Vous êtes sur la page 1sur 72

Factores que influyen en la motivacin del estudiante el Vie Jul 01, 2011 1:41 pm

Cecilia Bojorquez
Mensajes: 47

Fecha de inscripcin:13/05/2010
Por: Mirsha Alicia Sotelo Castillo
Para desarrollar el tema de motivacin es importante mencionar primeramente la definicin del
trmino de motivacin, este se deriva del latin movere que significa moverse; desde el enfoque
cognitivo es entendida como un proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una
actividad que la instiga y la mantiene (Pintrich & Schunk, 2006),
En el contexto escolar se han identificado una serie de indicadores motivacionales en el
estudiante; un primer indicador es la eleccin entre distintas tareas o actividades, cuando los
estudiantes tienen la opcin de elegir, su eleccin indica dnde radican sus intereses y
motivacin, sin embargo a pesar de que sea un indicador til, la eleccin a veces no se puede
usar como estrategia en el aula debido que en muchas clases los estudiantes no tienen
oportunidad para elegir el material a aprender.
Otro de los indicadores de motivacin en el estudiante es el esfuerzo que se observa en ellos, a
los estudiantes motivados no les importa esforzarse para conseguir los resultados deseados. No
solamente se refiere al esfuerzo fsico sino al esfuerzo mental. Los estudiantes cuando estn
motivados se esfuerzan mentalmente mientras se les ensea y utilizan las estrategias cognitivas
que consideran tiles para el aprendizaje; sin embargo en la medida en que sta habilidad
aumenta se puede realizar la tarea correctamente con el menor esfuerzo.
Un tercer indicador sera la persistencia o tiempo dedicado a una tarea, ya que los estudiantes
motivados tienden a persistir en la actividad sobre todo cuando se encuentran con obstculos
para su realizacin. Insistir en terminar una tarea es una condicin importante para el
aprendizaje, esto puede conducir a grandes logros.
Y por ltimo pero no menos importante, los resultados son otro indicador de la motivacin, ya
que es probable que los estudiantes que eligen enfrentarse a una tarea, esforzarse y persistir
logren un rendimiento superior al de los que no eligen la tarea, se esfuerzan menos y persisten
poco cuando encuentran dificultades (Pintrich & Schunk, 2006).
Una variable que est muy relacionada con la motivacin para aprender en un estudiante es la
autoeficacia la cual se define como los juicios que realizan las personas sobre sus capacidades
para organizar y ejecutar las acciones requeridas para alcanzar los tipos de actuacin
designados (Bandura, 1986). Las creencias de autoeficacia desempean un rol vital generando
aprendices autodirigidos para toda la vida. La confianza de los estudiantes en sus propias
capacidades para dominar las actividades acadmicas afecta sobre sus aspiraciones, su nivel de
inters en los logros intelectuales, sus logros acadmicos y sobre su buena preparacin para
diferentes carreras y ocupaciones. Un sentido bajo de eficacia para el manejo de las demandas
acadmicas incrementa tambin la vulnerabilidad a la ansiedad.
La autoeficacia afecta a la eleccin de las actividades, al esfuerzo y la persistencia. Quienes
tienen expectativas de baja autoeficacia sobre una tarea pueden querer evitarla y aquellos que
creen que son capaces de hacerla es probable que participen. Especialmente cuando encuentran
dificultades, los estudiantes eficaces trabajan ms y persisten ms en ella, que los que tienen
dudas.
Tomando en cuenta estos aspectos, cules son las estrategias que pudiera utilizar un maestro
para motivar a sus estudiantes?
Referencias
Pintrich, P., & Shunk, H. (2006). Motivacin en contextos educativos: teora, investigacin y
aplicaciones (2da. ed.). Madrid: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. NJ:
Prentice-Hall.

2 Como motivar al estudiante el Vie Jul 01, 2011 7:30 pm

Marco Antonio
Mensajes: 22

Fecha de inscripcin:03/07/2010
Considero que este tema es crucial en la vida de los estudiantes, cuando ellos estn motivados a
realizar una actividad cualquiera que esta sea, el xito de alcanzar la meta esta asegurado, pero
cuando esta es el aprendizaje y dominio de algn tema, el abordarlo con entusiasmo es seguro
ganar en todos los sentidos.
Una estrategia de motivar a nuestros estudiantes en el aula y fuera de ella, es transmitirles
confianza en si mismos, que se consideren importantes y valiosos que son la parte medular del
grupo de trabajo.
Otra es hacerlos sentir participes de todo lo que se hace, de tal suerte que se considerarn
indispensables en el quehacer y esto llevar a que con ellos se logrararn los objetivos
planteados.
Otra es reiterarles que el ambiente en el que se desenvuelvan sea el mas mesurado posible para
rendir lo mximo de tal manera que es un motivacional significativo para que su entorno deber
ser lo ms cercano a lo que el desee, tanto familiar como de amistades en general.
Otra ms es el que se sientan confortables en su cuerpo y alma, de tal manera de que se les
invite constantemente a comer saludable y realizar ejercicio, eso ayudar que su estado de
nimo sea lo ms adecuado posible y un gran motivacional para estar listo para aprender
aprender.
Hay muchos ms que podramos enlistar pero considero que estos son los ms significativos,
pero es un gran tema que debemos de reforzar da a da con nuestros estudiantes.
Mensaje [Pgina 1 de 1.]

Foro Acadmico ITSON Educacin Foros Factores que influyen en la


motivacin del estudiante
Temas similares
Saludos con motivacin
guilas: La motivacin de un grupo o la falta de ella.
Qu le pasa a la Seleccin ? Hay relajacin, desgana, nula motivacin, falta de
"actitud"....?
EL FACTOR FULTON
As ser el maillot del Movistar Team

Motivacin-factores que afectan la motivacin del estudiante


SEPTIEMBRE 17, 2012 DEJA UN COMENTARIO

Motivacin

Los seres humanos pueden estar motivados por las cosas ms


extraas, pero, bsicamente, la motivacin puede ser intrnseca o extrnseca.
Para aquellos de nosotros que tenemos suerte, encontramos nuestramotivacin desde dentro, lo llamamos
nuestra unidad. Desde el principio estamos en condiciones de establecer metas para nuestra vida y trazar el
rumbo de nuestro destino. Sin una base financiera slida puede parecer extremadamente desalentador para
lograr nuestros objetivos, sin embargo, el impulso interno es lo que nos permite ser proactivos, para
perseverar y lograr a pesar de las probabilidades.
Estudiante de motivacin
Uno de los lugares en los que la motivacin se manifiesta ms temprano es en el saln de clases. All usted
podr encontrar diferentes tipos de estudiantes, todos motivados por diferentes combinaciones de factores.
Algunos dependen en gran medida de factores extrnsecos, y si esto no fuera favorable, se convierten
fcilmente en estudiantes desmotivados y pierden el enfoque. Otros se basan en la fuerza de su intrnseco,
interior y determinacin y permanecen enfocados incluso en las situaciones realmente adversas
Factores que influyen en la motivacin del estudiante
Los estudiantes traen al aula diversos tipos de motivacin extrnseca como recompensas prometidas por los
padres y familiares. Sin embargo, tambin dependen en gran medida de factores escolares tales como la
escuela y el ambiente de la clase, personalidad del maestro, destreza y habilidad de los maestros, las
recompensas y los elogios y la relacin con sus compaeros.
Medio Ambiente
Un nio que viene de un ambiente en el hogar que es carioso, cmodo y de apoyo trae al saln de clases la
motivacin que surge de un entorno familiar propicio. Un ambiente escolar positivo reforzar su propia
motivacin.
En el otro lado de la moneda, un entorno familiar desfavorable produce un alumno que llega a la escuela
quizs hambriento, enojado, resentido, amargado, deprimido, letrgico o simplemente estresado. Este
estudiante requerira motivacin escolar muy fuerte para l.
Motivacin Intrnseca
La motivacin ms poderosa, sin embargo, es la motivacin intrnseca no importa los factores externos, a
menos que el estudiante haya establecido metas que l est decidido a alcanzar, fcilmente puede ser el lado
seguido por factores como la presin de grupo, la complacencia o, simplemente, su propia indecisin.
El Sistema Escolar en la motivacin
El sistema escolar en s mismo puede influenciar a los estudiantes ya sea para sobresalir o para rebelarse. Un
sistema escolar que est muy reglamentado puede tener un impacto negativo en los estudiantes. Lo contrario:
si es demasiado laxo eventualmente tendr problemas de disciplina. Nadie quiere ser asociado con una

escuela cuya reputacin es pobre, por lo que los estudiantes que asisten a estas escuelas consideran que
nada bueno se espera de ellos y no se sienten motivados para hacerlo bien.

LA MOTIVACIN DE LOS ALUMNOS Y EL ROL DEL PROFESOR


DE EDUCACIN FSICA EN LA E.S.O.

Justo
Manuel
I.E.S
Alagn
justogs@hotmail.com

de

Garca
Coria

Snchez
(Cceres),

(CV)
Espaa

RESUMEN DEL TEXTO:


El artculo trata sobre las motivaciones que los alumnos/as de la etapa de Educacin Secundaria
Obligatoria tienen a la hora de afrontar las clases lectivas y en especial la de Educacin Fsica; as
como los diversos factores que influyen en la motivacin y que pueden ayudar a mejorar su
autoestima o por el contrario tener un bajo nivel de la misma.
Factores como la familia o el grupo de amigos son fundamentales a la hora de que el alumno/a
tenga un autoconcepto positivo o negativo de s mismo, lo cual adems afecta a su relacin con los
dems y a su rendimiento en las clases.
Por otra parte, el rol del profesor es fundamental a la hora de presentar y desarrollar las tareas con
los alumnos/as para mejorar su motivacin y favorecer la autoestima de cada uno de ellos.
Se proponen adems una serie de actuaciones que el profesor puede llevar a cabo para mejorar la
autoestima de alumnos/as con bajo nivel de la misma, as como indicadores para detectar a
alumnos/as con autoconcepto negativo de s mismos.
Por ltimo se presentan unas actividades de mejora de autoestima y cooperativas que se pueden
adaptar a cualquier nivel educativo.
PALABRAS CLAVE: Motivacin, Autoestima, Autoconcepto, Refuerzo, Educacin Fsica.
Introduccin:
No es posible cambiar (aprender) sin una implicacin activa del que est aprendiendo. El profesor
puede ensearnos, pero nadie puede aprender por nosotros. Esta actividad es fundamentalmente
interna, aunque algunas veces tambin conlleve manipulacin o actividad fsica. Si despus de la
actividad no se produce un proceso de reflexin sobre la accin, es posible que no se d un
verdadero cambio o aprendizaje.

Para aprender es necesario constancia y energa, y para ello hay que mantener la motivacin
teniendo claro las metas que se persiguen y recordndonos que somos capaces de aprender si
nos lo proponemos.
Todas las experiencias de aprendizaje son subjetivadas por cada alumno/a en funcin de sus
capacidades y de sus experiencias previas. Por eso a veces tendremos que hacer adaptaciones
individualizadas al ensear.
Aprender nuevas capacidades, avanzar, progresar, es una de las experiencias personales ms
gratificantes y positivas que se pueden tener, y todo ello puede conseguirse a travs de actividades
y situaciones de enseanza-aprendizaje, divertidas, entretenidas y relajadas. A veces, la rutina, la
dificultad, etc., nos alejan de una percepcin motivadora del aprendizaje. Sin embargo, el esfuerzo
en estas situaciones permite volver a recuperar progresivamente el sentido de nuestro trabajo.
Puede suceder que no se produzca aprendizaje, a pesar de nuestros esfuerzos y nuestras ayudas
a los alumnos. Es en este momento cuando se hace ms evidente la necesidad de una actitud de
"bsqueda e investigacin" frente a estos problemas de aprendizaje, que nos permita reiniciar,
revisar o hipotetizar nuevas situaciones de enseanza, y sin la cual difcilmente encontraremos
como profesores la energa que tambin precisamos para ayudar a nuestros alumnos.
Tan activo puede ser un alumno que plantea y trata de resolver un experimento, como el que
escucha las explicaciones de un profesor y trata de relacionarlas con lo que ya sabe. La
preocupacin del profesor debe ser que el alumno sea activo y reflexione continuamente sobre lo
que est aprendiendo. La eleccin por parte del profesor de la estrategia que mejor facilite esta
actividad depender de cul de ellas se ajuste mejor a las caractersticas del alumno y a su nivel
de aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso social. Pues bien, la enseanza tiene que organizarse de forma que
sean posibles estas interacciones, propiciando que los alumnos puedan ayudarse, colaborar y
cooperar entre s y que el profesor pueda interactuar con alumnos individualmente o en grupo, en
funcin de las ayudas que requieran.
Parece ser que la enseanza es ms efectiva cuando se procede de lo general a lo particular, de lo
concreto a lo abstracto y de lo simple a lo complejo. Por eso conviene analizar las tareas y
proponrselas a los alumnos poco a poco, paso a paso, pero facilitando despus su integracin, el
mximo grado de interrelacin entre los componentes, la globalizacin de lo aprendido, la sntesis
comprensiva en la que tenga sentido y significado todo lo aprendido.
La teora de la motivacin de Maslow:
Como toda teora supongo que tiene puntos discutibles, habr quien est de acuerdo del todo y
quien no. Desde mi punto de vista estoy de acuerdo en que la necesidad ms bsica del ser
humano es de tipo fisiolgico, ya que si no nos alimentamos no podemos vivir y por tanto no
podemos aspirar a otro tipo de motivaciones. Lo que no se tiene en cuenta es que cada persona
tiene una escala de valores diferentes (axiologa de valores) y no tiene por qu pasar por todos los
estadios en el orden que describe Maslow para conseguir la autorrealizacin; es decir, mientras
que para una persona es importante ser aceptado socialmente, para otra puede que ese estadio no
le importe demasiado y lo salte para conseguir la autorrealizacin, sin que le importe demasiado la
opinin de los dems, simplemente porque est haciendo algo que le llena plenamente su interior.
Por ejemplo, a un grafitero no le importa demasiado que otras personas le critiquen, ya que disfruta
con lo que hace y por tanto se siente autorrealizado.
Por tanto, aunque es una teora que clarifica muy bien la jerarqua de necesidades, hoy en da No
la considero de utilidad en el mbito social ni educativo desde el punto de vista prctico para llegar

a conseguir la autorrealizacin personal. Para favorecer la autoestima en un alumno, no tenemos


que esforzarnos en que ste sea socialmente aceptado si no lo es; la base del problema sera
mejorar su autoconcepto y hacerle consciente de su potencial personal y posteriormente de sus
posibilidades de relacin con los dems. Pero autorrealizarse es sentirse plenamente satisfecho
con lo que uno hace respetando por supuesto el punto de vista de los dems aun cuando no sea
compartido.
Influencia de la autoestima del profesor sobre la conducta de los alumnos/as:
Influye sobremanera en la percepcin que tienen los alumnos sobre la materia y sobre el profesor;
es decir, un profesor con baja autoestima no despertar el inters necesario en los alumnos para
que stos se interesen por la materia. Un profesor con falta de confianza en s mismo o sobre el
dominio de la materia no podr influenciar positivamente el desarrollo de habilidades intelectuales
ni estimular a los alumnos a participar en las clases con entusiasmo. Por ejemplo, si presentamos
un contenido con bajo estado de nimo o sin explicar para qu nos puede interesar en la vida
cotidiana, los alumnos no tendrn la sensacin de que sea un aprendizaje funcional porque no
tendrn atraccin hacia el contenido; pero si por el contrario, presentamos el contenido con
entusiasmo, haciendo preguntas a los alumnos y poniendo ejemplos reales adems de escuchar
las aportaciones de los alumnos, stos establecern una conexin con las tareas que se van a
realizar. Pero la autoestima del docente no puede ser algo cambiante ni sujeto segn a qu
contenidos, ha de ser estable; ya que si normalmente tenemos baja autoestima y de repente
mostramos una alta autoestima, los alumnos igualmente no entendern esos cambios de
comportamiento repentinos y tampoco se sentirn identificados con lo que el profesor intenta
transmitir. Por tanto, si la autoestima del docente es favorable, los alumnos tendrn motivacin
hacia las clases porque el clima ser ms positivo para ello; pero si la autoestima del profesor es
baja perder el control de la clase y la falta de inters de los alumnos hacia la materia y credibilidad
hacia el profesor.
Influencia de la autoestima de los padres en la conducta de los alumnos/as:
Puede influir positiva o negativamente en la posterior conducta de los alumnos, ya que la familia es
el primer referente educativo y de arraigo de una persona.
La baja autoestima en los padres, por los motivos que sea, puede motivar que un alumno tenga
una percepcin negativa de los hechos a los que se enfrente y menospreciar sus potencialidades.
Por ejemplo, si en una familia no hay seguridad o variabilidad en la toma de decisiones, esa
inseguridad se traslada a la toma de decisiones del alumno, el cual en muchos casos necesitar de
la opinin de los dems;
valga el ejemplo de unos padres que no estn seguros de dejar que su hijo vaya de excursin, el
padre en contra y la madre a favor pero no se ponen de acuerdo y deciden hacer lo que hagan los
padres del amigo de su hijo. Esta dependencia en los dems a la hora de tomar decisiones
provoca inseguridad. Este hecho puede derivar en lo que se llama indefensin aprendida, es decir,
pensar que lo que se haga va a salir mal incluso antes de hacerlo.
Si por el contrario, los padres dialogan y toman decisiones consensuadas aceptando la aportacin
de sus hijos y son autnomos en la toma de decisiones, esta reflexin como forma de toma
decisiones favorece la autoestima y menor dependencia de los dems a la hora de afrontar los
hechos; ya que el alumno ser sabedor de sus posibilidades en las diferentes tareas propuestas en
clase.
Otra cuestin es que los padres tengan una alta autoestima y se crean autosuficientes para todo,
este hecho puede transmitir a un alumno que su forma de percibir los hechos son la nica posible y
por tanto sobrevalorarse y no aceptar la opinin de los dems por ejemplo en actividades de grupo.

Por tanto, tanto la baja como la alta autoestima son perjudiciales para la conducta del alumno en
clase.
La autoestima del alumno/a en su comportamiento en el aula:
Influye positiva o negativamente en su toma de decisiones y en la interaccin con los dems.
Podemos considerar que la autoestima tiene 3 componentes:
-Cognitivo: son las ideas, opiniones, creencias, percepciones y la manera en que procesamos la
informacin.
-Afectivo: conlleva la valoracin de lo que en nosotros hay de positivo y de negativo, implica un
sentimiento que siente la persona de s misma.
-Conductual: es la intencin y actuacin que hace la persona por s misma.
Considerando lo anterior, la autoestima del propio alumno puede influir en su comportamiento en el
aula porque:
-Condiciona el aprendizaje. Alumnos que tiene auto imagen positiva de s mismo se hallan en mejor
disposicin para aprender.
-Facilita la superacin de las dificultades personales. Una persona con autoestima positiva, se
siente con mayor capacidad para enfrentar los fracasos y los problemas que se le presentan.
-Apoya la creatividad; una persona puede trabajar para crear algo si confa en s mismo.
-Determina la autonoma personal; si la persona tiene confianza en s mismo, podr tomar sus
propias decisiones.
-Posibilita una relacin social saludable; la persona que se siente segura de s misma, puede
relacionarse mejor.
Factores que influyen en la motivacin, sociedad, familia y escuela:
El factor que considero ms importante en la motivacin del nio es la familia. Desde que nacemos
la familia se convierte en nuestro primer referente en el desarrollo personal y social, de manera que
aunque el nio pase un tiempo importante de su vida en el mbito escolar, la familia seguir
teniendo un poder de influencia decisivo en la autoestima del nio.
Situaciones como por ejemplo la violencia familiar, pueden desembocar en trastornos fsicos y
psquicos que influyen en la manera de afrontar el da a da y sobre todo en la falta de energa para
enfrentarse a los hechos y disminucin en la capacidad creativa. Adems, el hecho de que en una
familia no se tomen decisiones en comn ni se dialogue, deriva en una falta de comunicacin con
los dems por estar encerrado en s mismo con lo que a su vez la conservacin de amistades sera
ms difcil y las relaciones afectivas menos satisfactorias.
Si nos centramos en las situaciones de violencia familiar y de opiniones enfrentadas en el seno de
la familia, tanto las vctimas como los agresores suelen poseer niveles muy bajos de autoestima.
Existen padres, madres o cuidadores que humillan, desprecian, no prestan atencin, se burlan o se
ren del nio cuando pide ayuda, siente dolor, tiene un pequeo accidente, necesita que lo
defiendan, expresa miedo, pide compaa, busca proteccin, siente vergenza, etc. Estas actitudes
se compaginan con otras totalmente opuestas: demostrndole que es "querido, inteligente y guapo"

que provocan en l una gran confusin. Tales muestras de cario son observadas como un
mensaje contradictorio por parte del nio y tienen, en consecuencia, un peso negativo en la
formacin y en el desarrollo de sus capacidades.
En el momento en que la persona afectada por esta clase de educacin dispersa llega al estado
adulto, transmitir estas mismas formas de humillacin, o de maltrato si es el caso, a otras
personas ms jvenes y vulnerables en cualquier sentido fsico o emocional.
La forma de violencia ms generalizada adopta la forma del maltrato emocional. Hay muchas
formas de asustar a un nio y hacerle sentir culpable e intimidado sin necesidad de recurrir a la
violencia fsica. Los nios que sufren esta clase de agresiones se atormentan con pensamientos y
sentimientos que no pueden comunicar ni compartir con nadie, y aprenden a soportar el dolor en
silencio.
Es por esto que los padres y madres que daan la autoestima de sus hijos no siempre por lo
general lo hacen intencionadamente. La dificultad del caso reside en que ellos fueron educados del
mismo modo, de suerte que se limitan a seguir un patrn aprendido.
Las causas de violencia familiar casi siempre son ajenas a los nios y sin embargo ellos son las
primeras vctimas. La violencia familiar puede tener diversas causas y motivos y diferentes formas
de mediacin jurdica o social, pero para tratar de recuperar la autoestima que el ambiente familiar
ha podido mellar en el nio hemos de tener en cuenta varios aspectos:
-la reproduccin de un modelo familiar anterior no es siempre el mejor, hemos de tener en cuenta
las nuevas condiciones y no tratar de imponer sino dialogar y transmitir dilogo porque sin darnos
cuenta podemos estar educando a un posible inadaptado social en el mejor de los casos.
-el castigo fsico no es conveniente bajo ningn concepto, puesto que si tratamos de reprimir una
conducta inadecuada no podemos hacerlo bajo castigo fsico pues estaremos transmitiendo que
sa es la forma de atajar una mala conducta en el futuro, en vez de dialogar y cambiar esa
conducta por otra ms apropiada.
-el refuerzo positivo (animar, felicitar, acompaar, etc.) y el refuerzo negativo (quitar algo
desagradable como por ejemplo el ruido) son fundamentales para favorecer la autoestima.
-no atribuir los posibles fracasos siempre a factores internos, puede haber causas externas que no
controlamos y que influyen en la resolucin de las tareas, como por ejemplo un compaero que
molesta en clase o un ruido ambiente que no nos deja concentrarnos.
-reemplazar las viejas o negativas ideas por otras nuevas que nos ayuden a adquirir seguridad y
potenciar nuestras virtudes, por ejemplo si no me gusta jugar al ftbol en el recreo porque no me
hacen caso, he de buscar otras alternativas u otro deporte donde mi participacin sea tenida en
cuenta.
-y sobre todo, considerarse una persona valiosa, capaz y abierta para cambiar todos los aspectos
de la vida personal.
Identificacin e intervencin con alumnos/as con problemas de autoestima:
En relacin con la cuestin anterior, la falta de comunicacin es un factor clave en la baja
autoestima. La mayora de las veces los alumnos se relacionan con los dems en funcin de cmo
es la relacin con su familia. Si en una familia prima la comunicacin al castigo fsico o psquico, el
alumno tender a tener una mayor comunicacin con los dems y a resolver los conflictos por la

