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I.U.F.M.

de l'Acadmie de Montpellier
Centre de Mende

ESSAI DE DEPISTAGE DES ENFANTS


DYSLEXIQUES PAR LES ENSEIGNANTS
DU PRIMAIRE.

Laure AUGADE

M. Daniel THYSS

Anne 1999/2000.

RESUME
L'chec scolaire est au cur des proccupations et le matre mot en la matire est
dyslexie. Ce trouble du langage touche environ 5 10% d'enfants. Le plus dur reste de
reprer les enfants dyslexiques et ce, le plus tt possible, pour mettre en place une rducation
adquate. Or, il n'existe aucun dpistage systmatique effectu par l'ducation nationale.
Alors, quels moyens pourraient tre mis en place pour y remdier au niveau de l'enseignement
primaire ?

Failure at school is a very central worry for all of us and the keyword is dyslexia.
About 5 to 10% of children are concerned by these speak difficulties. The most difficult is
thinking out these dyslexics children as soon as possible to reeducate them in the most
appropriate way. Therefore, no systematic kind of detection exists in the french educational
system.
So, witch means could be set up to remedy this problem at the primary school level ?

MOTS CLES :

Echec scolaire.

Dyslexie

Lecture.

Troubles du langage.

Conscience phonologique.

Dpistage.

NOTES DU JURY

Mention et opinion motive du jury

SOMMAIRE

Introduction.. p1

La dyslexie qu'est-ce que c'est?....... p2


1. Dfinitions et historique........ p2
v Dfinitions...... p2
v Historique... p2
2. La ou les dyslexies ?........ p3
3. Les caractristiques...... p5
v Les causes de la dyslexie....... p5
v Les symptmes..... p7

La dyslexie l'cole .... p8


1. Le dpistage des enfants dyslexiques p8
v Quand ?. p8
v Comment ? p9
2. Exemples pris sur le terrain... p11

Quelles solutions possibles........ p15


1. Des exemples de tests.... p15
v Les preuves de lecture p15
v La batterie de Satz. p16
v La batterie de Hien et Lundberg.... p17

2. Leur relle efficacit..... p18


3. Et la prvention ?.. p21
v L'entranement visuel. p21
v L'entranement phonologique... p22

Conclusion. p25

Lexique. p26

Bibliographie ..... p27

Annexes :
Document n1 : "Exemples d'erreurs produites par Fatima."
Document n2 : "Priodes et calendrier de l'entranement visuel lecteur."
Document n3 : "Exemple d'exercices sur la poursuite visuelle."
Document n4 : "Exemple d'exercices sur la discrimination visuelle."
Document n5 : "Exemple d'exercices sur la reconnaissance de lettres."
Document n6 : "Test d'valuation de dveloppement de la conscience
phonologique lecteurs."

INTRODUCTION.
L'chec scolaire est devenu un phnomne de socit, un symptme qui se banalise.
Actuellement, il est une des proccupations majeures de l'ducation nationale, L'enfant en
difficult est au centre des dbats, il commence tre pris en considration.
A propos d'chec scolaire en matire d'apprentissage de la lecture, un mot cl fait fortune,
c'est dyslexie. Souvent trs mal connue des non-professionnels, la dyslexie est devenue un
terme passe partout : "Il ne sait pas lire, alors il est dyslexique", "Il confond les -p- et les -b-, il
est dyslexique" La dyslexie devient ainsi le mal vedette de la fin du XXme et du dbut du
XXIme !
Le problme est donc de reprer les enfants rellement atteints de dyslexie pour leur proposer
une rducation approprie. Cependant, dpister un dyslexique n'est pas chose facile car les
tudes sur les symptmes de la dyslexie sont toujours en cours et suscitent de vives
polmiques. Il est donc difficile aux enseignants de signaler ces enfants. De plus,
actuellement, les enseignants ne disposent d'aucun moyen fiable pour reprer ces enfants.
Alors qu'est-ce que la dyslexie ? , Comment sont dpists aujourd'hui les enfants ? , Et
Comment pourraient-ils l'tre demain ?

LA DYSLEXIE, QU'EST-CE QUE C'EST ?

1. Dfinitions et historique :

v Dfinitions :
D'aprs le dictionnaire du Larousse, la dyslexie est dfinie comme tant une difficult
spcifique d'apprentissage de la lecture courante chez un enfant ne prsentant pas de dficit
intellectuel ou sensoriel et qui est normalement scolaris.
Pour le Robert, la dyslexie se caractrise par des troubles de la capacit de lire ou des
difficults reconnatre et apprendre le langage crit.
La fdration mondiale de la neurologie prfre parler de dsordre manifest par une
difficult dans l'apprentissage de la lecture en dpit d'un enseignement conventionnel, d'une
intelligence adquate et d'une opportunit socioculturelle (c'est dire que l'enfant bnficie
d'un entourage propice un bon panouissement).
Ces trois dfinitions prsentent des similarits, des mots rcurrents : difficult dans
l'apprentissage de la lecture, intelligence normale, scolarit conventionnelle.
On peut donc dfinir la dyslexie par : "Troubles spcifiques de l'apprentissage de la
lecture qui apparaissent chez des enfants d'une intelligence normale, sans aucun dficit
sensoriel et poursuivant une scolarit conventionnelle.".

v Historique :
La dyslexie a t dcouverte voil environ un sicle par le corps mdical.
Le terme "dyslexie" est invent en 1887 par Rudolf Berlin.
En 1895, James Hinselwood, ophtalmologiste, donne la description d'un jeune garon de
14 ans intelligent, scolaris depuis l'ge de 7 ans et incapable de lire. Il baptise ce phnomne

