Indice

1. Introduccin
2. Trabajo desarrollado por el Orientador
3. Acciones del Orientador
4. Demandas al Sistema
5. Perspectiva terica
7. John Holland: La interaccin entre la persona y el ambiente
8. John D. Krumboltz
9. Bibliografa
1. Introduccin
La Orientacin desde que vio la luz como disciplina independiente a comienzos del siglo pasado se ha ido
desarrollando y fortaleciendo en distintos mbitos. Hoy en da se solicita al Orientador para temas
personales, escolares, o familiares que van ms all de las funciones tradicionales de apoyo vocacional.
Esto no es extrao, si se piensa que la labor del Orientador debe ser lo suficientemente dinmica como
para entender la rapidez de los procesos de cambio de la sociedad y ser capaz de hacer comprensibles
estos cambios a la comunidad educativa formada por Alumnos, Docentes y Apoderados.
El Orientador es un puente que comunica mbitos, agentes y actores de la educacin; genera enlaces
entre el establecimiento y la familia; entre los alumnos y los profesores; entre los alumnos y su
propia identidad.
Hoy conviven diferentes maneras de ver a la orientacin y a sus profesionales. Hay quienes la inscriben
en una nica persona y otros modelos asumen que este trabajo debe ser desarrollado por toda la
institucin, especialmente por los Profesores Jefe de cada curso, ya que son quienes ms conocen a los
alumnos.
A modo de ejemplo, en la Circular N 600 de 1991 del Mineduc - Chile, firmada por el actual Presidente
de la Repblica, Sr. Ricardo Lagos Escobar, se la define como el "Proceso consubstancial a la Educacin,
mediante el cual el educando toma conciencia de su vocacin humana y la asume; hace uso de
sus recursos y potencialidades en la elaboracin de sus planes y proyectos de vida; se integra
responsable y creativamente en la vida de relacin con los dems contribuyendo al desarrollo de la
sociedad. El educando constituye el sujeto y el objeto de su propia orientacin. Por ello, necesita de la
ms amplia cooperacin de los agentes orientadores tales como: el hogar, la escuela y la comunidad
circundante".
De esta definicin se desprende la importancia del conocimiento del alumno, sujeto y objeto de la
educacin. Los orientadores con esta facultad de conocer tienen la misin de personalizar la educacin,
hacer que la educacin le llegue al alumno, que asuma sus motivaciones y desde aqu generar nuevas
preguntas y buscar las respuestas adecuadas.
Actualmente en cada establecimiento debera existir un Orientador o un encargado de orientacin. Los
profesionales de esta rea deben estar preparados para enfrentar conflictos no slo acadmicos, que
cada vez son ms frecuentes, sino tambin saber enfrentar una crisis de angustia de un joven con
sndrome de abstinencia, el embarazo de una alumna adolescente, casos de delincuencia adolescente,
casos de extrema violencia y agresividad como tambin estar preparados para disear un Plan de
Orientacin Preventiva al interior de la Unidad Educativa. Para esto es preciso que el Orientador sea un
polo homogenizador que consiga que los Profesores y Directivos miren juntos hacia una misma direccin.
Todos estos aspectos reflejan las actuales exigencias de la profesionalizacin del Orientador y de
su capacitacin permanente.
Para entender los desafos que enfrenta la orientacin y las exigencias tcnicas y operativas que son
necesarias para su implementacin en el mbito escolar, quiero comenzar refirindome, del modo ms
amplio y objetivo posible, al trabajo que realiza, por lo general, un Orientador en los Liceos
Municipalizados. Estimo adecuado generar previamente un modelo de lo que vendra a ser la actuacin
profesional del Orientador en una UE, este modelo parte por la percepcin de las situaciones
problemticas, poniendo en prctica esa facultad que ya mencionaba, percepcin que se ve respaldada
por un cuerpo de conocimientos cientficos y tcnicos en el rea que entregan herramientas para adoptar
criterios y reflexionar acerca de los hechos, y, a su vez, posibilitan definir pautas y estrategias a seguir
conforme a lo especfico de la realidad observada y la valoracin reflexionada, todo lo cual confluye en
la construccin de un diseo terico que es operativizado en un plan de accin concreto, plan que incluye
en su etapa terminal la correspondiente evaluacin y retroalimentacin tendiente a perfeccionar el
modelo.
2. Trabajo desarrollado por el Orientador

Rol del Orientador en el Establecimiento:

Ser parte activa del Equipo de Gestin.

Ser partcipe de la formulacin y ejecucin del PEI de la Unidad Educativa.

Coordinar acciones tendientes a continuar implementando los OFT y los OFV.

Ser lder y agente motivador en la UE.

Asumir liderazgo para planificar, dirigir, llevar a la prctica y finalizar programas atinentes a su
hacer directo y otros en la UE.
Cumple una funcin de apoyo permanente a los distintos estamentos de la UE.
Contribuye a crear las condiciones para que todos (equidad) los Aprendices tengan xito en sus
experiencias de aprendizaje.
Es un ente prestador de servicios en su UE.
Ser una instancia de acogida entre los diversos actores comprometidos e involucrados en la
tarea educacional, esto es, Aprendices - alumnos, Docentes y Familia.
Con los aprendices ser consejero, coordinador, mediador, gua, informador y formador.
Con la familia ser una articulacin que une a los Padres con el Establecimiento, dar una
asistencia educativa hacia y a la familia.
Cumplir una funcin altamente integradora de los Padres y Apoderados.
Estos roles no estn extrados de un texto, ni corresponden a una visin acadmica, estn extrados de la
realidad concreta del medio educativo en conformidad al Segundo Encuentro Provincial de Orientadores.
Al analizar los roles descritos se pueden extraer, en beneficio de la objetividad de futuros anlisis, las
siguientes fortalezas y debilidades:
Fortalezas
Relacin de empata generalizada.
Elevada confiabilidad como persona de fiar. Inspira confianza.
Relaciones de respeto.
Estamento de apoyo multivalente.
Relaciones veraces y crebles.
Relaciones participativas multinivel.
Utiliza las redes de apoyo existentes.
Instala redes de apoyo en su UE.
Recibe apoyo por parte de un equipo multiprofesional.

La labor del Orientador est reconocida por la comunidad escolar.

Ser profesionales con capacitacin permanente.
Ser un ente social motivador.
Capacidad para asumir liderazgo

3. Acciones del Orientador

1.
Con la Familia:

Incorporar a los Padres y Apoderados al proceso educativo.

Incorporar a los Padres y Apoderados al trabajo de los OFT.

Entregar a los Padres y Apoderados un espacio fsico dentro de la UE.

Celebrar el da de la Madre, del Padre y del Apoderado.

Integrar a los Apoderados a las actividades programadas por la UE en sus distintos mbitos.

Crear un clima de confianza y comunicacin efectiva entre Docentes y Apoderados.

Invitar a encuentros de la Familia con la cultura (Talleres, Artesana, Teatro, etc.)

Incentivar la incorporacin de los Padres al Equipo de Gestin Escolar.

Participar en la elaboracin, puesta en marcha y evaluacin correctiva del PEI.

Elaborar Proyectos tendientes a desarrollar un Programa de Educacin Familiar para

comprender los cambios que ocurren en la Adolescencia, Uso del tiempo libre por parte del Adolescente,
Compartir un Proyecto de Vida, Cul es mi carrera? etc.

Retomar las Escuelas para Padres y crear espacios de conversacin en las temticas propias de
ellos.

Realizar y asesorar Talleres Laborales con vistas a mantener activo un Stand de Bienestar.

Incentivar a los Centros de Padres y Apoderados para que obtengan una Personalidad Jurdica
que les permita postular a Proyectos que los beneficien directamente.

Utilizar las Profesiones u Oficios de los Padres y Apoderados en beneficio de actividades

curriculares.
1.

Con la Unidad Educativa:

Abrir la Escuela a la Comunidad.

Realizar Trabajos Individuales y/o grupales relativos a programas de Orientacin para la Carrera.

Llevar a cabo Talleres de Reflexin con temticas en torno a la Educacin en Valores Integrando
a los Docentes, Padres y Alumnos.

Programar Jornadas de Reflexin en torno a los desafos que presentan los avances de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, TIC, y su impacto en la Educacin.

Apoyar la insercin curricular de los Temas Transversales que exige la formacin integral del
educando.

Evaluar a los Padres y Apoderados frente a la accin educativa que desarrollan con sus hijos e
hijas.

Fruto de lo anterior, elaborar cartillas educativas con elementos que sean bases de apoyo para la
accin educativa familiar.

Asesorar a los Docentes en los programas semanales de Efemrides.

1.

Con los Alumnos:

Dirigir junto con los Profesores Asesores del Centro de Alumnos y la Directiva del CEAL el
Consejo General de Profesores Jefes y Presidentas de Microcentros con la finalidad de construir espacios
de integracin democrtica y generacin conjunta de ideas.

Asesorar al CEAL entregando los lineamientos transversales y promoviendo acciones concretas

de Bienestar Estudiantil.

4. Demandas al Sistema
Definir en el mbito nacional una Poltica de Orientacin Educacional, Vocacional y Profesional,
como asimismo, en dicha poltica, clarificar y especificar el rol actual del Orientador.
Que esta Poltica Estatal de Orientacin Educacional considere las Tutoras como parte
inherente del hacer Profesional del Orientador.

Llamar a concurso los cargos de Orientador.

Es perentorio crear el cargo de Coordinador de Orientacin en todos los niveles del Sistema:
Mineduc, Secreduc, Daem, Liceos, Colegios y Escuelas.
5. Perspectiva terica
La Orientacin que necesitamos hoy da ya sea la relacionada con la Vocacin Profesional o con el
Asesoramiento Psicolgico no pueden ser entendidas si las descontextualizamos de los ambientes
histricos en que se dan. Cada perodo histrico tiene sus peculiaridades y sus caractersticas y, por
consiguiente, tambin sus exigencias.
Deseo dejar esbozadas tres ideas centrales que en el futuro nos ayudaran a redefinir el cambio
del paradigma orientativo y nos dar un sentido ms preciso para nuestra prctica profesional en el
campo de la Orientacin, usando este concepto en su sentido amplio.
Estas tres ideas estn referidas a los cambios en los Cimientos Epistemolgicos, el Concepto de
Orientacin Vocacional y el Asesoramiento Psicolgico.
1.
Cimientos Epistemolgicos:
2.