va del dilogo; si por el contrario, en una familia no se dialoga con normalidad y se recurre al
castigo, el alumno tender a encerrarse en s mismo y atribuir a que todo lo que le pasa es por su
culpa mostrndose ms inseguro y hermtico ante los dems.
Un alumno con baja autoestima en el aula se identifica si tenemos en cuenta varios aspectos:
-si es reacio a relacionarse abiertamente con los dems y a no mostrar ante todo el grupo sus
opiniones personales.
-si no se integra en un grupo de compaeros, o cambia constantemente de amistades y pierde de
repente la amistad sin importarle demasiado tratar de recuperarla.
-si se muestra desconfiado ante las propuestas de sus compaeros o el profesor.
-si es conflictivo ante las propuestas de los dems compaeros, actividades o normas propuestas
por el profesor, atribuyendo su comportamiento a la falta de comprensin de los dems.
-si trata de evitar las tareas, juegos o deportes de equipo y no colabora demasiado con el grupo de
compaeros evitando el rol que le corresponde dentro del grupo, ya sea por vergenza o por
sentirse incomprendido.
No existe un manual de intervenciones ante alumnos con baja autoestima, tendremos que valorar
la personalidad del alumno, su situacin, entorno y posibles causas de su comportamiento; pero s
hay una serie de intervenciones de carcter general que nos pueden ayudar a que el alumno se
sienta ms integrado como por ejemplo:
-mostrar amabilidad y coherencia entre nuestras palabras y gestos, una sonrisa puede suponer un
refuerzo positivo.
-para corregir una conducta indeseable debemos evitar los juicios de valor sobre la persona y
centrarnos en el juicio de la conducta, as el alumno no se encierra en s mismo y se centra sobre
la conducta a corregir y que por supuesto puede cambiar.
-elogiar al alumno cuando muestra una conducta positiva por ejemplo de colaboracin en una
actividad de grupo.
-reconocer su comportamiento cuando acepta de buen agrado un castigo disciplinario, hacindole
ver que lo que importa es el cambio de su conducta en vez de si ha roto o ha perdido algo.
-mostrarse cercano a sus motivaciones y actividades que ms le gustan, dialogar y compartir
experiencias y otorgarle ciertas responsabilidades en tareas de grupo para que se sienta vlido e
integrado. Por ejemplo, que sea el encargado de elegir la msica con la que su grupo realizar una
coreografa de baile.
Actividades para conocer y mejorar la autoestima de los alumnos/as:
Para la realizacin de estas actividades me apoyar en actividades que ya he llevado a la prctica
con los alumnos.
1 Actividad: Las presentaciones.
-Se trata por un lado de valorar el propio autoconcepto y por otro de mejorar la autoestima y
aceptar las valoraciones positivas de los dems compaeros.

Realizacin: se les da a los alumnos una hoja y se les pide que escriban en ella una breve
presentacin de ellos mismos: nombre completo, lugar de nacimiento, domicilio y aficiones. A
continuacin deben escribir ms de tres cualidades sobre ellos mismos que consideren positivas
describiendo porqu las consideran as. Disponen de entre cinco y diez minutos para escribirlas.
Seguidamente se les pide a los alumnos que se pongan de pie frente a la clase y lean en voz alta
sus presentaciones. Posteriormente, antes de entrar en valoraciones, los alumnos se disponen en
parejas y escriben a la vuelta de la misma hoja dos cualidades de su compaero que consideren
positivas poniendo como ejemplo algn hecho que lo demuestre, a ser posible que no sean las
mismas que su compaero a dicho de l mismo. Los alumnos disponen de entre cinco y diez
minutos para escribirlas y no podrn hablar entre ellos; una vez hecho esto, leern ante toda la
clase en voz alta las cualidades que han destacado de sus compaeros y los hechos que lo
demuestran. Cuando todos hayan finalizado, se realizar un debate exponiendo las impresiones
personales sobre las cualidades atribuidas por los dems compaeros: si coinciden con las
personales o no, si han descubierto cualidades que no saban que tenan, si consideran que deben
cambiar algo, etc. Todas las aportaciones han de ser positivas, no permitiendo descalificaciones y
reguladas con la intervencin del profesor.
A la hora de seleccionar las actividades me fijara en aquellas que permitieran conocer por parte de
los propios alumnos su propio autoconcepto y cmo se ven ellos ante la relacin con los dems, en
este caso mediante la reflexin personal y posterior lectura en pblico para perder la vergenza y
confrontar su autoconcepto ante los dems. Slo cabra destacar cualidades positivas pero sin
tratar de justificar hbitos personales que pueden no ser aceptados por los dems como por
ejemplo se me da muy bien fumar cigarrillos. De esta forma conocemos lo que el alumno valora
como positivo de s mismo, y adems puede ocurrir que alumnos que tengan mal autoconcepto de
s mismos se vean reforzados positivamente por las opiniones de los dems, con lo cual se mejora
la autoestima al destacar lo mejor de cada uno.
Evaluara la cantidad y calidad de las cualidades positivas aportadas por los alumnos sobre s
mismos sin atribuirse cualidades falsas, y por otra parte las aportaciones de los compaeros sobre
las cualidades de otros siempre que sean positivas y estn orientadas hacia una mejora de las
relaciones sociales en el aula y fuera de ella. Como instrumento de evaluacin utilizara una hoja
de registro donde tras escuchar las aportaciones de los alumnos, anotara cuestiones relevantes
sobre si las cualidades personales atribuidas son reales o distan mucho de los hechos observados
diariamente en el aula; y por otra parte si las cualidades se centran slo en lo personal o si tambin
van orientadas hacia la relacin con los dems. De esta forma podremos valorar mejor la conducta
de los alumnos.
2 Actividad: El conejo que quera volar
-Se trata por un lado de conocer el autoconcepto que tienen sobre s mismos los alumnos y
hacerles conscientes de sus limitaciones y posibilidades, y por otro lado de mejorar su autoestima
valorando el desarrollo de sus potencialidades.
Realizacin: los alumnos leen la siguiente fbula de J. L. Martn Descalzo que ilustra la importancia
de conocer y reconocer nuestras limitaciones:
Los animales del bosque se dieron cuenta un da de que ninguno de ellos era el animal perfecto:
los pjaros volaban muy bien, pero no nadaban ni escarbaban; la liebre era una estupenda
corredora, pero no volaba ni saba nadar... Y as todos los dems. No habra manera de
establecer una academia para mejorar la raza animal? Dicho y hecho. En la primera clase de
carrera, el conejo fue una maravilla, y todos le dieron sobresaliente; pero en la clase de vuelo
subieron al conejo a la rama de un rbol y le dijeron: 'Vuela, conejo!' El animal salt y se estrell
contra el suelo, con tan mala suerte que se rompi dos patas y fracas tambin en el examen final
de carrera. El pjaro fue fantstico volando, pero le pidieron que excavara como el topo. Al hacerlo

se lastim las alas y el pico y, en adelante, tampoco pudo volar; con lo que ni aprob la prueba de
excavacin ni lleg al aprobadillo en la de vuelo. (Martn Descalzo, 2002: 155).
Una vez realizada la lectura de este fragmento de fbula, los alumnos escriben en la mitad de una
hoja aquello que quieren conseguir pero es casi imposible por sus cualidades, y en la otra mitad
escriben aquello que s pueden conseguir gracias a sus cualidades; Por ejemplo: no puedo
machacar la canasta de baloncesto aunque me gustara debido a mi altura, pero gracias a mi
habilidad con el baln de ftbol podra regatear fcilmente.
SERA CASI IMPOSIBLE QUE

SERA POSIBLE QUE LLEGASE A

Machacara la canasta de baloncesto

Regatear hbilmente con el baln de ftbol

Seguidamente a la vuelta de la misma hoja, se propone a los alumnos que escriban una breve
reflexin personal centrada en la siguiente frase: Slo cuando aprendamos a amar lo que somos
apreciaremos lo que hacemos.
Para ello dispondrn de un tiempo aproximado de quince a veinte minutos, y posteriormente se
pedir a los alumnos que lean en voz alta un ejemplo de algo que no podrn alcanzar y otro de lo
que s podrn llegar a alcanzar; para finalizar leern su reflexin personal.
Por ltimo se realizar un debate moderado por el profesor con aportaciones de los alumnos sobre
el tema tratado, concluyendo con la reflexin de que lo importante es valorar nuestras cualidades
para conseguir una buena autoestima.
Evaluara la implicacin de los alumnos en la tarea mediante la observacin directa, as como sus
valoraciones de carcter realista de acuerdo con sus cualidades de lo que no podran y s podran
llegar a conseguir, de forma que les ayuden a formarse una autoimagen ajustada de ellos mismos;
que es uno de los objetivos principales de la actividad. Adems la sinceridad en las aportaciones
personales tambin ser un criterio a tener en cuenta. Por otra parte con la ayuda de un registro
personal sobre las aportaciones de los alumnos, le permitir al profesor valorar si hay alumnos con
baja autoestima que no reconocen su verdadero potencial, o si por el contrario hay alumnos con
unas expectativas muy distantes de sus posibilidades. Ello permitir orientar las tareas en la
atencin individualizada de los alumnos.
Bibliografa:
MARTN DESCALZO, Jos Luis. 2002. Razones para la alegra. Salamanca. Ed. Sgueme.
Al preguntarle informalmente a los profesores sobre esta problemtica, se pudo constatar, segn ellos, que el
malestar es general. Los profesores se quejan, adems de los problemas anteriormente expuestos, de la
inasistencia injustificada al colegio, de que "los chicos" charlan mucho en las clases, o que se levantan
constantemente del puesto; algunos gritan sin justificacin aparente o se salen del saln y sealan que hay
un grupo de alumnos que no realiza los trabajos o proyectos asignados, o si los presentan lo hacen sin
esmero o recurriendo al plagio, bien sea de textos bajados de Internet o copiados de otros compaeros. Hasta
la fecha, se desconocen las causas de estos fenmenos y el porqu se concentran en un grupo de
estudiantes que ya es considerado como un curso problema tanto para los profesores como para los vecinos
del plantel y hasta para sus mismos compaeros del grado sexto. Sin embargo, hay un consenso entre los
maestros sobre las posibles causas de estos fenmenos y es la desmotivacin. A las manifestaciones
anteriores, habra que agregarle la desercin. A lo largo del presente ao lectivo se han registrado diez
deserciones entre los 132 alumnos que conformaban el grupo original de estudiantes matriculados (7,58%) y
se sospecha que uno de los factores que pudo haber influido en los estudiantes a la hora de tomar la decisin,
es la desmotivacin. Quiz el sistema educativo es ajeno a las expectativas e intereses de los afectados o

su dinmica les parece aburrida desde su perspectiva personal; o quiz sea la actitud del docente o aquello
que hace ste en sus clases que provoque estas actitudes. Este informe versa precisamente sobre aquello
que hacen los maestros de una institucin oficial para que sus estudiantes se sientan bien, esto es, para
despertar el inters de sus alumnos por el aprendizaje de un saber especfico. Por lo anterior, se plantea la
siguiente pregunta de investigacin: Cules son las concepciones y prcticas de motivacin de
los docentes de grado sexto de un colegio oficial de Bucaramanga? Y las siguientes preguntas directrices:
Cules seran las concepciones que tienen los profesores sobre la motivacin?

Cules seran las actividades de motivacin que utilizan los profesores de la institucin objeto de
estudio?

Cul es el sentir que surgen, en los estudiantes ante las actividades que considera motivadoras?
1.

Un aprendizaje eficiente requiere, entre otras cosas, de la creacin y mantenimiento de


un ambiente que propicie el logro de los objetivos de la educacin. En este contexto, el principal agente
creador de estas condiciones es el docente quien, como uno de los responsables del proceso de
formacin, debe conocer qu cosas motivan a sus estudiantes a realizar determinadas actividades; con
ello se sientan las bases para ligar el saber que imparte el maestro con aquellas cosas, seres, elementos,
hechos y actividades ms cercanos a la vida diaria de sus alumnos, propendiendo con ello por un
aprendizaje ms significativo, con ms sentido. Se acepta tambin que el reconocimiento de los factores
de motivacin en los estudiantes apunta al mejoramiento del su ritmo de aprendizaje. No es raro
encontrar que en las instituciones educativas el ambiente donde se da el aprendizaje se vea influido por la
compleja problemtica social que afecta a buena parte de las familias y su contexto. Es entonces, cuando
el docente debe atizar el inters en los estudiantes apelando a un conjunto de estrategias motivadoras.
Diversas investigaciones en educacin han demostrado que existe una estrecha relacin entre motivacin
y aprendizaje. Por ejemplo, Stipeck correlacion directamente el inters de los estudiantes por sus tareas
escolares con la motivacin que encierra el factor de escoger una opcin o el hacerse cargo de su propio
aprendizaje, o los estudios de De Charms, quien puso especial nfasis en aquello que l
denomina motivacin intrnseca como un poderoso factor de potenciacin del aprendizaje. Todos los
autores coinciden con la idea de que emplear la motivacin en el aula apunta a que los alumnos se
sientan bien con aquello que hacen. Sentirse bien implica que se experimenten "sentimientos de gozo
profundo y felicidad" con el aprendizaje.
Como se puede inferir, este estudio servir para incrementar el grado de familiaridad de los profesores del
colegio en el que se adelant la investigacin con el fenmeno de la motivacin en el aula para tratar de
comprender la problemtica que se presenta en la misma. Las conclusiones del mismo servirn como
punto de partida para la reflexin en torno a sus propias prcticas docentes, sean stas motivadoras o no,
para as hacer ms eficaz el proceso de aprendizaje. Lo anterior propende por el mejoramiento de los
ndices de desarrollo humano de la ciudad de Bucaramanga, ya que si con las prcticas motivacionales
se reduce buena parte de los problemas acadmicos derivados del desgano por estudiar; se apuntara a
disminuir el ausentismo y la desercin, fenmenos que afectan negativamente las cifras del sector de
educacin. Por otro lado, los resultados de investigaciones como la presente, aportarn evidencia que
demuestre que dichas prcticas pedaggicas mejoran la calidad de vida de los estudiantes al propender
por que dichos estudiantes se sientan bien en el proceso de aprendizaje, o al menos durante
el tiempo que pasan en la institucin educativa. Finalmente, si la motivacin concentra la atencin de los
estudiantes en la clase, podra afirmarse que los problemas disciplinarios y las agresiones fsicas
tenderan a reducirse, con ello se mejorara la convivencia social en la institucin.
En caso de que los resultados de la investigacin motiven a los directivos docentes del colegio donde se
adelant el estudio al desarrollo de acciones tendientes a reorientar las prcticas pedaggicas de sus
docentes, los principales beneficiarios seran, por un lado, los docentes mismos, quienes podran
desempearse en un entorno laboral ms tranquilo y satisfactorio, y por otro , los estudiantes, quienes
podran disfrutar de clases ms amenas y podran mejorar la eficiencia de su aprendizaje, A partir de lo
anterior es fcil deducir que esta iniciativa de investigacin es coherente con el desarrollo social del pas.

2.
3.

Desde la perspectiva terica, este tipo de proyectos revisten de especial importancia, ya que, tal como lo
afirman Castro y Roa, los estudios de las concepciones y prcticas pedaggicas "constituyen un campo
relevante de investigacin pedaggica" por cuanto "las concepciones elaboradas por las personas en su
cotidianidad sirven de fundamento para explicar la forma como el individuo interpreta y organiza su
experiencia y determina su accin o rutinas de accin sobre ella". La anterior declaracin es consistente
con las investigaciones realizadas por los estudiantes de la Maestra en Pedagoga de
la Universidad Industrial de Santander, entre las que, hasta julio de 2006, figuraban doce trabajos de
grado relacionados con las concepciones y prcticas docentes, de los cuales, las dos terceras partes han
sido adelantadas entre 2004 y 20057. Sobre stos y otros antecedentes se hablar ms adelante en el
marco terico. Baste decir que el estudio de la motivacin no es nuevo, como tampoco lo son las
reflexiones en torno a las prcticas y concepciones de los maestros. Ms reciente es la combinacin de
estos tres tems y el inters por mejorar la praxis pedaggica teniendo en cuenta los gustos y
sentimientos de quien aprende con el auxilio o gua de un maestro o tutor.
Se podr ver en la presentacin de los antecedentes, al final del marco terico, que las investigaciones en
torno a las relaciones entre motivacin y el aprendizaje han sido beneficiosas para mejorar el clima de
aprendizaje y el rendimiento escolar. Precisamente, entre los beneficios que se pueden citar como
derivados de este proyecto, se encuentra la exploracin ydescripcin de aquellas actividades que realizan
los docentes de la institucin objeto de estudio con el propsito de mantener la atencin y el inters de los
estudiantes en aras del mejoramiento del proceso de enseanza. Por otro lado, el proyecto pretende
aportar evidencia emprica que coadyuve en una etapa posterior a la culminacin del mismo, a convalidar
o a cuestionar las prcticas que se emplean en las aulas para motivar a los estudiantes hacia el
aprendizaje.
JUSTIFICACIN
OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo general


Identificar las concepciones y prcticas de motivacin de los docentes del grado sexto de un colegio oficial del
Municipio de Bucaramanga.
1.3.2 Objetivos especficos
Identificar las concepciones que tienen los profesores sobre la motivacin.
Identificar las actividades de motivacin que utilizan los profesores de la institucin.
Detectar los sentimientos que surgen, desde la perspectiva de los estudiantes, cuando un(a) docente
realiza actividades que considera motivadoras o no.
1.4 CONTEXTUALIZACIN DE LA INSTITUCIN
La investigacin se realiz en una institucin pblica de carcter educativo, ubicada en el municipio de
Bucaramanga, a la que asistan estudiantes de los estratos dos, tres y cuatro.
La infraestructura en la que se dispuso al colegio fue edificada en 2003 despus de que el Municipio de
Bucaramanga se certific ante el Ministerio de Educacin Nacional y obtuviera el poder de manejar con
autonoma su sistema educativo. La obra fue entregada en febrero de 2004 y los estudiantes de secundaria
comenzaron a recibir clases a mediados de marzo del mismo ao, cuando la Secretara de Educacin
Municipal decidi asignar dos docentes para cubrir la mayor cantidad posible de reas.
Los docentes de primaria y la mayora de los alumnos de sexto grado de esta institucin provenan de
una escuela ubicada en el barrio Malpaso, el cual tiene una casas adscritas al Municipio de Bucaramanga y
otras al Municipio de Girn. Con la certificacin de estos municipios, la infraestructura y bienes de la escuela
se convirtieron en una sede de un colegio oficial de Girn, mientras que los docentes pasaron al Municipio de
Bucaramanga y hacen parte hoy de la institucin en la que se hizo el estudio.
Se debe aclarar que durante el ao en el que se hizo la recoleccin de la informacin, hubo cambio de
profesores. Hasta mediados de marzo, los alumnos no tuvieron clase, por falta de maestros. Solo haba un
directivo docente. Las maestras de primaria debieron multiplicarse para atender los tres cursos de secundaria

de grado sexto asignados al plantel. "Atender" signific que estas profesoras estaban atentas ante los gritos y
eventuales agresiones entre los estudiantes; tambin les imponan tareas y trabajos para que realizaran solos
durante la jornada escolar. Cuando los padres de familia, preocupados por esta situacin, comenzaron a
presionar de manera progresiva con protestas a la rectora del plantel y a la secretaria de educacin municipal
de la poca, el municipio decidi enviar a dos maestros. A ellos se unieron, un mes ms tarde, las maestras
de AS1 y de EB1. Hubo seis maestros que tuvieron trabajo continuo en el plantel y hubo otros tantos que
ejercieron su labor durante un lapso muy corto o espordicamente.

1.

MARCO TERICO

2.1 LA MOTIVACIN
2.1.1 Definiciones
En el diccionario Enciclopdico Larousse, se puede encontrar la siguiente definicin del
trmino motivacin: "Conjunto de factores que determinan el comportamiento". Pero esta no es la nica
definicin. Diversas corrientes psicolgicas y pedaggicas de pensamiento han propuesto distintas visiones
en torno al significado del trmino y han profundizado en la explicacin de aquellas actitudes
y procesos asociados al mismo, de tal forma que en la actualidad no existe un consenso en torno a
este concepto. Por ejemplo, para Santrock, en la obra citada, la motivacin es el "conjunto de razones por las
que las personas se comportan de la forma en que lo hacen" Dicho comportamiento se caracteriza por
ser "vigoroso, dirigido y sostenido". Por otro lado, para Huertas es un "proceso psicolgico que determina
la planificacin y la actuacin del sujeto". Posteriormente, afirma que dicho constructo terico se refiere "al
comportamiento humano que tiene algn grado de voluntariedad, el que se dirige a un propsito ms o menos
internalizado"; y l, ms adelante, se refiere a la motivacin como un conjunto de pasos o etapas que activan
y dirigen la accin. Kinicki y Kreitner mencionan que la motivacin se relaciona con los actos volitivos cuando
la conciben como el conjunto de "procesos psicolgicos que producen el despertar, direccin y persistencia de
acciones voluntarias y orientadas a objetivos". En la misma tendencia de considerar la motivacin como
proceso, se encuentran Reeve y Robbins El primero concibe la motivacin como un conjunto de "procesos
que proporcionan energa y direccin a la conducta"; y el segundo la considera como aquellos "procesos que
dan cuenta de la intensidad, direccin y persistencia del esfuerzo de un individuo por conseguir una
meta". Daniel Romero Pernalete ofrece un interesante compendio de definiciones que ilustra lo diverso de las
concepciones en torno a la motivacin. Este autor identifica a un conjunto de tericos que asimilan la
motivacin como una fuerza; as, cita a De la Torre, con la siguiente definicin de motivacin: "es la fuerza que
impulsa al sujeto a adoptar una conducta determinada". En la misma lnea se encuentran, Gibson, Ivancevich
y Donelly, quienes definen la motivacin como "fuerzas que actan sobre el individuo o que parten de l para
iniciar y orientar su conducta", y Hellriegel y Slocum, quienes involucran en dicha concepcin el propsito o fin
de dicha conducta; para ellos la motivacin es un conjunto de "fuerzas que actan sobre una persona o en su
interior y provocan que se comporte de una forma especfica, encaminada hacia una meta".
Blum y Taylor ilustran las razones para considerar arduo el estudio de motivacin:
a.
En una situacin cualquiera, rara vez un individuo se comporta de una determinada forma como
resultado de un solo motivo. Varios motivos, por lo general, operan simultneamente para producir una
determinada conducta
b.