: la ccit verbale ou alexie. Terme employ tort, puisqu'il est habituellement employ pour
des gens qui ont perdu la lecture aprs un accident.
Le 7 novembre 1896, le docteur Pingle Morgan dcrit dans le British Mdical Journal le
cas d'un garon dont les aptitudes en mathmatiques taient bonnes, mais dont la lecture et
l'orthographe taient svrement dfaillantes. D'aprs son instituteur, il serait le meilleur lve
de l'cole, si l'instruction tait entirement orale.
En cette fin du XIXme sicle, l'incapacit d'apprendre lire et crire chez un enfant
intelligent est donc appele : ccit verbale congnitale. Curieusement, jusqu'au dbut du
XXme sicle, les ducateurs demeurent muets sur le sujet. Des psychologues (Bronner-1917, Hollingworth) vont bientt commencer s'intresser au phnomne, ainsi que des
pdagogues. Ces diffrents courants rendent compte des hypothses mises en avant pour
expliquer les causes de la dyslexie : mdicales, psychologiques et pdagogiques. Nous
reviendrons sur ce point ultrieurement.

2. La ou les dyslexies ? :
Au dbut, on parlait de dyslexie en gnral, puis on distingua rapidement la dyslexie
dveloppementale de la dyslexie acquise. La dyslexie acquise touche des personnes ayant subi
une lsion crbrale (comme un accident vasculaire), alors que la dyslexie dveloppementale
est un trouble linguistique qui fait suite une difficult dans le dveloppement du systme
d'analyse du langage crit. Nous nous limiterons ici l'tude des dyslexies dveloppementales
qui touchent les enfants au cours de l'enseignement primaire.
L'enfant dyslexique peut-tre atteint des degrs divers : de la difficult la lecture
jusqu' l'incomprhension totale. De ce fait, il ne peut exister une seule et unique dyslexie. Ce
terme renferme toute l'ampleur des problmes que peut engendrer l'apprentissage de la
lecture. L'approche neuropsychologique des troubles de la lecture chez les enfants a montr

qu'il existait plusieurs sortes de dyslexies. Certains auteurs comme Frith (1986) se basent sur
les phases d'apprentissage de la lecture (phase logographique, alphabtique et orthographique)
pour classer les dyslexies. D'autres se fondent sur la description des stratgies de lecture
utilises par les enfants, Boder (1973) isole trois types de dyslexies :
-

Les dyslexies dysphontiques (les plus frquentes) qui rsultent d'une mauvaise
analyse auditive mais d'une bonne perception visuelle formelle. Ici, la stratgie de
conversion grapho-phonmique ne peut s'automatiser, en d'autres termes, l'enfant
ne fait pas l'association entre le graphme et le phonme correspondant;

Les dyslexies dysidtiques, plus rares, rsultent d'une bonne analyse auditive mais
d'une mauvaise perception visuelle formelle. La difficult se situe au moment
d'utiliser un stock de reprsentations globales des mots visuels, il n'y a pas de
reconnaissance visuelle automatique, mme pour un mot dj rencontr ;

Les dyslexies mixtes qui traduisent une incapacit la fois auditive et visuelle.

Bakker et son quipe (1986) proposent une autre classification. Leurs travaux ont
permis de distinguer deux sous-types de dyslexies :
-

La dyslexie de type P qui se traduit par une lecture lente, fragmente et comportant
peu d'erreurs. Une stratgie analytique visuelle grapho-phonmique est employe
par l'enfant.
Exemple : pour lire BANANE, l'enfant va dcomposer le mot en graphmes et les
transformer ensuite en phonmes. Ce qui donnera : B et A "BA", N et A "NA", N
et E "NE".

La dyslexie de type L qui aboutit une lecture rapide et comportant de nombreuses


erreurs par omission ou substitution. Elle privilgie une approche smantique-

lexicale et morphosyntaxique. Elle fait rfrence un enseignement global o la


phase logographique est prdominante.

Comme le dmontre les quelques exemples ci-dessus, on parle couramment de "La


dyslexie", mais en ralit, ce terme gnrique renferme plusieurs formes de dyslexie. Il serait
donc plus juste de dire "Les dyslexies". Cependant au niveau du dpistage des enfants
dyslexiques par les enseignants du primaire, le but n'est pas de spcifier si l'enfant souffre de
telle ou telle forme de dyslexie, mais plutt de relever les signes d'une probable dyslexie
(quelle qu'elle soit !).
Pour cela, il serait intressant de voir quelles sont les caractristiques, les troubles, les
symptmes d'une possible dyslexie.

3. Les caractristiques :
Avant de dtailler les troubles de la dyslexie dveloppementale, il serait utile de dire
quelques mots au sujet de ses causes.

v Les causes de la dyslexie :


Ce sujet est plus que jamais d'actualit, car personne n'est en mesure de dire quelles sont
les causes relles de la dyslexie. En France comme dans le reste de l'Europe, on l'a longtemps
attribue des troubles psychologiques ou affectifs (problmes relationnels avec les parents,
conflits familiaux). Ceci vient du fait que certains dyslexiques prsentent des troubles du
comportement : ils sont agits, ils ont du mal fixer leur attention. Mais c'est prendre la
consquence pour la cause d'aprs les dfenseurs d'une origine neurologique.
La thse psychologique a de moins en moins de partisans et la communaut internationale
penche d'avantage aujourd'hui pour une explication neurologique et gntique. Les techniques

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modernes d'imagerie mdicale montrent que lorsqu'ils lisent, les dyslexiques ne mobilisent
pas tout fait les mmes zones de leur hmisphre gauche que les personnes "normales" (voir
le document ci-dessous).

Une origine neuro-biologique ?