Desde mediados del siglo XX en adelante, se han replanteado en forma crtica las bases
epistemolgicas de los mtodos y de la misma ciencia. No solamente estamos ante una crisis de los
fundamentos del conocimiento cientfico, sino tambin del filosfico, y, en general, ante una crisis de
los fundamentos del pensamiento. Una crisis que genera incertidumbre en las cosas fundamentales
que afectan al ser humano. Y esto, precisa y paradjicamente, brota en un momento en que la
explosin y el volumen de los conocimientos parecieran no tener lmites. El cuestionamiento est

3.

dirigido, especialmente, hacia el "logos cientfico tradicional", es decir, hacia los criterios que rigen la
"cientificidad" de un proceso lgico y los soportes de su racionalidad, que marcan los lmites
inclusivos y exclusivos del saber cientfico. Por todo ello, tanto en la actividad acadmica como en la
escolar, se ha vuelto imperioso desanudar las contradicciones, las aporas, las antinomias, las
paradojas, las parcialidades y las insuficiencias del paradigma que ha dominado, desde
el Renacimiento, elconocimiento cientfico. Esta situacin no es algo superficial, ni coyuntural; el
problema es mucho ms profundo y serio: su raz llega hasta las estructuras lgicas de nuestra
mente, hasta los procesos que sigue nuestra razn en el modo de conceptualizar y dar sentido a las
realidades; por ello, este problema desafa nuestro modo de entender, reta nuestra lgica, reclama un
alerta, pide mayor sensibilidad intelectual, exige una actitud crtica constante, y todo ello bajo la
amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido nuestros conocimientos considerados como los
ms seguros por ser "cientficos".
El espritu de nuestro tiempo ha ido generando poco a poco una nueva sensibilidad y universalidad
del discurso, una nueva racionalidad, que est emergiendo y tiende a integrar dialcticamente las
racionalidades parciales: las dimensiones empricas, interpretativas y crticas de una orientacin
teortica que se dirige hacia la actividad prctica, una orientacin que tiende a integrar el
"pensamiento calculante" y el "pensamiento reflexivo" de que nos habla Heidegger, un proceso
dialgico en el sentido de que sera el fruto de la simbiosis de dos lgicas, una "digital", propia de
nuestro hemisferio cerebral izquierdo, y la otra "analgica", propia del derecho. Sera como la tercera
dimensin, el proceso estereognsico, que no nos da cada ojo por separado ni la suma de ambos,
sino la simultaneidad de los dos.
Esta nueva sensibilidad se revela tambin, a su manera, en diferentes orientaciones del pensamiento
actual, como la teora crtica, la condicin postmoderna, la postestructuralista y la
desconstruccionista, o la tendencia a la desmetaforizacin del discurso, a un uso mayor y ms
frecuente de la hermenutica y de la dialctica, e igualmente en varias orientaciones metodolgicas,
como las metodologas cualitativas, la etnometodologa, el interaccionismo simblico, la teora de las
representaciones sociales, etc, y vendra a significar el estado de la cultura despus de las
transformaciones que han afectado a las reglas del juego de la ciencia, de la literatura y de las artes
que han imperado durante la llamada "modernidad", es decir, durante los tres ltimos siglos.
La psicologa vocacional actual es consciente de estos cambios epistemolgicos y de su repercusin
en todos los mbitos de su prctica profesional. Por ello, ms que identificar principios abstractos
sobre carreras individuales, enfatiza la importancia del conocimiento local, personal y socialmente
situado, es decir, del conocimiento de la persona particular, en su singularidad propia personal,
familiar y social. Esto significa tener presentes todos los elementos que configuran su identidad
personal: gnero, clase social, raza, etnicidad, orientacin sexual, etc. Slo as, ser posible
establecer una autntica relacin interpersonal, libre de supuestos y malentendidos.
Concepto de Orientacin Vocacional:

A lo largo del siglo XX, la Orientacin Vocacional tuvo dos impactos fundamentales: el primero, a
principios del siglo, con Frank Parsons, el cual, por su obra Choosing a Vocation (1909), fue reconocido
como el fundador de la Psicologa Vocacional, el que la convirti en ciencia y la legitim proclamando el
razonamiento verdadero como el mtodo moderno para emparejar las personas con las posiciones de
trabajo. En efecto, utilizaba como mtodo central el emparejamiento (matching) entre individuos y
ocupaciones, para ayudarles a encontrar el trabajo ms apropiado. Como este mtodo segua el espritu
de la modernidad y su "objetividad", fue considerado, a pesar de su rudeza y tosquedad, como efectivo.
A mediados de siglo, se introduce un cambio fundamental en la Orientacin Vocacional por obra de
Donald Super (1953, 1957), al sostener que los psiclogos deban reorientar su atencin: no al estudio de
las ocupaciones, sino al estudio de las carreras. De esta manera, Super fortaleca la ciencia moderna
objetivista, colocando el individuo y no la ocupacin, en el centro de la psicologa vocacional; sin
embargo, no introdujo una nueva filosofa de la ciencia, como haba hecho Parsons.
Hoy en da, con la evolucin y diversificacin del trabajo, y con el casi infinito nmero de profesiones,
especializaciones y reas ocupacionales, estamos ante el imperativo de otro cambio fundamental: la
necesidad de centrar la Orientacin Vocacional en el desarrollo de la persona, sus valores y el significado
que tiene su rea de trabajo para su autorrealizacin personal.
Son muchas las razones que avalan y claman por la necesidad de dicho cambio, entre otras, las
siguientes:
El hecho que mucha orientacin vocacional est dirigida bsica y nicamente hacia
la poblacin de clase media, descuidando las clases ms pobres y desposedas;

El nfasis que la Psicologa Humanista pone en el derecho que todo ser humano tiene a lograr
su plena autorrealizacin;

La igualdad de derechos que la sociedad actual reconoce a toda minora, ya sea racial, tnica,
social o de otra clase; en nuestro medio se refleja en el concepto de discriminacin positiva, calidad y
equidad educativa.

La desatencin que han tenido importantes reas de trabajo que no se ubican en

la estructura ocupacional empresarial, como es el trabajo femenino del hogar, el cuidado de nios,
ancianos o minusvlidos;

La estaticidad de las teoras y modelos de la Psicologa Vocacional y del Desarrollo de las

Carreras en un mundo de veloces cambios, interacciones y procesos de transaccin;

El etnocentrismo disciplinar que se observa en el rea y que se resiste a la incorporacin de

nuevas ideas, enfoques y perspectivas; y

El androcentrismo que, aunque en muchas partes ya ha sido superado, en otras todava se

resiste fuertemente.
Es indudable que el desconocimiento de esta serie de razones en el desarrollo de la literatura vocacional
socava los cimientos y descalifica cualquier pretensin de validez cientfica que dicha literatura pueda
reclamar.
En la actualidad, pareciera que los "signos de los tiempos" claman hacia una actividad profesional en la
Orientacin Vocacional que se centre ms en "la vida de las personas" y en el "significado que tiene el
trabajo que desempearn para su propia autorrealizacin"; todo lo dems, en esta nueva perspectiva,
pasara a un segundo plano.
1.
Asesoramiento Psicolgico:
La virtud de la prudencia (frnesis) ya era considerada por Aristteles como una de las cuatro virtudes
centrales en el ser humano, y consiste en el recto juicio ante los problemas o dificultades que nos
presenta la vida. Por ello, es un concepto transcultural, pues se halla en la gran mayora de las culturas,
tanto de Oriente como de Occidente. En el campo de la orientacin, ha recibido especial atencin en las
ltimas dos dcadas, ante la complejidad de la vida moderna y el fracaso de tcnicas simplistas como las
defendidas por el positivismo lgico y el conductismo radical.
Las caractersticas de esta sabidura o prudencia se centran en las siguientes habilidades: aprender a
escuchar a las personas, inters en sus problemas, profunda comprensin y empata, especial capacidad
de autoconocimiento y de autoconciencia, habilidad para tener visiones panormicas de los problemas,
capacidad para aprender de los errores y habilidad para reenfocar los posibles significados de las
situaciones. Estos atributos son muy valorados en la mayora de las culturas, trascienden sus linderos y,
en general, tienen una aplicabilidad universal.
Es importante puntualizar algunos de sus aspectos para mayor clarificacin: la sabidura, por ejemplo, se
distingue de la inteligencia. La inteligencia se centra mucho en el uso del conocimiento; la sabidura, en
cambio, es muy consciente de los supuestos que acepta y de sus propios lmites. La persona inteligente
cae fcilmente en la automatizacin y la valora; la persona sabia se resiste a la automatizacin del
pensamiento y trata, ms bien, de contrarrestarla. Es posible, por otra parte, ser dogmtico e inteligente al
mismo tiempo, pero no dogmtico y sabio; los asesores dogmticos tienden a ser ineficaces. Es ms,
muchos aspectos de la inteligencia, cuando no van guiados por la prudencia, pueden incluso tener un
efecto nocivo en el proceso de ayuda. Asimismo, la inteligencia, en general, se desentiende de los
sentimientos y su funcin, mientras que la sabidura tiende a integrar el pensamiento y los sentimientos en
un todo ptimo, como sealan los recientes estudios de Goleman sobre lo que l llama "inteligencia
emocional".
A partir de este enfoque terico es posible disear a modo introductorio un nuevo marco referencial
dinmico referido a las preocupaciones tericas - prcticas de la Orientacin Pedaggica en la UE, marco
que considere tres ejes: Pedaggico (P), Cientfico (C) y Didctico (D):
D