A menudo los individuos ignoran la razn verdadera de su comportamiento. Las personas suelen
hacer cosas sin estar concientes de la motivacin bsica de su conducta.

c.

La motivacin que produce una conducta puede originarse desde el interior del individuo o por
factores que actan desde fuera de su persona. Estos factores internos y externos mantienen
permanente interaccin.

d.

En ocasiones, formas diferentes de conducta son provocadas por un mismo motivo. Un individuo
encuentra en el entorno distintas opciones para satisfacer una misma necesidad.

e.

Diferentes motivos pueden dar como resultado una misma forma de conducta. Un mismo tipo de
comportamiento puede conducir a lograr incentivos que satisfacen diferentes motivos.

f.

Los motivos varan, tanto en el tipo como en la intensidad, entre un individuo y otro. Las
caractersticas individuales y la situacin hacen que los incentivos que motivan a una persona pueden no
motivar a otra. O pueden generar en dos individuos distintos niveles de intensidad.

g.

Los impulsos o motivos varan en un mismo individuo en diferentes ocasiones. aquello que hoy
impulsa a alguien a ejecutar una determinada conducta, puede que en el futuro no lo motive.

Como se ve, la motivacin es un fenmeno complejo, no observable directamente y un poco etreo. Debido a
su intangibilidad, la motivacin debe deducirse a partir de comportamientos observables, sin que haya una
plena garanta de la correlacin entre la conducta observada y la motivacin. En aras de arrojar un poco
de luz sobre este fenmeno, a continuacin se expondrn distintos caminos explorados por quienes han
reflexionado en torno a este tema.
2.1.2 Diversas concepciones sobre la motivacin
Los antiguos griegos de la poca clsica formularon la dualidad cuerpo (soma) y alma o espritu (psique) y
especularon en torno a la explicacin de la conducta humana al plantear que la psique estaba integrada por
el nous (la razn) y la orexis (la pasin). El primero era el encargado de conocer la realidad (unin de la
esencia y el fenmeno) y la segunda de atender los deseos, siendo esta ltima regulada por el thymos (el
impulso)
La motivacin comenz a ser estudiada por la Psicologa con bastante amplitud y profundidad en el mbito
empresarial desde principios del siglo XX, con un propsito muy claro, el cual era aumentar
la productividad del factor trabajo. Sin embargo, iniciativas de esta naturaleza pueden remontarse a pocas en
las que la Psicologa como ciencia an no exista. Un claro ejemplo de ello fue la teora social de Robert
Owen, uno de los socialistas utpicos que vivi en los albores del proceso de expansin del modo
de produccin capitalista en el mundo. Dicha teora social fue llevada a la prctica en 1800 en las fbricas de
New Lamarck, en Escocia. Los trabajadores de New Lamarck eran conocidos por su vida licenciosa; Owen se
propuso demostrar que una fuerza de trabajo satisfecha era eficiente y, contra todo pronstico, lo logr.
2.1.3 El proceso motivacional
En las definiciones expuestas de la motivacin, se evidenci que existe un grupo de autores que la asocian
con el concepto de fuerza o energa y otros que lo conciben como un proceso.
Uno de los miembros del segundo grupo es Luis Alves Mattos, para quien la motivacin en los estudiantes se
desarrolla en tres fases:
a.
Aprehensin de un valor para sus vidas y sus aspiraciones
b.

Los alumnos se convencen de que pueden conseguir ese valor.

c.

Liberacin del esfuerzo personal para conquistar el valor"."

De lo anterior se infiere que lo primero que se debe buscar es la vinculacin del aprendizaje al proyecto de
vida de cada estudiante, con el propsito de que se induzcan las otras dos fases. Sin invalidar esta propuesta,
Herman Roa considera que la anterior explicacin an es incompleta. Si se reflexiona sobre la propuesta de
los tericos que conciben la motivacin como proceso, se tiene que, como tal, dicho fenmeno tendra unas
entradas (aquello que activa la motivacin), unas etapas o pasos, unas salidas (la conducta observada) y un
contexto que determina el significado de todo el proceso. Tambin se hacen presentes a lo largo de todo el
ciclo motivacional unos factores que influyen en cada una de las etapas del mismo. Al respecto, Huertas
afirma que existen unos factores no motivacionales que determinan las acciones humanas, y que, por
supuesto influyen en la accin motivada: Dichos factores se pueden clasificar en tres tipos: los relacionados
con aquello que un individuo sabe hacer, los que tienen que ver con aquello que a la persona le dejan hacer y
aquello que le obligan a realizar. Con respecto a los factores motivacionales, el mismo autor manifiesta que en
la actualidad se concibe que los actos de los humanos motivados estn determinados por la interaccin de
factores sociales, cognitivos y afectivo-emocionales. La siguiente figura pretende mostrar el proceso
motivacional, a partir de las ideas expuestas con antelacin. De acuerdo con McClelland, en un contexto
social dado, los individuos se enfrentan continuamente a distintas situaciones, las cuales son percibidas y
luego interpretadas (estas seran las entradas de la figura 3). Segn este autor, en este primer momento, es

cuando la persona "recibe ciertas seales de activacin, ciertos indicadores, destaca unos estmulos sobre
otros, percibe algunas demandas, conoce los incentivos que puede conseguir, etc."
Figura 1. Esquematizacin del proceso de motivacin humana

Fuente: Adaptacin a partir de los textos de McClelland y Huertas.


Una vez ha ocurrido lo anterior, Huertas, en la obra citada, afirma que en el individuo tienen lugar dos etapas:
una motivacional propiamente dicha (denominada "orctica" en este texto) y otra cognitiva. La primera tiene
que ver con los deseos del individuo y en ella se presentan los siguientes pasos: en la persona, despus del
deseo, surge la anticipacin del mismo, esto es, aparecen los motivos; luego se formulan metas y se evala
su significado social. Luego de la etapa orctica, viene la etapa cognitiva, en la cual se contempla el conjunto
de pasos orientados a la regulacin y planificacin de las acciones encaminadas a satisfacer los deseos.
Constara de los siguientes pasos: anlisis de la informacin en torno al conjunto de metas,evaluacin de la
posibilidad de alcanzar dicho conjunto, planeacin de la forma de conseguirlo en trminos de
los medios necesarios y las rutas de accin, y, finalmente, la formacin de expectativas, esto es, de creencias
que tienen que ver con aquello que el individuo considera que va a pasar cuando consiga o no las metas.
A medida que lo anterior se produce, en el individuo se va presentando la internalizacin de los motivos y las
metas, que no es otra cosa que la asimilacin de las mismas, de tal forma que la persona los considerar
como parte de s. A las etapas anteriores les sucede la accin, que es la concrecin del pensamiento -y de
aquel aquello que se plane- en actividades concretas, las cuales son representadas en la figura 3 como las
salidas. Los resultados de dichas acciones se evalan permanentemente por parte del sujeto e influyen en las
entradas o nuevas percepciones e interpretaciones, realizando un ciclo continuo. En dichas evaluaciones, de
acuerdo con Graham. y Hudley, las personas tratan de dar explicaciones a los resultados obtenidos y
determinarn el esfuerzo o dedicacin y el rendimiento posterior en las actividades que propendan por
propsitos similares.
De acuerdo con Daz y Hernndez, la palabra motivo viene del latn movere, que significa "movimiento", que
es aquello que literalmente hacen los motivos, mueven o impulsan a las personas a realizar una accin. En el
Diccionario Enciclopdico de Educacin, Mart, Asensio y otros plasmaron que un motivo es "aquello que
determina o condiciona la manera de actuar de un individuo o que dirige su voluntad en un sentido o en
otro". Ms concreto fue Huertas, en la obra citada, para quien los motivos son "un conjunto de pautas para la
accin emocionalmente cargadas que implican la anticipacin de una meta u objetivo preferido". A este
conjunto de pautas, Huertas los denomina guiones motivacionales. Segn este autor, el concepto con el que
se puede asimilar el concepto de "motivos" es el de "deseo" (de ah el trmino orctico empleado en este
trabajo para designar la primera etapa) y los deseos se caracterizan por ser inestables y no permanentes en
el tiempo.
En forma similar a aquello que le ocurri al concepto de instinto de James y McDougall, ha pasado con
la taxonoma de los motivos, en el sentido de que se identific un cmulo tal de ellos que lleg un momento en
el que se hizo casi inmanejable, sin que lo anterior signifique que los proponentes de la existencia de tales
motivos hayan estado equivocados. Por ejemplo, se puede citar a Veroff, con sus famosos motivos sociales
de poder, de logro, de afiliacin y de estatus, entre otros; tambin se puede mencionar a DAndrade con

sus motivos directrices y motivos secundarios; a McClelland con los motivos implcitos, en fin, en
la literatura psicolgica se pueden encontrar cosas como los denominados motivos generales, entendidos
como mecanismos de adaptacin (un ejemplo sera la curiosidad); motivos biolgicos y fisiolgicos y otros
como la frustracin, el altruismo y la agresin. Como se ve, no era evidente un acuerdo entre los psiclogos
con respecto al tema de la taxonoma de los motivos. Sin embargo, un grupo de acadmicos espaoles,
expuso una tipologa de los motivos en la que caben todas las clasificaciones y que tiene la virtud de ser
sencilla y facilitar la clasificacin de los motivos.
Patxi Andin, Joseph Asensio y J. Beltrn Llera en su Enciclopedia de Pedagoga, mencionan que existen dos
tipos de motivos: los primarios y los secundarios. Los motivos primarios son "motivos innatos y relacionados
con la supervivencia del individuo y de la especie, cuyo fin es la regulacin homeosttica del individuo". Por su
lado, los motivos secundarios seran "motivos aprendidos socialmente; por esta razn, estn determinados
por la cultura o las experiencias del individuo".
En la misma direccin apunta el texto de Huertas, quien afirma que existen dos tipos de guiones o esquemas
motivacionales, unos profundos, cuyos orgenes pueden ser genticos (propios de la especie) o culturales
(relacionados con valores, roles y funciones) los cuales se caracterizan por ser poco conscientes. Los otros
esquemas formulados son los superficiales, los cuales, segn el autor, prevalecen sobre los primeros, son
aprendidos, provienen de un planteamiento ms consciente de parte del individuo y se ven afectados por el
anlisis de las acciones, atribuciones y expectativas. Estos guiones o esquemas no son smbolos, sino
patrones de accin que se hallan determinados por la cultura y la sociedad. Segn Locke, Shaw, Saari y
Lanthan, estos esquemas de accin estn determinados por una meta o propsito, el cual supedita a su vez
las creencias, deseos y acciones de los sujetos. De acuerdo con estos autores, estos tres elementos,
creencias, deseos y acciones, modularan la conducta de los individuos y le daran ms energa, o vigor, tal
como lo afirm Santrock en la obra citada. Abelson sostiene que los guiones de accin son formaciones
de conocimiento que se forman constantemente describiendo secuencias de acciones referidas a situaciones
particulares en un contexto especfico y que constituyen un conjunto de sucesos cuyo principio
de organizacin es ms narrativo que conceptual. Las caractersticas de los guiones o esquemas de accin,
seran los siguientes:
Tienen secuencia, trama y sentido.

Determinan lo legtimo y deseable.


Son influidas por los automensajes, por los obstculos o ayudas y por las expectativas o atribuciones
generadas por el sujeto relacionadas con la meta que se quiere conseguir.
Por su parte, las metas denotan el "Propsito preferido" y ms adelante Huertas afirma que una meta es "un
propsito concreto"; que es en ltimas el conjunto de objetivos que se quieren cumplir y segn Ortony, Clore y
Collins, "son estados entrelazados en perpetuo flujo. ". Segn este autor, la formulacin de metas en la etapa
orctica, se vera afectada por los siguientes factores:
El significado social atribuido a la situacin en la que el individuo formula las metas.

Que las metas se conecten con motivos anteriores del individuo.

La valoracin que el individuo le d a las metas.

La dificultad que el sujeto perciba para alcanzar las metas.

La complejidad que el individuo le atribuya a las acciones que se deben realizar para alcanzar las
metas.
Para Tapia, las metas se constituyen en la principal variable que influye en la motivacin. De hecho, de su
taxonoma de las metas se desprende la clasificacin de los tipos de motivacin en el aula. Tapia expone que
existen cuatro tipos de metas: las relacionadas con la tarea, las relacionadas con la autovaloracin, las

relacionadas con la valoracin social y las relacionadas con la consecucin de recompensas externas. Las
primeras metas estn presentes cuando el estudiante quiere aprender. Las metas centradas en la tarea dan
origen a tres posibles tipos de motivacin: la intrnseca, la motivacin de competencia y la motivacin
de control, de las cuales se hablar un poco ms adelante.
En las metas relacionadas con la valoracin social, el alumno est pendiente de aquello que digan los dems
de l; las motivaciones que se presentan con este tipo de metas estn relacionadas con la aprobacin o
rechazo de los adultos o de sus compaeros. Las metas de autovaloracin estn presentes cuando el
estudiante presta ms atencin a su propio rendimiento, a su propio aprendizaje y dan origen a dos tipos de
motivaciones: el miedo al fracaso y la motivacin de logro. Finalmente, de las metas relacionadas con la
consecucin de recompensas externas, se desprende la motivacin extrnseca, la cual apunta a alcanzar
premios por hacer la tarea o evitar los castigos en caso contrario. Para Tapia, en el artculo citado, las metas
no son mutuamente excluyentes, sino que los alumnos exhiben varios tipos de metas, con mayor predominio
de unas sobre otras, cuando afrontan el cumplimiento de la tarea escolar. Cuando las metas estn
relacionadas con la tarea, los estudiantes exhiben conductas que son consideradas por los maestros como
deseables y que sirven de base para determinar las motivaciones de los estudiantes y que se enuncian a
continuacin:
La figura 4 ilustra los tipos de metas y las motivaciones asociadas a los mismos:
Figura 2. Esquematizacin que muestra las metas y las respectivas motivaciones a las que dan origen.

Fuente: Adaptacin a partir del texto citado de Tapia


Motivacin de competencia: trmino propuesto en 1983 por Dweck y Elliot. Cuando el estudiante
tiene esta motivacin, se interesa por aprender, por incrementar sus conocimientos, tanto por los contenidos
como por la heurstica o procedimientos, estudian aunque no vayan a recibir recompensas por ello, repasan
las tareas para no olvidar el procedimiento que los condujo al xito, preguntan cuando no entienden, o se
preguntan as mismos cosas como "Porqu mi respuesta no coincide con la del libro?" o "Cmo puedo
llegar a hacer esta tarea?". Adems, estas conductas son "frecuentes y espontneas".

Motivacin intrnseca: se presenta cuando se atrapa la atencin del alumno, bien sea porque el
tema es muy interesante o porque las actividades que se desarrollan abstraen la atencin de quien aprende.
Con la motivacin intrnseca, el alumno se siente a gusto con aquello que hace, como es el caso de las clases
de AE2 o de deportes. En palabras de Dweck y Elliot, cuando existe motivacin intrnseca: "el alumno
puede estar incrementando sus conocimientos o sus destrezas, pero aquello que determina su actividad, no
es tanto el inters por incrementar su competencia cuanto la propia actividad en la que se siente a gusto, y
cuyo fin est bsicamente en s misma.". Esta motivacin, se basa en la eleccin de la tarea y
elempleo ptimo de las propias habilidades por parte del sujeto que aprende, y tiene algunas condiciones, que
se presentan a continuacin:
La tarea debe ser percibida como un desafo ptimo, esto es, ni muy fcil, ni muy difcil.
Segn Deci y Ryan, la eleccin de la tarea debe ser voluntaria por parte del alumno y debe brindarle
la oportunidad de sentirse competente.
La tarea debe implicar la aplicacin eficaz de lo aprendido.
Finalmente, parafraseando a Dweck y Elliot, la emisin de mensajes positivos por parte del profesor,
el evitar la crtica.
A lo anterior habra que aadirle la condicin de autonoma del estudiante, la cual fue estudiada por deCharms
en 1976 y 1984, y que est relacionada en primer lugar con el tipo de motivacin del cual se hablar en el
apartado siguiente, y, en segundo trmino, con la condicin de que se le compruebe al discente
la eficacia del entrenamiento en la consecucin de las metas de aprendizaje. Con el cumplimiento de este
conjunto de condiciones, Tapia asevera que se pueden presentar dos posibilidades a los maestros: la primera
es que los alumnos no asuman las metas de aprendizaje como propias, y la segunda que ocurra exactamente
lo contrario. En el primer caso, el autor propone que se deben "conocer los factores que afectan la
interiorizacin de los valores que conlleva la actividad escolar" En el caso contrario, cuando los alumnos
asumen las metas de aprendizaje como propsitos personales, se presenta el siguiente proceso en tres
etapas:
Primera etapa: el maestro controla la conducta del estudiante con mensajes positivos, mediante
elogios.
Segunda etapa: el alumno pasa a controlar su conducta mediante mensajes de auto aprobacin o de
desaprobacin.
Tercera etapa: el alumno le da una valoracin personal a la tarea y la asume como propia.
Este autor afirma que como resultado del cumplimiento de las condiciones enunciadas en los prrafos
anteriores, el individuo tiende a mostrar mayor inters, dedicacin y atencin, con lo cual posiblemente se
presente aquello que denomina "el aprendizaje espontneo".
Motivacin de control: Se presenta cuando el alumno tiene la posibilidad de escoger entre distintas
opciones de temas y formas de resolver la tarea. En este caso, el alumno siente que tiene el control de la
situacin, que l es el que determina su propio ritmo y modo de aprendizaje. Tapia recomienda incentivar este
tipo de motivacin entre alumnos mayores, sobre todo en los adolescentes, quienes muestran
cierta resistencia a realizar las actividades propuestas por el profesor; tambin seala que contra los
esfuerzos por dar a los estudiantes la sensacin de control sobre su entorno y sobre su propia conducta, la
escuela impone unas condiciones que afectan negativamente la motivacin, como son los currcula y los
contenidos que se imparten.
Al respecto, DeCharms propone que la escuela ofrezca "la posibilidad de ciertos desarrollos personales en
relacin con los cuales el profesor representa una ayuda que puede facilitar el incremento de la propia

autonoma" y que esta institucin acte sobre el entorno y el alumno para corregir los problemas
motivacionales. De manera especfica, afirma que, con respecto al entorno, se debe trabajar en las
condiciones de trabajo y en las opciones que tiene el alumno en el aula y con respecto al alumno, se le debe
ayudar a determinar qu es aquello que realmente quiere.
Lo anterior lleva a una reflexin sobre las escuelas en Colombia, las cuales en la actualidad presentan una
situacin ambigua, ya que, por un lado, las instituciones hablan en sus aspectos misionales de libertad y de
formacin y desarrollo de seres humanos autnomos, y por otro, ofrecen cierta rigidez contraria al aprendizaje
autnomo, ya que establecen unas normasestrictas que los estudiantes deben cumplir so pena de ser
sancionados, como la forma de vestirse, las horas de llegada y de salida y los tiempos de descanso, entre
otros. Al mismo tiempo, las escuelas realizan al menos otras tres cosas que son contrarias a la autonoma:
hacen cumplir (o al menos tratan de hacerlo) sin mayores consideraciones los estndares de
calidad impuestos por el Estado, establecen los objetivos de aprendizaje de manera inconsulta con los
estudiantes y padres de familia e impone al docente en el aula como figura de autoridad responsable del logro
de dichos objetivos.
Volviendo a deCharms en la obra citada, para que una institucin educativa consiga incrementar la propia
autonoma del discente, este autor propone las siguientes condiciones
Que se le ofrezca a quien aprende un amplio nmero de opciones y ocasiones para que escoja en la
clase.

Que el sujeto que aprende tome conciencia de:

Sus propias motivaciones.

Que la consecucin de las metas se puede lograr con base en el respeto y la cooperacin.

Del derecho y la necesidad que tienen los dems por ser autnomos.

Del significado de "Aprendizaje".

La satisfaccin que implica aprender.

Del significado de ser autnomo.

Cmo el proponerse metas y plazos realistas le pueden incrementar su propia autonoma.

Que aquello que se quiere en la escuela es ayudarle, no imponerle cosas.

Tapia expone que las metas centradas en la tarea son las ms determinantes en el aprendizaje y en el alto
rendimiento acadmico de los estudiantes, pero que stos slo se presentarn si se combinan con los otros
tres tipos de metas. De acuerdo con lo anterior, cuando el alumno est centrado en s mismo, pendiente de s,
de su ego, puede haber dos tipos de motivaciones:
Motivacin de logro: este tipo de motivacin fue propuesta por Atkinson en 1964. Se presenta
cuando el alumno quiere "experimentar el orgullo y la satisfaccin que sigue al xito"; dicha experiencia se
logra cuando el mismo estudiante u otras personas valoran de manera positiva los resultados del aprendizaje
manifestados en el rendimiento acadmico. Las conductas que manifiesta un estudiante cuando tiene esta
motivacin podran ser: mostrar a los dems las buenas notas, ganas de pasar al tablero para demostrar que
sabe o deseos de que el maestro revise la tarea.
Miedo al fracaso: se presenta en los estudiantes que tienen una percepcin negativa de la
competencia en el aprendizaje. Las conductas asociadas a este tipo de motivacin son: escoger las tareas
ms fciles, evitar la competencia con los dems, no pasar al tablero por temor de se afecte su imagen ante
los dems, entre otras.

