Educao Bsica, bem como fonte de referncia para a organizao da
disciplina no seu conjunto.
Na sequncia, a separao nas categorias conceituais de contedos e
metodologia foi um critrio didtico para buscar melhorar a compreenso
da estrutura interna do documento. Entretanto, ressalta-se: os contedos,
a metodologia e a avaliao so aspectos diferentes de uma mesma e nica
concepo terica. Logo, entende-se que deva ser firmemente buscada a coerncia
entre os fundamentos tericos, os contedos e objetivos propostos, a metodologia
empregada e o processo de avaliao, estabelecidos na disciplina.

15 Isso no significa que a escola deva visar formao de artistas, ou ainda, que deva eleger e privilegiar os que apresentam
uma produo de qualidade diferenciada da maioria. Nestes casos, dever da escola, com a anuncia da famlia, encaminh-los
a outras instituies da sociedade para que os alunos tenham condies de se desenvolver na rea em que demonstrem aptido
diferenciada. Cabe lembrar que, enquanto instituio voltada educao e ao ensino, a escola existe para democratizar o acesso
ao conhecimento e experimentao nos campos da cultura humana, a todos os alunos, indiferenciadamente.

62

Arte

3 CONTEDOS ESTRUTURANTES
Contedos estruturantes so conhecimentos de grande amplitude, conceitos
que se constituem em fundamentos para a compreenso de cada uma das reas
de Arte. Os contedos estruturantes so apresentados separadamente para um
melhor entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser
trabalhados de forma articulada e indissociada um do outro.
Nestas Diretrizes, considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao
aluno acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, prope-se uma
organizao curricular a partir dos contedos estruturantes que constituem uma
identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prtica pedaggica que
articula as quatro reas16 de Arte.
Nas discusses coletivas com os professores da rede estadual de ensino, definiuse que os contedos estruturantes da disciplina so:
elementos formais;
composio;
movimentos e perodos.
Embora tempo e espao tenha sido, inicialmente, considerado tambm
contedo estruturante da disciplina, sua relao com os demais e com os contedos
especficos de cada rea de Arte revelou que ele , antes, uma categoria que
articula os contedos estruturantes das quatro reas de Arte, alm de ter um
carter social.
Como categoria articuladora est presente em todas as reas da disciplina e
nos contedos especficos derivados dos elementos formais, da composio e
dos movimentos e perodos. Seu carter social relevante porque a arte tem,
historicamente, a peculiaridade de alterar a noo de tempo e espao do ser
humano, de modo particular dos sujeitos do sculo XXI, em decorrncia do
surgimento das novas tecnologias dos meios de comunicao.
Ostrower afirma que No espao natural, percebemos sempre trs dimenses
altura, largura e profundidade mais o tempo. Na arte [visual], porm, essa
combinao ser varivel (1983, p. 65). Por exemplo, na arte bizantina e na
medieval, o espao era representado de forma bidimensional, plano, sem
profundidade, ao contrrio do perodo renascentista, com a lei da perspectiva,
que passou representao da tridimensionalidade e da proporcionalidade.
Por meio de representaes de linhas17, por exemplo, explicita-se a seguir
como o tempo e o espao esto presentes em Artes Visuais. Observe:
16 Artes Visuais, Teatro, Msica e Dana.
17 O exemplo com as linhas foi adaptado dos trabalhos da professora e artista Fayga Ostrower.

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_____________ Linha contnua: o olhar percorre de ponta a ponta, sem parar.


- - - - - - - - - - - Linha descontnua: o intervalo entre os espaos interrompe

o contnuo fluir do olhar.
_ _ _ _ _ _ Linha descontnua com intervalos maiores: os intervalos

funcionam como pausa.

I I I I I I I I I I I I Linha esttica (vertical): a velocidade do movimento reduzida.


\ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ Linha dinmica (diagonal): a linha se tornou ainda mais lenta.
Quando se desenha uma linha, ela configura um espao linear, de uma
dimenso. Por meio dela, apreende-se um espao direcional. Numa composio
(contedo estruturante) com linhas (elementos formais), elas funcionam como
setas, pois dirigem o olhar do espectador para seguir nesta ou naquela direo.
Qualquer elaborao formal com a linha ter, necessariamente, um carter
rtmico. Quanto maiores os intervalos em relao aos segmentos lineares, tanto
mais lento se torna o percurso do olhar. Portanto, o movimento visual se d no
espao e no tempo (OSTROWER, 1983, p. 66).
Outra dimenso de tempo e espao se relaciona ao seu carter histrico e
social, fundamentais no trabalho com os alunos para que compreendam as
relaes sociais em que interagem. Ao tratar das relaes que se estabelecem
entre a escola, a mdia e o jovem, nas noes de tempo e espao, interroga-se:
Que ateno esto prestando as escolas, e inclusive as faculdades de educao, s modificaes
profundas na percepo do espao e do tempo vividas pelos adolescentes, inseridos em
processos vertiginosos de desterritorializao da experincia e da identidade, apegados a uma
contemporaneidade cada dia mais reduzida atualidade, e no fluxo incessante e embriagador de
informaes e imagens? (MARTIN-BARBERO, 2001, p. 58).

A vida cotidiana da maioria dos jovens e adultos urbanos est relacionada com
a mdia tecnolgica: Internet (Orkut, Blogs, YouTube, Messenger, e-mail), telefonia
celular, computador e outros meios de comunicao. Mesmo os que no tm
acesso a esses meios, mantm contato com a televiso e com jogos eletrnicos.
Esses equipamentos tecnolgicos tendem a fragmentar o tempo real e deslocar
a referncia espacial pela simultaneidade de imagens e locais. A forma como se
estruturam o tempo e o espao nos videoclipes um exemplo desta realidade.
Por isso, tempo-espao deve ser considerado no trabalho pedaggico, tanto
como categoria articuladora dos contedos estruturantes, quanto pelo carter
histrico e social que enriquece a compreenso da arte e da vida.

64

Arte

3.1 ELEMENTOS FORMAIS


No contedo estruturante elementos formais, o sentido da palavra formal est
relacionado forma propriamente dita, ou seja, aos recursos empregados numa
obra. So elementos da cultura presentes nas produes humanas e na natureza;
so matria-prima para a produo artstica e o conhecimento em arte. Esses
elementos so usados para organizar todas as reas artsticas e so diferentes em
cada uma delas. Eis alguns exemplos: o timbre em Msica, a cor em Artes Visuais,
a personagem em Teatro ou o movimento corporal em Dana.
No processo pedaggico, o professor de Arte deve aprofundar o conhecimento
dos elementos formais da sua rea de habilitao e estabelecer articulao com as
outras reas por intermdio dos contedos estruturantes.

3.2 COMPOSIO
Composio o processo de organizao e desdobramento dos elementos
formais que constituem uma produo artstica. Num processo de composio na
rea de artes visuais, os elementos formais linha, superfcie, volume, luz e cor
no tm significados pr-estabelecidos, nada representam, nada descrevem,
nada assinalam, no so smbolos de nada, no definem nada nada, antes de
entrarem num contexto formal (OSTROWER 1983, p. 65). Ao participar de uma
composio, cada elemento visual configura o espao de modo diferente e, ao
caracteriz-lo, os elementos tambm se caracterizam.
Na rea de msica, todo som tem sua durao, a depender do tempo de
repercusso da fonte sonora que o originou. pela manipulao das duraes,
mediada pelo conhecimento, que esse som passa a constituir um ritmo ou uma
composio.
Com a organizao dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de
composio de cada rea de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais,
teatrais, musicais ou da dana, na imensa variedade de tcnicas e estilos.

3.3 MOVIMENTOS E PERODOS


O contedo estruturante movimentos e perodos se caracteriza pelo contexto
histrico relacionado ao conhecimento em Arte. Esse contedo revela aspectos
sociais, culturais e econmicos presentes numa composio artstica e explicita as
relaes internas ou externas de um movimento artstico em suas especificidades,
gneros, estilos e correntes artsticas.
Para facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenha uma ampla
compreenso do conhecimento em arte, esse contedo estruturante deve estar

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presente em vrios momentos do ensino. Sempre que possvel, o professor deve


mostrar as relaes que cada movimento e perodo de uma determinada rea
da arte estabelece com as outras reas e como apresentam caractersticas em
comum, coincidindo ou no com o mesmo perodo histrico.
Caso o trabalho se inicie pelo contedo estruturante movimentos e perodos
em msica, pode-se, por exemplo, enfatizar o perodo contemporneo e o
movimento Hip-Hop, com a pesquisa de sua origem, que teve razes no rap, no
grafitti e no break, articulando-os, assim, s reas de msica, de artes visuais e de
dana, respectivamente.
A seguir, apresenta-se um esquema grfico que detalha como os contedos
estruturantes se articulam entre si.
Tempo e Espao

Artes Visuais
Msica
Teatro
Dana

ao

po
Tem

Composio

Tempo e
Es p

e Espao

Elementos
Formais

Movimentos e
Perodos

Os contedos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, so


interdependentes e de mtua determinao. Nas aulas, o trabalho com esses
contedos deve ser feito de modo simultneo, pois os elementos formais,
organizados por meio da tcnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituiro
a composio que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e
perodos.