P
C
El eje pedaggico examinar de manera relevante la relacin existente entre las aptitudes expresivas
interpretativas del aprendiz, el eje cientfico analizar la reciprocidad existente entre la observacin de los
hechos y la capacidad de explicacin de los mismos, y, finalmente, el eje didctico investigar la
correlacin existente entre el saber que se requiere sea estudiado y la metodologa que se emplearn
para el logro de aprendizajes.
Este programa base se complementa en la UE enseando al cuerpo docente que la tarea centrada en el
alumno consiste en ensearle a pensar, a ser persona, a convivir a comportarse y a decidirse. Desarrollar
el programa base y este complemento es el desafo de integracin terico - prctico que se le presenta a
la Orientacin. Las estrategias, metodologa, gestin e implementacin dependern de la particular
realidad educativa de cada Escuela, Colegio o Liceo.
En una apreciacin sencilla me atrevo a decir que mantienen su vigencia de manera relativa, esto es,
enfatizando unos aspectos tericos prcticos sobre otros, los desarrollos de Super, Holland y Krumboltz
en sus trabajos ms recientes, no obstante, en la prctica los encontrarnos bastante distanciados de su
accin concreta real como lo sealaba al determinar las debilidades presentes y vigentes, sin mencionar
las referidas a las concretizaciones de los lineamientos tericos, irrealizables an en nuestro medio.
6. Donald Super: teora del desarrollo de la carrera
Aunque las teoras sobre el desarrollo de la carrera han evolucionado y se han enriquecido con nuevas
aportaciones, las etapas del desarrollo de la carrera propuestas por Super y sus colaboradores (1957,
1977, 1984) siguen siendo vlidas a la hora de considerar la evolucin profesional de los sujetos. A
continuacin se sintetiza la caracterizacin de las diversas etapas.
1. Etapa de crecimiento (0-14 aos). En ella el autoconcepto se desarrolla a travs de la identificacin con
figuras clave de la familia y de la escuela; las necesidades y la fantasa desempean al principio un papel
dominante y los intereses y las capacidades se hacen ms importantes al aumentar la participacin social
y las pruebas con la realidad. las subetapas o periodos que en ella distingue Super son los siguientes:
- El periodo de fantasa (4-10 aos), en el que dominan las necesidades y es importante la representacin
de roles.
- El periodo de intereses (11-12 aos), en el que se dan grandes determinantes de las aspiraciones y de
las actividades.
- El periodo de capacidad-aptitudes (13-14 aos), en donde las habilidades toman el mayor peso y se
empiezan a considerar los requisitos de las ocupaciones, incluyendo sus exigencias.
2. Etapa de exploracin (15-24 aos). En esta segunda etapa, la autoevaluacin, los ensayos de roles y la
exploracin ocupacional tienen lugar en la escuela, en las actividades extraescolares y en los trabajos a
tiempo parcial. Las subetapas establecidas son:
- La "tentativa" (15-17 aos), en la que, a partir de la consideracin de las necesidades, capacidades,
valores y oportunidades, se hacen elecciones tentativas y se ensayan posteriormente en la fantasa, en
discusiones, en los cursos y en los trabajos eventuales o iniciales.
- La de "transicin" (18-21 aos), en la que las consideraciones sobre la realidad cobran mayor peso al
entrar en el mercado laboral o en la educacin profesional y se intenta implementar el autoconcepto.
- La de "ensayo" (22-24 aos), en la que existe una localizacin de un rea apropiada, se inician en ella
las tareas y se ensaya el rea como trabajo definitivo.
3. Etapa de establecimiento (25-44 aos). Se desarrolla una vez encontrada el rea apropiada y el
esfuerzo se centra en situarse all de una forma permanente. Puede haber algunos ensayos en esta
etapa, aunque esto no ocurre en todos los casos. Las subetapas son:
- "Ensayo" (25-30 aos), que ocurre cuando el rea laboral elegida conduce a pruebas insatisfactorias,
provocando uno o dos cambios antes de que se encuentre el trabajo definitivo, o antes de que se
descubra que ese trabajo definitivo consistir precisamente en una sucesin de tareas no relacionadas.
- Estabilizacin (31-44 aos); en esta subetapa el patrn de la carrera toma una forma clara. Los
esfuerzos se dan en el sentido de estabilizarse y asegurarse un puesto en el mundo del trabajo. Para la
mayora de las personas son los aos ms creativos
4. Etapa de mantenimiento (45-65 aos). Se inicia despus de haber conseguido un puesto en el mundo
laboral, y en ella el esfuerzo se dirige a conservarlo y a realizar progresos sobre l. Existe una continuidad
en las lneas establecidas en etapas anteriores.
5. Etapa de decadencia. Su inicio puede fijarse entre los 65 y 70 aos, edad establecida normalmente
para la jubilacin. Se constata en esa edad una disminucin de las facultades fsicas, aunque no de las
mentales, la actividad disminuye y, en consecuencia, el curso laboral se restringe. Deben ser
desarrollados nuevos roles, primero como participante selectivo y despus como observador ms que

como participante. Las subetapas son:

- La desaceleracin (65-70 aos), que a veces toma cuerpo en el momento del retiro oficial y, a veces, en
los ltimos aos de la etapa de mantenimiento. La naturaleza del trabajo se cambia para acomodarse a
las capacidades reales. Muchas personas adoptan ocupaciones de tiempo parcial.
- Sobre la subetapa de retiro (a partir de los 70 aos) existen grandes diferencias individuales. Algunas
personas cesan en su actividad de forma fcil y placentera, mientras que otras lo hacen con muchas
dificultades o slo la dejan con la muerte.
La teora de Super, llega a tener catorce proposiciones en su totalidad (Super, 1990). Las tres primeras
enfatizan que las personas tienen diferentes habilidades, intereses y valores, y que por ello pueden
cualificarse para ocupaciones diferentes. Las seis siguientes se enfocan en el autoconcepto y su
implementacin para las elecciones profesionales, en las etapas de la vida con sus mini y maxiciclos, y en
los conceptos de modelo (pattern) y madurez de la carrera. Las cinco siguientes son la sntesis y el
compromiso entre los factores individuales y sociales, y las satisfacciones de la vida y el trabajo.
Finalmente, la ltima proposicin considera el trabajo y la ocupacin como el foco para la organizacin de
la personalidad, as como para la interaccin de los roles del sujeto a lo largo de la vida, tales como los de
estudiante, trabajador, ocioso, hogareo y ciudadano.
7. John Holland: la interaccin entre la persona y el ambiente
Las teoras desarrolladas por Anne Roe, Holland y Hoppock estn basadas en la personalidad. Estas
teoras basan el acierto en la eleccin profesional y ocupacional con factores de personalidad, es decir,
que en funcin del clima emocional en que se ha criado una persona, va a desarrollar unas conductas que
la van a encaminar hacia diferentes tipos de profesiones y ocupaciones, influyendo tambin los ambientes
en que se cultiven esas profesiones a la hora de lograr el ajuste o desajuste, es decir, la satisfaccin
laboral.
Holland, en particular, elabor una teora referida a seis tipos de personalidad, que se corresponden con
los tipos de ambientes de trabajo: realista, investigador, artista, social, emprendedor y convencional y
difieren en cuanto a intereses, preferencias vocacionales y no vocacionales, objetivos, creencias, valores
y habilidades. Su conjuncin permite predecir logros en el trabajo. La teora de John Holland es una de las
que ms impacto ha tenido en la investigacin y conceptualizacin de la orientacin para la carrera u
orientacin profesional, con gran influencia en la elaboracin de programas de orientacin, sin olvidar la
gran cantidad de crticas que han recibido sus formulaciones.
REALISTA INVESTIGADORA
CONVENCIONAL ARTSTICA
EMPRENDEDORA SOCIAL
Ahora bien, con las reservas necesarias, no deja de ser una teora muy utilizada y que el autor ha seguido
fundamentando a lo largo de estos ltimos aos, contestando a muchas de las crticas recibidas. Su
trabajo ms reciente data de 1997, en el que aborda tres cuestiones fundamentales a las que su teora
trata de ofrecer explicacin:
Caractersticas personales y ambientales que conducen al xito en la toma de decisiones y en la
implicacin en el desarrollo de la carrera, y las que conducen a la indecisin, las decisiones
insatisfactorias y la falta de logros.

Caractersticas conducen a la estabilidad en el tipo y nivel de trabajo que una persona desarrolla
a lo largo de la vida.

Mtodos ms eficaces para proporcionar ayuda a las personas con problemas en el desarrollo
de su carrera.
Volviendo al Modelo RIASEC tenemos:
(R) Realista:
Son personas que les gusta trabajar con sus manos, usualmente son atlticas, y tienden a disfrutar obrar
en exteriores con animales, maquinaria y la naturaleza. Estas personas usualmente prefieren las
actividades fsicas y el "hacer cosas" por encima de la socializacin. Les gustan las soluciones concretas,
llegando a ellas a travs de la prueba de varias posibilidades.
(I) Investigativo:
Son personas que disfrutan las actividades que tienen que ver con los estudios y pruebas necesarias para
desarrollar ideas. A esta gente, por lo general, les gusta analizar las situaciones y trabajar con conceptos

en la bsqueda de soluciones creativas. Prefieren trabajar solas y no les gusta tener que convencer,
persuadir, o "venderle" a otros sus ideas. Generalmente tienen habilidades matemticas o cientficas.
(A) Artstico:
Son personas que se hayan a gusto expresando ideas y sentimientos a travs de poemas,
la pintura, fotografa, escultura, escritura creativa y movimientos fsicos. El disfrute de la msica, arte,
drama, y actividades literarias es tpico en las personas de esta categora. Usualmente son ms prestos a
demostrar sus sentimientos, as como prefieren evitar las reglas y situaciones estructuradas.
(S) Social:
Son personas que hallan satisfaccin desempendose en reas como la enseanza, consultora,
asistencia y labores informativas. Las personas de esta categora disfrutan de la compaa de otros, as
como el trabajo en campos que afecten directamente a la gente. Buscan el contacto interpersonal y huyen
de las tareas fsicas
(E) Emprendedor:
Son individuos a los que les gusta persuadir, supervisar, y guiar a otras personas hacia metas comunes,
de la misma manera que disfrutan y sacan provecho de sus capacidades verbales para vender una idea
o producto. A los Emprendedores les es tentador ejercer roles de liderazgo y/o gerencia, as como
protagonizar situaciones en dnde perciben un sentido depoder, prestigio y estatus.
(C) Convencional:
Son personas que prefieren las actividades que les permiten organizar informacin, cuidar los detalles, y
probar resultados para verificar su exactitud. Estos individuos se sienten cmodos en situaciones
estructuradas, pues les gusta mantener todo ordenado y limpio. Disfrutan trabajar con formularios, tablas,
e informes, tienen mucho autocontrol, y se identifican con figuras de poder, estatus, y autoridad.
La aplicacin de sta teora exige:
Conocer las relaciones entre los tipos (calculus): grficamente a travs de la colocacin de cada
tipo en un punto determinado y en un orden particular en el hexgono (R-I-A-S-E-C),
Valorar la consistencia tanto de los tipos como de los ambientes, la congruencia de los tipos con
los ambientes, la diferenciacin de los tipos y la identidad vocacional.
Consistencia: Es la cercana entre los tipos con los que el sujeto se identifica: la identificacin se calificar
como inconsistente si el sujeto expresa su preferencia por trabajar en ambientes opuestos entre s en el
hexgono.
Congruencia: Nivel de aproximacin entre la personalidad del sujeto y el ambiente, cuanto mayor sea la
proximidad, mayor ser la satisfaccin con la eleccin realizada.
Diferenciacin: Ayuda a afinar o modificar las predicciones acerca del comportamiento profesional:
mientras la mayora de los sujetos se identifica en alguna medida con cada uno de los tipos, algunos
muestran una similitud mucho ms marcada con un tipo que con otro, manifestando diversos niveles de
diferenciacin.
Identidad vocacional: Nivel de claridad / seguridad del sujeto con relacin a la planificacin de su carrera,
o respecto a quin es o dnde se encuentra en sentido vocacional. Instrumento para medirla: My
Vocational Situation (Mi situacin vocacional, Holland y otros, 1994)
8. John D. Krumboltz
1.
Se trata fundamentalmente de un modelo de decisin vocacional, se estructura sobre la base de
siete pasos:
Definir el problema

Establecer plan
Identificar alternativas
Evaluacin de s mismo

Investigar resultados posibles

Eliminacion de alternativas
Fijar accin
2.