Con respecto a las metas relacionadas con la valoracin social, se tiene que las personas con ellas estn ms
pendientes de aquello que digan los dems que de su propio desempeo o aprendizaje.
Furnham afirma que estas metas pueden contribuir a la consecucin de los objetivos de la enseanza pero
como metas complementarias, no las principales, en cuyo caso se convierten en un arma de doble filo, ya que
pueden perjudicar el desempeo laboral o el aprendizaje. aquello que buscan los estudiantes que tienen estas
metas es conseguir que sus padres, los maestros o sus compaeros los acepten o evitar su rechazo, burlas o
sus regaos. En este sentido, dichos alumnos requieren de manera permanente la alabanza, palabras
amables, gestos de aprobacin y de aceptacin. No es raro que este tipo de personas slo haga tareas
cuando un adulto (uno de los padres o maestros) se sienta al lado. Finalmente, con respecto a este tipo de
motivaciones, llama la atencin un aspecto importante para los profesores: la demostracin por parte del
docente de que el estudiante sabe ms que los dems o cuando los adultos lo ponen de ejemplo frente a sus
pares, puede resultar contraproducente, por cuanto dicha accin puede provocar que el grupo de sus
compaeros rechace al elogiado y que ste desmejore su aprendizaje y por ende, su rendimiento acadmico.
Finalmente, las metas relacionadas con la obtencin de recompensas o la evitacin de castigos dan origen a
una motivacin de corte utilitarista:
La motivacin extrnseca: es de corte conductista y surge cuando se ofrece un premio o un castigo
por desplegar un comportamiento determinado. Aqu el aprendizaje es secundario, no permanente y no se
puede garantizar; es el medio para conseguir otros fines. Lo importante en este tipo de motivacin es
la utilidad, seala Furnham. Leeper; Nissbet y Greene comprobaron en 1978 que este tipo de motivacin
puede ser contraproducente; especficamente, afirma que estos investigadores encontraron que cuando se
ofrecan recompensas o amenazas, haba un bajo desempeo en la ejecucin de las tareas, especialmente
en aquellas en las que el estudiante requiere descubrir las reglas para resolver uno o ms problemas;
adicionalmente concluyeron que, en ausencia de recompensas y si un individuo acepta voluntariamente la
tarea:
Los sujetos tienden a resolver los problemas ms difciles.

Los alumnos tienden a ser ms lgicos y coherentes en el uso de estrategias de solucin de los
problemas.

Los estudiantes se centran tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de las habilidades


necesarias para encontrar la solucin de los problemas y que le prestan ms atencin al proceso que a la
respuesta.
Una opinin diferente expone Alves Matos en la obra citada. Este autor esboza una taxonoma de las
motivaciones, en la cual establece que hay de dos tipos: la positiva, que puede adoptar las formas extrnseca
o intrnseca; y la negativa, la cual puede adoptar tres formas: moral, fsica o psicolgica.
La motivacin extrnseca en el aprendizaje es aqulla que surge como consecuencia de las acciones, factores
o agentes diferentes a la temtica en s alrededor de la cual gira el estudio; entre estos factores se pueden
citar los siguientes: los compaeros de clase, la forma en que explica el docente o la personalidad, las ganas
y las actitudes que ste despliega, las calificaciones que se obtengan, las ayudas o medios didcticos
utilizados o las actividades que se realizan en las clases o los beneficios que se perciben como consecuencia
de adquirir ciertos conocimientos o desarrollar algunas destrezas. Contrariamente, la motivacin intrnseca
est relacionada con un inters autntico sobre el tema que se estudia.
La motivacin positiva, por los incentivos de la persuasin, por ejemplo y por la alabanza, es ms eficaz y
provechosa que la negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos. La superioridad de la
motivacin positiva sobre la negativa es evidente, tanto por el esfuerzo ahorrado como por la superior calidad
de los resultados
Dentro de la motivacin negativa fsica se tienen identificadas algunas actividades o prcticas que no
favorecen el aprendizaje y que estn relacionadas con el cuerpo o con la restriccin de las actividades de los
estudiantes como "castigos fsicos, azotes, privaciones de salida, merienda o recreo", En la motivacin
negativa moral, se incluyen atropellos como la "coaccin, amenazas, reprensiones, humillaciones pblicas,

reprobacin" y en la motivacin negativa psicolgica cabe la induccin de situaciones desagradables


de estrs como "palabras speras, persecuciones, guerra de nervios, desprecio, sarcasmo"
"La motivacin negativa, aunque eficaz hasta cierto punto (pero inferior a la motivacin positiva), es
antipsicolgica y contraeducativa, transformando a los alumnos en inseguros, tmidos, cobardes, hipcritas y
violentos; aunque atienda con alguna eficacia a los objetivos inmediatos de la instruccin, es perjudicial a los
intereses ms fundamentales de la educacin, comprometiendo la formacin saludable y armoniosa de la
personalidad de los alumnos"
Un ejemplo de motivacin extrnseca lo constituye la aplicacin de premios o castigos mediante la asignacin
de notas. De acuerdo con Beeper y Nisbett, la continua referencia a las notas obstaculiza el aprendizaje, por
cuanto desva la atencin de quien aprende.
Ejemplos de situaciones en las que el estudiante se puede motivar por desplegar cierta conducta
aparentemente coherente con el aprendizaje son: un viaje a la costa por ganar el ao, o permiso para ir a una
fiesta si el estudiante pasa todos los logros de un perodo acadmico. En oposicin a lo anterior, puede haber
otro tipo de estmulos que el alumno quiera evitar, como quedarse sin recreo, que le corten la T.V., que le
prohban salir a la calle o simplemente que le apliquen una buena tunda. Pero no todo es negativo con este
tipo de motivacin. El mismo autor seala que puede tener efectos positivos sobre el aprendizaje siempre y
cuando se cumplan las siguientes condiciones:
Que se empleen ms como refuerzo de conductas consideradas como positivas que como castigo de
las negativas.

Que se apliquen de manera inmediata o casi inmediata al hecho o conducta que se quiere reforzar.

Que los refuerzos se apliquen de manera intermitente, es decir, a veces s y otras veces no.

Que se evite que el estudiante perciba el refuerzo como una forma de control de su conducta.
2.2 MOTIVACIN Y EDUCACIN
Para el caso concreto de esta investigacin, se puede citar la definicin de motivacin hacia el aprendizaje de
Luis Alves Mattos, quien afirma que:
"Motivar es despertar el inters y la atencin de los alumnos por los valores contenidos en la materia,
excitando en ellos el inters de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfaccin de cumplir las tareas que
exige".
Para Santrock, existen varias consideraciones sobre la motivacin en el aula, segn la corriente psicolgica a
la que se circunscriban los investigadores. . Este autor afirma que la corriente psicolgica conductista
considera que las motivaciones en el aprendizaje deben ser extrnsecas, esto es, deben basarse en
elementos externos que recompensan o castigan determinados comportamientos en aras de generar una
conducta deseada. Emmer y otros afirman que la motivacin extrnseca hace ms emocionantes las clases y
permite orientar el comportamiento de los estudiantes. Entre las prcticas de motivacin conductista en el aula
figuran: la celebracin de un evento especial como cambiar una clase por una pelcula o un partido de ftbol;
el otorgar puntuaciones que hagan mejorar la calificacin del estudiante; reconocer el trabajo del estudiante
dando pblicas felicitaciones o incluyndole en el cuadro de honor o en la izada de bandera; permitirles hacer
a los estudiantes algunas actividades por ellos preferidas, como hacer dibujos o representaciones
dramatizadas.
Siguiendo con la exposicin de Santrock en la obra citada, este autor afirma que la corriente psicolgica
humanista considera que las actividades motivantes son las que "resaltan la capacidad de estudiar para su
crecimiento personal, la libertad para elegir por s mismos y otras cualidades positivas". En este sentido, su
principal exponente, Abraham Maslow, segn Santrock, considera que dichas actividades estn
correlacionadas con la satisfaccin de un conjunto de necesidades humanas, las cuales clasifica segn una
jerarqua en la que la necesidad de autorrealizacin figura en la cspide de una pirmide. Esta necesidad,
sealada como la motivacin para desarrollar completamente el potencial humano; es la ms alta y ms difcil
de satisfacer por cuanto requiere de la satisfaccin de todas las dems necesidades que le sirven de base.
Santrock contina su exposicin sobre las consideraciones que distintas corrientes psicolgicas han tenido
sobre la motivacin y afirma que los psiclogos cognitivos, a diferencia de los conductistas, consideran que la

gente hace cosas no porque tengan necesidades sino porque tienen la motivacin interna o intrnseca. Esta
postura adoptada por investigadores como Zimmerman, White, Winter y otros, quienes, segn Santrock en la
obra citada, prestan especial atencin al acto de motivacin en s mismo y su relacin con el xito o fracaso
escolar y en la importancia del establecimiento de metas, planeacin y monitoreo de las mismas, en
conjuncin con el grado de control del ambiente. Los educadores influidos por este enfoque piensan que para
motivar a los estudiantes se les debe otorgar un conjunto de responsabilidades y oportunidades de
autocontrol de su propio proceso de aprendizaje.
Otros autores que han investigado sobre la motivacin como Graham, Weiner y Weary, postulan la teora de
las atribuciones, la cual afirma que las personas continuamente buscan un sentido a sus actos y en sa
bsqueda, surge la motivacin por descubrir las causas de los mismos. Weiner, segn Santrock, identific tres
dimensiones de las atribuciones, tambin denominadas causas percibidas de los resultados: el locus, la
estabilidad y el control. La primera hace alusin a una causa interna o externa de un fenmeno, al cual se
denominar "resultado"; la segunda es "el grado de permanencia de la causa", esto es, la presencia de la
misma en compaa de los resultados y la tercera, hace alusin al grado de interferencia o control que tenga
el individuo sobre sas causas percibidas. Una opinin distinta exhibe Huertas en la obra citada, ya que
sostiene que las dimensiones de la motivacin son tres binomios, las cuales define como criterios de
clasificacin para ordenar el proceso motivacional. Los mencionados binomios fungen como polos opuestos
de una dimensin y son los siguientes:
De Aproximacin de evitacin.

De Autorregulacin de regulacin externa.

Profundidad Superficialidad.

Por su parte, autores como Dweck, Henderson, Legett, Midgley y Maehr,segn Santrock, se han enfocado en
ofrecer explicaciones sobre las formas como los estudiantes reaccionan ante los retos del aprendizaje. Estos
investigadores afirman que existen tres formas de reaccin: Los que se enfocan en la tarea y no en sus
habilidades, los que se concentran en sus limitaciones y los que se preocupan por la ejecucin de la tarea.
Esta es la teora de la motivacin de pericia. En ella se afirma que el primer grupo de estudiantes se motiva y
disfruta el aprendizaje, que el segundo se aburre o siente ansiedad y que el tercero se preocupa ms por los
resultados y no por el proceso, son los que se preocupan ms por pasar que por aprender.
Alonso Tapia no define la motivacin por aprender, slo afirma que dicho concepto est asociado al "inters y
esfuerzo que el alumno pone en el trabajo escolar" Este esfuerzo por aprender "vara en funcin de la edad,
de las experiencias escolares y del contexto sociocultural del sujeto" Para este autor, las variables de las
cuales depende la motivacin se pueden clasificar en dos grandes grupos: las que definen el contexto y las
que determinan la persistencia y la aceptacin o rechazo de las tareas*. Las variables que definen el contexto
que son mencionadas por Tapia, coinciden con las citadas por Daz y Hernndez y seran las siguientes:
La forma de plantear las tareas.

Los contenidos.

La forma de presentar los contenidos.

Los recursos o medios didcticos.

Las posibilidades de interaccin del alumno con sus compaeros.

Las tareas a realizar.

La forma como el profesor organiza las clases.

La evaluacin.

Los resultados.

Los mensajes que d el profesor.

Con respecto a las variables que definen la persistencia y la aceptacin o rechazo de las tareas, Tapia
considera las siguientes:
El inters.

Las metas.

Las posibilidades de alcanzar las metas.

Como se ve, existen diversas versiones sobre el tema de la motivacin en el campo de la educacin y sera
muy extenso exponer la totalidad de las mismas. A manera de conclusin, cabe citar a Alves Mattos [2003],
quien presenta las siguientes mximas:
a) Cualquier motivacin es siempre mejor que ninguna.
b) Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y exigirles que aprendan. Es
necesario despertar su atencin, crear en ellos un genuino inters por el estudio, estimular su deseo de
conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese inters, ese deseo y ese
gusto actuarn en el espritu de los alumnos como justificacin de todo esfuerzo y trabajo para aprender.
2.3 LAS CONCEPCIONES Y PRCTICAS PEDAGGICAS
2.3.1 las prcticas pedaggicas
En el diccionario Enciclopdico de la Educacin, se puede leer que Mart, Asensio y otros escribieron lo
siguiente con respecto al trmino prctica: "Aplicacin de conocimientos tcnicos que se han adquirido". Por
otro lado, en el Diccionario Esencial de la Real Academia AE1a, el trmino figura con cinco acepciones, las
cuales se enuncian a continuacin:
Uso continuado, costumbre o estilo de una cosa.
Ejercicio que, bajo la direccin de un maestro y por cierto tiempo, tienen que hacer algunos para
habilitarse y poder ofrecer pblicamente su profesin.

Ejercicio de cualquier arte o facultad conforme a unas reglas.

Modo o mtodo que particularmente observa uno en sus operaciones.

Destreza adquirida por el ejercicio


Para Flrez Ochoa, lo prctico es "lo real, lo concreto, lo verdadero" Por su parte, Ezequiel Ander-Egg,
concibe la prctica como "lo traducible en accin, es una actuacin operativa sobre la realidad". Restrepo y
Campo afirman que la prctica es "el modo que podamos observar en nuestras operaciones" . Estos autores
afirman que la prctica tiene como contexto la realidad, la vida cotidiana y que como se expresa en la accin,
es susceptible de ser observada, interpretada, analizada y comprendida. Finalmente, de acuerdo con Conde
en la obra citada, las prcticas tienen como funcin ordenar las diferentes formas de accin De acuerdo con
las anteriores definiciones, por prctica se entendera el ejercicio cotidiano e internalizado de un conjunto de
actividades. Sera el modo o forma caracterstica de proceder en una determinada situacin en un contexto
dado; se entendera como la forma de abordar de manera regular o cotidiana la accin.
Una prctica de especial consideracin en este trabajo es la prctica pedaggica., Hasta finales de la dcada
de los sesenta del siglo XX no se consideraban las prcticas pedaggicas como tales, sino que las
actividades de los maestros se identificaban en un amplio bal al que denominaban "el mtodo de
enseanza"; en l, caban muchas cosas, en su mayora ms relacionadas con la didctica.
Harry Broudy en su obra Una filosofa de la Educacin resea una discusin interesante en su poca -la
primera mitad de los aos 60 en Norteamrica- entre algunos maestros egresados en su mayora de escuelas

de educacin y entre aqullos que no lo eran. Los primeros acusaban a los segundos de desempear su rol a
partir de su vocacin, del dominio de una materia, del amor por el conocimiento y las ganas de impartirlo a
otros, aspectos a su modo de ver insuficientes para convertirse en maestro. Paralelamente, los profesores
egresados de escuelas de educacin se autodenominaban racionales, por seguir una receta prescrita desde
la teora educativa para impartir sus clases. El siguiente texto ilustra la polmica, en palabras del mismo
Broudy: "Unos se mantienen firmes en la creencia de que el "know-How" es un mal sustituto del conocimiento
de las materias de estudio o del entusiasmo por ellas. Los otros estn igualmente seguros de que el maestro
impreparado slo tiene xito en las ancdotas de los directores de escuela que estn envejeciendo" Hoy ya se
ha dirimido esta cuestin a partir de los trabajos de Duckworth (de los cuales se hablar ms adelante), en el
sentido de que se ha comprobado que los maestros no ensean a partir de prescripciones tericas, sino que
en su prctica intervienen otros factores, como las ideas que tengan de la materia que tienen a su cargo o sus
concepciones sobre s mismos y de sus estudiantes, entre otros.
La prctica pedaggica es frecuentemente identificada por algunos autores con aparentes sinnimos. Por
ejemplo, Martinic la denomina "experiencia educativa"; Mockus et al., hablan de prcticas educativas y
mencionan a las prcticas de enseanza como una especificidad de las primeras, afirmando que en ellas se
"ponen en juego conocimientos que son del tipo saber-cmo. Estos ltimos autores identifican lo anterior
como competencias del educador o, tambin llamadas por ellos, "competencias pedaggicas", y afirman que,
como tales, pueden ser "adquiridas y transmitidas sin explicitacin" y que se manifiestan en "juicios intuitivos
de adecuacin o inadecuacin".
Mockus y su equipo de trabajo, afirman de dichas prcticas de enseanza, que seran competencias
comunicativas y que se desarrollan en la medida en que permiten adelantar procesos de discusin racional
fundamentada en un "saber socialmente decantado y en la tradicin escrita" , factores estos que permiten
reorientarlas y reorganizarlas. En el mismo sentido apuntan Harry Daniels, por un lado y Fierro, Fourtoul
y Rosas, por otro. El primero, desde una perspectiva vygotskiana, considera que los patrones
de comunicacin se constituyen en una herramienta para la accin y la cognicin, y los segundos, van ms
all al afirmar que la prctica docente se crea mediante actos comunicativos que se relacionan con el
conocimiento, la sociedad, la institucin educativa, y los valores tanto institucionales como personales del
maestro. Al parecer Bruner se halla en esta misma lnea, lo cual podra inferirse a partir de la siguiente
afirmacin suya, "el lenguaje no slo transmite, el lenguaje crea o construye el conocimiento o la realidad".
Por su parte, Conde, quien habla de prcticas educativas, afirma que stas seran "el modo de hacer de los
maestros", cuya funcin es la de "resolver problemas" Para este autor, las prcticas educativas se constituyen
en un medio de reflexin pedaggica y de "construccin del sentido de identidad y afirmacin del maestro" en
un contexto especfico: la escuela.
Conde cita tambin los comentarios de Gimeno, otro partidario del concepto de prctica de enseanza, para
el cual establece unos factores que la afectan: "El anlisis social de la enseanza nos pone en evidencia las
consecuencias que tiene el que sea una prctica institucionalizada, definida histricamente al menos en sus
coordenadas bsicas, por condicionamientos polticos, sociales, organizativos, una tradicin". Y ms adelante,
llama la atencin sobre el papel limitado que desempea el profesor en la determinacin de la misma: "la
originalidad del profesor, aquello que ste decide realmente, se refiere ms bien al "cierre" y concrecin de las
caractersticas que tendr la prctica dentro de unos parmetros que le han sido dados y dentro de los que l
mismo ha sido socializado y formado profesionalmente" Otros autores, como Daz y Hernndez, desde una
perspectiva constructivista y siguiendo el enfoque de la denominada por Brown, Collins y Duguid como
"cognicin situada", hablan de la existencia de "prcticas autnticas", es decir, en palabras de los autores,
prcticas cotidianas, significativas y relevantes en una cultura, que fungen como un instrumento de
aculturacin de estudiantes para prepararlos para que luego formen parte de su comunidad. La idea es que
las prcticas de enseanza "funcionen" como una especie de crisol social.
Aparte de los factores identificados por Mockus et al. en la obra citada, Daniels, Holst, Curt y olsfe, citan los
trabajos de Bernstein en 1981, en los cuales analiza modelos de transmisin cultural empleados para teorizar
e identificar la presencia de diferentes modalidades pedaggicas. La idea que se entiende en el texto es que
cada sociedad tiene formas particulares de transmisin de la cultura que se ven reflejadas en la actividad de
los maestros. Por su parte Conde, menciona los siguientes otros factores: las condiciones materiales del
ejercicio de la docencia, las fuentes de conocimiento del maestro, el significado que le da el maestro a la
cultura y a su profesin, las experiencias pasadas, el marco legal, y la formacin recibida por el docente.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos50/motivacion-ensenanza/motivacionensenanza2.shtml#ixzz3iFKVHfNh

Con respecto a este ltimo punto, Elosa Vasco, en el libro de Mario Daz y Jos Nez, apunta lo siguiente:
"La formacin recibida por el maestro tambin influye en la manera como l asume el saber y lo transforma
para convertirlo en objeto de enseanza". Y ms adelante, esta autora identifica unos nuevos factores que
seran influyentes en la forma de ensear, como el conocimiento que tenga el maestro de sus alumnos, de los
sentimientos que profese el primero hacia los segundos y del contexto socio cultural que enmarque el
aprendizaje. Con respecto a la forma en que los maestros ensean, un estudio de Araceli de Tezanos informa
que los maestros realzan esta actividad, no desde planteamientos tericos, sino de una forma ms o menos
similar a la que le ensearon sus maestros, debido, segn de Tezanos, a que cualquier cambio en las
prcticas genera inseguridad. Herman Roa, autor del presente informe de investigacin, comparte
la observacin de De Tezanos referida a que los maestros no ensean desde planteamientos tericos,
considera que, aunque De Tezanos ofrece una justificacin lgica para dicho comportamiento, otra posibilidad,
no excluyente de la primera, podra ser que un maestro asuma su prctica de facilitacin del aprendizaje de la
forma en que l considera que le han debido ensear sus maestros. Eleanor Duckworth afirma que no es fcil
efectuar cambios en la manera de ensear de los maestros y establece cuatro condiciones para que ello
pueda ocurrir:
Los mismos maestros deben aprender de la manera como quieren que aprendan sus alumnos".

Los maestros deben tener la oportunidad de trabajar la innovacin con grupos muy pequeos de
alumnos, con el fin de comprender mejor cmo puede funcionar en el aula.

En lo posible, los maestros deben ver y analizar filmaciones de clases en las cuales se usen las
nuevas formas de ensear.

Que los maestros puedan trabajar en equipo, y ojal con la asesora de un maestro experimentado
que acompae los procesos
A pesar de que en los prrafos anteriores se han empleado trminos como prctica docente, prctica
educativa y prctica de enseanza, algunos tericos disienten y abogan por establecer una clara diferencia
entre las prcticas pedaggicas y los dems trminos. Para Escobar la prctica educativa es un trmino muy
general e implica actividades que pueden hacer los maestros no necesariamente intencionales o conscientes.
Por el contrario, el mismo autor afirma que la prctica pedaggica se distingue por ser una accin consciente,
deliberada e intencionada. Al ser intencionada, implica un proceso de reflexin, por lo cual debera
denominarse con el trmino praxis pedaggica; la praxis, segn Carlos Vasco, es un proceso de accinreflexin, a partir del cual surge la teora. Freire, refuerza lo anterior cuando ofrece algunos rasgos de las
concepciones derivadas de la prctica docente al afirmar que: "El saber que indiscutiblemente produce la
prctica docente espontnea o casi espontnea, "desarmada", es un saber ingenuo, un saber hecho de
experiencia, al que le falta el rigor metdico que caracteriza la curiosidad epistemolgica del sujeto"; y ms
adelante afirma que "es pensando crticamente la prctica de hoy o de ayer, como se puede mejorar la
prxima" A partir de lo anterior, es fcil inferir que dicha praxis se erige como el eslabn entre la teora y la
prctica pedaggicas.
De acuerdo con Restrepo y Campo, las prcticas pedaggicas son guas de accin interiorizadas. Para Pinto
son unas prcticas sociales con fines educativos que son reflexionadas e intencionadas; ms adelante les
aade como propiedades el ser crticas e investigativas, agrega que dichas prcticas estn mediadas por
el ambiente y por el compromiso tico y poltico del maestro. Por otro lado, para Fierro, Fourtoul y Rosas es
una praxis social objetiva, haciendo tambin claridad, al igual que Escobar, de que una praxis es una prctica
mediada por la reflexin. Escobar establece que la prctica educativa es "aqulla que se realiza conforme a
ciertos principios, los que le son propios a la educacin".