66

Arte

A opo pelos elementos formais e de composio trabalhados pelos artistas


determinam os estilos e gneros dos movimentos artsticos nos diferentes perodos
histricos. Da mesma forma, a viso de mundo, caracterstica dos movimentos
e perodos, tambm determina os modos de composio e de seleo dos
elementos formais que sero privilegiados. Concomitantemente, tempo e espao
no somente esto no interior dos contedos, como so tambm, elementos
articuladores entre eles.
A explicitao dos contedos de Arte uma preocupao e uma necessidade
para o melhor entendimento de como os contedos estruturantes podem ser
organizados no encaminhamento metodolgico. Por isso, no quadro a seguir
se explicita um recorte dos contedos da disciplina a partir de seus contedos
estruturantes em cada rea de Arte.
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
Altura
Durao
Timbre
MSICA

Intensidade
Densidade

Ponto
Linha
Superfcie
Textura
ARTES
VISUAIS

Volume
Luz
Cor

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal
Modal
Contempornea
Escalas
Sonoplastia
Estrutura
Gneros: erudita, folclrica...
Tcnicas: instrumental,
vocal, mista, improvisao...

Arte Greco-Romana, Arte


Oriental, Arte Africana, Arte
Medieval, Renascimento, Rap,
Tecno, Barroco, Classicismo,
Romantismo, Vanguardas
Artsticas, Arte Engajada,
Msica Serial, Msica Eletrnica,
Msica Minimalista, Msica
Popular Brasileira, Arte Popular,
Arte Indgena, Arte Brasileira,
Arte Paranaense, Indstria
Cultural, Word Music, Arte
Latino-Americana...

Figurativa
Abstrata
Figura-fundo
Bidimensional
Tridimensional
Semelhanas
Contrastes
Ritmo visual
Gneros: Paisagem, retrato,
natureza-morta...
Tcnicas: Pintura, gravura,
escultura, arquitetura,
fotografia, vdeo...

Arte Pr-histrica, Arte no


Antigo Egito, Arte GrecoRomana, Arte Pr-Colombiana,
Arte Oriental, Arte Africana,
Arte Medieval, Arte Bizantina,
Arte Romnica, Arte Gtica,
Renascimento, Barroco,
Neoclassicismo, Romantismo,
Realismo, Impressionismo,
Expressionismo, Fauvismo,
Cubismo,
Abstracionismo, Dadasmo,
Construtivismo, Surrealismo,
Op-art, Pop-art, Arte Naf,
Vanguardas artsticas, Arte
Popular, Arte Indgena,
Arte Brasileira, Arte Paranaense,
Indstria Cultural, Arte LatinoAmericana, Muralismo...

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CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
Personagem
(expresses
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais)
Ao
TEATRO

Espao

Movimento
Corporal
Tempo
Espao
DANA

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

Representao
Texto Dramtico
Dramaturgia
Roteiro
Espao Cnico,
Sonoplastia, iluminao,
cenografia, figurino, adereos,
mscara, caracterizao e
maquiagem
Gneros: Tragdia, Comdia,
Drama, pico, Rua, etc
Tcnicas: jogos teatrais,
enredo, Teatro direto, Teatro
indireto (manipulao, bonecos,
sombras...), improvisao,
monlogo, jogos dramticos,
direo, produo...

Arte Greco-Romana, Arte


Oriental, Arte Africana, Arte
Medieval, Renascimento,
Barroco, Neoclassicismo,
Romantismo, Realismo,
Expressionismo, Vanguardas
Artsticas, Teatro Dialtico,
Teatro do Oprimido, Teatro
Pobre, Teatro Essencial, Teatro
do Absurdo, Arte Engajada,
Arte Popular, Arte Indgena,
Arte Brasileira, Arte Paranaense,
Indstria Cultural, Arte LatinoAmericana...

Eixo
Dinmica
Acelerao
Ponto de apoio
Salto e queda
Rotao
Formao
Deslocamento
Sonoplastia
Coreografia
Gneros: folclricas, de salo,
tnica...
Tcnicas: improvisao,
coreografia...

Arte Pr-Histrica, Arte GrecoRomana, Arte Oriental, Arte


Africana, Arte Medieval,
Renascimento, Barroco,
Neoclassicismo, Romantismo,
Expressionismo, Vanguardas
Artsticas, Arte Popular, Arte
Indgena, Arte Brasileira, Arte
Paranaense, Dana Circular,
Indstria Cultural, Dana
Clssica, Dana Moderna, Dana
Contempornea, Hip Hop, Arte
Latino-Americana...

Os contedos estruturantes e especficos, resultado do debate entre


professores, apontam uma parte dos conhecimentos a serem trabalhados na
disciplina de Arte e, ao mesmo tempo, explicitam formas de encaminhamento
metodolgico presentes na Educao Bsica.
Neste sentido, para o planejamento das aulas de todas as sries da Educao
Bsica prope-se a organizao dos contedos de forma horizontal, vide tabela de
contedos estruturantes. Esta forma de organizao tambm uma indicao de
encaminhamento metodolgico, pois em toda ao pedaggica planejada devem
estar presentes contedos especficos dos trs contedos estruturantes, ou seja,
dos elementos formais, composio e movimento e perodos.
Esta proposta visa superar uma fragmentao dos conhecimentos na disciplina
de Arte, em que no processo de debate, grande parte dos professores relataram
adotar o seguinte procedimento metodolgico:

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Arte

Nas sries/anos iniciais (1 a 4 sries/1o ao 5o ano) o trabalho pedaggico


centra-se nas atividades artsticas, na prtica com msicas, jogos teatrais, desenho
e dana. Nessas atividades priorizam-se os elementos formais, como estudos sobre
cores primrias e secundrias (artes visuais); timbre, durao e altura (msica);
expresso facial, corporal e gestual (teatro) e movimento corporal (dana).
Nas sries/anos finais do Ensino Fundamental (5 a 8 sries/ 6o ao 9o ano)
gradativamente abandona-se a prtica artstica e a nfase nos elementos formais,
tratando-se de forma superficial os contedos de composio e dos movimentos
e perodos.
No Ensino Mdio a prioridade para a Histria da Arte, com raros momentos
de prtica artstica, centrando-se no estudo de movimentos e perodos artsticos e
na leitura de obras de arte.
Em sntese, durante a Educao Bsica, o aluno tem contato com fragmentos do
conhecimento em Arte, percorrendo um arco que inicia-se nos elementos formais,
com atividades artsticas (sries iniciais) e finaliza nos movimentos e perodos, com
exerccios cognitivos, abstratos (Ensino Mdio).
Diante deste diagnstico, torna-se imprescindvel adotar outra postura
metodolgica, que propicie ao aluno uma compreenso mais prxima da
totalidade da arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal,
os elementos formais, composio e movimentos e perodos, relacionados entre si
e demonstrando que so interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreenso
da arte como forma de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador,
proposto nesta Diretriz.
Neste sentido, vide a partir da pgina 87 a proposta de seriao de contedos
para a elaborao do Plano de Trabalho Docente.