3.
4.

El proceso de toma de decisiones se puede iniciar desde muy temprana edad en la tarea escolar,
partiendo de situaciones reales para continuar con otro tipo de decisiones ms transcendentales,
como pueden ser las de eleccin de estudios y eleccin profesional.
Modelo de Toma de Decisiones. 1983:
Teora Cognitiva - Conductual. 1996:

Esta teora, tambin llamada Teora del Desarrollo Profesional, ve a la persona como una portadora de
ciertas caractersticas que, a medida que pasa el tiempo, se encuentra con una serie de
condicionamientos. Dentro del enfoque cognitivo de orientacin vocacional, Krumboltz y colaboradores
desarrollan la teora de aprendizaje social (interaccin personas - medio) donde las conductas,
las actitudes, los intereses y los valores se adquieren y modifican de forma continua debido a las
experiencias de aprendizaje. La persona aprende en estos encuentros nuevas observaciones de s mismo
(se aprende) y nuevas posibilidades de resolucin de conflictos. Los xitos o fracasos influyen en la
eleccin de vas o caminos de accin. El proceso de toma de decisiones trata de evitar las experiencias
errneas y reproducir las exitosas. El instrumento de trabajo caracterstico en esta teora es la entrevista.
Del enfoque del aprendizaje social merece destacarse el papel asignado al diseo de las intervenciones
para planificar las casualidades o el azar (chance, happenstance) con el fin de ayudar a los alumnos a
generar, reconocer e incorporar los sucesos casuales en el desarrollo de la carrera (Mitchell, Levin y
Krumboltz, 1999). Segn estos autores, la casualidad planificada incluye dos elementos:
a.
La exploracin genera el azar de las oportunidades y
b.

Las competencias capacitan a las personas a no dejar escapar las oportunidades.

Las competencias para promover las oportunidades son cinco: la curiosidad, la persistencia, la flexibilidad,
el optimismo y el riesgo. Existen diversos estudios que documentan la importancia de la casualidad en la
orientacin. Estos autores, con relacin a este tema, ofrecen cinco sugerencias para los Orientadores
Educacionales:
1.
Reconocer que es normal, inevitable y deseable que los sucesos no planificados influyan en la
carrera.
2.

Pensar la indecisin no como un problema que debe ser resuelto, sino como un estado de
apertura mental que permitir a los alumnos rentabilizar los sucesos inesperados futuros.

3.

Ensear a los alumnos a obtener ventajas de los sucesos no planificados como oportunidades
para intentar nuevas actividades, desarrollar otros intereses, desafiar anteriores creencias y aprender
continuamente, a lo largo de la vida.

4.

Ensear a los alumnos a emprender acciones que hagan aumentar la posibilidad de aparicin de
sucesos inesperados beneficiosos en el futuro.

5.

Efectuar un seguimiento de los alumnos para proporcionarles apoyo continuo en el aprendizaje a

lo largo de sus carreras.

En el enfoque del aprendizaje social de Krumboltz se distinguen dos grupos de variables, las ambientales
y las psicolgicas, que nuestro autor las clasifica en cuatro categoras: a) genticas y especiales, b)
ambientales y de azar; c) experiencia de aprendizajes pasados y d) enfocadas en la tarea. Tema para un
desarrollo posterior.
9. Bibliografa

"Cmo Educar en Valores. Materiales. Textos. Recursos y Tcnicas". Ed. Narcea S. A. Quinta
Ed. Madrid. Espaa.

"Cmo Educar la Autoestima". Alcntara A. J. Grupo Ed. Ceac S. A. 1999. Barcelona. Espaa.

"Cmo Dar Respuesta a los Conflictos. La disciplina en la Enseanza Secundaria" Casamayor

G. Ed. Grao S. P. Segunda Ed. 1999. Madrid Espaa.

"Dinmica de la Comunicacin". Aguilar K. E. Ed. Galdoc Ltda. Segunda Ed. 1999. Stgo. de
Chile.

"Elige la autoestima". Aguilar K. E. Ed. Galdoc Ltda. Segunda Ed. 1997. Stgo. de Chile.

"Fortalecer la Familia. Manual para trabajar con Padres". Fuhrmann I., Chadwick M., Ed. A. Bello.
Tercera Ed. 1998. Stgo. De Chile.

"La Construccin de la Personalidad". Hampson S. E. Ed. Paids Ibrica S. A. 1998. Barcelona.

Espaa.

"La Convivencia en la Escuela: Un hecho, una construccin". Ianni N., Prez E., Ed. Paids
Ibrica S. A. Segunda reimpresin. 2000. B. A. Argentina.
"La Orientacin Educativa y Vocacional". Herrera L. Ed. Patria. Primera Ed. 1995. Mxico.

"La Pedagoga por Objetivos: Obsesin por la Eficiencia". Gimeno Sacristn J. Ed. Morata S. A.
1997. Madrid. Espaa.

"La Vida en las Aulas". Jackson Ph. Trad. Gmo. Solana. Ed. Morata S. L. Quinta Ed. 1998.
Madrid Espaa.

"Reuniones de Apoderados: Tarea de Padres y Profesores". Romagnoli C., Morales F. Dolmen

Ed. S. A. 1996. Primera Ed. Stgo. de Chile.

"Ser mujer hoy y maana". Milicic M. Neva. Ed. Sudamericana. 1994. Stgo. de Chile.

"Sociedad y Adolescencia". Erikson Erik H., Siglo XXI Ed. 1997. Madrid. Espaa.

"Temas Transversales y Areas Curriculares". Luciani F. Ed. Grupo Anaya S. A. Segunda Ed,
1995. Madrid Espaa.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos14/orientacion-educacional/orientacioneducacional.shtml#ixzz3kz7fiTRS

OTRO
El PLANO DE LA FUNDAMENTACION:

En el segundo plano, denominado plano epistemolgico o plano de la fundamentacin, se encuentran

los principios utilizados por el investigador para construir y fundamentar su edificio cientfico, es decir su
teora, sea sta una explicacin, una interpretacin o una prediccin. Todo principio debe quedar explcito
o definido, explicado o justificado en proposiciones o argumentos.
Un principio alude a una concepcin primaria de la realidad o del conocimiento. Seala una visin de la
realidad, del conocimiento, o de los valores, que asume el investigador, de manera consciente o
inconsciente, la cual se articula de manera explcita o estn fundidas en el discurso en el plano del
contenido. No estn separados los conceptos del plano del contenido con los conceptos del plano
epistemolgico. Siempre ser una unidad el discurso cientfico, y debe comprenderse en su totalidad. Los
principios son como moldes conceptuales a partir de los cuales se van construyendo conceptos sobre de
la realidad, sobre el conocimiento o sobre los valores. Conforman el ncleo o la semilla del razonamiento
del autor en el plano de la ciencia. Cuando hacemos las dos divisiones de los dos planos es porque hasta
la fecha a nivel institucional se ha dado a entender la ciencia como una actividad racional que se da
porque solo utiliza un mtodo, el llamado mtodo cientfico. La ciencia es ms que mtodo, contiene
una filosofa que asume directa o indirectamente el investigador. Dicha filosofa o cosmovisin articula
toda la explicacin de la ciencia. Entre la filosofa y la ciencia hay relacin de continuidad. Como de la
madre al hijo.
El anlisis epistemolgico ayuda a descubrir los principios en el plano del conocimiento. Estos buscan
determinar o justificar la verdad de una teora mediante la construccin de los criterios de verdad que la
soportan, En la medida en que se va adquiriendo destrezas en el anlisis epistemolgico, el autor
descubre en el primer anlisis los fundamentos epistemolgicos y cuando va a exponer, lo hace
conjugando o presentando simultneamente el plano epistemolgico y el plano de contenido.
Operativamente se detecta primero el plano de la sustentacin y luego el de la fundamentacin. Si este
ltimo est implcito deber el analista sealar este vaco en el informe que est haciendo.
Inmediatamente seala que intentar inferirlos del plano de la sustentacin, de modo que este plano sirve
de materia prima para el anlisis epistemolgico.
Veamos el siguiente grfico.
Grfico 1
ARQUITECTURA DEL DISCURSO CIENTIFICO
TESIS CENTRAL
PLANO DE LA SUSTENTACION
ARGUMENTOS
PLANO DE LA FUNDAMENTACION
ARGUMENTOS

Objetivos del anlisis epistemolgico

Los objetivos son:
-determinar las fortalezas y debilidades de la informacin cientfica en trminos de las siguientes
propiedades
-coherencia,
-completitud:
- Por consistencia interna o paradigmtica
- Por consistencia externa, de frontera o epistemolgica
-alcance explicativo
_pertinencia
De la conjugacin de los planos de sustentacin y de fundamentacin, se busca en primer lugar,
determinar tanto el aporte o fortalezas como las debilidades de la teora, as mismo se busca determinar
el nivel de aporte o de avance cientfico logrado por la teora en su explicacin de la realidad, en ese
momento. Y esto se descubre cuando el analista o el epistemlogo logra ubicar al discurso en una
frontera o estadio de evolucin que ha tendido la ciencia, evolucin que ha logrado detectar
la epistemologa integral, donde se asume el carcter lgico e histrico de dicha ciencia. Ver al respecto el
capitulo 1 de este libro.
En segundo lugar, busca superar dicha teora o las teoras previas o analizadas mediante a
la produccin y/o creacin de una nueva con sustentos y fundamentos ms slidos. Para que el lector
visualice estos momentos, vase por ejemplo los trabajos clsicos de Merton, en sociologa, Marx en
economa y poltica y Keynes en economa, y de Kliksberg enAdministracin.