Las prcticas pedaggicas tienen varias caractersticas. Segn Conde, son poco permeables al cambio,
difcilmente se hacen explcitas y se constituyen en un medio que le permiten al maestro ser creativo e
innovador; son cotidianas. Restrepo y Campo afirman que las prcticas moldean al sujeto, que son las bases
de las concepciones, que tienen su propia estructura, que se ajustan a unas reglas y se supone que estn
respaldadas por un saber Especficamente, Conde sostiene: "Quisiera situar que la accin del maestro
transcurre dentro de un establecimiento educativo e inscrito en una realidad, lo rigen leyes y la normatividad
educativa, el Proyecto Educativo Institucional, los Proyectos Pedaggicos, la planeacin curricular,
lasnormas internas y costumbres institucionales que prefiguran la forma en que el maestro(a) debe cumplir
su funcin en la institucin"
Pinto, ofrece una definicin ms compleja, pero no menos interesante, por cuanto vincula a las prcticas con
un propsito claro: el desarrollo humano.
La prctica pedaggica la entendemos como el resultado de las interacciones complejas entre
intenciones, acciones, actores, objetos de conocimiento, mediaciones y evaluacin en funcin del desarrollo
humano. Se entiende la prctica pedaggica como el conjunto de interacciones comunicativas que realizan
los sujetos convocados a aprender sobre el mundo de la vida, para comprenderlo y transformarlo, con la
finalidad de dar sentido a las acciones y avanzar juntos hacia la auto realizacin individual y colectiva
La anterior definicin limita el fin ltimo de las prcticas a uno solo de los componentes del desarrollo,
entendido ste, como "un proceso de construccin social orientado al mejoramiento de las condiciones de
vida de las comunidades que habitan un territorio"; dicho desarrollo abarca, segn la ONU, no slo
el desarrollo humano (limitado a indicadores de educacin ysalud), sino que involucra la calidad de vida y la
convivencia social. Adems, no sera cualquier desarrollo humano, sino que debera especificarse que la
prctica pedaggica propugna por un desarrollo humano sostenible. Para Buitrago, las prcticas pedaggicas
tienen un propsito muy claro: la formacin del ser humano, lo cual implica, segn la autora, el desarrollo
de competencias en los estudiantes, el desarrollo de un conjunto de bases para la accin de stos y el
propiciar la reconstruccin de una visin del mundo por parte de los alumnos. Fierro, Fourtoul y Rosas,
afirman que las prcticas tienen seis dimensiones, las cuales se relacionan entre s mediante aquello que
llaman la relacin pedaggica, que se entiende como la forma en la que el docente gua su prctica, en
trminos de su relacin con los otros. Dichas dimensiones son las siguientes: la personal o humana,
relacionada con las creencias y percepciones del maestro; la institucional, la cual determina el escenario y la
forma como trabaja un maestro; dicha dimensin incluye saberes, tradiciones, costumbres, reglas y cultura: La
siguiente dimensin definida por las autoras es la interpersonal, la cual versa sobre las interacciones que
desarrolle el maestro con otros agentes educativos; contempla los intereses, la ideologa y roles del maestro.
Dentro de stos ltimos, figuran: el rol conciliador, el rol de quien participa y toma decisiones, el del que
resuelve problemas, el de quien formula proyectos y el del motivador. Otras dimensiones son: la didctica, la
cual contempla los dispositivos empleados por el docente para facilitar el aprendizaje; la social, la cual es el
contexto del colectivo humano en el que se inserta la prctica junto con sus exigencias; finalmente, se
encuentra la dimensin valoral, la cual, aparte de los valores tanto del docente como los sociales, incluye
creencias, prejuicios, preferencias y juicios de valor.
Por su parte, Restrepo y Campo, consideran que las prcticas del maestro en su quehacer tienen tres
mbitos, los cuales consideran como requisitos, y son: preparar, mostrar e interactuar. El primero tiene que
ver con varias cosas: estudiar, actualizarse y reflexionar sobre la materia que le han asignado al maestro; el
segundo lo conciben como un grupo de acciones orientadas a facilitar el aprendizaje y el tercero, "se refiere a
todas las prcticas encaminadas a establecer la relacin con los alumnos" El Diccionario Larousse enuncia
que se entiende por mbito al "Espacio comprendido entre unos lmites determinados. Esfera o grupos de
intereses. Ambiente o grupo social"" En lo personal, Herman Roa considera, con base en la anterior definicin,
que lo enunciado por Restrepo y Campo como mbitos, no son tales, sino que son algunas acciones que
debe desempear un maestro. En este sentido tiene ms acierto Beltrn, Bueno y otros, quienes identifican
los siguientes roles o actividades propias del ejercicio de la docencia:
"Planear.

Identificar fortalezas y debilidades.

Sensibilizar al alumno hacia el aprendizaje.

Presentar la tarea y activar conocimientos previos.

Promover la comprensin, retencin y transformacin de conocimientos.

Favorecer la personalidad y control del aprendizaje.

Favorecer la recuperacin, transformacin y evaluacin de los conocimientos.

El desarrollo de una labor de mentorazgo."


2.3.2 Las concepciones pedaggicas
De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia, la concepcin es la "accin y efecto de concebir"; y
concebir, en la misma obra, es "formar idea, crear un concepto de una cosa, comprender, encontrar
justificacin a los actos o sentimientos de alguien". Para Conde, las concepciones son preferencias
personales que se constituyen en un marco terico que sirve de base para explicar, fundamentar y organizar
el ejercicio docente. Por su parte, Gonzlez afirma que "Las concepciones son superestructuras mentales que
determinan las caractersticas propias de cada individuo respecto a su manera de interpretar, sentir y pensar y
actuar frente a determinadas prcticas sociales" Segn Pilar Lpez de Santa Mara Delgado, aludiendo a
Wittgenstein, las concepciones en general, se evidencian no slo en los actos; sino tambin en el discurso del
maestro, en aquello que ste dice. Por otro lado, las concepciones son, segn Pinto, "modelos de
funcionamiento cognitivo, son representaciones construidas de la realidad" luego aade que son el resultado
de un proceso cognitivo en el cual el ser humano trata de darle sentido a un mundo determinado y en otros
apartes del mismo documento seala, en primer trmino, que son un producto social y, en segundo lugar, que
se pueden constituir en obstculos o potenciadores del proceso de aprendizaje En este ltimo aspecto, la
autora coincide con Toulmin, para quien las concepciones pueden constituirse en un obstculo para los
cambios paradigmticos si estn muy arraigados en un individuo o en un colectivo, aquello que, segn este
autor, obstruye el desarrollo del conocimiento cientfico. Por su parte, Giordan y De Vecchi, afirman que "la
concepcin es un proceso personal, por el cual un individuo estructura su saber a medida que integra los
conocimientos". Toulmin, en la obra citada, hace un aporte cuando distingue las concepciones de los
conceptos. Este autor afirma que los conceptos se comparten entre los seres humanos en colectivo y que
dichos conceptos se convierten en concepciones particulares a medida que son asimilados por cada individuo
mediante la percepcin y la interpretacin. Toulmin afirma que dichas concepciones pasan a
ser estructuras conceptuales cuando se comparten con otros. Finalmente, para este autor, las concepciones
tienen dos orgenes posibles: o bien se derivan de la experiencia cotidiana bajo la influencia de las tradiciones
o de otras concepciones propias, o bien, son de origen cientfico, las cuales tienen como caracterstica el ser
confrontadas y validadas en unacomunidad cientfica.
A partir de la lectura de los autores citados en los prrafos anteriores, se puede afirmar que en las
concepciones se hallan articuladas una gran cantidad de cosas, como ideas en torno a la realidad, diversos
significados, argumentaciones, actitudes ante hechos, expectativas, supuestos que dan sentido al mundo
prejuicios e ideales que orientan la forma como se piensa y se acta en distintas situaciones y contextos: Las
concepciones incluyen, segn Porln, creencias, teoras implcitas y paradigmas funcionales. Gimeno
Sacristn identifica la existencia de las "concepciones espontneas", las cuales tendran origen en la
cotidianidad, y cuyo propsito es el de explicar la realidad y predecir el comportamiento en un contexto dado.
Estas concepciones cotidianas exhiben como caractersticas, segn Pierce, el tener algn tipo de utilidad, el
suscitar diversos modelos de accin, el ser producto del aprendizaje y eficaces en la vida cotidiana, tener una
estructura y un contexto, el ser estables, se constituyen en ms acto que reflexin, y, en palabras de Pinto,
"tienen rasgos de generalidad, estabilidad,resistencia al cambio, y cierta coherencia". Esta autora identifica
tres clases de concepciones: las cotidianas, las escolares y las cientficas. Las primeras surgen segn ella, de
la experiencia humana; dicha experiencia es interpretada en todo momento, y en se ejercicio, es comn y
hasta innato, la identificacin de regularidades en la realidad, las cuales permitiran identificar las eventuales
causas de un fenmeno. Por su parte las concepciones escolares, son teoras y creencias sobre la realidad,
son una combinacin de saberes cientficos y sentido comn que tienen su origen en la adaptacin de los
individuos al mundo escolar. Finalmente, las concepciones cientficas son ideas que se asumen a partir de

conocimientos que se adquieren a partir del conocimiento cientfico, e incluye mtodos y estructuras de
conceptos ya validados por disciplinas del conocimiento o ciencias. Dichas concepciones, segn la autora, "se
demuestran, argumentan, contrastan, confrontan y validan en el contexto de la comunidad cientfica".
Pinto resea que "Las concepciones cotidianas son ms implcitas que explcitas, pues son producto de un
largo proceso adaptativo, se basan en procesos repetitivos, exigen un bajo esfuerzo cognitivo y se activan en
contextos especficos"; y ms adelante agrega: "Cuando actuamos frente a cualquier situacin
problematizadora, nuestras concepciones se activan como manifestacin de significados, como estructuras
conceptuales que buscan regular nuestra capacidad de comprensin y poner de manifiesto nuestro nivel de
intencionalidad".
De acuerdo con Pinto, en la obra citada, las concepciones tienen una funcin similar a la de las teoras, esto
es, sirven para el explicar, predecir e interpretar la realidad. Por su parte, Berlak, segn Conde, estudi las
concepciones de un grupo de maestros con respecto al conocimiento que impartan y la cultura en la que se
insertaban, y concluy que existan concepciones que subyacan en binomios que se expresaban en una
relacin polar. Tabachnick y Zeichner siguieron las investigaciones de Berlak, y afirmaron que, con respecto a
la cultura, haba un binomio conceptual entre la cultura general y la particular, propia de cada comunidad; y
que, con respecto al conocimiento, haba una especie de dicotoma entre aquello que se consideraba como
conocimiento personal y aquello concebido como conocimiento pblico. Tambin, por otro lado, que se
conceba dicho conocimiento a veces como proceso y a veces como contenido, y en un segundo par, en el
sentido de que a veces se consideraba como conocimiento cierto y a veces como un conocimiento de ndole
problmico.
Hammersley, de acuerdo con Conde, rese que las concepciones tienen cinco dimensiones que ameritan ser
objeto de investigacin: las concepciones que tienen los maestros sobre el rol del alumno, sobre el rol
del profesor, sobre el conocimiento que se imparte, sobre las preferencias metodolgicas y sobre el
aprendizaje humano. Al final, el trmino concepcin pedaggica, a partir de la lectura de los autores
anteriores, se podra definir como el conjunto de ideas y representaciones que se hace el maestro con
respecto a tpicos como la educacin, la enseanza, la sociedad, la cultura, el aprendizaje, su rol como
docente y el rol de sus estudiantes.
2.3.3 La relacin entre prcticas y concepciones
Ya a comienzos de la modernidad Kant afirmaba que las ideas se tornaban en causas eficientes de los actos
humanos y ms tarde Marx dio la idea de que el asunto era al revs, esto es, que en las sociedades, como se
produce (acto), as se piensa (concepcin) En los aos setenta, Gastn Mialaret afirmaba que William James
ya haba establecido que entre las concepciones y las prcticas pedaggicas no exista una relacin unvoca,
por cuanto, en caso de que as fuera, "nos encontraramos ante una situacin ideal y nunca se produciran
fracasos". Este autor, es partidario de que a partir de una teora pedaggica se puedan construir distintas
prcticas; sin embargo, despus de los trabajos de Duckworth citados en el aparte anterior, hoy en da ya se
sabe que las cosas no funcionan as. Para Pinto, en la obra citada, las concepciones se concretan en las
prcticas y afirma que "Las concepciones son condicin y posibilidad para los procesos de enseanza ya sea
que estas apoyen, faciliten u obstaculicen los mismos, tiene dimensiones actitudinales, procedimentales y
conceptuales". Por su parte Gonzlez relacionaba los actos con los pensamientos de la siguiente manera:
"Las actuaciones del ser humano son manifestaciones de su yo, de sus ambiciones y propsitos, segn el
manejo e interpretacin de los conceptos, en la reinvencin de su mundo interno con el mundo externo o
colectivo".
Figura 3. Representacin de la relacin mutua entre prcticas y concepciones

Fuente: Adaptacin de los textos de Marx y Mialaret.


En este proceso continuo, es que las prcticas, segn Restrepo y Campo, adquieren sentido; en palabras de
estos mismos autores, inspirados en la lectura de Pierce, afirman que "La accin cobra sentido al ser mediada
por el pensamiento, al ser deliberada, pero slo al realizarla se concreta el pensamiento y se evidencia a
travs del hbito"; y ms adelante afirman que la concepcin es la que le "da sentido a la accin, y por tanto,
la hace significativa e interpretable"
Por su parte, Daz y Hernndez reconocen la importancia de conocer los pensamientos o representaciones
mentales de los docentes sobre su rol, como premisa para iniciar cambios en aquello que los autores
denominan las prcticas de enseanza y anotan "nuestra intencin es destacar la repercusin que tienen en
el desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los procesos de pensamiento de docentes
y alumnos". En el mismo sentido hablan Coll y Miras, autores que afirman que "Si queremos comprender por
qu el profesor y los alumnos interactan de una manera determinada y se comportan como lo hacen en sus
intercambios comunicativos, hemos de atender no slo a sus comportamientos manifiestos y observables,
sino tambin a las cogniciones asociadas a los mismos""
Con respecto a esta relacin entre concepciones y prcticas, Elosa Vasco afirma que "la interaccin entre la
concepcin que tenga el maestro de su rea de conocimiento y su forma de ensear se manifiesta de muchas
maneras. Una de ellas es la expresin a veces usada por los maestros cuando se les propone un nuevo
conocimiento que ellos no ven cmo pueda integrarse a su prctica de la enseanza. El maestro dice "Esto
no me sirve", expresin que significa exactamente aquello que dice; no es que el maestro niegue la
importancia cientfica o terica del nuevo conocimiento, sino que no ve, al menos de inmediato, cmo puede
utilizarlo en la enseanza o cmo puede comunicarlo a los alumnos." Para Buitrago, el anlisis de las
prcticas pedaggicas permite descubrir las concepciones que dan origen a actos espontneos. Por su parte
Porln, afirma que las concepciones que tenga el maestro sobre aquello que ensea y la forma como
considera ste que se debe impartir dicho conocimiento, se relacionan con las prcticas en la medida que
dichas concepciones determinan la interaccin maestro-alumno, las opciones de diseo de la clase y la forma
de evaluar. Finalmente, Toulmin, en su primer volumen de su obre titulada La Comprensin Humana, afirma
que las acciones cotidianas convertidas en hbito con un propsito prctico implican el ejercicio de juicios con
el propsito de sopesar ideas y conceptos. Como se puede observar, las concepciones y las prcticas
pedaggicas estn ntimamente ligadas.
Con respecto a la pregunta Cules podran ser las concepciones y prcticas pedaggicas que podran
despertar el inters de los estudiantes por el aprendizaje?, habra que decir que no existe una receta para
cumplir tal propsito, dada la complejidad del comportamiento estocstico de los seres humanos. Es aqu
donde debera aparecer la investigacin para convertir la prctica docente en praxis pedaggica. Un
aprendizaje eficiente y significativo requerira, entre otras cosas, de la creacin y mantenimiento de un
ambiente que propicie el logro de los objetivos de la educacin. En este contexto, el principal agente creador
de estas condiciones sera el docente quien, como uno de los responsables del proceso de formacin, debe
conocer qu cosas motivan a sus estudiantes a realizar determinadas actividades, sentando con ello las
bases para ligar el saber que imparte el maestro con aquellas cosas, seres, elementos, hechos y actividades
ms cercanos a la vida diaria de sus alumnos, propendiendo con ello por un aprendizaje ms significativo, con
ms sentido.
Con lo anterior se aceptara tambin que el reconocimiento de los factores de motivacin en los estudiantes
apunta al mejoramiento de su ritmo de aprendizaje. En este sentido y para ilustrar la importancia de las

concepciones y prcticas pedaggicas motivacionales, se presentan los siguientes antecedentes: En el


entorno inmediato del rea Metropolitana de Bucaramanga, se puede encontrar un par de estudios relativos a
las prcticas pedaggicas en la extinta Maestra en Educacin de la Universidad Santo Toms (Trabajos que
datan de hace ms de diez aos) y algunos informes de ndole monogrfico en los programas de pregrado de
las diferentes facultades de educacin de las universidades que tienen presencia en el departamento de
Santander, como la Universidad Industrial de Santander, la Universidad Cooperativa de Colombia, la
Universidad de Pamplona, la Universidad Javeriana y la Universidad Libre de El Socorro. A pesar de lo
anterior, slo un trabajo de investigacin a nivel de postgrados, el de Jess Urbina*, ha estado relacionado en
parte con el tema especfico de las prcticas y concepciones pedaggicas de motivacin**. En el mundo,
diversos investigadores han dedicado recursos y energa a la investigacin de la motivacin en la educacin.
Por ejemplo, en la Universidad Nacional de Mar del plata, Malvassi, Rainolter y Garmendi investigaron de
manera cualitativa y cuantitativa sobre opciones pedaggicas, temticas y motivaciones para estudiar de los
graduados universitarios y microemprendedores. Dicho equipo de investigacin encontr que la motivacin
por aprender y mejorar ocupaba el lugar ms destacado en el aprendizaje de ambos grupos. En otros lugares
de Iberoamrica se ha investigado en diversos tpicos relacionados con la motivacin y el aprendizaje. Por
ejemplo,Espaa tiene una larga tradicin de estudio en torno los aspectos motivacionales relacionados con la
prctica docente; se pueden citar los trabajos de investigadores como Ins Gmez, quien en 1998 investig
en torno a una propuesta metodolgica cualitativa para el estudio de las influencias afectivas en el
conocimiento de las matemticas. Tambin revisten de especial relevancia los trabajos de Rafael Porln et
al. , en torno a las concepciones y prcticas de los maestros. En Cuba hay aportes importantes de Elizabeth
Sarraff, quien investig sobre el papel del profesor en la motivacin de estudiantes universitarios en La
Habana o los trabajos de Alejandro Lpez Rodrguez y Viviana Gonzlez Maura en torno a la motivacin en
las clases de educacin fsica Estos dos ltimos autores en una investigacin desarrollaron un instrumento
de medicin de la motivacin de los profesores en el contexto de las clases de deportes y en otra aplicaron la
denominada por ellos "tcnica IADOV" para medir la satisfaccin de los estudiantes con sus clases
de educacin fsica.
Estos y otros trabajos se han desarrollado en el marco del Grupo de Investigacin en Motivacin y Educacin
Fsica el cual ha trascendido las fronteras de Cuba y hoy rene va Internet a prestigiosos investigadores de
todo el mundo*. Se puede citar tambin como antecedente un estudio orientado a indagar por aqullos
factores que incidan en la motivacin de los estudiantes de escuelas pblicas de educacin secundaria en
Chile, proyecto que involucr a 112 maestros y a 1809 estudiantes y cuyas conclusiones fueron publicados en
2004 por los investigadores Reyes, Seplveda y Prez. En dicha investigacin se afirma que en el contexto
objeto de estudio, los maestros con seis a diez aos de experiencia, son los son percibidos por los
estudiantes como los que explican con mayor claridad, los ms equitativos, los que favorecen el orden y el
trabajo en grupo, mientras que los profesores de ms de diez aos de experiencia son identificados como
"confusos, pesimistas, generadores de clima de agobio y rechazadores del trabajo en grupo".
Estas percepciones, segn los autores, estn directamente relacionadas con las concepciones y actitudes que
tienen los docentes sobre la motivacin. Por ejemplo, el estudio cita que los profesores que tienen un
concepto optimista del rendimiento de sus alumnos y que actan en consecuencia motivndolos, son los que
tienen mejores resultados en el aprendizaje, mientras que aqullos que tienen una actitud pesimista, son los
generadores de sensaciones de agobio y confusin. Este estudio, segn el artculo periodstico citado,
tambin revela que al parecer el slo conocimiento y dominio de aquello que es la motivacin no es suficiente,
sino que dicho saber debe estar acompaado de actitudes, de prcticas coherentes con l. El estudio
concluye que el domino del tema sobre la motivacin y las actitudes son determinantes del clima en el aula.
De lo anterior, podra inferirse que si las concepciones y prcticas determinan el clima en el aula, por esta va
el maestro podra tambin influir en la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje y, en consecuencia, en
su rendimiento acadmico.
En Estados Unidos, French y Oakes de la Universidad de Carolina del Sur desarrollaron un instrumento que
permite medir la motivacin intrnseca de los estudiantes de primer ao de secundaria, a partir de cuatro
dimensiones definidas para dicho tipo de motivacin: el reto, la curiosidad, el control y el proyecto de vida.
Hay que resaltar que no todos los trabajos relativos a la motivacin y la educacin se han relacionado
directamente con las concepciones y prcticas; Maryellen Weimer, editora de la revista Teaching Profesor se
quejaba de la "infortunada y destructiva desconexin entre la investigacin y la prctica" educativa y criticaba,
sin citar nombres, a algunos investigadores sobre la motivacin en el aula, ya que, segn ella, en los informes