4 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
4.1 CONHECIMENTO EM ARTE
Nas aulas de Arte necessria a unidade de abordagem dos contedos
estruturantes, em um encaminhamento metodolgico orgnico, onde o
conhecimento, as prticas e a fruio artstica estejam presentes em todos os
momentos da prtica pedaggica, em todas as sries da Educao Bsica.
Para preparar as aulas, preciso considerar para quem elas sero ministradas,
como, por que e o que ser trabalhado, tomando-se a escola como espao de
conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da
arte, trs momentos da organizao pedaggica:

69

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Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra


artstica, bem como, desenvolva um trabalho artstico para formar conceitos
artsticos
Sentir e perceber: so as formas de apreciao, fruio, leitura e acesso
obra de arte
Trabalho artstico: a prtica criativa, o exerccio com os elementos que
compe uma obra de arte
O trabalho em sala poder iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos
trs simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou vrias aulas, espera-se
que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

4.1.1 Teorizar
Teorizar a parte do trabalho metodolgico que privilegia a cognio, em que
a racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente produzido
sobre arte.
Tal conhecimento em arte alcanado pelo trabalho com os contedos
estruturantes elementos formais, composio, movimentos e perodos, abordados
nas Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Esse conhecimento se efetiva quando os
trs momentos da metodologia so trabalhados.
imprescindvel que o professor considere a origem cultural e o grupo social dos
alunos e que trabalhe nas aulas os conhecimentos originados pela comunidade.
Tambm importante que discuta como as manifestaes artsticas podem
produzir significado de vida aos alunos, tanto na criao como na fruio de uma
obra. Alm disso, preciso que ele reconhea a possibilidade do carter provisrio
do conhecimento em arte, em funo da mudana de valores culturais que pode
ocorrer atravs do tempo nas diferentes sociedades e modos de produo.
Assim, o contedo deve ser contextualizado pelo aluno, para que ele
compreenda a obra artstica e a arte como um campo do conhecimento humano,
produto da criao e do trabalho de sujeitos, histrica e socialmente datados.

4.1.2 Sentir e perceber


No processo pedaggico, os alunos devem ter acesso s obras de Msica,
Teatro, Dana e Artes Visuais para que se familiarizem com as diversas formas de
produo artstica. Trata-se de envolver a apreciao e apropriao dos objetos da
natureza e da cultura em uma dimenso esttica.
A percepo e apropriao das obras artsticas se do inicialmente pelos
sentidos. De fato, a fruio e a percepo sero superficiais ou mais aprofundadas
conforme as experincias e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida.

70

Arte

O trabalho do professor de possibilitar o acesso e mediar a percepo e


apropriao dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar
as obras, transcender aparncias e apreender, pela arte, aspectos da realidade
humana em sua dimenso singular e social.
Ao analisar uma obra, espera-se que o aluno perceba que, no processo de
composio, o artista imprime sua viso de mundo, a ideologia com a qual se
identifica, o seu momento histrico e outras determinaes sociais. Alm de o
artista ser um sujeito histrico e social, tambm singular, e na sua obra apresenta
uma nova realidade social.
Para o trabalho com os produtos da indstria cultural, importante perceber
os mecanismos de padronizao excessiva dos bens culturais, da homogeneizao
do gosto e da ampliao do consumo.
A filsofa Marilena Chau (2003) apresenta alguns efeitos da massificao da
indstria cultural que constituem referncia para este trabalho pedaggico. Para
Chau, em funo das interferncias da indstria cultural, as produes artsticas
correm riscos em sua fora simblica, de modo que ficam sujeitas a:
perda da expressividade: tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas;
empobrecimento do trabalho criador: tendem a tornar-se eventos para
consumo;
reduo da experimentao e inveno do novo: tendem a supervalorizar a
moda e o consumo;
efemeridade: tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro,
sem passado e sem futuro;
perda de conhecimentos: tendem a tornar-se dissimulao da realidade,
iluso falsificadora, publicidade e propaganda.
Ressalta-se ainda que a humanizao dos objetos e dos sentidos se faz pela
apropriao do conhecimento sistematizado em arte, tanto pela percepo quanto
pelo trabalho artstico.

4.1.3 Trabalho Artstico


A prtica artstica o trabalho criador expresso privilegiada, o exerccio
da imaginao e criao. Apesar das dificuldades que a escola apresenta para
desenvolver essa prtica, ela fundamental, pois a arte no pode ser apreendida
somente de forma abstrata. De fato, o processo de produo do aluno acontece
quando ele interioriza e se familiariza com os processos artsticos e humaniza seus
sentidos.
Essa abordagem metodolgica essencial no processo pedaggico em Arte. Os
trs aspectos metodolgicos abordados nesta Diretriz teorizar, sentir e perceber

71

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e trabalho artstico so importantes porque sendo interdependentes, permitem


que as aulas sejam planejadas com recursos e encaminhamentos especficos.
O encaminhamento do trabalho pode ser escolhido pelo professor, entretanto,
interessa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao teorizar
e ao trabalho artstico.

4.2 SUGESTES DE ENCAMINHAMENTO METODOLGICO


4.2.1 Artes Visuais
Sugere-se para a prtica pedaggica, que o professor aborde, alm da produo
pictrica de conhecimento universal e artistas consagrados, tambm formas e
imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporneas.
O cinema, televiso, vdeoclipe e outros so formas artsticas, constitudas pelas
quatro reas de Arte, onde a imagem tem uma referncia fundamental, compostas
por imagens bidimensionais e tridimensionais. Por isso, sugere-se que a prtica
pedaggica parta da anlise e produo de trabalhos artsticos relacionados a
contedos de composio em Artes Visuais, tais como:
imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia,
propaganda visual;
imagens tridimensionais: esculturas, instalaes, produes arquitetnicas;
Os contedos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu
entorno. Nessa seleo, o professor pode considerar artistas, produes artsticas
e bens culturais da regio, bem como outras produes de carter universal.
Assim, importante o trabalho com as mdias que fazem parte do cotidiano
das crianas, adolescentes e jovens, alunos da escola pblica.
Outra questo a ser considerada no ensino de Artes Visuais diz respeito ao
processo de releitura.
Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista percebe o
mundo, reflete sua realidade, sua cultura, sua poca, criando uma nova realidade,
dentre outros aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve ser o ponto de
partida para que a releitura da obra componha a prtica pedaggica, que inclui
a experincia do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele na
obra de arte. Por isso, preciso deixar de lado a prtica que reduz a releitura de
uma obra a sutis modificaes ou pelo acrscimo de cores e formas, sem que se
estabeleam contextos e, de fato, uma prvia leitura crtica da obra de arte em
estudo.
Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histrica e crtica, reafirma
a discusso sobre essa rea como processo intelectual e sensvel que permite um

72

Arte

olhar sobre a realidade humano-social, e as possibilidades de transformao desta


realidade.
Tal processo pode ser desenvolvido pelo professor ao estabelecer relaes entre
os conhecimentos do aluno e a imagem proposta, explorando a obra em anlises e
questionamentos dos contedos das artes visuais. Eis algumas questes propostas:
O que vemos?
J vimos isso antes?
Quantos e quais elementos visuais percebemos?
Como eles esto organizados?
A obra foi elaborada por meio de desenho, pintura, fotografia, imagens
produzidas por computao grfica?
importante salientar que o trabalho com a leitura da obra de arte deve
contemplar os momentos de encaminhamento metodolgico (teorizar, sentir e
perceber e trabalho artstico).
Outra importante possibilidade de trabalho o estabelecimento de relaes
das artes visuais com as outras reas artsticas. A mscara no Teatro, o registro
grfico da Msica ou o figurino e a maquiagem da Dana so exemplos de relaes
possveis. Essa prtica pedaggica promove uma forma de percepo mais completa
e aprofundada no que se refere ao conhecimento em Arte, principalmente ao se
trabalhar com as manifestaes populares e miditicas, que so compostas por
todas as reas artsticas.
Segue um exemplo de trabalho com as artes visuais sob a perspectiva terica
proposta nestas Diretrizes:
Inicialmente, o professor poder pedir que cada aluno desenhe diversas
linhas, de formas e tamanhos diferentes, para juntos observarem e discutirem a
expressividade, o peso, o movimento que cada uma pode ocupar nesse espao
(teorizao).
Depois, os alunos podem desenvolver composies e criar efeitos de movimento
e de organizao do espao, tendo como referencial o estudo de linhas j realizado
(trabalho artstico).
Em seguida, o professor poder mostrar obras (sentir e perceber) de artistas
que deram nfase ao uso de linhas e, tambm, expor as composies dos alunos
para apreciao e apropriao dos trabalhos pelos prprios colegas.