El primero momento de bsqueda de las fortalezas y debilidades, se corresponde a un momento crtico, al

estilo de un Popper en su Lgica de la Investigacin Cientfica, cuando fundamenta el conocimiento en
base a la refutacin. Se busca el mejor sustento y la mejor fundamentacin posible, de manera de hacer
de la teora una teora competitiva, capaz de explicar de la mejor manera posible el problema
de investigacin. Esto es un desafo para el investigador.
No se trata de cerrarse en un solo modelo o a su combinacin, se trata de razonar el mejor modelo para
el problema que se esta investigando. En el estadio actual de la ciencia no hay verdades absolutas, sino
verdades mltiples de un mismo problema por lo que la mejor teora es aquella que ha soportado y
superado las mayores crticas que se han hecho para ser para ser eliminada o refutada y aquella que
presenta la mayor sustentacin y fundamentacin posible. Esto tiene que ver con la consistencia de los
dos planos. Debe estar planteado que las proporciones sean necesarias y suficientes para explicar el
problema.
El segundo momento corresponde a un momento creativo, cuando el investigador logra articular por
medio de su razonamiento y/o intuicin o creatividad, una nueva explicacin o interpretacin o prediccin,
debidamente sustentada y fundamentada. Aqu no hay reglas. Segn esto, el segundo objetivo del
anlisis epistemolgico, es el de tratar de descubrir o crear nuevos patrones de explicacin o de
razonamientos..
Tanto los momentos crticos o reconstructivos como los creativos o generativos del conocimiento, el
investigador trata de determinar en cada caso las propiedades de la teora: la coherencia, la completitud,
la consistencia, el alcance explicativo y la pertinencia social histrica de la misma.
LAS PROPIEDADES DEL DISCURSO CIENTFICO:
Las propiedades son: la coherencia, la completitud, la consistencia paradigmtica, la consistencia
epistemolgica, el alcance explicativo, la pertinencia. Expliquemos cada una
LA COHERENCIA:
La coherencia se refiere a la lgica gramatical o lingstica o sintctica del discurso. Es decir, toda teora
es construida con un lenguaje especfico, con cierto orden en la exposicin, donde las proposiciones se
enlazan y se complementan unas a otras formando razonamientos o redes de razonamientos que le
dan organizacin y coherencia al discurso, por medio de conectivos determinados desde el principio hasta
el fin. Es decir logra establecer una red de argumentos y razonamientos
Por ejemplo se da un argumento, luego se pasa a otros y finalmente se llega a una a conclusin. Esta se
extrae o se de las anteriores. Se presenta un problema, luego se exponen las razones de su constitucin,
as como la estructura que tiene, las consecuencias, etc.
LA COMPLETITUD:
La completitud se refiere tanto a la lgica del contenido o a la sustancia del discurso, as como a su
fundamentacin. Corresponde a un nivel de anlisis hermenutico, donde se determina, en primer lugar,
si en el plano del contenido se presenta todas las proposiciones necesarias y suficientes para explicar el
problema En segundo lugar, se determina si en el plano de la fundamentacin se presentan todos los
principios necesarios y suficientes para construir los criterios fundacionales del conocimiento cientfico, o
en particular los criterios de verdad del conocimiento cientfico.
LA CONSISTENCIA PARADIGMATICA:
La completitud lleva a la consistencia interna y externa del discurso. Es interna cuando se determina si
dentro del patrn epistemolgico, por ejemplo el causalista o un patrn terico, como por ejemplo
el positivismo, el autor sigue o llena todos los extremos de esos patrones. Se desarrolla una explicacin a
partir del ltimo avance o versin del paradigma utilizado. No es igual un patrn causalista en trminos de
encadenamiento causal que uno de tipo unicausal. No es lo mismo un diseo experimental que solo utilice
una muestra al azar simple que un diseo compuesto por dos o mas muestras probabilsticas, o
una encuesta se que pase de manera longitudinal o solamente se pasa de manera trasversal A este tipo
de consistencia la llamaremos consistencia paradigmtica.
LA CONSISTENCIA EPISTEMOLGICA:
La consistencia es externa cuando se determina en que estadio o frontera del desarrollo de la ciencia se
ubica el discurso. Si por ejemplo el problema se abord en las fronteras originarias de la ciencia moderna,
entonces es un discurso inconsistente, frente a los nuevos desarrollos epistemolgicos y tericos que ha
seguido una ciencia o una problemtica determinada. es decir se determina el significado semntico y
pragmtico del discurso. A este tipo de consistencia, la llamaremos consistencia epistemolgica o de
frontera, pues se encuentra en la vanguardia de la ciencia en la actualidad. Ahora bien, una investigacin
puede tener consistencia interna, ms no externa. Para tener validez tendra que refundamentar el
paradigma que est utilizando y discutir la validez de los paradigmas actuales de vanguardia. En todos los
casos, se tiene siempre que fundamentar el conocimiento cientfico.

Esto nos lleva a la siguiente propiedad

ALCANCE EXPLICATIVO
Este se refiere al grado de universalizacin o de abstraccin del discurso. Podemos decir que existen tres
clases de discurso o teora: Uno de alcance inmediato, donde solo se explica o se describa el problema
en la misma dimensin donde se estudi. Por ejemplo, se investig el problema de la violencia escolar en
la zona uno del municipio escolar de Maracaibo. Las conclusiones son solo para este caso. El segundo de
alcance medio, donde se estudie el problema de la violencia dentro de un programa de investigacin
sobre integracin del sistema educativo en el Estado Zulia. Y finalmente de alcance universal, cuando se
explica el problema en su interrelacin con la cultura en el mbito Venezolano y/o Latinoamericano, o
mundial. Esta clasificacin solo busca orientar la bsqueda del alcance de la teora, se puede ampliar en
Merton, en su Libro Teora y Estructura Sociales (1980, 56 y ss)
LA PERTINENCIA
La pertinencia se refiere al nivel de vigencia que tiene una teora en la coyuntura cientfica y real social
actual o en el momento en que se est realizando la investigacin. Se analiza si la teora analizada
contempla los elementos coyunturales y/o estructurales de la realidad. Se trata de determinar
su utilidad terica y social a nivel de aplicacin o comprensin. La pertinencia es importante porque
permite rescatar planteamientos ya efectuados en contextos y tiempos diferentes a la investigacin.
Permite rastrear los textos originales o clsicos sobre el problema. Esto supera aquella idea segn la cual
solo se deben incorporar los textos de reciente publicacin. No descartamos esto por supuesto. Pero
negarse a estudiar otros textos ya publicados impedira valorar en que medida lo nuevo es realmente
nuevo y lo viejo es realmente viejo. Puede ocurrir todo lo contrario.
La pertinencia tiene que ver tambin con la seleccin de nuevos problemas o problemticas aun no
estudiadas pero que se estn presentando como inditas en la propia realidad.
Todo discurso cientfico debera contener explcitamente el plano epistemolgico ya que es la nica va
para fundamentarlo como tal. Recordemos que dentro de la diversidad de saberes, la ciencia, como
actividad racional, se ha venido construyendo histricamente precisamente explicitando sus supuestos,
mientras que otros saberes han ganado terreno en otros planos, como en el de la fe, en la esttica, o en
la costumbre.
DISCURSO CIENTFICO VS DISCURSO IDEOLGICO:
Un discurso cientfico es consistente lgicamente, mientras que un discurso ideolgico es falaz e
inconsistente porque su fuente es la repeticin, la sugestin, y en la retrica. Busca convencer a un
pblico determinado. No busca la verdad universal sino la verdad de quien lo enuncia Sin embargo la no
presentacin explcita de los supuestos no invalida el discurso, ni tampoco se puede calificar como
ideolgico. Un discurso al ser construido racionalmente o empricamente bajo un determinado patrn
lgico es vlido y por lo tanto se acerca al ideal cientfico. Dicho patrn lgico se efecta en base a la
realidad, en base al mundo de lo real, mientras que un discurso ideolgico el propsito es manipular,
convencer emotivamente al pblico, de manera que asuma como una necesidad natural una posicin
determinada. Ahora bien, se han encontrado discursos que se les atribuye el nombre de cientficos, pero
que al no basarse en un patrn lgico, caen en grandes inconsistencia al remitirse a citas indiferenciadas
de una cantidad heterognea de autores, dndolos por vlidos por el hecho de ser citados. O recurren a
la tecnologa de la investigacin, pero sin fundamentacin. Por ejemplo, para el primer caso, alguien est
estudiando la economa y cuando va a explicarla toma, sin anlisis epistemolgico, lo que dice un Maza
Zavala, experto en economa. Y dan por vlida la explicacin. Y Esto es falaz, esto es falso
epistemolgicamente. Un ejemplo del segundo caso, es que se selecciona la ciencia estadstica, se
extrae una muestra, y los resultados son tan descriptivos que no tienen que ver con el sentido original de
la estadstica al basarse en el clculo de probabilidades. Esto tambin es falaz, tambin es falso.
Por experiencia el anlisis epistemolgico tambin se puede utilizar para analizar el discurso poltico y el
discurso ideolgico en general. Estos ltimos poseen de manera implcita o explicita los fundamentos
ontolgicos y axiolgicos. Y se pueden rastrear los fundamentos gnoseolgicos. Ambos tipos de discursos
pueden inclusive basarse en el discurso cientfico.
PROCEDIMIENTOS DE ANLISIS:
De estar implcitos el nivel epistemolgico, el analista deber, indicarlo: El autor de x teora no explicita
sus principios". Establecer esto, ya es un aporte dentro de la evolucin del pensamiento cientfico,
porque genera cierta clasificacin y/ o estado del conocimiento encontrado durante el anlisis. Luego
proceder a inferir del plano de contenido los supuestos utilizados, procede a reconstruir, supuesto por
supuesto, hasta dar con el paradigma o teora utilizada por el autor. Es decir su buscan todos los
supuestos para determinar su ubicacin, clasificacin y estructuracin dentro de las fronteras originales,
medias o avanzadas de la ciencia o del conocimiento en general.