de investigacin "no se hacen preguntas que tengan sentido ni que sean tiles para los que trabajamos en el
aula" y cuando las investigaciones son relevantes, no tratan las implicaciones instruccionales ni orientan a los
maestros en torno a las consecuencias de los descubrimientos. Al respecto, P. Pintrich, uno de los ms
famosos investigadores sobre la motivacin , afirma:
Deberamos esforzarnos por contribuir tanto al entendimiento bsico cientfico del fenmeno de la motivacin,
como al desarrollo de ideas tiles y principios de diseo para mejorarla."
Otro antecedente interesante de esta investigacin aparece en el NACTA* journal, una publicacin acadmica
de la Asociacin Nacional de Colegios y Profesores de Agricultura de Estados Unidos, la cual est dedicada a
resear los trabajos de investigacin en torno a la motivacin en el aprendizaje, en su nmero de junio de
2003 presenta un artculo titulado Creative Ideas for Enhancing Learning on Exams, en el que se sealan los
trabajos de la profesora Laura Deeter orientados a investigar sobre cmo distintas tcnicas de evaluacin que
fueran motivadoras mejoraban el potencial de aprendizaje de los estudiantes. Ejemplos de dichas tcnicas
son: permitirles a los estudiantes discutir entre ellos durante la evaluacin o que los estudiantes le ayudaran a
hacer el cuestionario del examen para proceder, inmediatamente despus, a construir colectivamente las
respuestas adecuadas a dichas preguntas. En sus conclusiones la citada autora resea que las evaluaciones
motivadoras, junto con la prctica de las recuperaciones, reducan ostensiblemente la contraproducente
ansiedad de los estudiantes y mejoraban la calidad y permanencia en el tiempo del aprendizaje. Por su parte,
Sara E. Quay y Russell J. Quaglia del Endicott College de Massachussets investigaron entre 1999 y 2003 en
torno a las prcticas y concepciones pedaggicas que permiten incrementar la motivacin de los estudiantes
en torno a su aprendizaje, e identificaron ocho, entre las que figuran la creacin por parte, de los maestros, de
un sentido de pertenencia en el grupo del aula de clase; el reconocimiento de los logros de los estudiantes,
por pequeos que sean y la aceptacin por parte de los profesores de que los estudiantes los admiran,
aquello que implica, segn los investigadores, que los maestros sepan que deben actuar como modelos a
seguir por parte de sus discentes, para citar tres de los ocho tems mencionados por los investigadores.
En el campo terico, se destaca Bruce Tuckman, de la Universidad Estatal de Ohio, ide un modelo de
motivacin de logro basado en tres factores genricos motivacionales: la actitud o creencias de los
estudiantes sobre su propia capacidad para hacer las cosas, el deseo de alcanzar el xito y las estrategias o
tcnicas para lograrlo. Lo interesante del trabajo de este autor, es que ofrece evidencia emprica que
demuestra la influencia de cada factor en el compromiso acadmico y el logro de los resultados.
En un sentido similar aparece el trabajo de John Guthrie, de la Universidad de Maryland. Este autor se ha
interesado en los aspectos cognitivos, motivacionales y educativos del aprendizaje y la lectura que afectan el
compromiso con el cual los estudiantes asumen su aprendizaje. Su trabajo se ha centrado en estudiar aquello
que este autor denomina como "la lectura comprometida" (engagement reading) a la que define como una
amalgama entre motivacin y reflexin. La lectura comprometida, segn su autor, es una prctica en la que se
combinan ambiciosas metas de aprendizaje con lecturas que tienen conexin con la vida real; Otra
caracterstica del engagement reading es que a los estudiantes se les brindan opciones para que escojan
sobre qu, cmo y cundo leer textos que les sean familiares, vvidos y relevantes desde su perspectiva.
Guthrie afirma que quien lee con compromiso, disfruta de su aprendizaje y tiene un alto autoconcepto de sus
capacidades. Tambin demuestra que lo profesores pueden desarrollar contextos en el aula que promuevan el
desarrollo de competencias lectoras. Por otro lado, en 2001, durante la Conferencia Anual de la Asociacin
Australiana de Investigacin en Educacin AARE, por sus siglas en Ingls- Rachel J. Cocks y Helen M. G.
Watt de la Universidad de Sydney, ofrecieron evidencia emprica que demostraba que las percepciones de los
estudiantes sobre su habilidades escolares estaban relacionadas con la motivacin intrnseca para aprender.
Como las anteriores referencias, existen numerosos antecedentes para esta investigacin. El estudio de la
motivacin en el contexto educativo no es nuevo y cuenta con un considerable acervo gnoseolgico y
sustento emprico que sera fatigoso enunciar aqu por cuanto es ajeno a los objetivos de este trabajo de
grado; baste indicar, como referencia final, que en mbitos culturales dismiles al de la civilizacin occidental
tambin se estudia la relacin motivacin-aprendizaje. Por ejemplo, Jenny Cheng y Sussana Chow, de la
Politcnica Universidad de Hong Kong, hicieron una investigacin en la que un equipo compuesto por
estudiantes y profesores redise un currculo acomodndolo al potencial de aprendizaje y a los intereses de
los alumnos. El estudio demostr que los estudiantes estaban ms motivados hacia el aprendizaje y que
tenan mejores resultados acadmicos y un ms alto nivel de competencia que sus predecesores, los cuales
haban sido sometidos a un currculo definido sin participacin de los estudiantes y con fundamento en
el paradigma denominado "aprendizaje basado en problemas".

3. METODOLOGA
Desde hace tiempo se acepta que la realidad es la unin de la esencia y el fenmeno. La primera, hace
alusin al conjunto de componentes o sustancias que caracterizan a una realidad de forma tal que la
diferencian de otras. A dicha esencia se llega despus de un rodeo mental que normalmente parte de los
fenmenos o manifestaciones externas de la realidad. La ciencia, como conjunto de conocimientos
sistematizados sobre la realidad, posee en el proceso de investigacin (in vestigium = seguir el rastro) y de
resolucin de problemas un conjunto de elementos que la guan hacia el cumplimiento de sus propsitos: esta
es la metodologa. La metodologa entonces, es una fase de la investigacin que seala el camino que se
debe seguir para hacer la aprehensin de la realidad y depende en gran medida del conjunto de
ideas, valores e ideologa de quien investiga. La etapa de definicin de dicho camino, es la que se describe en
los siguientes apartados.
1.
TIPO DE ESTUDIO
El estudio fue de ndole cualitativo mediante el estudio de casos. El estudio de casos es un mtodo de
formacin e investigacin que conlleva un estudio en profundidad de diferentes aspectos de un mismo
fenmeno; esto es, un acontecimiento, una persona en particular, un grupo o subgrupos sociales, una entidad
o una asociacin, entre otros. Especficamente, en este proyecto, el objeto de investigacin lo constituyen las
concepciones y prcticas sobre la motivacin de los docentes del grado sexto. Para McKernan, el estudio de
casos consta de una recoleccin de datos, la cual debe presentarse como una "opinin interpretativa de un
caso nico". En palabras de Hopkins, el estudio de casos tambin incluye una etapa de "anlisis de los datos
recogidos durante el trabajo de campo y redactados en la culminacin de un ciclo de accin" Si se siguen las
caractersticas que Prez Serrano en la obra citada le atribuye al estudio de caso, se evidencia que la
presente investigacin se realiz mediante dicho mtodo por cuanto su objetivo fundamental fue el de
comprender el significado de unas experiencias las prcticas de motivacin en el aula-, sin llegar a
explicarlas ni encontrar justificaciones para ella; sencillamente se evidenciaron los hallazgos. Durante este
proceso se estableci el contexto social de los profesores y estudiantes que fueron entrevistados, los
significados que los maestros le daban a la motivacin y se identificaron, a partir de su discurso, las
actividades concretas que realizaban los docentes para propiciarla. A pesar de manejar instrumentos
e informacin cualitativos, no se descart el uso de informacin y tcnicas de carcter cuantitativo.
Segn Becker, otra caracterstica del estudio de casos es que aborda la interpretacin de la informacin
desde un marco terico, a partir del cual se emplean definiciones o se construyen categoras. En palabras de
este autor: "El investigador utiliza un marco conceptual para comprender el sentido de los detalles y pruebas.
Este marco se puede tomar prestado de laciencia social existente o se pueden desarrollar como constructos
que se basan en el caso particular. Por tanto, el investigador emplea diferentes conceptos para entender su
mundo". Precisamente lo anterior se aplic en la presente investigacin; por ejemplo, como no haba una
definicin de aquello que era una "prctica pedaggica de motivacin", se apel a las definiciones y conceptos
previos de otros autores y se procedi a ofrecer al lector un constructo de dicho trmino. Becker culmina
proponiendo que "los conceptos se pueden recoger examinando las cantidades de datos reunidas y
advirtiendo la frecuencia con que se producen". Tambin en el presente trabajo se apel a esta estrategia,
cuando se quiso definir un conjunto de conceptos que, desde la perspectiva de los estudiantes, se constituan
en factores de motivacin en el aula, como en el caso del trmino "profesor chvere". Para la elaboracin de
este constructo, se apel a la aplicacin de la frecuencia estadstica a las respuestas de los estudiantes como
base para la reconstruccin e interpretacin de dicho significado.
Mencin especial merece el comentario de McKernan quien, apoyado en otros autores, hace una crtica a
aqullos que confunden el estudio de caso con la etnografa. Dicho comentario es de tal ayuda aclaratoria y
gua para la ponderacin de las investigaciones basadas en el estudio de caso, que se decidi reproducirlo
ntegramente:
No se debe equiparar el estudio de casos con la investigacin etnogrfica. Algunos profesores-investigadores
debaten el estudio de casos y la etnografa como si fueran lo mismo. Escribir un relato descriptivo simple de
un caso no constituye una etnografa. La funcin de la etnografa es "producir descripciones analticas o
reconstrucciones de escenas y grupos culturales intactos.*

Finalmente, desde la perspectiva de la delimitacin temtica, el proyecto se inscribi dentro de la lnea de


investigacin de la maestra denominada "Concepciones y Prcticas Pedaggicas", la cual tiene entre otros
propsitos, el consolidar un conjunto de experiencias y reflexiones en torno al quehacer pedaggico en
diferentes contextos escolares.
3.2 DESCRIPCIN DEL ESCENARIO Y PARTICIPANTES
En la investigacin participaron seis docentes con trabajo continuo; de ellos, el 66.67% son varones. Ellos,
para la fecha de realizacin de las entrevistas, tenan cuatro tipos de vinculacin laboral al magisterio: dos
nacionalizados, dos en provisionalidad, otro contratado por la Corporacin Minuto de Dios mediante la figura
de subcontratacin (out sourcing) y otro contratado por el colegio por horas, es decir, pagado por los padres
de familia. El cuerpo docente es relativamente joven; sus edades oscilaban entre los 28 y los 50 aos, siendo
cinco de ellos menores de 43 aos. Todos los profesores residen en barrios cuya mayora de viviendas estn
catalogadas como de estrato tres, bien sea con sus padres (33,33%) o, el porcentaje restante, con sus
cnyuges e hijos. Los seis son profesionales egresados de igual nmero de universidades del oriente
colombiano y slo la mitad de carreras de las que egresaron estn relacionadas con el ejercicio docente.
Especficamente, haba: una biloga, un economista, un ingeniero de sistemas, dos licenciados (uno en
Educacin Fsica y otro en Matemticas) y una administradora educativa.
En la distribucin de las cargas acadmicas y los horarios, la institucin dispuso que tres de los docentes
estuvieran permanentemente en la sede del colegio donde se efectu el estudio, mientras que los tres
restantes deban cumplir sus jornadas de trabajo a veces en la sede donde se hizo el estudio y en otras
ocasiones en la sede principal. El segundo grupo de informantes estaba compuesto por la totalidad de los 132
alumnos de sexto grado adscritos a la citada sede. Las entrevistas se realizaron dentro del plantel en un
ambiente informal que propiciaba la confianza mutua. Para la codificacin de la informacin ofrecida por los
estudiantes en el cuestionario, se procedi a marcar los testimonios en orden numrico sucesivo y a partir de
lo encontrado en las respuestas, se realizaron entrevistas en profundidad que arrojaron informacin
aclaratoria. Sobre este segundo grupo de informantes, se puede decir que sus edades, a la fecha de
recoleccin de la informacin, oscilaban entre los diez y quince aos; unos pocos de ellos trabajaban,
normalmente ayudando a sus padres en sus labores o atendiendo un negocio en el mismo lugar de
residencia. Durante buena parte del ao lectivo, los jvenes matriculados en esta sede del colegio no
recibieron algunas clases (debido a que la Alcalda no nombr el nmero suficiente de docentes) y supli de
manera discontinua otras durante los sbados de algunas semanas del ao lectivo.
Las directivas de la institucin distribuyeron a estos alumnos en tres cursos de grado sexto, los cuales se
denominarn en esta investigacin como A, B y C. A los participantes en este estudio, tanto profesores como
estudiantes, se les asign un cdigo de identificacin para preservar su identidad, en aras de preservar
principios ticos que deben orientar cualquier investigacin. La tabla 1 resume algunas de las caractersticas
encontradas:
Tabla 1. Descripcin de algunas de las caractersticas de los estudiantes: sexo, edad promedio, acceso a
un computador y vivienda propia.
Curso
Variable
Nmero de alumnos
Edad promedio
Familias con vivienda propia
% de estudiantes con acceso a un computador
Fuente: Archivo institucional.
En la tabla anterior se puede observar, a partir de los dos ltimos indicadores, la gran diferencia que se
presentaba entre el curso de los estudiantes mayores (grupo C), con los grupos de los estudiantes menores
(grupos A y B). La diferencia no se limitaba slo a la edad, sino que abarcaba los ingresos de las familias y por
ende, la disponibilidad de mejores medios para el aprendizaje. Lo anterior se puede inferir del porcentaje de
estudiantes cuyas familias contaban con vivienda propia o los que tenan acceso a un computador. Sin

embargo, hay que aclarar que en la institucin, no se presentaban discriminaciones de ninguna ndole entre
los estudiantes.
La unidad de anlisis estuvo constituida por las respuestas dadas durante las entrevistas por los estudiantes
del grado sexto de una de las sedes del colegio objeto de estudio y por los docentes de secundaria de la
citada institucin.
Tabla 2. Tabla de cdigos de los maestros y las asignaturas que les fueron asignadas.

3.3 PROCESO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN


En este proyecto se emplearon las entrevistas, los cuestionarios y la consulta de documentos y la observacin
directa. Para el proceso de recoleccin de la informacin se emple lo siguiente:
Entrevistas semiestructuradas

Se aplic para los docentes. Todas las entrevistas que se les hicieron a los maestros, se realizaron de manera
individual.
Observacin directa

La observacin se hizo en diferentes espacios y horarios: en el aula, en los patios, durante las clases, el
recreo, las reuniones de padres de familia, e incluso en las horas libres.
Grupo de discusin:

Los grupos estaban conformados por tres o cuatro estudiantes, el maestro-investigador funga como
moderador e interrogador. Los estudiantes se sentaron junto con el docente-investigador en un crculo y
fueron informados del propsito de la charla, se les pidi que dijeran claramente aquello que pensaban en
torno al tema sin considerar que los dems compaeros estuvieran de acuerdo o no. Tambin se les pidi
discrecin en torno a los contenidos que se trataran. Con el grupo de discusin se pretendi recabar
informacin de los estudiantes y para evitar respuestas parcializadas, las preguntas se hicieron de manera
abierta y participativa, de tal forma que las opiniones expresadas por los entrevistados se revistieran de la
intersubjetividad propia de las respuestas dadas en grupo por diferentes actores de un mismo estamento (en
este caso el estudiantil).
Dilogos informales.
Se efectuaron con los estudiantes y con los maestros. Con stos ltimos slo se habl informalmente en la
etapa de formulacin del anteproyecto, mientras que con los estudiantes se tom esta opcin para desarrollar
un ambiente de confianza que permitiera contrastar las versiones de los maestros con respecto a sus

prcticas de motivacin. Los dilogos informales se efectuaron durante los descansos o en eventos en los que
se presentara la oportunidad (como el desfile o una presentacin artstica en una izada de bandera, para citar
dos ejemplos).
Entrevista en profundidad.

Las entrevistas en profundidad se les aplicaron a los estudiantes durante las clases de las asignaturas que
estaban a cargo del investigador y siempre y cuando en ella se desarrollara un taller. Tambin se
aprovecharon las horas libres del investigador que coincidan con las horas en las que algunos de los grupos
no tenan clase debido a que la Secretara de Educacin Municipal no haba asignado maestros en nmero
suficiente para atender las necesidades del servicio. Se presentaron cuando se tuvieron que aclarar algunas
de las cosas declaradas por los entrevistados. La otra entrevista se hizo con algunos de los estudiantes para
clarificar. Dichas entrevistas fueron de ndole semiestructurada y cada cuestionario era particular, esto es, las
preguntas no necesariamente se repetan. Se considera que las entrevistas en profundidad fueron
semiestructuradas por cuanto el investigador llevaba un grupo reducido de preguntas concretas pero no se
excluan las contrapeguntas
Revisin de documentos:

Se revis el observador del alumno, la ficha de estadsticas que diligenciaron los padres de familia al
momento de hacer la matrcula, y un cuaderno de los estudiantes denominado "El chismgrafo".y los textos
elaborados por los estudiantes
Cuestionarios:

Mediante ellos se obtuvo la primera informacin que ofrecieron los estudiantes. En el cuestionario se les
preguntaba por sus preferencias en lo atinente a las asignaturas. Posteriormente se les aplic un segundo
cuestionario cuando se quiso averiguar el significado que los estudiantes le daban a algunos trminos
como chvere o amargado. Los cuestionarios se aplicaron a todos los estudiantes (132).
Diario de campo:

En el diario de campo se registraron las respuestas a las preguntas de las entrevistas, as como las
impresiones y reflexiones del investigador acerca del entorno, de las personas entrevistadas y de las
circunstancias que rodeaban las entrevistas
La informacin obtenida se registr as:
Para las entrevistas:

Las respuestas ofrecidas por los entrevistados se registraron a mano a medida que ellos iban hablando. Al
final de dicho registro, se le ley a cada uno lo all consignado para que el entrevistado manifestara su
acuerdo antes de continuar con la siguiente pregunta.
Para el cuestionario:

Se les permiti a los estudiantes responder un conjunto de preguntas a mano en un papel, en grupos o por
parejas.
Para la revisin de documentos:

Se consultaron los observadores del alumno correspondientes a cada uno de los tres grupos de estudiantes y
los registros de matrcula del plantel. La informacin que se consider relevante se consign en una agenda.
Ejemplo del tipo de informacin recolectada fueron las faltas contenidas en el observador del alumno, o datos
referidos a si los estudiantes tenan en sus casas acceso a un computador o si el sitio de habitacin de la
familia del estudiante era propia o arrendada.
Para los dilogos informales

Esta informacin se registr en un cuaderno o en hojas, el cual contuvo notas de campo registradas al final de
las conversaciones. Tambin se registraron observaciones, impresiones y sentimientos del investigador con
respecto a los hechos que originaron la informacin recabada.
4.
PROCESO DE ANLISIS DE LA INFORMACIN

La metodologa cualitativa, debido a su carcter interpretativo, propone herramientas para ordenar la


investigacin. Dichas herramientas son tres, segn Cisterna Cabrera: las premisas, los supuestos y los ejes
temticos. Las primeras son afirmaciones suficientemente sustentadas y comprobadas que no requieren de
un ejercicio adicional de comprobacin; son contundentes y se sacan del acervo gnoseolgico.
Esta investigacin tiene como premisas las afirmaciones relacionadas con aquello que se acepta en la
comunidad cientfica educativa como "prctica", "concepcin" y la descripcin desde la Psicologa del
fenmeno de la motivacin como emocin humana. Dichas afirmaciones se presentaron en el marco terico.
Por su parte, los supuestos tambin son afirmaciones previas pero, a diferencia de las premisas, carecen del
respaldo terico del que gozan stas ltimas. De acuerdo con este autor, los supuestos son tomados
como "antecedentes relativos para la investigacin"
En esta investigacin, el principal supuesto consisti en asumir que las prcticas pedaggicas motivacionales
estaban relacionadas directamente con el aprendizaje, esto es, que cuanto mayor fuera la motivacin en el
aula, mayor sera la transformacin de la conducta y de las estructuras cognitivas de los sujetos de dicha
motivacin. Finalmente, los ejes temticos son lneas orientadoras de la investigacin; no son afirmaciones y
son pertinentes cuando se ha investigado poco en torno a un tema especfico (en este caso sobre las
prcticas y concepciones pedaggicas motivadoras. En este caso, los ejes temticos que sirvieron de gua
para el anlisis de la informacin fueron las concepciones de motivacin de los maestros, sus las prcticas
pedaggicas motivacionales y los sentimientos que se despertaban en los estudiantes como consecuencia de
las mismas.
Para Cisterna Cabrera la realizacin de una investigacin cualitativa implica la formulacin de un diseo que
permita la descripcin de todo el proceso investigativo. Dicho diseo, en esta investigacin, estuvo constituido
por las siguientes etapas:
Recoleccin, sistematizacin y anlisis de la informacin:

En esta etapa se entrevist a los docentes acerca de sus concepciones y prcticas motivacionales en el aula
y se aplicaron los cuestionarios y las entrevistas a los estudiantes para triangular la informacin. Los datos
obtenidos fueron codificados para facilitar su posterior aglutinamiento y anlisis. Cabe aclarar que el anlisis
no culmina en esta etapa, sino que es una actividad omnipresente en todas las fases de la investigacin. Las
primeras categoras planteadas fueron semiapriorsticas y se derivaron de la elaboracin del marco terico y
fueron las siguientes: motivacin, prctica pedaggica de motivacin y concepcin pedaggica de motivacin.
Cada una de estas categoras se hallan expuestas en el marco terico A medida que se sistematizaba la
informacin surgieron cdigos emergentes que derivaron en otras categoras, como: "concepto de motivacin
de los maestros" "papel de la motivacin en el aula" y "procedimiento de motivacin de los maestros, para
citar tres de las seis resultantes. Finalmente, en el proceso de interpretacin y reconstruccin de la
informacin surgieron las categoras finales, como son: "Concepto de motivacin de los maestros,
procedimiento de motivacin en el aula o criterios de aplicacin de la motivacin, entre otros, todas ellas
presentados en el captulo tres dedicado a los hallazgos.
Presentacin y discusin de los resultados:
Una vez cumplida la anterior, etapa, se present un primer ejercicio de categorizacin y anlisis a los
miembros de la comunidad acadmica que fungan como evaluadores, de dicho actividad se deriv un
productivo proceso de reflexin y reconfiguracin de los resultados, fueron los primeros intentos de
configuracin de la realidad. Lo anterior fue un proceso de acercamiento en espiral a la esencia de la realidad
investigada. A la relectura constante de los resultados le acompa un proceso de bsqueda de referentes
tericos y de reorganizacin y reinterpretacin de los datos recolectados. Con lo anterior, se procedi a hacer
un ejercicio de bsqueda de sentido, lo cual se fundament en dos cosas: en el ejercicio de triangulacin
desde la teora y los testimonios de los discentes, as como el empleo de distintas tcnicas de recoleccin de

informacin y en la formulacin de las denominadas categoras ncleo a partir de los objetivos de la


investigacin.
4.
VALIDEZ
Denzin, en 1970 ya estableca que para asegurar la validez de las investigaciones de este tipo se deba apelar
a diversas estrategias de recoleccin de informacin; en palabras de este autor, en el estudio de casos "El
investigador emplea varios mtodos de investigacin para asegurar los datos: posiblemente la observacin,
los cuestionarios, las entrevistas y los documentos. As, se utiliza la "triangulacin" para ver el caso desde
diversos puntos de vista". Este autor, aos ms tarde, refrenda su observacin en la introduccin de su
libro Handbook of Qualitative Research; en dicha seccin se puede leer lo siguiente:
"el uso de mltiples mtodos de triangulacin refleja un intento de asegurar un entendimiento profundo del
fenmeno en cuestin""
Para el cumplimiento del criterio de validez interna, propia de la investigacin cualitativa, se contrastaron las
versiones suministradas por los docentes con las de los estudiantes y estas con el punto de vista del autor y
con la teora. Todas las entrevistas con los profesores fueron individuales, mientras que con los estudiantes se
trabaj de la siguiente manera: se les aplic un cuestionario a manera de censo y luego, con los criterios de
aquello que en investigacin cualitativa se ha denominado "la pequea muestra", se dialog con algunos de
ellos en sesiones grupales. Para esta ltima actividad, los estudiantes fueron escogidos sin ningn orden en
particular; ellos participaron en un dilogo abierto con el investigador en grupos de cuatro o cinco y se les
entrevist en torno a sus puntos de vista sobre las prcticas de motivacin que empleaban los docentes. Se
busc con ello verificar la informacin entre las concepciones que tienen los docentes sobre su praxis
pedaggica motivadora y las ideas que se han formado sus estudiantes sobre las mismas. Cabe aclarar que
en el proceso de recoleccin de informacin se realiz la devolucin parcial de la misma a los entrevistados
con el propsito de que manifestara su acuerdo o desacuerdo con lo registrado.