Pour distinguer des sons voisins,


un enfant dyslexique utilise une
zone beaucoup plus rduite de son
cerveau que les autres personnes.
(Seul les hmisphres gauches sont reprsents.)

(tir de science & vie junior - mars 1998 - n102 )

Les causes de la dyslexie restent encore mal connues, et les deux coles s'affrontent encore,
mme si la cause neurologique commence prvaloir.
Abdelhamid Khomsi (linguiste, professeur de psychologie et spcialiste de la dyslexie) insiste
sur le fait que "les incertitudes sur les causes de la dyslexie posent avec acuit le problme de
son dpistage et de sa prise en charge".
Ce dpistage et cette prise en charge ncessitent de connatre les symptmes de la dyslexie.

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v Les symptmes :
Bien qu'il existe plusieurs sous-types de dyslexie, les signes qui les caractrisent sont
identiques.
Selon Zorman (mdecin de l'Education Nationale), les symptmes sont : "inversions,
omissions, confusions auditives des sourdes et sonores (ch/j, f/v, c/g, t/d, s/z, p/b), confusion
visuelle (n/m, b/d, p/q), simplification des sons consonantiques complexes (ill, gn, gr, sp),
lire un mot pour un autre ayant un rapport de sens (lion/tigre) ; condition de diffrencier les
troubles qui relvent d'une vritable inaptitude matriser la langue, de ceux qui relveraient
d'un manque de stimulation linguistique". La dernire phrase de Zorman est importante car
elle recentre le problme des dyslexiques et vite d'tiqueter trop rapidement les enfants
comme dyslexiques. En effet, il semble vident qu'un enfant dont l'entourage proche ne lit
pas, ne communique pas, o la ncessit et le plaisir de lire ne sont pas prsents, ne
dveloppera pas de motivation qui est le matre mot en matire d'apprentissage.
Certains chercheurs voquent aussi des difficults de mmorisation comme l'ordre de
l'alphabet, les notes de la gamme, les jours de la semaine, d'autres des difficults
d'orientation spatio-temporelle (bien que des expriences sur des enfants aient dmontr le
contraire !) .
Enfin il faut savoir que le dyslexique se caractrise par un cart important entre son Q.I
(normal) et sa performance en lecture (faible).
Il semble que les symptmes de Zorman soient les plus fidles !

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LA DYSLEXIE A L'ECOLE

Deux millions de personnes sont concernes en France par la dyslexie. Ce handicap


toucherait 8 10 % de population scolaire et 1 2 % des enfants seraient svrement atteints.
D'autre part, il a t prouv que la dyslexie frappait plus les garons que les filles (trois fois
plus). Comme il a t dit plus haut, mal pris en charge, ce trouble du langage provoque un
retard scolaire important chez des enfants qui disposaient pourtant au dpart de toutes les
chances de russites! On voit donc toute l'importance que revt un dpistage de la dyslexie
pour donner toutes les chances aux lves.
Quels sont les moyens dont disposent les enseignants du primaire pour reprer ces enfants ?
Sont-ils rellement efficaces ?

1. Le dpistage des enfants dyslexiques :


Tout le problme des dyslexiques est rsum dans ce titre. Actuellement on sait
rduquer les enfants atteints de ce handicap, d'ailleurs de nombreuses personnalits ont vcu
ou vivent avec comme Auguste Rodin, Winston Churchill, Albert Einstein, Steven
Spielberg, le plus dur est de le reprer ! Il ne faut pas oublier que le succs de la
rducation dpend de la prcocit du diagnostic. Alors, quand faut-il faire ce dpistage et
comment ?

v Quand ?
Habituellement, on ne peut parler de dyslexie avant que l'enfant commence lire et
crire. Autrement dit, le Cours Prparatoire (CP) est le lieu de dpistage. Certains spcialistes
estiment qu'il faut constater un retard d'apprentissage d'au moins dix-huit mois pour poser un

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diagnostic fiable. En de de ce dlai, ce retard pourrait simplement tre d des alas


normaux de l'apprentissage, comme par exemple le manque de motivation cit plus haut.
D'autre part, certains spcialistes estiment qu' partir de la Moyenne Section (MS), on
peut dtecter l'existence de facteurs de risques. Dans ce cas, on ne dtecte pas de dyslexie
mais on dtecte des enfants risque.
Le dpistage prcoce des troubles de l'apprentissage divise les chercheurs : pour certains,
c'est seulement au dbut de l'apprentissage qu'il est possible de dpister, pour d'autres, il faut
se situer en amont de l'apprentissage et tudier les troubles prcoces qui seront prdictifs des
dfaillances.
A ce sujet, dans le bulletin d'une mutuelle dat du 2 avril 2000, les associations de parents
d'enfants en difficult d'apprentissage du langage dplorent l'inexistence d'un dpistage
prcoce vritablement organis. Car comme le souligne A.Khomsi, pour prendre en compte
un retard de lecture d'au moins dix-huit mois, cela signifie qu'il faut attendre le niveau Cours
Elmentaire 1 (CE1) pour tablir de faon certaine une dyslexie.
Comme on vient de le voir, la question du "quand ?" est loin d'tre rsolue. Il est certain
que des dpistages prcoces par les enseignants de maternelle permettraient de mettre en
vidence les enfants risque, qui seraient alors suivis plus particulirement au primaire et
notamment au CP. Afin de confirmer ou de dmentir une ventuelle dyslexie, des tests
pourraient tre mis en place au CE1. Les deux avis peuvent tre complmentaires!