4.2.2 Dana
Para o ensino da Dana na escola, fundamental buscar no encaminhamento
das aulas a relao dos contedos prprios da dana com os elementos culturais
que a compem. necessrio rever as abordagens presentes e modificar a ideia de
que a Dana aparece somente como meio ou recurso para relaxar, para soltar

73

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as emoes, para expressar-se espontaneamente, para trabalhar a coordenao


motora ou at para acalmar os alunos (MARQUES, 2005, p. 23).
A dana tem contedos prprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos
que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor
compreenso esttica da Arte.
Os elementos formais da dana, nestas diretrizes, so:
movimento corporal: o movimento do corpo ou de parte dele num
determinado tempo e espao;
espao: onde os movimentos acontecem, com utilizao total ou parcial
do espao;
tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e durao).
O elemento central da Dana o movimento corporal, por isso o trabalho
pedaggico pode basear-se em atividades de experimentao do movimento,
improvisao, em composies coreogrficas e processos de criao (trabalho
artstico), tornando o conhecimento significativo para o aluno, conferindo-lhe
sentido a aprendizagem, por articularem os contedos da dana.
Entender a dana como expresso, compreender as realidades prximas
e distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e
histricos (teorizar), so elementos fundamentais para alcanar os objetivos do
ensino da dana na escola.
Nas aulas de Arte, questes sobre sentir e perceber devem ser enfocadas
pelo professor, tais como:
De que maneira o corpo se movimenta no espao?
Que relaes h entre movimento e tempo?
Quais passos se repetem com mais frequncia na coreografia?
H ocorrncia de giros, saltos e quedas?
Essas questes devem ser observadas em danas realizadas pelos alunos e por
grupos amadores e profissionais.
Alm disso, alguns encaminhamentos podem ser realizados, tais como:
criao de formas de registro grfico da formao inicial e dos passos
sequenciais;
uso de diferentes adereos;
proposta de criaes, improvisaes e execues coreogrficas individuais
e coletivas;
identificao do gnero a que pertence a dana e em que poca foi
concebida.
Ao selecionar os contedos de Dana que pretende desenvolver com seus
alunos, o professor precisa considerar o contexto social e cultural, ou seja, o

74

Arte

repertrio de dana dos alunos, seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e


estilos.
Para se efetivar o trabalho com a dana na escola, h que se considerar algumas
questes: como a de gnero, as de necessidades especiais motoras e as de religio,
como o caso de algumas religies que desaprovam a dana, ou por outro lado, do
cuidado necessrio com as danas religiosas que podem impor o carter litrgico
implcito nas mesmas.

4.2.3 Msica
Desde o nascimento at a idade escolar, a criana submetida a uma grande
oferta musical que tanto compe suas preferncias relacionadas herana
cultural, quanto interfere na formao de comportamento e gostos instigados pela
cultura de massa. Por isso, ao trabalhar uma determinada msica, importante
contextualiz-la, apresentar suas caractersticas especficas e mostrar que as
influncias de regies e povos misturam-se em diversas composies musicais.
Para se entender melhor a msica, necessrio desenvolver o hbito de ouvir
os sons com mais ateno, de modo que se possa identificar os seus elementos
formadores, as variaes e as maneiras como esses sons so distribudos
e organizados em uma composio musical. Essa ateno vai propiciar o
reconhecimento de como a msica se organiza.
A msica formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gnero e estilo. O
som constitudo por vrios elementos que apresentam diferentes caractersticas
e podem ser analisados em uma composio musical ou em sons isolados. Os
elementos formais do som so: intensidade, altura, timbre, densidade e durao.
A intensidade do som o elemento responsvel por determinar se uma
sequncia de sons fica mais ou menos intensa, ou seja, se so fortes ou fracos.
Essa intensidade depende da fora com que o objeto sonoro executado. Em uma
execuo musical, essa propriedade responsvel pela dinmica empregada pelos
instrumentistas e/ou vocalistas em determinados trechos musicais.
A altura define que algumas sequncias de sons podem ser agudas e outras
graves. Essas diferenas entre as alturas dos sons acontecem sempre em relao
a outros sons e geram as notas musicais, que so dispostas em uma escala,
distribudas em uma sequncia infinita.
Outro elemento que constitui o som o timbre: responsvel por caracterizar
o som e fazer com que se identifique a fonte sonora que o emitiu. Como por
exemplo: uma sirene, um instrumento musical, a voz de uma pessoa.
Quando um conjunto de sons acontece ao mesmo tempo, dizemos que h uma
grande densidade. Na msica, a densidade acontece quando vrios instrumentos
ou vozes so executados simultaneamente, como em uma banda, coral, orquestra
e outras formas.

75

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A durao o elemento responsvel por determinar que qualquer som acontece


em um tempo especfico relacionado a sua fonte sonora. Alguns sons so de
duraes mais longas; outras, mais curtas e em alguns momentos no se ouve
som nenhum so os momentos de silncio. Na msica, o silncio chamado de
pausa. Quando se combina uma sequncia de sons e/ou silncios, est se criando
um ritmo. O ritmo, ento, o organizador do movimento ordenado dos sons e
silncio em um determinado tempo.
Esses elementos do som relacionam-se, podendo ser combinados sucessiva e/
ou simultaneamente. A combinao de sons sucessivos chamada de melodia. A
melodia organiza os sons emitidos em diferentes alturas durante um determinado
perodo de tempo; por outro lado, a combinao de sons simultneos corresponde
harmonia, cujas notas musicais combinadas em um trecho musical so tocadas
ao mesmo tempo. Ritmo, melodia e harmonia, portanto, so os elementos de
composio que constituem a Msica.
Esses elementos auxiliam na compreenso da msica e na percepo de outras
formas de expresso e de criao musical. As composies musicais apresentamse em gneros diferentes como, por exemplo, o cantocho, cantada por um solista
ou coro com vozes entoadas na mesma altura; o fandango paranaense, conjunto
de danas regionais chamadas marcas, acompanhadas de violas, rabeca, adufo ou
pandeiro, batidas de tamancos e versos cantados; a pera, pea dramtica na qual
a histria contada por meio do canto e de aes e representaes, acompanhada
por uma orquestra; entre muitos outros.
No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gneros musicais,
cada qual com suas funes correspondentes a pocas e regies. Cada povo ou
grupo cultural produz msicas diferentes ao longo de sua histria; surgem, assim,
diferentes gneros musicais. Eles no so isolados; sofrem transformaes com o
tempo, por influncia de outros estilos e movimentos musicais que se incorporam e
adaptam-se aos costumes, cultura, tecnologia, aos msicos e aos instrumentos
de cada povo e de cada poca.
Na msica erudita, as formas musicais esto relacionadas aos movimentos da
histria da msica, principalmente com as composies do perodo entre 1750
e 1840, quando estas formas musicais adquiriram importncia. Exemplos: a
sinfonia, o concerto e o quarteto de cordas mostram tambm a transformao
que as melodias e as formas musicais sofreram ao longo do tempo.
A msica popular, por sua vez, tem origem nas festas e rituais, compostas por
melodias e canes de um povo, que passam de gerao a gerao e tem como
caracterstica marcante o ritmo.
A msica, ento, uma forma de representar o mundo, de relacionar-se com
ele, de fazer compreender a imensa diversidade musical existente, que de uma
forma direta ou indireta interfere na vida da humanidade.

76

Arte

Como sugesto de encaminhamento metodolgico, segue exemplo de como


se trabalhar com um videoclipe:
1. apreciao e anlise do videoclipe (msica, imagem, representao,
dana...), com nfase na produo musical, observando a organizao dos
elementos formais do som, da composio e de sua relao com os estilos e
gneros musicais;
2. seleo de msicas de vrios gneros para compor outra trilha sonora para
a mesma cena do videoclipe, observando se h mudana no sentido da cena;
3. construo de instrumentos musicais, com vrios tipos de materiais, para
produes musicais com diversos arranjos instrumentais e vocais, compondo
efeitos sonoros e msica para o videoclipe;
4. registro de todo o material sonoro produzido pelos alunos, por meio de
gravao em qualquer mdia disponvel.
Para o desenvolvimento do trabalho importante que ocorram os trs
momentos na organizao pedaggica: o sentir e perceber a obra conforme
sugerido no primeiro item; o trabalho artstico que est relacionado nos itens
dois, trs e quatro; o teorizar em arte que contempla todos os itens. importante
lembrar que o trabalho em sala pode iniciar por qualquer um desses momentos
ou por todos, simultaneamente.