4. HALLAZGOS
"El lenguaje ha hecho nacer siempre dos clases de sospechas: ante todo, la sospecha de que el lenguaje no
dice exactamente lo que dice. El sentido que se atrapa y que es inmediatamente manifiesto no es, quizs, en
realidad, sino un sentido menor, que protege, encierra y a pesar de todo, transmite otro sentido, siendo este
sentido a la vez el sentido ms fuerte y el sentido de debajo.
Por otra parte, el lenguaje hace nacer esta sospecha: que el lenguaje desborda, de alguna manera, su forma
propiamente verbal, y que hay muchas otras cosas en el mundo que hablan y que no son lenguaje. Ante todo
se podra decir que la naturaleza, el mar, el murmullo de los rboles, los animales, los rostros, las mscaras,
los cuchillos en cruz, hablan, probablemente hay lenguajes que se articulan de una manera no verbal"
Michel Foucault
4.1 DESCRIPCIN DE LOS HALLAZGOS
4.1.2 Sistematizacin inicial de categoras y subcategoras
A partir del proceso de reflexin con los evaluadores del presente informe de investigacin, se hizo evidente
que al iniciar la recoleccin de la informacin, el investigador careca de una estructura que, con base en las
ideas previas, permitiera la organizacin de la informacin recolectada. Despus de un proceso de revisin de
la informacin y de bsqueda de referentes tericos y empricos que orientaran la senda de interpretacin de
los datos, se apel a la estructura categorial apriorstica que se presenta en la tabla 2. la cual se inspir en la
propuesta metodolgica de Cisterna Cabrera, quien propone que se formulen las categoras y
subcategoras ex ante a partir de la teora, los objetivos y las preconcepciones del investigador en torno a sus
hallazgos. El resultado de tal ejercicio se muestra en forma de matriz en las pginas siguientes. Este ejercicio
permite una primera aproximacin a la realidad, cuya interpretacin se va transformando paulatinamente a
medida que otras categoras y subcategoras empiezan a emerger a partir del anlisis de la informacin.
De manera inicial, se reflexion en torno al proceso de motivacin humana dilucidado por McClelland y que se
expone en la figura tres y surgi un esquema que se presenta en la figura seis de la pgina siguiente. De
acuerdo con McClelland, existe un conjunto de factores de que definen la percepcin que tiene un individuo
de los estmulos. Qu integraran en este caso dichos factores de motivacin desde la perspectiva de los
maestros? O dicho en otras palabras, Qu sera aquello que determinara que un maestro decidiera o no
hacer motivacin en el aula? En un primer momento se pens que dichos factores estaban constituidos por

cosas como aquello que conciba el maestro que es la motivacin, las razones que aduce para efectuar la
motivacin y las circunstancias que rodean la misma. Cules seran las entradas del proceso motivacional?
Es decir, Qu sera aquello que despertara en un primer momento el inters de los estudiantes? En primer
lugar los instrumentos o herramientas disponibles y empleados para hacer dicha motivacin, llamados de
manera tcnica los medios didcticos, y en segundo lugar, las actividades que realicen los maestros y los
estudiantes
Esto sera aquello que activara los deseos de quienes aprenden y con apareceran los motivos, la
formulacin de las metas y la valoracin social de las mismas. Es en este punto en el que se concibe que
debe actuar el maestro: orientando, regulando y ayudando a planificar las acciones encaminadas a satisfacer
dichos deseos. En pocas palabras, sera el maestro quien ejerciera el papel de inductor de la etapa sera el
maestro quien ejerciera el papel de inductor de los estudiantes desde la etapa orctica hacia la etapa
cognitiva. Todo lo anterior debera manifestarse en las salidas del proceso, esto es, en la contribucin a la
mejora del rendimiento acadmico y la retencin en el sistema escolar y en la valoracin por parte del
estudiante tanto del maestro como de las clases que imparte. Lo anterior se esquematiza en la figura seis:
Figura 4. Esquematizacin de las subcategoras apriorsticas en el proceso de motivacin humana.

Fuente: Adaptacin del investigador a partir de los textos de McClelland y Huertas


Tabla 3. Sistematizacin inicial de categoras y subcategoras
Temtica

Problema de
investigacin

Se desconoce si
los procesos de
motivacin del
alumnado
empleados por

Preguntas de
investigacin

Objetivos
especficos

Categoras

Cules son las


caractersticas de
las concepciones
que tienen los
profesores sobre
la motivacin?

Caracterizar las Concepto de


concepciones
motivacin de los
que tienen los
maestros
profesores
sobre la
motivacin
Papel de la
motivacin en la
enseanza

Subcategoras
Concepciones
tericas de
motivacin
Implicaciones
prcticas
Papel en el
sistema escolar
Papel en el aula

Cules son las


actividades de
motivacin que
utilizan los
profesores?

los maestros en
una sede de un
colegio oficial de
Motivacin en el Bucaramanga
aula:
realmente
concepciones y cumplen su
prcticas
propsito de
cautivar y
despertar el
inters de los
discentes por el
aprendizaje.

Identificar las
actividades de
motivacin que
utilizan los
profesores de la
institucin
objeto de
estudio

Procedimiento de Herramientas
motivacin en el usadas para la
aula
motivacin
Actividades
realizadas para
la motivacin
Criterios de
aplicacin de la
motivacin

Circunstancias
de aplicacin de
la motivacin.
Razones
esgrimidas por
los docentes
para motivar

Qu tipo
sentimientos
surgen en los
estudiantes
cuando un(a)
docente realiza
actividades que
considera
motivadoras?

Detectar los
sentimientos
que surgen,
desde la
perspectiva de
los estudiantes,
cuando un(a)
docente realiza
actividades que
considera
motivadoras o
no

Valoracin del
Profesor chvere
docente por parte
de los alumnos
Profesor
amargado
Clases bacanas
Valoracin de las
prcticas de
Clases aburridas
motivacin por
parte de los
alumnos

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos50/motivacion-ensenanza/motivacionensenanza3.shtml#ixzz3iFKuu6RT

Profa. Dra. Mara Dolores Garca Fernndez.


Prof. D. David Fernndez Rodrguez.
Universidad de Crdoba.
Introduccin

La teora de campo o de la dinmica de grupos tienen su origen en los trabajos del


psiclogo prusiano Kurt Lewin (1890-1947), que se ocup del estudio de los pequeos
grupos humanos y de la dinmica que se desarrolla en ellos.
Aun cuando el trmino "Dinmica de Grupos" se ha empleado para hacer referencia
a un conjunto de tcnicas y mtodos aplicables a los individuos y a los grupos sociales,
la acepcin que asumimos en este trabajo, mucho ms amplia que esta, comprende los
fenmenos de naturaleza psicosocial que se producen en los grupos humanos y las
leyes que rigen dichos fenmenos.
As la dinmica de grupos, tiene como objeto de estudio los grupos humanos, para lo
que utiliza instrumentos diversos propios de disciplinas tales como la Psicologa Social,
la Sociologa, la Antropologa, la Pedagoga, etc. Como disciplina cientfica se
fundamenta en la formulacin de hiptesis y en la construccin de teoras y principios
generales que permiten la observacin, anlisis, contraste y universalizacin de los
fenmenos que se desarrollan en los grupos humanos. Esta ciencia se ocupa de
manifestaciones tales como el liderazgo y sus distintos estilos, el clima y cohesin de
los grupos, su dinmica y evolucin, y tiene aplicacin en campos tan variados como
la la salud, la econmica, la poltica, la promocin social, etc., entre los que ocupa un
lugar destacado la educacin.
En el seno de esta ciencia han surgido distintas perspectivas de estudio que han
estudiado los fenmenos psicosociales que tienen lugar en los grupos desde ngulos
diversos:
Perspectiva interaccional.- Centra su inters en las fuerzas que se manifiestan
entre los integrantes del grupo, en un contexto y lugar determinados, con el objetivo
de mejorar las interacciones que tienen lugar. Para ello se aprovechan los mecanismos
de feed-back. Sus principales representantes son el propi Kurt Lewin y sus discpulos de
Bethel.
Perspectiva psicoanaltica.- Su principal inters se encuentra en las fuerzas
psicolgicas que aporta cada integrante del grupo, las cuales sufren modificaciones
como consecuencia de la interaccin grupal. Se concibe al grupo y a sus miembros
como representaciones mentales que existen en la mente de los sujetos, de modo qaue
su finalidad es la de poner de manifiesto y hacer conscientes a los sujetos de dichas
representaciones. Los autores ms representativos de esta corriente se integran en la
escuela de Tavistock.
Perspectiva humanista.- Atiende a las oportunidades de crecimiento personal que la
interaccin grupal aporta a los miembros del grupo, de modo que su inters estar en
potenciar cualquier tipo de interaccin que pueda surgir en el seno del grupo. Su
mximo represenante es Carl Rogers.

Importancia de la dinmica de grupos para la educacin.


La importancia de la dinmica de grupos en cualquier nivel educativo viene dada por
constituir una herramienta que permite al docente, a travs de las tcnicas grupales,
canalizar y orientar los fenmenos que tienen lugar en la clase en favor de un resultado
educativo ptimo. No obstante, es necesario sealar que se trata de un mtodo ms al
servicio del docente, de manera que su uso ha de adaptarse a cada circunstancia, a
cada gupo de estudio, a cada nivel, etc. A este respecto hay que tener presente que las
tcnicas grupales:
1.- Son medios tiles para el proceso de comunicacin que ha de tener lugar en el aula.
Nunca son un fin en s mismas.

2.- No todas las tcnicas son tiles para todos los objetivos educativos.
3.- Son instrumentos que hay que saber utilizar y como tales, no operan por s mismos,
viniendo dado su valor y su eficacia por la creatividad del docente que las utilice.
4.- Estas tcnicas no son un juego, aun cuando deban realizarse bajo ciertas
condiciones que las hacen parecer como tal.
Las tcnicas de grupos son tiles para:
1.- Dar profundidad y seriedad a la actividad docente, por cuanto que facilitan la
reflexin sistemtica del grupo.
2.- Constituyen un medio para fomenter unas relaciones ms estrechas , desarrollando
actitudes de cooperacin y estableciendo lazos emocionales entre los miembros del
grupo.
3.- Ayudan a superar el estacamiento de la dinmica interna de un grupo.
4.- Facilitan la bsqueda de soluciones a los problemas, la resolucin de conflictos
internos del grupo, la integracin y comunicacin intragupal, el desarrollo del sentido
crtico y hacen ms efectivo el trabajo en grupo.

Tipologas de la interaccin grupal


Lewin y su discpulo Deutsch describen tres modelos de interaccin grupal de los
estudiantes:
1.- La de aquellos que plantean el curso de accin como una competicin en la que
se dilucida quien es el mejor.
2.- La de quienes trabajan individualmente sin prestar atencin ni mostrar inters por
el trabajo de los dems.
3.- La de los estudiantes que ensayan frmulas de interaccin cooperativas mediante
las que muestran tanto inters en el trabajo propio como en el de los dems.
Los tres estilos de interaccin que acabamos de describir se van a ver potenciados o
limitados en funcin de la naturaleza del grupo en que los sujetos se integran, y del
escenario social que en ellos se propicia.
Grupos competitivos.- Los grupos competitivos producen un escenario social en el
que se fomentan los comportamientos propios del primero de los estilos de interaccin
que hemos descrito. El xito de un miembro del grupo vendr dado por el fracaso del
resto de sus integrantes.
Grupos individualistas.- En estos grupos se propician interacciones como la antes
descrita en segundo lugar. En los escenarios individualistas las posibilidades de xito
de un determinado individuo no entran en colisin con las expectativas de logro del
resto de los integrantes del grupo, ni se ven incrementadas por stas. Cada individuo
recibir unos resultados que dependen en exclusiva de la calidad de su accin, de su
trabajo. Esta situacin es la que se propicia la enseanza universitaria que se
fundamenta en la leccin magistral como nica estrategia metodolgica y que utiliza
como instrumento nico de evaluacin el trabajo personal del alumno.
Grupos cooperativos.- Cuando el escenario social en que se desenvuelve el grupo
determina que las consecuciones alcanzadas por un determinado miembro estn en
funcin de que los dems tambin alcancen sus objetivos, estamos ante un grupo de
tipo cooperativo, en el que se fomentan las interacciones descritas con anterioridad en
tercer lugar.
Las tcnicas grupales tienen la finalidad de fomentar las interacciones cooperativas
entre los miembros del grupo, las cuales, desde el punto de vista educativo, tienen

evidentes ventajas sobre las otras dos formas de interaccin: Permite la confrontacin
de diferentes puntos de vista, generando un clima de aceptacin y respeto mtuo.

Estilos de liderazgo
Una cuestin de importancia capital en las teoras de la dinmica de grupos, es el
anlisis de los distintos estilos de liderazgo que pueden ejercerse en los grupos y los
efectos que sobre la dinmica interna de estos tiene cada uno de ellos.
Al respecto es necesario indicar en primer lugar, que en la mayora de los grupos
sociales existe un lder formal, que generalmente es investido como tal por un agente
externo al grupo. As, por ejemplo, en la industria, son los jefes de equipo, designados
por la direccin, quienes desempean este papel; en educacin, es el profesor, quien
ha sido nombrado para tal fin por la direccin de la institucin educativa.
En los grupos tambin estn presentes lderes informales, que por sus conocimientos
o caracterticas personales, son miembros del grupo que ejercen una notable influencia
sobre los dems. El liderazgo informal surge a partir de las caracterticas personales de
los miembros del grupo y de los modos de interaccin que ponen en prctica. Este tipo
de liderazgo constituye una propiedad que se distribuye entre los miembros del grupo
de una forma variable, en funcin de las variables que determinan la actividad del
grupo: naturaleza de las tareas a desempear, estados de nimo de cada cual,
influencia del lder informal, etc.
Conviene aqu detenernos a analizar en mayor profundidad la situacin de la dada
liderazgo formal/liderazgo informal, que se da en los grupos de enseanza
universitaria. Como acabamos de indicar, el profesor es, a proiri, un lider formal, por
cuanto que su posicin de lder viene dada desde fuera del grupo. Es ms, la
organizacin de la enseanza universitaria impone a cada grupo de clase un abanico
de lderes formales tan amplio como el de asignaturas que componen el currculum
acadmico.
En esta situacin, el papel de liderazgo que ha de representar cada profesor ha de
tener en cuenta necesariamente las relaciones de poder que se dan en el seno del
grupo, tratando de aprovechar a fondo las cualidades de los lderes informales que
pudieran existir. Pretender usurpar a estos lderes, es, en la mayora de casos, una
empresa imposible debido a una serie de factores que se resumen en la posicin de
elemento externo al grupo con que es generalmente percibido el profesor desde el
grupo.
Esta tarea de facilitacin de los aprendizajes y de los logros del grupo con la
mediacin y la colaboracin de sus lderes naturales, requiere que el profesorado
asuma la funcin de coordinar y estructurar la actividad del grupo con relacin a la
consecucin de los objetivos formativos definidos para su disciplina. Para ello ha de
ejercer las siguientes funciones (Beauchamp, Graveline y Quiviger, 1985):

Ayudar al grupo a realizar lo decidido y a evaluar lo realizado.

Procurar que el grupo mantenga la fidelidad a los objetivos que han sido
propuestos y a la organizacin que para ello se ha establecido.

Garantizar la cohesin entre los miembros del grupo.

Animar al gupo durante el desarrollo de las diferentes tareas.

Motivar a los miembros del grupo para que progresen.

Pasando ya al anlisis de los distintos tipos de liderazgo que pueden ser ejercicios
por el profesorado desde su posicin de gua informal, hemos de expresar que las

teoras de la dinmica de grupos identifican tres estilos de liderazgo, los cuales


generan otras tantas estructuras grupales:
Estilo autoritario o autocrtico.- La estructura de funcionamiento de los grupos
sometidos a este tipo de liderazgo suele estar controlada por un individuo o por un
reducido grupo de sujetos que adoptan las decisiones relativas al grupo sin contar con
los dems. Existe poca comunicacin entre los miembros del grupo y se genera un
clima de excesiva irritabilidad, hostilidad y agresividad, que en muchas ocasiones
deriva hacia determinados miembros del grupo sobre los que se descargan las
tensiones. Son grupos que pueden parecer eficaces, pero que en realidad abocan a la
mayora de sus miembros a mantener una actitud pasiva y poco o nada crtica .
Estilo permisivo o liberal.- Se situa en el polo opuesto al que acabamos de
describir. El lder no ejerce prcticamente ningn control sobre el grupo, de modo que
se generan en su seno una dinmica de funcionamiento fraccionada en funcin de las
distintas tendencias, opiniones y pareceres que existan en el grupo. Adquieren especial
protagonismo los lderes naturales,corrindose el riesgo de que stos impongan los
objetivos al grupo y los procedimientos y actividades para conseguirlos. Se genera un
clima de ineficacia, en el que predomina la impresin de frustracin y prdida de
tiempo y en el que salvo los lderes naturales, los miembros del grupo mantienen una
actitud pasiva tendente al mnimo esfuerzo.
Estilo participativo o democrtico.- El lder participativo o democrtico propicia
una estructura de funcionamiento en la que facilita al grupo la definicin de sus
objetivos y la eleccin de las estrategias y medios para conseguirlos, mantenindolo
enrgicamene fiel a dichas decisiones. El trabajo se produce en equipo y se genera un
clima de gran cohesin y participacin en la actividad del grupo, en el que abundan las
comunicaciones en todos los sentidos. El grupo es realmente eficaz, proporcionando a
sus miembros un verdadero enriquecimiento personal.
El estilo de liderazgo a utilizar con un determinado grupo est condicionado por el
contexto externo e interno del grupo en cuestin. En situaciones en las que prima la
eficacia y el rendimiento a corto plazo, como es por ejemplo el caso de la industria,
quizs sea el estilo autoritario el ms adecuado, lo que va en un detrimento evidente
de las posibilidades de desarrollo de los integrantes del grupo. En situaciones en las
que, como la educacin, se persigue el crecimiento y el desarrollo del grupo y sus
miembros, es ms adecuado el estilo participativo o democrtico, an cuando su
puesta en prctica pueda parecer inicialmente ineficaz; su verdadero valor se aprecia a
largo plazo.

Tcnicas grupales
De la investigacin realizada en el mbito cientfico de la dinmica de grupos se
deduce un un cuerpo de tcnicas tiles para perfeccionar la accin de los grupos y
para facilitar la consecucin de sus objetivos. Estas tcnicas constituyen
procedimientos contrastados cientficamente y suficientemente probados en la
prctica. En nuestro trabajo vamos a ofrecer una representacin reducida de las
distintas categoras de tcnicas grupales, de entre las que prestaremos atencin a las
que consideramos que tienen una aplicacin ms efectiva en el mbito de la
enseanza universitaria en general. En la bibliografa al final de este texto se ofrecen
varias obras que proporcionan un amplsimo catlogo de tcnicas.
La eleccin de la tcnica ms adecuada a cada eleccin ha de venir dada bajo la
consideracin de un conjunto de criterios:
En primer lugar, la aplicacin de una determinada tcnica grupal ha de estar en
funcin de los objetivos perseguidos. Se hace necesario por tanto delimitar y definir los
objetivos instructivos y, en funcin de stos, seleccionar la/a tcnica/s ms adecuada/s.