v Comment ?
Les symptmes de la dyslexie n'tant pas clairement tablis (les recherches sont toujours
en cours), il parat difficile de proposer des moyens de reprage fiables cent pour cent.
Actuellement, le dpistage prcoce en maternelle n'existe pas. Cependant, en fin de
Grande Section (GS), une valuation est mise en place, ce qui peut permettre de relever les

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enfants risque comme il a t prcis plus haut. Mais le plus grand travail de reprage reste
celui effectu par les enseignants. Bien qu'ils ne soient pas forms pour, c'est par leur
vigilance, leurs observations sur le travail men par chaque enfant que sont signals la plupart
des lves en difficult. Bien sr, il ne faut pas ngliger la part importante que jouent les
parents d'lves dans ce reprage prcoce. Mais il n'existe pas ce niveau un dpistage
systmatique des enfants en difficult ou susceptibles de l'tre.
En ce qui concerne le primaire, les mmes remarques peuvent tre faites. Il n'existe pas de
moyen officiel de reprer les enfants dyslexiques. Comme prcdemment, la vigilance et la
prvenance des enseignants et des parents sont primordiales pour signaler les enfants
prsentants des troubles dans l'apprentissage de la langue. Les valuations en dbut de Cours
Elmentaire 2 (CE2) sont, elles aussi, rvlatrices des difficults que peuvent rencontrer
certains lves et permettent de signaler ces enfants. Mais ici revient la question du "quand
?"!, car plus tt l'enfant est repr, plus tt la rducation sera mise en place. Si l'enfant n'est
remarqu qu'en dbut de CE2, il aura dj accumul un certain retard qui l'aura plus ou moins
gn dans sa scolarit ! D'autres ne seront pris en charge que bien plus tard faute d'un
dpistage systmatique, car il faut rappeler que la finalit des valuations nationales n'est pas
de reprer les enfants dyslexiques mais d'valuer leurs acquis.
Le problme auquel nous sommes confronts ici, c'est qu'il existe en ralit des degrs de
dyslexie. Le reprage en est d'autant plus difficile. En effet, les enfants les plus gravement
atteints sont dpists plus vite que les autres, car chez eux les symptmes sont clairement
apparents ds leur plus jeune ge. En revanche, le problme se pose pour les enfants les moins
touchs : ils passeront de classe en classe avec un petit retard qui deviendra au fil des ans de
plus en plus gnant, qui les freinera et risquera mme de les "dgoter" de l'cole. On se
retrouve donc dans le cadre typique de l'chec scolaire.

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En conclusion, on peut dire que la question du "comment ?" est, elle aussi, trs complexe
et qu'elle n'est toujours pas rsolue ! Pour illustrer l'ampleur de la chose appuyons-nous sur
quelques exemples d'enfants.

2. Exemples pris sur le terrain :


-

Fatima est une lve de CP ge de six ans. Elle est l'ane de trois garons et a

des problmes de sant gnants (elle doit subir une opration importante dans le
courant de l'anne). Elle a dj fait un CP anticip l'anne dernire et elle le redouble
donc actuellement. Fatima semble prsenter quelques troubles du langage qui
perdurent malgr son redoublement ! Pour les illustrer, prenons des exemples :
Au cours d'une leon sur le son [g], le matre donne aux enfants comme
consigne orale :"Ecrivez sur votre ardoise un mot o on entend le son [g]." La rponse
de Fatima a t : cadeau. Le matre lui demande alors de dire ce qu'elle a crit et elle
rpond :"cadeau". Il lui propose ensuite de venir l'crire au tableau et d'entourer la
partie du mot o elle entend le son [g]. Fatima commence crire son mot puis elle
s'arrte -ca- et dit :" Je me suis trompe j'ai crit cadeau et en plus il n'y a pas de g
dans mon mot !". Il faut noter qu'au tableau une liste de mots comportant le son [g]
tait crite.
Un jeu visuel sur la reconnaissance de mots (tirs d'un texte connu des enfants)
est propos. L'enseignant crit un mot au tableau en le cachant, puis il le leur montre
pendant un laps de temps trs court et leur demande de l'crire sur leur ardoise. Ici, le
mot est CRABE crit tel quel au tableau. Sur l'ardoise de Fatima on lit :"CARBE",
alors qu'elle a identifi le mot du tableau comme tant crabe ! Comme le dmontrent
les pages extraites du cahier de Fatima (document n1), ces deux exemples ne sont pas
des cas isols.

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En dbut d'anne scolaire, une leon sur le reprage dans l'espace avait t
mene et Fatima avait prouv quelques difficults pour certaines activits, aussi bien
sur un plan trac au sol o elle devait diriger un camarade d'un point un autre, que
sur une feuille o l'enseignant dicte le trajet suivre, ou sur le jeu du "Jacques a
dit". Le vocabulaire spatial n'est pas encore trs bien matris (gauche, droite, en
haut, en bas).
De plus, Fatima prsente galement des troubles du rythme. En effet, elle est
incapable de suivre le rythme d'une chanson aussi simple soit-elle ! Elle ne sait ni
frapper le rythme ni marcher dessus.
En conclusion, on peut dire que Fatima prsente quelques symptmes qui
pourraient s'apparenter ceux de la dyslexie. Mais peut-on dire pour autant qu'elle soit
dyslexique ? Car en ralit la majorit des symptmes s'apparentent de la
dysorthographie. Mais la non matrise du rythme ainsi que les troubles de latralisation
qui touchent Fatima peuvent laisser penser une forme de dyslexie. Son professeur
souligne que malgr son redoublement, elle se situe dans un niveau trs moyen par
rapport au reste de la classe et par rapport ce que l'on peut attendre d'un enfant en fin
de CP. Rien pour le moment ne permet d'affirmer ou d'infirmer les hypothses poses.
Il est certain que Fatima prsente des troubles qui la gnent dans sa progression
scolaire et que si rien n'est fait pour lui venir en aide, elle risque de se dcourager.
Faut-il la signaler au RASED (Rseau d'Aide Spcialis aux Enfants en Difficult),
pour qu'il lui fasse passer des tests ? Ce qui est sr, c'est qu'il faut surveiller Fatima de
prs et voir o elle en sera en fin de CP.
L'exemple de Fatima illustre trs bien la complexit du dpistage d'une dyslexie. Les
symptmes qui paraissent si vidents, si faciles identifier quand on les lit, le deviennent
beaucoup moins dans la ralit, sur le terrain. L'avenir d'un enfant est entre nos mains !