4.2.4 Teatro
Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educao,
destacam-se a: criatividade, socializao, memorizao e a coordenao, sendo o
encaminhamento metodolgico, proposto pelo professor, o momento para que o
aluno os exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar no
lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco.
Existem diversos encaminhamentos metodolgicos possveis para o ensino de
teatro, no entanto se faz necessrio proporcionar momentos para teorizar, sentir
e perceber e para o trabalho artstico, no o reduzindo a um mero fazer.
Uma possibilidade seria iniciar o trabalho com exerccios de relaxamento,
aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem expresso
vocal, gestual, corporal e facial, Composio: jogos teatrais, improvisaes e
transposio de texto literrio para texto dramtico, pequenas encenaes
construdas pelos alunos e outros exerccios cnicos (trabalho artstico).
O encaminhamento enfatiza o trabalho artstico, contudo, o professor
no exclui a abordagem da teorizao em arte como, por exemplo, discutir os
movimentos e perodos artsticos importantes da histria do Teatro. Durante as
aulas, torna-se interessante solicitar aos alunos uma anlise das diferentes formas
de representao na televiso e no cinema, tais como: plano de imagens, formas
de expresso dos personagens, cenografia e sonoplastia (sentir e perceber).

77

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Para o trabalho de sentir e perceber essencial que os alunos assistam a peas


teatrais de modo a analis-las a partir de questes como:
descrio do contexto: nome da pea, autor, direo, local, atores, perodo
histrico da representao;
anlise da estrutura e organizao da pea: tipo de cenrio e sonoplastia,
expresses usadas com mais nfase pelos personagens e outros contedos
trabalhados em aula;
anlise da pea sob o ponto de vista do aluno: com sua percepo e
sensibilidade em relao pea assistida.
Os contedos estruturantes devem ser tratados de forma orgnica, ou seja,
mantendo as suas relaes:
elementos formais: personagem, ao e espao cnico;
composio: representao, cenografia;
movimentos e perodos: histria do teatro e as relaes de tempo e espao
presentes no espao cnico, atos, cenografia, iluminao e msica.
Na metodologia de ensino poder ser trabalhado com o aluno o conceito de
teatro como uma forma artstica que aprofunda e transforma sua viso de mundo,
sob a perspectiva de que o ato de dramatizar uma construo social do homem
em seu processo de desenvolvimento (teorizar).
O teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. E numa
sociedade que no compreende o sujeito em sua totalidade, fragmentando-o,
surge a necessidade de integrar as partes que compem esse sujeito, desenvolver
a intuio e a razo por meio das percepes, sensaes, emoes, elaboraes
e racionalizaes, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de
relacionar-se consigo e com o outro.
O trabalho pedaggico com as encenaes deve considerar que elas esto
presentes desde os primrdios da humanidade, nos ritos como expresso de
diferentes culturas, nos gneros (da tragdia, da comdia, do drama, entre outros),
nas correntes estticas teatrais, nos festejos populares, nos rituais do nosso
cotidiano, na fantasia e nas brincadeiras infantis, sendo as mesmas, manifestaes
que pertencem ao universo do conhecimento simblico do ser humano.
fundamental que os conhecimentos especficos do teatro estejam presentes
nos contedos especficos da disciplina a fim de contribuir para a formao da
conscincia humana e da compreenso de mundo. Esses elementos permitem
que o ensino de Teatro, extrapole as prticas que o restringem a apenas uma
oportunidade de produo de espetculos ou como mero entretenimento.
Para que a presena do teatro na escola seja coerente concepo de Arte
adotada nessas Diretrizes, busca-se superar a ideia do teatro somente como
atividade espontnea ou de espetculo comemorativo.

78

Arte

As montagens voltadas somente a festividades na escola; a mecanizao da


expresso dramtica, quando os alunos so levados a decorar falas, gestos e
postura no palco; a produo de falas, figurinos, cenas e cenrios estereotipados;
o virtuosismo, ou seja, a valorizao de alunos que j possuem experincia ou
facilidade de representar, em oposio aos alunos intimidados que participariam
apenas por se sentirem coagidos pelo professor, em busca de nota, so prticas
que pouco contribuem para que o aluno construa conhecimentos em Arte.
O teatro na escola tem o seu valor ampliado no s ao abrir possibilidades
para apresentaes de espetculos montados pelos professores, e/ou alunos ou
companhias itinerantes, mas como espao que viabiliza o pensar simblico por
meio da dramatizao individual ou coletiva.
O Teatro oportunizar aos alunos a anlise, a investigao e a composio de
personagens, de enredos e de espaos de cena, permitindo a interao crtica dos
conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais.
Esse encaminhamento pode ser iniciado pelo enredo, em cujo contedo esto
presentes, por meio de metforas, as relaes humanas, dramatizadas por atores
ou bonecos, em falas e gestos ou mmicas.
O professor poder partir de uma obra da literatura dramtica universal, da
literatura brasileira ou da oralidade (contos, lendas, cantigas populares), uma letra
de msica, um recorte de jornal, uma fotografia ou pintura, os quais contm
temas sobre situaes relevantes do ser humano em sua relao consigo e com o
outro. Devem ser consideradas a faixa etria e a realidade dos alunos, para que
possam questionar e reelaborar essas temticas em peas cnicas.
Outra opo iniciar pelo processo de construo da personagem. Na
elaborao do seu perfil fsico e simblico (figurino, adereo, suas aes, espao,
gestual, entonao), devem estar presentes a pesquisa, a explorao, a descoberta
individual e coletiva de temticas e conceitos propostos pelo professor, para que
se estimulem discusses acerca da condio humana em seus aspectos sociais,
culturais e histricos.
No aconselhvel condicionar o trabalho com teatro na escola existncia de
um teatro com palco e platia separados por cortinas. necessrio que os limites
do palco sejam extrapolados sempre que possvel.
Na escola, as propostas do enredo e das aes das personagens podem ser
valorizadas em espaos alternativos para a cena, afora o anfiteatro e o salo
nobre. Dessa maneira, locais inusitados como uma escadaria ou uma simples sala
sem qualquer mvel so transformadas em locais que reforam a inteno da
cena e/ou das personagens. Tais relaes do nfase a um espao pensado como
signo: um espao cnico.
na pesquisa, na experimentao e no rompimento com padres estticos que
se fundamentam as teorias contemporneas sobre o teatro. Ao serem vivenciadas
na escola, as teorias cumprem, ao mesmo tempo, o objetivo de educar pelo teatro
e para o teatro, no tocante formao de plateia.

79

Secretaria de Estado da Educao do Paran

O professor deve trabalhar para que o aluno compreenda e valorize as obras


teatrais como bens culturais. Na escola, as propostas devem ir alm do teatro
convencional, que no pode ser entendido somente em seu formato, mas pelas
ideologias de uma poca que ele simboliza.
Para o aluno, conhecer outras prticas ligadas s concepes tericas
contemporneas de teatro no significa apenas inovao, mas a possibilidade
de ampliar a sua ideia de mundo, na medida em que reconhece elementos da
condio humana da contemporaneidade e os associa prpria vida.
Torna-se interessante que o professor discuta com o aluno aspectos da histria
recente do Teatro. Desde a dcada de 1960, no Brasil, diretores e atores tm ido
alm do tradicionalismo e conservadorismo dos grandes espetculos voltados a
um pblico de elite seleto.
A arte da representao mudou no somente em sua forma, mas em seus
conceitos. Passou a propor ao espectador uma outra realidade, alm daquela
que se caracterizava como a reproduo da realidade, a cena pode ir muito alm
disso. Com o estreitamento de fronteiras entre palco e plateia, o dilogo com o
espectador se faz de forma mais dinmica e aberta. Durante a cena e fora dela,
fundem-se elementos de vrias linguagens artsticas e tecnolgicas. Com isso,
abre-se espao ao experimental no momento em que se prope ao espectador
locais alternativos, oportunidade para reflexo, questionamentos e interao com
a cena.
Teatro inclui realidade e fantasia num contato direto com a plateia. Por esse
diferencial, a esttica teatral no se compara com a dramatizao do cinema
ou das telenovelas. So linguagens distintas que dependem de uma estrutura
tecnolgica para acontecer e que podem ter como ponto de anlise e discusso as
diversas estticas, as caractersticas de interpretao, os espaos e os argumentos
escolhidos para o desenvolvimento da histria.
O Teatro na escola possui caractersticas diferenciadas ao oferecer oportunidades
que prezem o direito do aluno ao conhecimento a partir dos contedos especficos,
metodologias de aprendizagem e avaliao.
Na escola, a dramatizao evidenciar mais o processo de aprendizagem do
que a finalizao, a montagem de uma pea. no teatro e em seus gneros,
propostos como jogo do riso, do sofrimento e do conflito, que se veem refletidas
as maneiras de sentir o mundo por meio de um ser criado (a personagem) num
mundo criado (a cena).
Essas relaes esto presentes, tambm, em manifestaes cnicas como:
danas, jogos e brincadeiras, rituais, folguedos folclricos como o Maracatu, a Festa
do Boi, a Congada, a Cavalhada, a Folia de Reis, entre outras. Tais manifestaes
podem ser apreendidas como conhecimento e experimento cnico que podem
contribuir para integrar e desenvolver o conhecimento esttico e artstico do
aluno, bem como para ampliar seu modo de pensar e recompor representaes
de mundo, a partir dos diferentes meios socioculturais.