En cada definicin, en cada concepto utilizado, en cada argumentacin utilizada en el plano de la

sustentacin hay pistas para determinar los supuestos. De sta manera se evita el prejuicio de calificar o
descalificar a priori un autor si ya se conoce. El plano de la sustentacin es la materia prima para efectuar
el anlisis epistemolgico.
Por ello, en el desarrollo de investigadores, una vez adquirida la formacin epistemolgica, se pasa a
ejercicios en el primer plano, el de la sustentacin.
Existen claves en las distintas proposiciones del plano del contenido.
Por ejemplo:
"El estudio efectuado a partir de una muestra y una encuesta, confirma que las huelgas obreras
son una consecuencia de los bajos salarios".
Esta proposicin representa una teora y por lo corta que es, solo tiene tesis central, que explica un
problema como lo es la huelga a partir de los salarios. Esa tesis solo tiene explcitamente el plano de la
sustentacin. Observemos el carcter fenomnico del estudio, tanto la huelga como los salarios son
fenmenos, es decir todas aquellas caractersticas de la realidad susceptibles de observar, de modo que
el carcter fenomnico de la realidad es un principio de carcter ontolgico Luego se constata cmo el
autor de la tesis vincula el fenmeno huelga, con otro fenmeno, bajos salarios, a travs de la expresin: "
son consecuencia". Aqu detectamos el principio ontolgico causal. Tenemos entonces que hay dos
principios utilizados que aparecen implcitos como el principio fenomnico y el causal. . Si observamos las
palabras muestra y encuesta nos damos cuenta que son instrumentos de investigacin, luego entonces
inferimos que el fundamento gnoseolgico fue el principio segn el cual la verdad es un reflejo del objeto
de estudio y que la esencia del conocimiento cientfico es el propio objeto de estudio y no sujeto, y la va
utilizada es la muestra y la encuesta, de modo que el fundamento utilizado es el emprico en este caso.
Todos estos principios van configurando un paradigma explicativo utilizado tanto en las ciencias naturales
como sociales. El propsito no es solo encontrar el paradigma, sino el de determinar la fortaleza y la
debilidad del mismo para explicar el problema en estudio. Sin embargo, la expresin es incompleta, y se
refiere a una tesis central que no posee ni elementos de sustentacin ni de fundamentacin explcitos.
Esto va revelando una teora dbil al interior de la ciencia. Por lo tanto a pesar de la coherencia, el
discurso es incompleto e inconsistente o muy dbil.

Por ejemplo, un discurso presenta una explicacin sistmica sobre el problema del rendimiento estudiantil. Si es consistente y c
Como se puede observar la reconstruccin del pensamiento cientfico supone en primer lugar, una
deconstruccin, en otras palabras se refiere a un anlisis pormenorizado del discurso, y de este anlisis
va saliendo la construccin o arquitectura del pensamiento del autor del documento. Es decir, se
determina la lgica o plano del discurso. La lgica se refiere a un patrn de razonamiento que sigue el
autor en el plano del contenido., fundamentado desde el plano epistemolgico.
Puede ocurrir que solo enuncie su concepcin sistemtica, pero no la define y puede terminar entonces
razonando dentro de un patrn empirista. Tambin puede ocurrir que solo aborde una parte del paradigma
sistmico. Estos casos revelan vacos tanto en el contenido como en el epistemolgico.
Esto no solo es importante determinarlo para saber el grado explicativo de la teora analizada, sino que
tambin es til para clasificar todo el material disponible. Por ejemplo, se puede determinar que los
principios positivistas son seguidos por una cantidad determinada de autores nacionales o
internacionales, en revistas arbitradas o en libros. Esto permite su vez medir el grado de produccin
o reproduccin del conocimiento de varias revistas, de varios libros, de varios institutos
de investigaciones o de varias universidades.
En este sentido, el anlisis epistemolgico impide naufragar, frustrarse o abandonar la investigacin
cientfica, ya que permite descubrir los patrones de razonamiento y de construccin del una cantidad
infinita de documentos. Dentro de las ciencias sociales hay dos patrones globales de investigacin, el
moderno y el postmoderno, y dentro del moderno los paradigmas se pueden reducir al positivismo y
al materialismo histrico, y si amplias la cobertura explicativa, los paradigmas son, adems de los
anteriores, el funcionalista, el estructural funcionalista, el estructuralista, el racionalista, el ciberntico, y
dentro de la post- modernidad predomina el etno- metodolgico y el fenomenolgico tanto de origen
francs con el paradigma de las representaciones sociales como el americano
El anlisis de la coherencia, de la completitud, de la consistencia, del alcance y de la pertinencia se hace
respecto a una teora, respecto a un paradigma, o respecto a unos principios, o a unos supuestos
utilizados.
Se utiliza el concepto de paradigma en el sentido Kunhniano, es decir, como modelos generativos de
explicacin de lo real aceptados como verdaderos al interior de una comunidad cientfica

El anlisis epistemolgico entonces determina el grado de originalidad respecto al conocimiento cientfico

acumulado, por lo que insistimos en la formacin previa a nivel epistemolgico por parte del investigador y
del analista. Igualmente se detectan las fortalezas y debilidades de la teora analizada. Una fortaleza se
refiere al grado de conocimiento que aporta el autor al momento de explicar, interpretar o predecir el
problema o la realidad estudiada. Es el valor agregado. Mientras que las debilidades se refieren a los
vacos tanto de forma como de contenido, tanto en la sustentacin como en la fundamentacin respecto al
problema o problemtica estudiada.

Los vacos epistemolgicos

Un vaco es de forma cuando un razonamiento tiene problemas en la redaccin y coherencia entre sus
trminos o conceptos. Mientras que un vaco es de contenido cuando el razonamiento queda corto, en el
contexto del paradigma o principio utilizado, es decir, la red conceptual utilizada est incompleta. Este
vaco se refiere a las propiedades del discurso ya explicado anteriormente.
Los vacos de contenido pueden ser de varios tipos:
1- No estn explcitos los conceptos del plano del contenido.
2- No estn explcitos los principios del plano epistemolgicos
3- Estn explcitos los principios epistemolgicos pero no estn definidos
4- Se asumen los anteriores sin asumir un criterio refutativo o crtico.
5-El autor no sigue un patrn epistemolgico definido:
5.1- Es incoherente y cita sin justificacin autores o datos
5.2- es confuso y disperso.
6- Utiliza de manera apriorstica un paradigma, ahogando la explicacin del problema
7- El vaco de la teora con respecto al grado de evolucin que ha tenido la ciencia, desde sus inicios
hasta las fronteras actuales. No es lo mismo abordar un problema desde el punto de vista causal, utilizado
en los estadios y fronteras iniciales de la ciencia, que de manera holstica, como se aborda en la
actualidad. En ambos casos es necesario fundamentar el uso de los principios.
8- El vaco con respecto al uso explicito o no de un paradigma o de un modelo cientfico o de unos
supuestos ya reconocidos. Si utiliza el paradigma emprico positivista, debera hacerlo en su expresin
ms completa o acabada. En ese sentido puede ser completo o incompleto, consistente o inconsistente el
uso del paradigma.
9-Vaco respecto a la forma cmo la teora aborda el problema de investigacin, si es unidisciplinario,
inter, multi o transdisciplinario, y si la tiene o no justificacin este punto de abordaje. Por ejemplo, si es
unidisciplinario deber fundamentar adecuadamente el uso de esta perspectiva para explicar
completamente el problema. Si es transdisciplinario tambin. O si aborda desde la totalidad un problema,
pero justifica provisionalmente el uso de una disciplina.
10- Vacos con respecto a los componentes de la realidad misma. Por ejemplo, un discurso cientfico que
estudie la globalizacin, si no incluye los factores que aparecieron despus del 11 de septiembre del
2001, presentar grandes vacos de comprensin de fenmeno que est analizando
Al identificar las fortalezas y debilidades o los vacos, el anlisis epistemolgico busca determinar el
alcance explicativo, o interpretativo o predictivo de la teora. A mayores fortalezas, el alcance explicativo y
vigencia de la teora se hacer mas consistente y fuerte Pero las posibilidades de creacin de nuevo
conocimiento se hacen mas limitadas. o el aporte se limita o se ve trastocado o disminuido. O las
exigencias se hacen mayores. Mientras que a mayores vacos epistemolgicos, el aporte se hace mas
fcil o menos difcil.
En todos los casos es necesario redefinir la arquitectura, los planos, las fronteras del conocimiento
acumulado, si uno logra llenar los vacos o lograr rearticular la red conceptual del autor analizado, o lograr
armar una nueva red conceptual. Es posible, inclusive crear o inventar una nueva frontera de la ciencia.
En realidad existe siempre una dialctica, una tensindinmica entre el investigador, la teora existente, la
dinmica de la realidad estudiada y la nueva teora propuesta por el investigador.

Tipos de teoras cientficas segn el grado de aporte

generado
Existen cuatro tipos de teoras cientficas. La teora ideal es la que se realiza en los estudios doctorales,
por lo que esta clasificacin abarca fundamentalmente las tesis a este nivel, aunque no quita que en otros
niveles se produzca un conocimiento debidamente sustentado y fundamentado.
Los tipos de tesis son: las de ruptura, las de continuidad, las de complementariedad y las de integracin
paradigmtica

A nivel doctoral se aspira a la produccin de una nueva teora, se busca entonces una ruptura
epistemolgica al estilo que lo propone un Gastn Bachelard. Es decir, generar un nuevo paradigma al
interior de la ciencia. Pero no solo se puede alcanzar esta frontera lmite, sino que existiran opciones
intermedias tambin, ampliando o abriendo nuevas fronteras. As tenemos las tesis por continuidad. Esta
tesis puede establecer una explicacin ms clara respecto a la tesis fundamentadora o previa. Por
ejemplo, se explicita o se aclaran conceptos y proposiciones de una paradigma reconocido, o puede se
una aplicacin a nuevas situaciones problemticas.
La tesis por complementariedad asume un paradigma determinado, amplan su ncleo epistemolgico o
terico, y permiten una explicacin mas clara a nuevos problemas de la realidad. Estas tesis le dan una
nueva cobertura explicativa a un paradigma ya reconocido.
Las tesis por integracin paradigmtica o de perspectivas, logrando una explicacin original
fundamentada en una sntesis de los paradigmas previos. Puede ser llamado tesis eclctica o integral
Lo que caracteriza y define una tesis doctoral no es que estudie un tema o problema original, ya que
puede hacerlo desde un paradigma reconocido y en verdad no agregue nada, ni tampoco impide que se
estudie un tema o problema ya estudiado, ya que puede hacerlo igualmente desde un paradigma
reconocido.
Lo que la define una tesis doctoral, es su capacidad de innovacin o trascendencia y/o ruptura
y crtica con respecto a las tesis existentes, as como su capacidad explicativa original del problema o
problemtica de estudio. Tanto la sustentacin como la fundamentacin de la tesis doctoral es crtica y
justificadora de una nueva explicacin o interpretacin. Mientras que una tesis de magster se caracteriza
por el estudio de una problemtica debidamente sustentada y fundamentada explcitamente desde un
paradigma determinado. Se busca con mayor nfasis un perfil de analista, mientras que a nivel doctoral,
el perfil es de investigador cientfico.