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Thomas est un lve de CM1 g de neuf ans. Il est trs brillant en

mathmatique, en sciences, il est galement trs inventif lorsqu'il s'agit d'imaginer une
histoire et dou dans les jeux de dduction. Cependant, il est incapable de tenir un
cahier correctement, il est toujours plein de ratures, de "gribouillages", ce qui lui vaut
de mauvaises apprciations. D'autre part, il lit de faon trs dcoupe et cette activit
lui est pnible, il a honte. Quand le matre demande qui veut lire, Thomas se fait tout
petit. De ce fait, il intervient de moins en moins devant toute la classe.
Sur ses cahiers, on observe de temps en temps des inversions de lettres, de
chiffres, il arrive frquemment que les mots d'une phrase soient mal fragments,
certaines phrases sont mme incompltes quand il s'agit de recopier un exercice.
Exemple : "Mamson est surla place du vilage."
L'enseignant a rapidement remarqu les diffrents problmes de Thomas. Plus
il avanait dans l'anne, plus les troubles se prcisaient. Sa mre s'inquitait, elle se
demandait si la classe de CM1 n'tait pas trop dure et envisageait mme le
redoublement du CE2. C'est par une concertation entre les parents de Thomas et son
matre que la signalisation au RASED fut dcide. Car, mme si Thomas avait des
difficults suivre, ce n'tait pas cause de ses capacits intellectuelles et donc un
redoublement n'aurait pas t la meilleure solution ! Ainsi, Thomas est suivi par un
matre spcialis du RASED pour trouble du langage.
Ici, on a l'exemple d'une prise en charge tardive qui a certainement gn Thomas dans sa
scolarit. Ce retard peut s'expliquer par le fait que la maman est trs prsente et disponible.
Ayant remarqu les difficults de son enfant, elle le faisait travailler tous les soirs en rentrant
de l'cole et ce depuis le CP. La dyslexie de Thomas n'tant pas trop "grave", la tnacit de sa
mre a suffit masquer les symptmes pendant quelques annes.

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Ces deux exemples dmontrent toute la difficult du "quand ?" et du "comment ?"
cits plus haut. Un facteur important t mis jour avec ces exemples, c'est celui de
l'entourage aussi bien parental que scolaire. Il faut favoriser le dialogue, de faon envisager
la ou les meilleures solutions pour l'enfant. Mais comme on le voit ici, la question du
dpistage reste entire ! Les enseignants ne disposent d'aucun moyen, d'aucun test pour
reprer ces enfants. Pourtant, il existe de nombreux tests labors par les divers partis
(psychologues, mdecins, pdagogues). Dans cette troisime partie, nous allons en passer
quelques-uns en revue et discuter de leur efficacit. Nous allons voir galement quels moyens
peuvent tre mis en place pour limiter les symptmes de la dyslexie.

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QUELLES SOLUTIONS POSSIBLES ?

Il existe des batteries de test depuis la "dcouverte" de la dyslexie ! Mais l aussi, on


se retrouve confront au mme problme : les symptmes de la dyslexie. Ainsi, chaque cole
met au point sa propre batterie rivalisant celle des autres ; et quand ils ne sont pas occups
l'laboration d'un nouveau test, ils mettent l'preuve celui d'une autre cole. Au fil des
annes et grce aux nouvelles techniques mdicales, les symptmes se prcisent et les
preuves proposes deviennent de plus en plus prcises. En voici quelques exemples.

1. Des exemples de tests :

v Les preuves de lecture :


Ces preuves mettent en jeu trois types de tche :
-

Les preuves de logatomes et de pseudo-mots qui font appel la voie phonologique


et non pas la mmoire visuelle.
Exemples : dapier, lateur, mlane, sivane.

Les preuves de lecture de mots qui font appel soit la voie visuelle, soit la voie
phonologique. Ici, les erreurs produites par l'enfant sont analyses en fonction de la
relation qu'elles entretiennent avec le mot cible (voir le tableau page suivante).

Les preuves de comprhension partir de mots, d'noncs ou de textes.


Ces preuves de lecture sont celles proposes des lves en fin de CP ou plus gs.

Nous discuterons de leur efficacit en matire de dpistage dans le prochain paragraphe.

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Tableau d'analyse de la nature des erreurs


Nature des erreurs

Exemples

Visuelle globale (inversion)

Sol slo

Visuelle latralise

Vision tlvision

Smantique

Bicyclette vlo

Visuo-smantique

Divan canap

Drivationnelle

Femme fm

Auditive globale

Garon karon

Visuo-auditive

Noyade moyade

Visuo-auditive

Pantalon bantalon

Omission (lision de son)

Fil fi

assimilation

Berceau berko

(tir de "Le langage de l'enfant. Aspects normaux et pathologiques" )

v La batterie de Satz (1970) :


Satz a mis au point une batterie qui contribue au relev d'indices prdictifs et donc tablir un
pronostic. Cette batterie s'adresse des enfants de moins de cinq ans.
Elle comporte un ensemble de cinq preuves :
-

Une preuve d'identification de mots. Ces mots sont extraits du lexique courant des
enfants.