80

Arte

De modo geral para todas as reas da disciplina recomenda-se, no


encaminhamento metodolgico, o enfoque nos seguintes trabalhos com os alunos:
manifestao das formas de trabalho artstico que os alunos j executam,
para que sistematizem com mais conhecimentos suas prprias produes;
produo e exposio de trabalhos artsticos, a considerar a formao do
professor e os recursos existentes na escola.

5 AVALIAO
A concepo de avaliao para a disciplina de Arte proposta nestas Diretrizes
Curriculares diagnstica e processual. diagnstica por ser a referncia do
professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; processual por pertencer
a todos os momentos da prtica pedaggica. A avaliao processual deve incluir
formas de avaliao da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas),
bem como a autoavaliao dos alunos.
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliao contnua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais
provas finais. Na Deliberao 07/99 do Conselho Estadual de Educao (Captulo
I, art.8), a avaliao almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno e
deve levar em considerao a capacidade individual, o desempenho do aluno e
sua participao nas atividades realizadas.
De fato, a avaliao requer parmetros para o redimensionamento das prticas
pedaggicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produo do
aluno. Ou seja, a avaliao permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais,
de modo que se desvincula de uma prtica pedaggica pragmatista, caracterizada
pela produo de resultados ou a valorizao somente do espontanesmo. Ao
centrar-se no conhecimento, a avaliao gera critrios que transcendem os limites
do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o
trabalho pedaggico.
Assim, a avaliao em Arte supera o papel de mero instrumento de medio da
apreenso de contedos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas
para o aluno. Ao ser processual e no estabelecer parmetros comparativos
entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da prpria
produo, de modo que leva em conta a sistematizao dos conhecimentos para
a compreenso mais efetiva da realidade.
O mtodo de avaliao proposto nestas Diretrizes inclui observao e registro
do processo de aprendizagem, com os avanos e dificuldades percebidos na
apropriao do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno
soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas
discusses em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno tambm deve elaborar

81

Secretaria de Estado da Educao do Paran

seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em


sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produo
e a dos colegas.
importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivncia e um capital
cultural prprio, constitudo em outros espaos sociais alm da escola, como a
famlia, grupos, associaes, religio e outros. Alm disso, tm um percurso escolar
diferenciado de conhecimentos artsticos relativos Msica, s Artes Visuais, ao
Teatro e Dana.
O professor deve fazer um levantamento das formas artsticas que os alunos j
conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical,
danar, desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendncias e habilidades
dos alunos para uma ou mais reas da arte tambm devem ser detectadas e
reconhecidas pelo professor.
Esse diagnstico a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que estejam
definidos os contedos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua
abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.
Essa outra dimenso da avaliao, a zona de desenvolvimento proximal,
conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky que trabalha a questo da
apropriao do conhecimento. Vigotsky argumenta que a distncia entre o nvel
de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema
sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela resoluo
de um problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outro
colega, denominado de zona de desenvolvimento proximal.
Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os
colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referncia para o professor propor
abordagens diferenciadas.
A fim de se obter uma avaliao efetiva individual e do grupo, so necessrios
vrios instrumentos de verificao tais como:
trabalhos artsticos individuais e em grupo;
pesquisas bibliogrfica e de campo;
debates em forma de seminrios e simpsios;
provas tericas e prticas;
registros em forma de relatrios, grficos, portflio, udio-visual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obter o diagnstico necessrio
para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,
visando s seguintes expectativas de aprendizagem:
A compreenso dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua
relao com a sociedade contempornea;
A produo de trabalhos de arte visando atuao do sujeito em sua
realidade singular e social;
A apropriao prtica e terica dos modos de composio da arte nas
diversas culturas e mdias, relacionadas produo, divulgao e consumo.

82

Arte

6 REFERNCIAS
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. 5. ed., rev. e ampl. So Paulo:
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BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poticas polticas. Rio de Janeiro:
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83

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LEMINSKI, Paulo. A Arte e Outros Utenslios. So Paulo: Folha de So Paulo, 18
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84

Arte

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NETO, Manoel J. de S. (Org.). A (des)construo da Msica na Cultura Paranaense.
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OSINSKI, Dulce R. B. Ensino da arte: os pioneiros e a influncia estrangeira na
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OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criao. Petrpolis: Vozes, 1987.
OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Departamento de Ensino Mdio.
Texto elaborado pelos participantes dos encontros de formao continuada/
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PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Departamento de Ensino de Primeiro
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PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Departamento de Ensino Mdio. LDP:
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PAULA, Carlos Alberto de. A msica no Ensino Mdio da Escola Pblica do
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PEIXOTO, Maria Ins Hamann. Arte e grande pblico: a distncia a ser extinta.
Campinas: Autores Associados, 2003.
_________. A arte como fonte de humanizao: dos vnculos necessrios entre
arte e educao. Conferncias de abertura do II Simpsio Estadual de Artes/Arte.
Secretaria de Estado da Educao do Estado do Paran SEED/PR, 25-28/09/2006.
Faxinal do Cu (PR).
_________. Excerto de texto indito cedido pela autora. 2007.
POULANTZAS, Nicos. Poder poltico e classes sociais. 2. ed. So Paulo: Martins
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85

Secretaria de Estado da Educao do Paran

PINTO, Inami Custdio. Folclore: aspectos gerais. Ibpex: Curitiba, 2005.


RAYNOR, H. Histria social da msica: da Idade Mdia a Beethoven. Traduo:
Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.
SOLTI, Georg. O mundo maravilhoso da msica. traduo Luciano Jelen. So
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SOUZA, Jusamara. Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Corag, 2000.
SUBTIL, Maria Jos Dozza. Crianas e mdias: o esprito dionisaco no consumo
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TROJAN, Rose Meri. Pedagogia das competncias e diretrizes curriculares: A
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VZQUEZ, Adolfo Snchez. As idias estticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz
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VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da prxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1977.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formao social da mente. So Paulo: M. Fontes,
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WILLIAMS, Raymond. Marxismo e Literatura. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
WISNIK, Jos Miguel. O som e o sentido: uma outra histria das msicas. So
Paulo: Companhia das Letras, 1989.

86

Arte

ANEXO: CONTEDOS BSICOS DA DISCIPLINA DE ARTE


Este o quadro de contedos bsicos que a equipe disciplinar do Departamento
de Educao Bsica (DEB) sistematizou a partir das discusses realizadas com
todos os professores do Estado do Paran nos eventos de formao continuada
ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante).
Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais para cada
srie da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, considerados
imprescindveis para a formao conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas
da Educao Bsica. O acesso a esses conhecimentos direito do aluno na fase de
escolarizao em que se encontra e o trabalho pedaggico com tais contedos
responsabilidade do professor.
Nesse quadro, os contedos bsicos esto apresentados por srie e devem
ser tomados como ponto de partida para a organizao da proposta pedaggica
curricular das escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais para a srie, no podem ser suprimidos
nem reduzidos, porm, o professor poder acrescentar outros contedos bsicos
na proposta pedaggica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina
naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
Esse quadro indica, tambm, como os contedos bsicos se articulam com
os contedos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem tericometodolgica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem
esto atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriao/
sequenciao de contedos bsicos e sua leitura atenta e aprofundada
imprescindvel para compreenso do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os contedos bsicos tero abordagens diversas,
a depender dos fundamentos que recebem de cada contedo estruturante. Quando
necessrio, sero desdobrados em contedos especficos, sempre considerandose o aprofundamento a ser observado para a srie e nvel de ensino.
O plano o lugar da criao pedaggica do professor, onde os contedos
recebero abordagens contextualizadas histrica, social e politicamente, de modo
que faam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econmicas, contribuindo com sua formao cidad.
O plano de trabalho docente , portanto, o currculo em ao. Nele estar
a expresso singular e de autoria de cada professor, da concepo curricular
construda nas discusses coletivas.