Gua para el anlisis epistemolgico del discurso

cientfico
JUSTIFICACIN
Esta gua, basada en el capitulo anterior y en los puntos desarrollados anteriormente en este captulo
presenta un esquema que orientar en la reconstruccin y construccin del conocimiento cientfico. Estas
dos facetas deben ser claramente diferenciadas de la simple acumulacin del conocimiento existente as
como de los resmenes explicativos, o de las narraciones tericas. Son tiles e importantes naturalmente
pero no cumplen todos los requisitos de la ciencia fundamentada.
La reconstruccin y construccin son dos procesos y momentos crticos y creativos de la ciencia. Esto no
quiere decir que los resmenes o acumulacin del conocimiento carezcan de validez o dejen de tener su
importancia. Hasta un diccionario que puede tener todos los conceptos de una ciencia, a pesar que no
explican la realidad, son tiles para del desarrollo de la misma ciencia.
OBJETIVOS DEL ANLISIS EPISTEMOLGICO
DETERMINAR LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL DISCURSO TANTO EN EL PLANO DE LA
SUSTENTACION COMO EN EL PLANO DE LA FUNDAMENTACIN
PROCEDIMIENTOS DEL ANLISIS EPISTEMOLGICO
A- DETERMINE LA ESTRUCTURA DEL DISCURSO CIENTIFICO
1-Determine el plano del contenido TERICO Y METODOLGICO DEL DISCURSO CIENTFICO
.-OBJETIVO: DETERMINAR LA LGICA DEL DISCURSO CIENTIFICO EN LOS SIGUIENTES
TRMINOS:
Una teora es un cuerpo conceptual slido, y su comprensin abarca toda su extensin. Sin embargo es
posible identificar un ncleo central que llamaremos tesis central y un conjunto de proposiciones o
argumentos que la sustentan o soportan
1.1.- Determinar la Tesis central de la teora:
Esta constituye una la proposicin que explica el problema, el fenmeno o proceso estudiado. Es una
proposicin sinttica que define la parte medular de la teora. Se identifica por el uso o aplicacin explicito
o implcito de algn principio epistemolgico ontolgico. Identifique primero el tema o problema a explicar,
luego determine o encuentre la explicacin, es decir las proposiciones que dan cuenta del problema
1.2- Determinar la sustentacin de la tesis central. La sustentacin se refiere al conjunto de proposiciones
o datos que estructuran la cadena de razonamientos a favor de la tesis central. Hay proposiciones o
argumentos positivos y negativos.
1.2.1-Determine los argumentos positivos

Los argumentos positivos son proposiciones que apoyan, sustentan o desarrollan la tesis central. Se
pueden construir en el razonamiento del propio autor, o en paradigmas, modelos, teoras, metodologas
o tcnicas ya utilizadas previamente. Los datos positivos, son datos o estadsticas que apoyan, sustentan
o desarrollan la tesis central.
1.2.1- Determine los argumentos los negativos.
Los argumentos negativos son proposiciones que critican o niegan otras tesis de otros autores que
igualmente pretenden explicar el problema en estudio, pero que carecen de fundamentos o de fortalezas
tericas, metodolgicas o tcnicas.
No confundir, proposiciones por oraciones tal como se definen en la gramtica. Estas son argumentos o
razonamientos que siguen un patrn inductivo o deductivo. Son ideas que pueden abarcar oraciones, o
prrafos completos.
2- Determine el plano de la Fundamentacin Epistemolgica
OBJETIVO: DETERMINAR LA FUNDAMENTACIN EPISTEMOLOGICA DEL DISCURSO.
La fundamentacin epistemolgica se refiere a aquellas proposiciones o argumentos que expresan
principios, fundamentos , supuestos, o tesis primarias a partir de las cuales se construye toda una red
conceptual o terica que explican la concepcin de la realidad, del conocimiento cientfico, o los valores
de la ciencia. Los fundamentos pueden ser ontolgicos, gnoseolgicos y axiolgicos.
2.1- Determine si estn explcitos o implcitos los fundamentos. Si estn explcitos, el anlisis
epistemolgico se hace con mayor claridad y precisin. Si no lo estn, es decir, estn implcitos, se seala
dicho vaco y se indica que se proceder a efectuar el anlisis infirindolo del plano de la sustentacin.
Deben existir claves conceptuales que indiquen su existencia o utilizacin.
2.2- Determine los FUNDAMENTOS ONTOLGICOS: Estos se refieren a conceptos o proposiciones o
argumentos que explican la concepcin primaria que se tiene de la realidad estudiada y de su estructura o
dinmica. Justifican una determinada visin de la realidad o del mundo. En esta visin del mundo, implica
a su vez, toda una concepcin de las organizaciones, del hombre, del cambio, y de las relaciones
estructurales o esenciales que definen el vinculacin entre los componentes de la realidad. Justifican
porqu se da una determinada relacin natural o social. Se fundamenta si la realidad se somete o no
a leyes, y si son inmutables o cambiantes.
Esta dimensin ontolgica se vincula radicalmente con el desarrollo que ha tenido hasta hoy la filosofa.
Hasta el presente, toda teora filosfica queda fundamentando el desarrollo de las ciencias.
1- Concepcin de la realidad (natural o
social)
2-Concepcin del estado de la realidad

3-Concepcin de las organizaciones de la sociedad

4- Concepcin del hombre

5- Principios que definen la articulacin o vinculacin entre los componentes o estructuras de la realidad.

2.3- Construya o determine la Estructura ontolgica del autor

- Determine el patrn de razonamiento o la arquitectura del conocimiento, si es posible hacer un
ideograma o mapa conceptual
2.4- Analice si el discurso en este plano ontolgico es coherente, completo, consistente y pertinente.Determine si dentro de los principios utilizados el autor desarrolla todas sus consecuencias. Concluya en
base a las fortalezas y debilidades del discurso analizado
2.5- Emita un juicio en torno a lo analizado, si esta o no de acuerdo y porque en ambos casos. Si esta de
acuerdo en que grado: continuidad, complementariedad, o ruptura.
3 - Determine los Fundamentos Gnoseolgicos del Discurso
Este nivel abarca los Conceptos o proposiciones que explican explcitamente la posibilidad, la esencia, el
origen y la estructura del conocimiento cientfico, as como la concepcin de verdad y los criterios de
verdad que la sustentan. Identificado y analizado esto nivel se determina la lgica del mtodo o de la
investigacin. Determine los siguientes puntos:
1-Posibilidad de la ciencia.
2- Origen de la Ciencia.

3- Esencia de la Ciencia

4- Concepcin de la verdad.

5- Criterios de verdad:

6- Lgica del mtodo

Analice si el discurso en este plano gnoseolgico es coherente, completo, consistente y pertinente.Determine si dentro de los principios utilizados el autor desarrolla todas sus consecuencias.. Concluya en
base a las fortalezas y debilidades del discurso analizado
Emita un juicio en torno a lo analizado, si esta o no de acuerdo y porque en ambos casos. Si esta de
acuerdo en que grado: continuidad, complementariedad, o ruptura.
4-. Determine los .FUNDAMENTOS AXIOLOGICOS: este nivel se refiere a los principios que explicitan la
concepcin valorativa de la ciencia y del cientfico.
Objetividad vs subjetividad
Neutralidad valorativa Vs Compromiso social
5-DETERMINE EL NIVEL DE COMPLEJIDAD DE LA TEORIA QUE CONTIENE EL DISCURSO
CIENTFICO
- Disciplinariedad
- Interdisciplinariedad
- Multidisciplinariedad
- Transdisciplinariedad
6-DETERMINE EL PARADIGMA UTILIZADO POR EL AUTOR EN EL CONTEXTO ANTERIOR.
Toda tesis o explicacin se adscribe explicita o implcitamente a un paradigma cientfico. Sea positivista,
marxista, evolucionista, estructuralista, estructural funcionalista, ciberntico o fenomenolgico, entre otros.
7-DETERMINE SI EL PARADIGMA PUEDE SER UBICADO EN LA MODERNIDAD O EN
LA POSTMODERNIDAD O EN AMBOS PROCESOS.
- Modernidad enfoque fenomnico o estructural de la realidad.
- Postmodernidad enfoque subjetivo, interaccional, cotidiano de la realidad
Determine las grandes categoras entre la modernidad o la postmodernidad
Objetividad Vs subjetividad
Homogeneidad Vs Diversidad
Simplicidad Vs Complejidad
Determinismo Vs Indeterminismo
Legalidad Vs Azar, caos.
Estructura Vs Conciencia
8- LLEGE A UNA CONCLUSION Y A UNA PROPUESTA EXPLICATIVA DE TODO EL ANALISIS
EFECTUADO
Recuerde que durante el anlisis de todos los puntos anteriores deber estar determinando la coherencia,
la completitud, la pertinencia del discurso.
Luego determine si est o no de acuerdo con el autor o un paradigma y en que medida o porqu est de
acuerdo segn los siguientes criterios
1- Por continuidad
2- Por complementaridad
.
Si el anlisis se ha planteado de varios autores o paradigmas la conclusin puede ser por.
1- Continuidad
2- Complementariedad
3- Integracin de perspectivas. Ensaya una explicacin nueva, en base a las existentes. Es una sntesis
explicativa cuyas fuentes son los autores tratados.
4 - Ruptura.