Une preuve de coordination visuomotrice fine qui met en jeu la fois la vue et le
geste (ajuster le mouvement la situation).

Exemple : attraper un petit objet, saisir un objet fragile sans le casser


-

Une preuve de praxies constructives qui consiste en un jeu de construction


rglement.

Une preuve de mmoire court terme qui se traduit soit par la reproduction d'un
dessin trs simple, soit par une coute musicale.

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Exemple : redessiner un rond dans un carr, frapper sur un tambour un rythme


pralablement entendu
-

Une preuve de gnosies digitales o l'enfant est amen dcouvrir avec ces doigts
un objet plus ou moins usuel.

Exemple : jeu du "kim-toucher" o on doit reconnatre un objet rien qu'en le touchant


en ayant les yeux bands.
Ces preuves rentrent dans le cadre d'un dpistage prcoce des troubles de l'apprentissage.

v La batterie de Hien et Lundberg (1991) :


La batterie de Hien et Lundberg est un outil d'valuation vise diagnostique.
Elle est compose de quatre preuves :
-

Une preuve de dcodage du mot comprenant deux listes de soixante dix mots,
avec en plus valuation du temps de raction.

Une preuve orthographique comprenant une liste de mots homophones.

Exemples : son/sont, mon/mont, et/est


-

Une preuve phonologique comprenant une liste de logatomes.

Exemples : baline, soline, loute


-

Une preuve d'assemblage phonologique comprenant des valuations de l'analyse


visuelle, de l'identification de lettres, du recodage phonologique, et de l'assemblage
phonologique.

Exemple : Y a-t-il un F dans CAFE ? Combine CH/A/P/EAU. Quel son entendu dans
BUF manque dans UF ?
Cette batterie est plus scolaire que la prcdente et s'appuie sur les symptmes de la dyslexie.

22

2. Leur relle efficacit :

Les trois batteries prsentes plus haut s'appuient sur des preuves trs diffrentes : celle de
Hien et Lundberg est base exclusivement sur les symptmes de la dyslexie, l'oppose de
celle de Satz qui privilgie une valuation des fonctions gnrales. Quant aux preuves de
lecture, elles n'ont pas une vise de dpistage mais plutt d'valuation.
Les preuves de lecture s'adressent des enfants de sept ans et plus, c'est dire partir
du CE1. Il parat vident qu'un enfant dyslexique rencontrera des difficults pour effectuer les
trois preuves proposes. On peut d'ailleurs rapprocher les deux premires (preuve de
logatomes et preuve de lecture de mots) des preuves trois et une de la batterie de Hien et
Lundberg (preuve phonologique et dcodage de mots).
Ce qui fait la particularit de ces preuves de lecture c'est la prsence d'une preuve de
comprhension. C'est elle aussi qui pose problme, car elle implique de nombreuses
comptences comme les acquis antrieurs, le vocabulaire et la vitesse d'excution qui rendent
son valuation d'autant plus difficile. La validation de cette preuve dpend de trop de
facteurs pour tre prise en compte. Par ailleurs, les recherches portant sur l'valuation de la
lecture de mots et la comprhension montrent que les enfants dyslexiques prsentent des
difficults

significatives

concernant

la

lecture

des

mots,

le

dcodage

phonologique,

syntaxique la mmoire court terme et la mmoire du travail (tude mene par comparaison
des enfants contrles). Par contre, les enfants ayant des rsultats faibles aux preuves de
comprhension et de bons rsultats aux preuves de lecture de mots ont des performances
phonologiques et syntaxiques comparables celles des enfants contrles (Siegel et Ryan,
1989). Ce qui tend prouver que les preuves de comprhension ne sont pas rvlatrices pour
les enfants dyslexiques. C'est pourquoi les recherches contemporaines sur la dyslexie
privilgient le niveau de lecture du mot sur celui de la comprhension du texte.

23

Pour Satz, les anomalies du dveloppement de certaines fonctions sont associes une
probabilit leve de troubles d'apprentissage spcifiques de la lecture, de l'orthographe et du
calcul. Ces fonctions sont celles testes dans sa batterie, soit : les gnosies digitales, le
maintien de l'attention, la mmoire de travail et la mmoire squentielle. Elles permettent de
dceler les signes annonciateurs de troubles futurs. A l'encontre de beaucoup d'autres, Satz
accorde moins d'attention aux troubles du langage, de la latralit, de l'orientation spatiale, de
la mesure du Quotient Intellectuel (QI).
Cette batterie est utilise avec succs. Ceci s'explique par le fait que les preuves sont courtes
, attrayantes et ludiques. De plus, elles n'impliquent pas de contraintes instrumentales trop
lourdes, ce qui la met la porte de tous. Ainsi les enfants se prtent facilement au jeu car il
faut rappeler que cette batterie a t mise au point pour des enfants non lecteurs (de moins de
cinq ans) !
Malgr quelques modifications apportes, la batterie de Satz est encore utilise par les
professionnels car elle permet un dpistage prcoce des troubles d'apprentissage. Elle ne
dcle pas les enfants dyslexiques (car il est trop tt !), mais renseigne les enseignants sur les
enfants susceptibles de rencontrer des problmes au cours de leur scolarit.
La batterie de Hien et Lundberg est la seule prsente qui ait une vise diagnostique.
Ici, la comprhension du texte est laisse au second plan au profit des mcanismes de
dcodage des mots sur lesquels butent la plupart des enfants dyslexiques. Ainsi, les preuves
deux et trois s'intressent aux stratgies lexiques, en l'occurrence la procdure d'adressage
(analyse globale) et la procdure d'assemblage (analyse phonologique). La dernire preuve
porte sur la conscience phonologique qui joue un rle important dans la matrise des rgles de
correspondance graphmes-phonmes. Il a t mis en vidence que les enfants dyslexiques
prsentent des difficults accder certaines informations phonologiques (Lecocq, 1991).