87

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Os contedos bsicos para a disciplina de Arte esto organizados por rea


e de forma seriada. Devido ao fato dessa disciplina ser composta por quatro
reas (artes visuais, msica, teatro e dana), o professor far o planejamento e o
desenvolvimento de seu trabalho, tendo como referncia a sua formao. A partir
de sua formao e de pesquisas, estudos, capacitao e experincias artsticas,
ser possvel a abordagem de contedos das outras reas artsticas.
O fato da disciplina de Arte ser composta por reas de formao implica uma
compreenso da relao que existe entre os diversos campos do conhecimento.
Essa compreenso explicitada por Kosik quando diz [...] quanto mais a cincia
se especializa e se diferencia, quanto maior o nmero de novos campos que ela
descobre e descreve, tanto mais transparente se torna a unidade material interna
dos mais diversos e mais afastados campos do real. [...] De outro lado, esta
compreenso mais profunda da unidade do real representa uma compreenso
tambm mais profunda da especificidade de cada campo do real e de cada
fenmeno (2002, p. 45).
Neste sentido, pode-se afirmar que apesar da diviso do currculo em disciplinas
e da existncia de especializaes no interior da disciplina de Arte, deve-se trabalhar
na busca da totalidade do conhecimento, pois a compreenso profunda da parte
e sua relao com as outras partes e a totalidade o que possibilita uma real
apropriao do conhecimento pelo aluno.
A formao do professor dar sustentao para elaborao do plano de
trabalho e para o desenvolvimento da prtica docente, de modo a abordar outras
reas da disciplina de Arte, bem como outras disciplinas do currculo.
O trabalho pedaggico com Arte na educao bsica deve ser organizado como
um conjunto, de forma orgnica, tendo em vista a apropriao do conhecimento
da disciplina. O desenvolvimento dos contedos em cada srie deve pautar-se
no contedo estruturante Composio e seus desdobramentos. Este contedo,
como eixo central, direciona o olhar para determinados elementos formais e
movimentos e perodos que, ao serem abordados e estudados, aprofundam a
compreenso e a apropriao do conhecimento em Arte.
Ressalta-se, ainda, que o trabalho com os movimentos e perodos, no deve
ser tomado a partir de uma leitura linear ou cronolgica da Histria, e que o
importante destacar as permanncias e mudanas dos elementos formais e de
composio presentes em seus diversos perodos.
Os contedos esto organizados de forma que compem uma unidade. Para
isso foram selecionados enfoques a serem aprofundados em cada srie para todas
as reas. Neste sentido, o trabalho na 5a srie/6 ano direcionado para a estrutura

88

Arte

e organizao da Arte em suas origens e outros perodos histricos; nas sries


seguintes, prossegue o aprofundamento dos contedos, sendo que na 6a srie/7
ano importante relacionar o conhecimento com formas artsticas populares e
o cotidiano do aluno; na 7a srie/8 ano o trabalho poder enfocar o significado
da arte na sociedade contempornea e em outras pocas, abordando a mdia e os
recursos tecnolgicos na arte; na 8a srie/9 ano , tendo em vista o carter criativo
da arte, a nfase na arte como ideologia e fator de transformao social. No
Ensino Mdio proposta uma retomada dos contedos do Ensino Fundamental e
aprofundamento destes e outros contedos de acordo com a experincia escolar
e cultural dos alunos do Ensino Mdio.

ARTE - ENSINO FUNDAMENTAL


5 SRIE/6O ANO - REA MSICA
CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS
E PERODOS

ABORDAGEM
PEDAGGICA

EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

Nesta srie, o trabalho


direcionado para a
estrutura e organizao
da arte em suas origens
e outros perodos
histricos; nas sries
seguintes, prossegue o
aprofundamento dos
contedos.

Compreenso dos
elementos que
estruturam e organizam
a msica e sua relao
com o movimento
artstico no qual se
originaram.

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Altura

Ritmo

Durao

Melodia

Timbre

Escalas: diatnica
pentatnica
cromtica
Improvisao

Intensidade
Densidade

Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana

Percepo dos elementos formais na


paisagem sonora e
na msica. Audio
de diferentes ritmos e
escalas musicais.
Teoria da msica.
Produo e execuo de
instrumentos rtmicos.
Prtica coral e cnone
rtmico e meldico.

89

Desenvolvimento
da formao dos
sentidos rtmicos e de
intervalos meldicos e
harmnicos.

Secretaria de Estado da Educao do Paran

6 SRIE/7O ANO - REA MSICA


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS
E PERODOS

ABORDAGEM
PEDAGGICA

EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Altura

Ritmo

Durao

Melodia

Timbre

Escalas

Intensidade

Gneros: folclrico,
indgena, popular e
tnico

Densidade

Tcnicas: vocal, instrumental e mista


Improvisao

Msica popular e
tnica (ocidental
e oriental)

Nesta srie
importante relacionar
o conhecimento com
formas artsticas
populares e o cotidiano
do aluno.
Percepo dos modos
de fazer msica, atravs
de diferentes formas
musicais.

Compreenso das
diferentes formas
musicais populares,
suas origens e prticas
contemporneas.
Apropriao prtica e
terica de tcnicas e
modos de composio
musical.

Teorias da msica.
Produo de trabalhos
musicais com
caractersticas populares
e composio de sons da
paisagem sonora.

7 SRIE/8O ANO - REA MSICA


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS
E PERODOS

ABORDAGEM
PEDAGGICA

EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Altura

Ritmo

Indstria Cultural

Durao

Melodia

Eletrnica

Timbre

Harmonia

Minimalista

Intensidade

Tonal, modal e a
fuso de ambos.

Rap, Rock, Tecno

Densidade

Nesta srie o trabalho


poder enfocar o significado
da arte na sociedade
contempornea e em outras
pocas, abordando a mdia
e os recursos tecnolgicos
na arte.
Percepo dos modos
de fazer msica, atravs
de diferentes mdias.
(Cinema, Vdeo, TV e
Computador)

Tcnicas: vocal, instrumental e mista

Teorias sobre msica e


indstria cultural.
Produo de trabalhos
de composio musical
utilizando equipamentos
e recursos tecnolgicos.

90

Compreenso
das diferentes
formas musicais
no Cinema e nas
mdias, sua funo
social e ideolgica
de veiculao e
consumo.
Apropriao prtica
e terica das
tecnologias e modos
de composio
musical nas mdias;
relacionadas
produo, divulgao
e consumo.

Arte

8 SRIE/9O ANO - REA MSICA


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS
E PERODOS

ABORDAGEM
PEDAGGICA

EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

Nesta srie, tendo em


vista o carter criativo da
arte, a nfase na arte
como ideologia e fator
de transformao social.

Compreenso da
msica como fator de
transformao social.

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Altura

Ritmo

Msica Engajada

Durao

Melodia

Timbre

Harmonia
Tcnicas: vocal, instrumental e mista

Msica Popular
Brasileira.

Intensidade

Msica
Contempornea

Gneros: popular,
folclrico e tnico.

Densidade

Percepo dos modos


de fazer msica e sua
funo social.

Produo de trabalhos
musicais, visando
atuao do sujeito em
sua realidade singular
e social.

Teorias da Msica.
Produo de trabalhos
com os modos
de organizao e
composio musical,
com enfoque na Msica
Engajada.

5 SRIE/6O ANO - REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS
E PERODOS

ABORDAGEM
PEDAGGICA

EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Ponto

Bidimensional

Linha

Figurativa

Textura

Geomtrica, simetria

Forma

Tcnicas: Pintura,
escultura,
arquitetura...

Superfcie
Volume
Cor

Arte GrecoRomana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pr-Histrica

Nesta srie o trabalho


direcionado para a
estrutura e organizao
da arte em suas origens
e outros perodos
histricos; nas sries
seguintes, prossegue o
aprofundamento dos
contedos.
Estudo dos elementos
formais e sua articulao
com os elementos de
composio e movimentos
e perodos das artes
visuais.

Gneros: cenas da
mitologia...

Luz

Teoria das Artes Visuais.


Produo de trabalhos de
artes visuais.

91

Compreenso
dos elementos
que estruturam e
organizam as artes
visuais e sua relao
com o movimento
artstico no qual se
originaram.
Apropriao prtica e
terica de tcnicas e
modos de composio
visual.