Como hacer una tesis de grado aplicando la

epistemologa

"Nunca ha existido ciencia natural enteramente

desprovista de una concepcin previa de
objetivos tericos de carcter filosfico"
A.C. Crombie
Para hacer una tesis de grado, en el estadio actual del conocimiento, no basta aplicar las reglas de
la metodologa de la investigacin. Es necesario aprender primero, para aplicar despus los principios
constitutivos de la ciencia, por ello es tan necesaria la formacin epistemolgica del investigador o del
estudiante, ya que la misma le permite en primer lugar conocer el estadio evolutivo que ha tenido la
ciencia hasta nuestros das, tal como qued explicado en el capitulo uno. En segundo lugar le permite
tomar decisiones en torno a cul de los criterios epistemolgicos existentes, deber seleccionar
para poder aplicarlo al estudio de un problema o problemtica de la realidad. Esto en aquellos casos
donde se puedan aplicar, de lo contrario se tendr que construir nuevos principios o criterios
epistemolgicos. Esto se refiere a la construccin de una estrategia epistemolgica para abordar el
problema. Desde el mismo momento en que comienza una investigacin, de manea consciente o
inconscientemente el investigador aplica una determinada epistemologa. Porque jams se comienza
desde cero, tal como lo seala Crombie en su libro Historia de la Ciencia (1979) citado en el epgrafe de
este captulo. Tampoco es de ingenuos plantearse un problema de investigacin. En el planteamiento de
las preguntas al inicio de la investigacin ya est operando una determinada visin de la ciencia, por ello
entendemos la metodologa de la investigacin como la epistemologa aplicada, como la epistemologa en
acto.
En el mercado de se venden muchos libros de metodologa de la investigacin que reducen la misma
cuatro grandes captulos: Cap. 1: El problema, Cap. 2: El marco terico, Cap. 3: el marco metodolgico y
cap. 4: anlisis y discusin de resultados. A veces agregan un quinto capitulo referido a las propuestas.
Este esquema si no se acompaa de un soporte epistemolgico, el investigador estara perdido, desde el
comienzo, fundamentalmente porque llega a considerar la investigacin siguiendo un patrn lineal, donde
una vez planteado el problema all se queda hasta el final, cuando podra cambiarse con solo aparecer
nuevos elementos de la realidad o de la teora que se va a utilizar para explicarlo. Cualquiera que sea el
esquema a utilizar es indispensable fundamentar gnoseolgica, ontolgica y axiolgicamente la
construccin del objeto o la problemtica de estudio. Si esto es as, habran no un camino o un esquema
o mtodos sino mltiples, igualmente vlidos.
El capitulo uno le proporcion toda una visin de cmo se ha construido la ciencia, el presente capitulo es
para ensearlo a aplicar la epistemologa a la realizacin de una tesis de grado
DEFINICION DE TESIS DE GRADO:
El objetivo de las instituciones educativas a nivel superior (inclusive hay una tendencia a nivel de
la educacin secundaria) es exigir como requisito de grado la elaboracin de "una tesis de grado". Desde
que se ha estructurado el doctorado, se pide entonces para pregrado y maestra la elaboracin de
un trabajo especial de grado. Sin embargo, el objetivo sigue siendo el mismo, como es, en trminos
generales, la elaboracin de la tesis. Dados los diferentes niveles habra, entonces, que establecer tanto
lo que se quiere entender por tesis como los niveles de profundidad del conocimiento cientfico que se
exige en cada caso.
La tesis alude a una afirmacin sobre la realidad, o a una verdad de la misma. Pero esto es muy general.
Precisando, queda mas claro sealar que la tesis alude a la presentacin de una teora cientfica, siendo
entonces el producto principal de la ciencia, como actividad del intelecto. Este producto alude a la
concrecin de los tres objetivos fundamentales de la ciencia, como lo es la explicacin o la interpretacin
y la prediccin, tal como lo expondremos mas adelante.
QUE ES UN TESIS DOCTORAL?
La tesis doctoral es la tesis que realmente cubre todos los requisitos del conocimiento cientfico, por ser
precisamente el grado ms alto del conocimiento institucional, en la medida que contiene una explicacin,
o una interpretacin o una prediccin, o una combinacin de estos objetivos, debidamente sustentada y
fundamentada, esto supone todo un trabajo de investigacin que pase por los procesos de reconstruccin
crtica y construccin del conocimiento. Procesos que pueden ser en lnea de continuidad, paralelos,
simultneos y crticos. Crticos en cuanto que se debe demostrar que el conocimiento acumulado es
insuficiente o inconsistente o incompleto, o incoherente y poco pertinente. En otras palabras, el aspirante
a doctor debe situarse en los lmites explicativos, interpretativos o predictivos de las teoras, paradigmas,
metodologas y campos disciplinarios existentes en torno al problema o problemtica estudiada para que
pueda superarlos generndose saltos cualitativos en el conocimiento cientfico. Creando as nuevo
conocimiento debidamente sustentado y fundamentado. Esos lmites, esas fronteras deben abarcar los
niveles de abstraccin de la ciencia que conlleve a unos de sus principios de universalizacin, o

confirmacin de la teora propuesta, y no quedarse en el mero estudio de un caso. Contiene una fortaleza
tanto en el plano del contenido como en el plano epistemolgico. Ambos se entrecruzan para generar una
nueva teora de la realidad. Se busca reestructurar toda una ciencia o la ciencia en general a partir de una
problemtica determinada.
Este es un desafo que se efecta en las fronteras contemporneas de la ciencia o del saber en general
siempre que se responda a una exigencia social determinada. En el caso de las ciencias humanas y
sociales en Venezuela y en Amrica Latina el desafo es como salir del atraso de nuestros pases. Como
abordar el desarrollo de nuestros pases, una vez que fracasaron los modelos de desarrollo las dcadas
pasadas. En una reciente pelcula norteamericana dedicada a un premio nobel, se iniciaba con una charla
dirigida a los aspirantes a doctores donde una autoridad universitaria desafiaba a esos aspirantes generar
una nuevo pas, una nueva teora de la matemtica o de la fsica, de la qumica o de la democracia.
Igualmente, los doctores de Amrica Latina tienen el desafo de crear un nuevo conocimiento de modo
que podamos superar tantos problemas que hoy tenemos.
Y en aquellos casos donde se tengan que sostener determinados principios ya desarrollados por una
disciplina entonces se ganaran nuevas fronteras en la medida en que se refundamenta el saber. Por
ejemplo, en los actuales momentos la frontera la recorre la teora de la complejidad, bajo el supuesto de la
imposibilidad de la previsin, dado el carcter catico y complejo de los fenmenos o procesos de la
realidad, sin embargo, la teora de la catstrofe refundamenta el principio de la previsin con la utilizacin
de nuevas fundamentos matemticos.
Una tesis doctoral en los actuales momentos necesita ser abordada en equipo de trabajo y no de manera
individual. El equipo permite manejar con mas precisin y recursos las problemticas estudiadas,
el tiempo, las finanzas, mientras que el trabajo individual es mas lento y mas costoso a la hora de elaborar
una tesis. El trabajo en equipo permite el estudio inter, multi y transdisciplinario, mientras que el trabajo
individual solo tendra la posibilidad de mantenerse en los lmites disciplinarios. Esto sin subestimar en
ningn momento las capacidades individuales.
QUE ES UNA TESIS DE MAESTRIA?
Mientras que una tesis de maestra presenta una fortaleza a nivel de contenido con una clara sustentacin
terica y una fundamentacin epistemolgica clara y precisa del paradigma que est utilizando en la
explicacin, interpretacin o en la prediccin. Es decir, a nivel de la maestra o bien se ensaya una
explicacin, interpretacin o prediccin de un problema o de una realidad, a partir de un paradigma
previamente seleccionado o bien se aplica ste o una metodologa ya conocida a un caso determinado de
la realidad. No busca reconstruir ni refundamentar la ciencia como lo debera hacer la tesis doctoral.
Generalmente una tesis de magster est planteada para resolver problemas especficos de un rea o
sector de la realidad, como por ejemplo, estudiar la productividad o calidad en el sector metalmecnica.
Para ello se estudia el paradigma de la calidad, se analizan sus fortalezas tericas y las condiciones de
aplicabilidad en el rea.
QUE ES UNA TESIS DE PREGRADO?
Por otro lado, la tesis de pregrado busca fundamentalmente un ensayo de explicacin o aplicacin a un
caso determinado a partir de uso coherente y sistemtico de una teora determinada. Lo importante aqu
es la experiencia en el manejo terico y metodolgico y tcnico que va adquiriendo el estudiante, en el
contexto de una estrategia donde se quiere formar el perfil del investigador. Esto es muy importante
retomarlo y de darle sentido en la formacin universitaria. Se trata de capacitar poco a poco al estudiante
a conocer y generar procesos metodolgicos que de alguna manera podrn estar necesitndose para
abordar problemas inditos cuando se les presenten. No significa solamente que el estudiante se aprenda
modelos terico y metodolgicos para que luego los aplique, sino el de irlos preparando para que
reconozcan grandes dificultades que de alguna manera esos modelos no pueden resolver. Se les ensea
que la investigacin implica procesos de toma de decisin tanto respecto a los problemas como a las
teoras existentes.
LA TESIS DE EDUCACIN MEDIA?
En relacin a las exigencias a nivel de bachillerado, se debe ir incorporando la formacin en el mbito de
la epistemologa y metodologa de la investigacin. Hasta ahora es completamente marginal. Sin una
estructuracin curricular adecuada, solo aparece como objetivo de la materia de biologa. De modo que,
en vez de someter al estudiante a investigaciones originales o complejas, que en su mayora terminan
copindose o compradas en el mercado paralelo, es mejor que aprendan a reconocer los proceso de
investigacin que otros ya han efectuado. Es decir, trabajar mas con simulacin de casos, de laboratorios,
de replicacin de casos, que directamente sobre un problema de investigacin con todos sus requisitos.
Delimitado el pregrado y sabiendo lo que se quiere alcanzar a nivel de postgrado no es necesaria la tesis

como requisito de grado, sino como una actividad curricular normal, dentro de un seminario, o un eje de
formacin epistemolgica metodolgica.
Entendemos que el investigador o profesional universitario pasa por varios niveles de formacin, de
pregrado, maestra, doctorado, post-doctorado, pero en todos los casos es necesaria la formacin
epistemolgica, tambin en forma gradual, como una va para crear conciencia de la reproduccin, la
produccin o la refundamentacin del conocimiento cientfico. De lo contrario estaramos explicando
realidades de una manera falsa, fraccionada o parcial como el caso de tres ciegos que al ponerles frente
a ellos un elefante para que adivinaran lo que era, uno de ellos crey que haba tocado una pared
corrugada, el otro un pilar y el tercero una manguera. Sin visin no es posible ver la realidad, igualmente
la visin de la ciencia la proporciona la epistemologa, como una herramienta o instrumento para el
avance de la ciencia.

Definicin e importancia del anlisis epistemolgico

Hasta ahora la epistemologa y su enseanza se haba quedado en su forma abstracta, propio
de filsofos y especialistas, siendo percibida de poca utilidad para la investigacin. Complementando esta
posicin el autor ha tratado de disear una propuesta que permita utilizar la epistemologa como
herramienta de investigacin.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos68/epistemologia-aplicada-investigacioncientifica/epistemologia-aplicada-investigacion-cientifica4.shtml#ixzz3kzA1a0ZB