24

Le principe de cette preuve est d'observer l'influence combine d'un ou plusieurs facteurs
supposs jouer un rle dans les procdures d'accs la phonologie.
Cette batterie tente de rvler chez l'enfant qui la passe les symptmes d'une dyslexie. Elle
permet ainsi de poser un diagnostic et donc de reprer un enfant dyslexique.
Cependant, cette mthode est lourde car elle ncessite de faire passer les enfants les uns aprs
les autres, ainsi que l'utilisation d'un ordinateur pour mettre en relation tous ces facteurs et
laborer des tableaux ou des graphiques comparatifs.
De ce fait, cette batterie s'adresse des professionnels qui seront plus mme qu'un
enseignant du primaire pour lire et interprter les donnes !

En conclusion, on peut dire que le test le plus abordable pour des enseignants du
primaire reste les preuves de lecture. Non pas que les comptences des enseignants soient
remises en cause, mais la mise en place de la batterie de Hien et Lundberg par exemple serait
trop coteuse en temps de formation (des matres), ainsi qu'en temps scolaire (par rapport
une programmation annuelle). Les preuves de lecture, et mme l'preuve de comprhension,
sont utiles pour reprer des enfants prsentant des troubles caractristiques d'une dyslexie. Ici,
bien entendu, on parle de dpistage d'enfants dyslexiques et non pas d'enfants prsentant des
difficults ou susceptibles d'en avoir. Dans cette situation, la batterie de Satz semble toute
indique, cependant elle ncessite quand mme auparavant une connaissance des preuves et
des rsultats attendus.
Quoi qu'il en soit, il parat indispensable, avant de mettre au point des batteries prdictives ou
diagnostiques, que les enseignants soient sensibiliss au problme que reprsente la dyslexie
et qu'ils soient intgrs de faon plus active au processus de dpistage.
Ces dernires annes, de nouvelles ides ont vu le jour et notamment celle de la
prvention au niveau de l'enseignement. L'ide est simple, ne sachant pas dpister assez tt les

25

enfants dyslexiques, autant mettre en place un enseignement qui limite le dveloppement des
symptmes de la dyslexie ! Voyons en quoi consiste cette prvention.

3. Et la prvention ?
Cette prvention peut-elle aider dpister les enfants dyslexiques en mettant en place,
par exemple, des exercices, des entranements qui leur permettraient d'claircir certains
symptmes ? Qui aideraient ces symptmes s'affirmer le plus tt possible ?
Voici un exemple de prvention :
On a pu observer que certains enfants dyslexiques prsentaient des troubles visuels et
phonologiques qui les freinaient dans leur apprentissage de la lecture.
C'est pour amliorer ces performances que Michel Zorman et Monique Jacquier-Roux ont
labor des batteries d'entranement visuel et phonologique. Ces entranements n'ont pas pour
vocation de rduquer les enfants dyslexiques mais s'adressent tous les lves, car ces
exercices peuvent amliorer la vitesse de lecture et sont un bon entranement pour les lecteurs.
Cette batterie est donc compose de deux types d'entranement :
v

L'entranement visuel : Il peut-tre mis en place en fin de GS en prparation

la lecture, mais il concerne surtout les enfants de CP. Il est suivi par les enfants durant
toute l'anne scolaire.
L'entranement comporte deux priodes (document n2) :
-

La premire est consacre des exercices de poursuite visuelle.

Exemple : exercice n6 (document n3).


-

La deuxime est consacre des exercices de discrimination et de


reconnaissance des lettres.

Exemple : exercice n7 et exercice n11 (documents n4 et n5).

26

Chaque exercice dure environ quatre cinq minutes et est commun toute la classe.
Les sances se droulent le matin avant de commencer le travail, comme un
chauffement.
v

L'entranement phonologique : il est conu pour des enfants lecteurs ou pr-

lecteurs, il s'adresse donc des lves de GS et plus. Contrairement l'entranement


visuel, les enfants travaillent par groupes de niveau homognes. Pour cela, M.Zorman
et M.Jacquier-Roux ont mis au point un test d'valuation de la conscience
phonologique, inspir des travaux de P.Lecocq (document n6).
Chaque exercice d'entranement est pratiqu pendant une semaine, ils sont au nombre
de six : -1- segmenter la phrase en mots,-2- trouver des mots qui riment,-3- segmenter
le mot en syllabes,-4- fusionner les syllabes,-5- conscience et identification de
voyelles,-6- conscience et identification de consonnes.
Chacun des six exercices comporte trois jeux : les deux premiers utilisent des planches
de dessins ou des cartes reprsentant des dessins, le dernier est entirement oral. Ici
aussi, leur contenu s'appuie sur les travaux de P.Lecocq. Une sance dure environ
vingt minutes.
Il est important de noter qu'il existe les mmes types d'exercices et de tests de
conscience phonologique pour les pr-lecteurs.

Le test de conscience phonologique lecteur a t propos la classe de CP de Fatima au mois


d'avril. Non pas pour suivre les exercices de l'entranement phonologique, mais pour situer les
comptences de Fatima en la matire par rapport au reste de la classe.
Fatima a obtenu un score de 19/23, ce qui la situe parmi les moyens de la classe comme le
montre le graphique ci-dessous.

27

nombre d'enfants

10
8
6
4
2
0
notes
14

18

19

20

21

22

23

Rsultats obtenus par la classe de Fatima au test de conscience phonologique.