Secretaria de Estado da Educao do Paran

6 SRIE/7O ANO - REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS
E PERODOS

ABORDAGEM
PEDAGGICA

EXPECTATIVAS
DE
APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Ponto

Proporo

Arte Indgena

Linha

Tridimensional

Arte Popular

Forma

Figura e fundo

Textura

Abstrata

Brasileira e
Paranaense

Superfcie

Perspectiva

Volume

Tcnicas: Pintura,
escultura,
modelagem,
gravura...

Cor
Luz

Renascimento
Barroco

Nesta srie importante


relacionar o conhecimento
com formas artsticas
populares e o cotidiano
do aluno.
Percepo dos modos de
estruturar e compor as
artes visuais na cultura
destes povos.
Teoria das Artes Visuais.

Compreenso
das diferentes
formas artsticas
populares, suas
origens e prticas
contemporneas.
Apropriao
prtica e terica de
tcnicas e modos de
composio visual.

Produo de trabalhos
de artes visuais com
caractersticas da cultura
popular, relacionando
os contedos com o
cotidiano do aluno.

Gneros: Paisagem,
retrato, natureza
morta...

7 SRIE/8O ANO - REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS
E PERODOS

ABORDAGEM
PEDAGGICA

EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

Nesta srie o trabalho


poder enfocar o
significado da arte na
sociedade contempornea
e em outras pocas,
abordando a mdia e os
recursos tecnolgicos na
arte.

Compreenso das
artes visuais em
diversos no Cinema e
nas mdias, sua funo
social e ideolgica de
veiculao e consumo.

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Linha

Semelhanas

Indstria Cultural

Forma

Contrastes

Arte no Sc. XX

Textura

Ritmo Visual

Superfcie

Estilizao

Arte
Contempornea

Volume

Deformao

Cor

Tcnicas: desenho,
fotografia, audiovisual e mista...

Luz

Percepo dos modos


de fazer trabalhos com
artes visuais nas diferentes
mdias.
Teoria das artes visuais e
mdias.
Produo de trabalhos
de artes visuais utilizando
equipamentos e recursos
tecnolgicos.

92

Apropriao prtica
e terica das
tecnologias e modos
de composio das
artes visuais nas
mdias, relacionadas
produo, divulgao
e consumo.

Arte

8 SRIE/9O ANO - REA ARTES VISUAIS


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS
E PERODOS

ABORDAGEM
PEDAGGICA

EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

Nesta srie, tendo em


vista o carter criativo da
arte, a nfase na arte
como ideologia e fator
de transformao social.

Compreenso da
dimenso das Artes
Visuais enquanto fator
de transformao
social.

Percepo dos modos


de fazer trabalhos
com artes visuais e sua
funo social.

Produo de
trabalhos, visando
atuao do sujeito em
sua realidade singular
e social.

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Linha

Bidimensional

Realismo

Forma

Tridimensional

Vanguardas

Textura

Figura-fundo

Superfcie

Ritmo Visual

Muralismo e Arte
Latino-Americana

Volume

Tcnica: Pintura,
grafitte,
performance...

Cor

Hip Hop

Teorias das Artes Visuais.

Gneros: Paisagem
urbana, cenas do
cotidiano...

Luz

Produo de trabalhos
com os modos
de organizao e
composio como fator
de transformao social.

5 SRIE/6O ANO - REA TEATRO


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS
E PERODOS

ABORDAGEM
PEDAGGICA

EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

Nesta srie o trabalho


direcionado para a estrutura
e organizao da arte
em suas origens e outros
perodos histricos; nas
sries seguintes, prossegue
o aprofundamento dos
contedos.

Compreenso
dos elementos
que estruturam e
organizam o teatro
e sua relao com
os movimentos
artsticos nos quais se
originaram.

Estudo das estruturas


teatrais: personagem, ao
dramtica e espao cnico
e sua articulao com
formas de composio em
movimentos e perodos
onde se originaram.

Apropriao prtica e
terica de tcnicas e
modos de composio
teatrais.

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Personagem:
expresses
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ao
Espao

Enredo, roteiro.
Espao Cnico,
adereos

Greco-Romana

Tcnicas: jogos
teatrais, teatro
indireto e direto,
improvisao,
manipulao,
mscara...

Teatro Medieval

Teatro Oriental

Renascimento

Gnero: Tragdia,
Comdia e Circo.

Teorias do teatro.
Produo de trabalhos com
teatro.

93

Secretaria de Estado da Educao do Paran

6 SRIE/7O ANO - REA TEATRO


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS
E PERODOS

ABORDAGEM
PEDAGGICA

EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Personagem:
expresses
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ao
Espao

Representao,
Leitura dramtica,
Cenografia.

Comdia dell
arte

Teatro Popular
Tcnicas: jogos
Brasileiro e
teatrais, mmica,
improvisao, formas Paranaense
animadas...
Teatro Africano
Gneros:
Rua e arena,
Caracterizao.

Nesta srie
importante relacionar
o conhecimento com
formas artsticas
populares e o cotidiano
do aluno.
Percepo dos modos
de fazer teatro, atravs
de diferentes espaos
disponveis.
Teorias do teatro.

Compreenso das
diferentes formas
de representao
presentes no
cotidiano, suas
origens e prticas
contemporneas.
Apropriao prtica e
terica de tcnicas e
modos de composio
teatrais, presentes no
cotidiano.

Produo de trabalhos
com teatro de arena, de
rua e indireto.

7 SRIE/8O ANO - REA TEATRO


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS
E PERODOS

ABORDAGEM
PEDAGGICA

EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

Nesta srie o trabalho


poder enfocar o
significado da arte na
sociedade contempornea
e em outras pocas,
abordando a mdia e os
recursos tecnolgicos na
arte.

Compreenso das
diferentes formas
de representao
no Cinema e nas
mdias, sua funo
social e ideolgica de
veiculao e consumo.

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Personagem:
expresses
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais

Representao no
Cinema e Mdias

Ao

Sonoplastia

Espao

Roteiro

Texto dramtico
Maquiagem

Indstria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo

Percepo dos modos de


fazer teatro, atravs de
diferentes mdias.

Tcnicas: jogos
teatrais, sombra,
adaptao cnica...

Teorias da representao
no teatro e mdias.
Produo de trabalhos de
representao utilizando
equipamentos e recursos
tecnolgicos.

94

Apropriao prtica
e terica das
tecnologias e modos
de composio da
representao nas
mdias; relacionadas
produo, divulgao
e consumo.

Arte

8 SRIE/9O ANO - REA TEATRO


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS
E PERODOS

ABORDAGEM
PEDAGGICA

EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

Nesta srie, tendo em


vista o carter criativo da
arte, a nfase na arte
como ideologia e fator
de transformao social.

Compreenso da
dimenso ideolgica
presente no teatro e o
teatro enquanto fator
de transformao
social.

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Personagem:
expresses
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais

Tcnicas: Monlogo,
jogos teatrais,
direo, ensaio,
Teatro-Frum...

Teatro Engajado

Dramaturgia

Teatro Pobre

Ao

Cenografia

Espao

Sonoplastia

Teatro do
Absurdo

Iluminao

Teatro do
Oprimido

Percepo dos modos de


fazer teatro e sua funo Criao de trabalhos
teatrais, visando
social.
atuao do sujeito em
sua realidade singular
Teorias do teatro.
e social.
Criao de trabalhos
com os modos
de organizao e
composio teatral
como fator de
transformao social.

Vanguardas

Figurino

5 SRIE/6O ANO - REA DANA


CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS
E PERODOS

ABORDAGEM
PEDAGGICA

EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

CONTEDOS BSICOS PARA A SRIE


Movimento
Corporal

Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos
articulares
Fluxo (livre e
interrompido)

Tempo

Rpido e lento

Espao

Formao
Nveis (alto, mdio e
baixo)
Deslocamento (direto
e indireto)

Pr-histria
Greco-Romana
Renascimento
Dana Clssica

Nesta srie o trabalho


direcionado para a
estrutura e organizao
da arte em suas origens
e outros perodos
histricos; nas sries
seguintes, prossegue o
aprofundamento dos
contedos.
Estudo do movimento
corporal, tempo, espao
e sua articulao com os
elementos de composio
e movimentos e perodos
da dana.

Dimenses (pequeno
e grande)

Teorias da dana.

Tcnica:
Improvisao

Produo de trabalhos
com dana utilizando
diferentes modos de
composio.

Gnero: Circular

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Compreenso
dos elementos
que estruturam e
organizam a dana
e sua relao com o
movimento artstico
no qual se originaram.
Apropriao prtica e
terica de tcnicas e
modos de composio
da dana.