On remarque aisment que Fatima n'est pas la seule prsenter un dficit de la conscience
phonologique. Sur dix-huit lves, seulement huit ont obtenus le score maximum. Lorsqu'on
analyse les rsultats par preuve, on s'aperoit que c'est la planche n4 qui a pos le plus de
problme o il s'agissait de trouver l'image du mot qui ne commenait pas comme les deux
autres.
Cependant, les autres enfants ayant un score infrieur vingt ne prsentent pas les mmes
symptmes que Fatima en matire d'apprentissage de la lecture, bien qu'ils aient eux aussi
quelques difficults lire. Par exemple, l'lve qui a obtenu 14/23 (le plus petit score), lit avec
aisance. Attention, tous les enfants prsentant un dficit phonologique ne sont pas pour autant
dyslexiques ! Il serait dangereux de faire l'amalgame.
On ne peut donc pas considrer ce test comme un dpistage possible des enfants dyslexiques,
mais il peut dans une certaine mesure y contribuer. A ce sujet, Jacques Fijalkow, professeur
en psychologie, dnonce : "le dficit de conscience phonologique est souvent identifi comme
prdictif de futures difficults. Mais personne ne peut le prouver, bien au contraire."

28

Il faut savoir que ces entranements ne dpendent pas d'une ducation spcialise et qu'il est
libre chaque enseignant de le mettre en place ou non dans sa classe. Ils ne rentrent pas non
plus dans le cadre d'une rducation, mais dans celui de la prvention ! D'aprs une tude
mene par M.Zorman et M.Jacquier-Roux auprs de plusieurs classes, les enseignants ont
not l'effet important de ces exercices sur l'amlioration des performances de lecture.
Une question reste cependant en suspens, ces exercices ne vont-ils pas masquer les
symptmes de la dyslexie ? Peut-tre freinent-ils leur apparition, mais est-ce qu'ils les
"liminent" ? Ne risquent-ils pas de rapparatre plus tard et peut-tre trop tard ?
Ou au contraire, aideraient-ils reprer les enfants dyslexiques en s'appuyant sur le degr de
difficult rencontr par certains au cours de ces entranements ?
Les rponses toutes ces questions restent encore en suspens et des tudes sont actuellement
en cours sur plusieurs classes pilotes, ainsi que sur des enfants dyslexiques.

29

CONCLUSION

Depuis l'identification, au XIXime sicle , de la dyslexie, beaucoup de questions,


beaucoup de problmes ont t soulevs et trs peu ont trouv une rponse. En premier lieu,
les symptmes de la dyslexie, ensuite les causes (qui pour certains sont des consquences !),
et surtout le dpistage. Devant tant d'incertitudes, comment lutter contre ce handicap ? Car le
danger serait d'tiqueter comme dyslexiques tous les enfants un peu plus lents et de vulgariser
la dyslexie. Le plus dur reste, sans nul doute, de reprer les dyslexiques !
Les enseignants du primaire ne sont pas intgrs activement dans le systme de
dpistage, ce qui est regrettable, car ils sont les mieux placs pour valuer les capacits de
leurs lves. Il serait utile de reprer les enfants prsentant des difficults ou susceptibles d'en
avoir ds la maternelle afin d'avoir un suivi. Par la suite, au primaire, en fin de CE1, un
dpistage des lves pourrait tre mis en place, pour signaler les enfants dyslexiques au
RASED qui leur proposerait alors une rducation adapte.
Seulement, les moyens financiers, les contenus des tests (des recherches sont encore en cours)
et le manque de formation des enseignants sur le sujet, rendent impossible pour le moment
toute investigation.
En ce dbut de XXIme sicle, certains auteurs proposent de nouvelles hypothses
propos de la dyslexie : si nous traitions les dyslexiques comme des gens possdant un don au
lieu de les considrer comme des handicaps ? Alors peut-tre, reprendraient-ils confiance en
eux et cela permettrait de ddramatiser la situation !
Un nouveau dbat est ouvert : la dyslexie peut-elle tre un don ?

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LEXIQUE

CONSCIENCE PHONOLOGIQUE : capacit d'analyser les composantes de la parole


(mots, rimes, sons, phonmes) et d'effectuer sur elles des oprations complexes.
GNOSIE : reconnaissance d'un objet par l'intermdiaire de l'un des sens.
GRAPHEME : unit contrastive minimale dans un systme d'criture.
LOGATOMES : squence de lettres ou de phonmes qui, n'ayant pas de signification, ne
constitue pas un mot, mais respecte les squences habituelles de la langue et pourrait par
consquent devenir un mot si une signification lui tait attribue. (voir pseudo-mots ou nonmots).
PHONEME : le plus petit lment constitutif de la chane parle permettant des distinctions
smantiques.
PRAXIE : fonction permettant l'organisation spatiale et temporelle des gestes en fonction
d'un but. Action ordonne en vue d'un rsultat.
PROCEDURE D'ADRESSAGE : identification globale du mot ou du morphme.
Exemple : les homophones.
PROCEDURE D'ASSEMBLAGE :identification par le biais d'un mcanisme de dcodage
phonologique, des lettres ou des groupes de mots.
Exemple : lecture de logatomes.

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BIBLIOGRAPHIE
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cours, n184 , fvrier 2000, p10-15.

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-- ditions de la Cigale. Grenoble.

JACQUIER-ROUX, M, ZORMAN, M. (1998) : "Entranement visuel." -- ditions de


la Cigale. Grenoble.

LECOCQ, Pierre. (1991) : "Apprentissage de la lecture et dyslexie." -- ditions Mardaga.


Lige. 352 p.

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