Un segundo elemento a tener en cuenta es las caractersticas (edad, composicin, ,


intereses, etc.) del grupo al que ir dirigida la tcnica, especialmente la experiencia
del grupo en el uso de tcnicas grupales. Obviamente, en el caso de grupos con poca
prctica habr que introducir inicialmente tcnicas que no encierren gran complejidad,
aumentando el grado de sta conforme el grupo gana experiencia.
Otro factor lo constituye el tamao del grupo, ya que los comportamientos son muy
distintos en el caso de grupos grandes y pequeos. Como veremos, existen tcnicas
que son bastante adecuadas para su aplicacin a los grandes grupos; no obstante, es
preferible, en la medida de lo posible, la aplicacin de tcnicas que fragmenten el
grupo en subgrupos de trabajo. Ahora bien, hay que tener presente que la
fragmentacin de un grupo grande no nos va a permitir aplicar cualquier tcnica.
El cuarto elemento a considerar es el ambiente fsico en que se desenvolver el
grupo durante la aplicacin de la tcnica. A este respecto hemos de indicar que en la
mayora de los casos las aulas universitarias cuentan con un diseo realizado bajo los
presupuestos organizativos que se derivan de la leccin magistral. Ello dificulta en gran
medida la aplicacin de determinadas tcnicas y dinmicas grupales, especialmente
aquellas en que los miembros del grupo han de interactuar cara a cara.
El ltimo elemento a considerar es la experiencia y la capacidad de quien ha de
aplicar la tcnica.
Son diversas las clasificaciones que se han realizado de las tcnicas grupales,
atendiendo a diversos criterios. En nuestro caso vamos a proponer una clasificacin
que se establece atendiendo a la finalidad que tiene cada tcnica. As, distinguiremos
entre tcnicas de presentacin, mantenimiento, produccin y evaluacin.
Tcnicas de presentacin.- Estas tcnicas tienen la finalidad, de una parte, de
implicar al grupo en la tarea a la que se enfrenta y, de otra, de facilitar el conocimiento
de los miembros del grupo, el establecimiento de lazos afectivos y la cohesin grupal.
El paseo

Presentacin por parejas

Quin es quin?

La telaraa

Tcnicas de mantenimiento.- Las curvas de motivacin y atencin tpicas de un


grupo definen momentos en los que los niveles de atencin y motivacin son mayores.
Las tcnicas de mantenimiento tienen un doble objetivo: alcanzar el grado mximo de
atencin y motivacin, y mantenerlo durante el mximo de tiempo.
La noticia

Frases desordenadas

Tcnicas de produccin.- El fin de estas tcnicas es aprovechar al mximo la


capacidad de trabajo que todo grupo encierra, mediate una adecuada organizacin de
las tareas en funcin de los objetivos propuestos.
El foro

Mesa redonda

El panel

Debate

Phillips 66

Cuchicheo

Simposio

Torbellino de ideas

Estudio de casos

Paull

Tcnicas de evaluacin.- En determinados momentos conviene que los grupos se


detengan con el objetivo de analizar su funcionamiento y evaluar si es necesario
realizar algn cambio. A ello contribuyen este tipo de tcnicas, que permiten enfocar la
atencin del grupo a dos aspectos esenciales: el proceso grupal, es decir, sus modos
de funcionamiento y las relaciones que se establecen entre los miembros del grupo, y
el nivel de logro, o grado en que han sido alcanzados los objetivos marcados.

Referencias bibliogrficas
ANDREOLA, B. (1984): Dinmica de grupo. Bilbao: Sal Terrae.
ANTONS, Klaus (1990): Prctica de la dinmica de grupos. Ejercicios y
tcnicas. Barcelona: Herder.
BEAUCHAMP, A.; GRAVALINE, R. y QUIVIGER, C. (1977): Cmo animar un grupo. Bilbao:
Sal Terrae.
CANTO ORTIZ, J.M. (2000): Dinmica de grupos: Aspectos tcnicos, mbitos de
intervencin y fundamentos tericos. Mlaga: Aljibe.
DAVIDOFF, L. (1994): Introduccin a la psicologa. Madrid: McGraw-Hill.
FRANCIA, A. y MATA, J. (1996): Dinmica y tcnicas de grupo. Madrid: CCS.
FRITZEN, S. J. (1988): 70 Ejercicios prcticos de dinmicas de grupo. Santander: Sal
Terrae.
LPEZ CABALLERO, A.(1997): Cmo dirigir grupos con eficacia. Madrid: CCS.
LUFT, J. (1992): Introduccin a la dinmica de grupo. Barcelona: Herder.
NEZ, T. y LOSCERTALES, F. (1996): El grupo y su eficacia. Tcnicas al servicio de la
direccin y coordinacin de grupos. Barcelona: EUB.
POZO, P. del (1998): Formacin de formadores. Madrid: Pirmide.
REEVE, J. (1994): Motivacin y emocin. Madrid: McGraw-Hill.
VOPEL, K. (1996): Manual para el animador de grupos. Madrid: CCS.

Es importante utilizar las tcnicas grupales en el aula por que mejora la productividad de los
estudiantes. La interaccin de los integrantes produce una fuente de energa y capacidad de

apropiacin de conocimientos y de resolucin de dificultades, que supera el alcance que


podra lograr un alumno por s solo
En esta situacin, los actores involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje asumen,
necesariamente, una actitud de protagonismo, responsabilidad, compromiso y autogestin de
los conocimientos.
Cuando aplicamos las tcnicas grupales se despierta la curiosidad, la cooperacin y el espritu
investigador en los estudiantes. La enseanza vista desde este punto de vista permite
conseguir que cada alumno se haga cargo de la parte que le corresponda en la organizacin
del trabajo comn. En consecuencia, se ayuda a incrementar la autonoma de cada uno de los
integrantes del grupo.
Las tcnicas grupales tambin suelen estimular la creatividad de los alumnos, en la realizacin
de murales, audiovisuales, peridicos, historietas, cuentos, exposiciones entre otros, que se
hace surgir las capacidades y potencialidades que cada estudiante puede aportar para
concretar la produccin compartida.
De igual manera aquellos alumnos que tienen debilidades los aportes de los compaeros con
mayores fortalezas contribuye a su proceso de enseanza-aprendizaje.
En tal sentido utilizar las tcnicas grupales en el aula de clase es una ventaja para el trabajo
de los estudiantes en el momento de investigar, crear, narrar, comprender e internalizar los
conocimientos bsicos del grado.

CAPTULO I

El PROBLEMA Y OBJETIVOS

Planteamiento del Problema


A pesar de que los maestros peruanos han sido capacitados por el Ministerio de Educacin en
modernas tcnicas metodolgicas, entre ellas las tcnicas grupales, les cuesta trabajo aplicarlas en su
prctica pedaggica, ya que les es difcil desprenderse de los mtodos tradicionales debido a

la seguridad que les brinda y por el dominio que tienen de ellas o porque simplemente tienen temor de
cambiar las prcticas que por aos las han venido ejecutando.
Los maestros estn acostumbrados a preparar a los alumnos para rendir exmenes, sin dar lugar a su
formacin intelectual y social sin propiciar el desarrollo de habilidades, conocimientos y experiencias; los
cuales son necesarios para su desarrollo social. El concepto del trabajo grupal se limita a la sumatoria de
trabajos individuales sin lograr lo sustancial de ste, que es el intercambio de opiniones; la interactuacin, lo
que hace que el producto sea realmente el resultado del trabajo de todos, pero enriquecido, capacitndolos
para aplicar estos conocimientos en contextos adecuados, promoviendo actitudes, valores y hbitos sociales
necesarios para aprender a aprender, as como su integracin armoniosa en la sociedad que les permita
reconocer el valor y el significado del conocimiento.
En la actualidad se dan aprendizajes repetitivos que no permiten que los alumnos disfruten de lo que
aprenden adquiriendo conocimientos sin llegar a entender la utilidad ni el valor de los mismos; no hay una
relacin entre lo que se aprende y su aplicacin a la realidad, es por ello que los discentes, futuros
ciudadanos, no asumen una posicin crtica frente a la realidad nacional o lo que es peor an
su aprendizaje no es un instrumento para el cambio social.
Delimitacin y Definicin del Problema

Los docentes conocen una gran variedad de mtodos de trabajo en el nivel superior, y saben que cada uno de
ellos se ajusta a una realidad distinta y a las necesidades del grupo; pero, si bien es cierto no hay un
nico mtodo bueno; tambin es cierto que la mayor parte de ellos est centrado en la enseanza y no en el
aprendizaje, o en caso contrario se "entiende" por trabajo grupal a repartir un tema entre los integrantes de un
grupo de alumnos, en el cual cada uno de ellos trabaja una parte del mismo de manera independiente, para
despus recomponerlo y exponerlo, aliviando de esta manera el trabajo del profesor. A esta forma de trabajo
le llamaremos mtodo tradicional..
A partir de lo expuesto anteriormente se pudo plantear las siguientes interrogantes:
Cmo ayudan las tcnicas grupales inspiradas en el enfoque Histrico ? Cultural a elevar el rendimiento
acadmico de los alumnos del VII Ciclo de Educacin Primaria del ISP "San Juan Bosco" en el rea de
Sociedad? Es posible disear sesiones de clases en las cuales se apliquen tcnicas grupales inspiradas en
el enfoque histrico cultural? Se podr diagnosticar el rendimiento acadmico alcanzado en el rea de
Sociedad por los discentes del VII ciclo de Educacin Primaria?
Para resolver el problema se plante el siguiente objetivo: "Contribuir a elevar el rendimiento acadmico de
los alumnos de VII Ciclo de Educacin Primaria del ISP "San Juan Bosco" a travs del uso de las tcnicas
grupales: Rejilla y Phillips 66 inspiradas en el enfoque Histrico ? Cultural", y para lograrlo se disearon
sesiones de clases; luego se procedi al diagnsticodel rendimiento acadmico alcanzado por los alumnos.
Antecedentes.
El trabajo en grupo se ha estado aplicando como una estrategia de enseanza ? aprendizaje, producto de
ello, son las diversas investigaciones que han sido realizadas por diversos estudiosos y que coinciden en este
punto de vista, algunos de los cuales se presentan a continuacin:
Los resultados de los investigadores Jhonson y Jhonson (Ministerio de Educacin, PLANCAD, 1998)
respecto al rendimiento de los estudiantes que tuvieron la oportunidad de trabajar con grupos corporativos
demuestran que las situaciones de aprendizaje corporativo son superiores a las del aprendizaje competitivos
e individualistas en reas y tareas diversas; tanto las que implican adquisicin, retencin y transferencia de
conocimientos, como aquellas de naturaleza ms conceptual. Sostienen que el rendimiento de los estudiantes
es mayor cuando el aprendizaje es cooperativo, ms an, si este se da en pequeos grupos, los mismos que
incrementan las relaciones afectivas mejorndose inclusive la autoestima y que el aprendizaje no es un hecho
individual, sino que se da en un contexto social, por lo que es importante la adquisicin de stos en
situaciones cooperativas, ya que el alumno puede alcanzar sus objetivos, siempre que los dems alcancen
tambin los suyos. Es decir, el xito o fracaso de un estudiante contribuye al xito o fracaso de sus
compaeros, ya que los resultados que obtengan cada uno dependen en gran parte de los que obtenga el
resto de los miembros del grupo de trabajo.

En las investigaciones realizadas por Banny y Jonson (1971) reconocen la importancia del grupo, pero lo que
se resalta es el desarrollo individual y los medios por los cuales puede ayudarse al individuo a relacionarse de
un modo positivo en el grupo.
Si bien es cierto esta investigacin se centra en el grupo, no se consideran los valores propios de
la psicologa de grupo, sino los de la instruccin individual.
Jonathan Castillo, en la investigacin "El Aprendizaje Cooperativo como Estrategia Metodolgica en la
Enseanza de Matemticas", realizada en Panam (2005) con un grupo de alumnos de 5 grado de
la Escuela "Cristo de los Milagros" lleg a las siguientes conclusiones:
Para que el estudiante logre los objetivos y pueda tener un ptimo rendimiento es recomendable que
trabajen en forma de Aprendizaje Cooperativo.

El aprendizaje es ms eficaz cuando grupos de estudiantes emprenden una actividad comn


valindose de verdaderos instrumentos y compaeros dispuestos a colaborar.

El educador debe jugar un rol activo en el aprendizaje y comprender la finalidad que los estudiantes
aprendan mejor en talleres, grupos, laboratorios ya que esto ayuda a los que tienen menos facilidad para
resolver problemas.

Todos los autores mencionados anteriormente y otros como Saint Simon, Robert Owen, Carlos Furier
y a Charles Gide Jonshon y Jonshon Coll y Sol coinciden en que el aprendizaje cooperativo facilita la labor
de los educadores y el aprendizaje de los estudiantes.

El 100% de los nios y nias que participaron en el desarrollo de esta investigacin prefieren realizar
sus trabajos en grupos cooperativos.

El aprendizaje cooperativo permite a los estudiantes construir su propio aprendizaje y estimula la


formacin de nuevos lderes.

Castillo, tambin, habla de la importancia de la construccin de los aprendizajes, pero no del rol que
desempean los integrantes del grupo como parte activa y que permiten el desarrollo de nuevos aprendizajes
en sus coetneos.
Eneldin, alumna de la Universidad de Mxico luego de realizar una investigacin sobre las Tcnicas Grupales
llega a afirmar que:
Las ms fuertes crticas que se hacen a las Dinmicas para grupos son las siguientes: Requieren de
mucho tiempo, lo cual es cierto si se compara con los mtodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se
puede presentar la teora de la comunicacin. No puede medirse; muchos instructores y maestros
tradicionales quisieran que en las dinmicas para grupos existieran pruebas estandarizadas que midan cuanto
conocimiento han memorizado las personas, aunque esto no signifique nada en realidad, ya que los hechos
que se memorizan son hechos que se olvidan fcilmente. La nica forma de medir el resultado en las
dinmicas para grupos es el seguimiento de conductas observables.
Las dinmicas de grupo contribuyen a mejorar las relaciones entre maestro y alumnos y no slo eso,
sino que tambin ayudan al aprendizaje y a formar la actitud del estudiante, es aqu donde el profesor puede
propiciar que se dedique a una carrera referente a la materia que l imparte por el gran impacto que tiene
hacia sus alumnos. No obstante, para llevar a cabo esto el maestro es quien lleva la iniciativa; muchos de
nosotros pensamos que su trabajo es sencillo y en realidad no es fcil porque l es quien debe de actuar
como psiclogo y buscar la manera de poder integrarse al grupo para conocerlo ms y romper esa barrera
de la comunicacin; mientras que los alumnos son participes para dicha actividad. Si actualmente todos los
maestros tomaran en cuenta que la dinmica de grupo es una herramienta eficaz para ste desarrollo hubiera
un mejor aprovechamiento acadmico.

En lo que se refiere a nosotros como grupo, estas tcnicas tambin resultan importantes y ayudan a
la integracin del mismo, pero es importante que no cualquier tcnica sirve para el mismo objetivo, ni se
puede aplicar a cualquier tipo de grupo, la persona que tenga la tarea de realizarla o aplicarla al grupo, debe
tener perfectamente claro cul es el propsito al que pretende llegar, cul es la mejor manera de aplicarla y
cules son los problemas u obstculos a los que puede enfrentarse.
Eneldin, habla del rol del maestro como paradigma pero no como gua, orientador del proceso de enseanzaaprendizaje.
M.SC. Bartola Ricardo Saldivar (2001)en el Artculo derivado de la Tesis de Maestra en las clases
de ingls con estudiantes del primer ao de la carrera de Contabilidad y Finanzas de la Universidad de
Granma Cuba concluy:
Que en un ambiente cooperativo y participativo durante la aplicacin de diferentes tcnicas
comunicativas, los alumnos, afectados por las barreras psicolgicas, participan con menos limitaciones que
cuando trabajan sin la cooperacin y ayuda de los dems. En todos los casos su participacin es mayor, pues
se desenvuelven en un clima apropiado y se preparan de forma tal que luego pueden realizar tareas de mayor
envergadura.

La aplicacin de las tcnicas basadas en la pedagoga participativa, emplendose como estrategia el


trabajo grupal y la nueva concepcin de trabajo frontal, presentacin colectiva contribuyen al logro de un
aprendizaje cooperativo, conciente y democrtico y al desarrollo de las habilidades lingsticas de
comunicacin tanto oral como escrita en estudiantes del primer ao de la carrera de Contabilidad y Finanzas
de la Universidad de Granma.

Aprender a trabajar en forma efectiva como equipo requiere su tiempo, dado que se han de adquirir
capacidades y habilidades especiales necesarias para el desarrollo armnico de su labor.

Los componentes del equipo deben ser capaces de gestionar su tiempo para llevar a cabo su trabajo
diario adems de participar en las actividades del equipo, alternar fcilmente entre
varios procesos del pensamiento para resolver problemas, y comprender el proceso de toma de decisiones
comunicndose eficazmente para negociar las diferencias individuales.

Las conclusiones a las que se llegaron en esta investigacin constituyen un gran aporte al trabajo grupal,
pues comprueba su eficacia, el cual enriqueceremos con los aportes del enfoque Histrico ? Cultural.
Lewin. K (Colectivo de Autores l995) llev a cabo investigaciones para comprobar la eficiencia de la discusin
y la toma de decisiones grupales en el campo de opiniones, actitudes y conducta de sus miembros,
concluyendo que:
Es ms fcil cambiar a los individuos en un grupo que por separado; el cambio individual implica
modificar modelos y normas de juego.
El efecto del cambio logrado por medio del grupo es ms duradero que si los individuos cambian
aisladamente.
El cambio es ms fcilmente aceptado si los individuos participan en la decisin de llevarlo a cabo.
Los factores que ms influyen en el cambio son: El proceso de toma de decisiones grupal y el grado
en que los miembros perciben el consenso del grupo sobre la necesidad de cambiar.
Lewin habla de la influencia del grupo sobre el individuo, pero no seala como el sujeto contribuye a
enriquecer el trabajo grupal.
Reyes Nicols, Snchez Salvador Alfonso/ Hernndez Mosqueda Jos Silvano en la investigacin": Modelo de
colaboracin en las formaciones grupales" en la cual trabajaron la tcnica del rompecabezas y la colaboracin
entre pares sealan lo siguiente:

Los nios aprenden mucho mejor en grupos cooperativos bien configurados que en soledad. Por lo
general, las agrupaciones cooperativas pueden ayudar a lograr determinados fines, por ejemplo, una
mejor socializacin, pero para alcanzar los objetivos convencionales de la educcin se requiere
una planificacin cuidadosa.
Los investigadores del aprendizaje cooperativo David Johnson, Roger Johnson (de la Universidad de
Minnesota, Minneapolis) y Robert Slavin (de la Universidad Johns Hopkins) coinciden en que el aprendizaje
cooperativo exige que todos los nios se hagan responsables del desempeo del grupo.
El aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares superan a la teora por cuanto utilizan la
dinmica de grupos para promover el aprendizaje reflexivo (los estudiantes piensan y discuten juntos los
problemas) y explotan la motivacin intrnseca del contacto social para mantener a los alumnos insertados en
sus actividades acadmicas.
El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Slo es posible retener, comprender y usar
activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre
los que estn aprendiendo y con lo que estn aprendiendo.
Brbara Gross Davis, (1999) escribe: "Los investigadores sealan que, sin importar el objeto de estudio, los
estudiantes que trabajan en grupos tienden a aprender incluso ms de lo que se les ensea y a retenerlo por
ms tiempo cuando se presenta el contenido de un curso en diferentes formatos pedaggicos."
Uno de los propsitos del maestro es lograr que sus estudiantes aprendan a aprender, organicen stos
aprendizajes y que stos los puedan recuperar en el momento oportuno
Donald Kennedy.-, profesor de Ciencias Biolgicas y presidente Emrito de la Universidad de Stanford en una
charla publicada en la serie pedaggica "Let Them Do It Themselves-In Grups"seal que los estudiantes de
sta universidad" logran mejorar mucho sus aprendizajes cuando interactan," y que es importante que los
profesores "hagan uso de esta tcnica de aprendizaje para crear oportunidades para que la colaboracin se
cristalice y tome forma."
Este tipo de estrategia pedaggica, para que pueda extenderse durante un tiempo determinado, requiere dos
cosas de parte del profesor, primero un diseo cuidadoso de los proyectos del curso, y segundo, hacerse a un
lado para facilitar ?y no dominar? el proceso real de aprendizaje.
Uno de los principales beneficios de ste tipo de aprendizaje es la necesidad de una planificacin detallada y
no resulta exento de dificultades para los estudiantes. Con todo, los beneficios pueden ser muy importantes,
entre ellos una mayor participacin de los estudiantes, en todos los componentes del curso, una mayor
comprensin y retencin del material, mayor desarrollo de habilidades requeridas para desempearse
satisfactoriamente en el curso o en una carrera en general, y un mayor entusiasmo por seguir aprendiendo de
una manera ms autnoma.
Alison F. Garton, en su obra "Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin", seala que "Se ha
demostrado que la interaccin social es esencial para el aprendizaje, para el progreso del conocimiento, y la
extensin de las investigaciones hacia las reas aplicadas pone de relieve la importancia de tomar en
consideracin el contexto social, y todo lo que ello implica"
Garton, cuando habla de interaccin social se refiere no slo a las relaciones profesor ? alumno, a las que
tanta importancia se les ha dado tradicionalmente, sino ms an a las relaciones alumno ? alumno, tan
descuidada durante mucho tiempo, tanto por profesores como por los psiclogos.
Este investigador considera que la interaccin social es altamente responsable de la cantidad y sobre todo de
la calidad del aprendizaje, aunque an no estn muy claros los mecanismos intermedios que explican tal
eficacia.
Patricio Fuentes, Amelia Ayala y otros consideran "la urgencia de esta educacin social vendr reforzada a su
vez por un elemento al que no podemos sustraernos, el cambio acelerado de nuestra sociedad que precisa,
en el mbito pedaggico, de una serie de claves que garanticen la actuacin eficaz del grupo y de, la
sociedad en general. Nos referimos a actitudes derespeto, estimulacin de intereses, potenciacin de la
participacin y un largo etctera que constituyen la estrategia educativa ante un hecho real, la resistencia al
cambio.

El autor nos precisa la necesidad creciente del desarrollo de habilidades sociales y de convivencia entre
iguales en la cual la educacin tiene un rol relevante.
Las investigaciones anteriormente presentadas, hablan de lo relevante del trabajo en grupo, de la importancia
de la participacin de cada una de sus miembros como integrantes de un equipo, la forma como contribuyen a
mejorar las relaciones entre maestro y alumno, la toma de decisiones que colaboran con el logro de un
objetivo y de la importancia de la seleccin de una tcnica adecuada al tema lo cual va a contribuir con el
logro de un aprendizaje reflexivo
Bases Tericas
Conceptos Generales de grupo.

Definicin de grupo: Segn Ricardo Cuenca y Sandra Castillo grupo es " una unidad orgnica, es
decir; un sistema de interaccin social donde hallamos un se da un cierto grado de interdependencia de sus
miembros (...) en la cual se satisfacen necesidades individuales partiendo de metas que le son comunes (...)
las personas que integran un grupo deben de tenerconciencia sobre lo que significa ser parte de l (...)"

Caractersticas del grupo: Para Cuenca el grupo debe contar con:


"una estructura y organizacin interna, una red de vnculos o relaciones y objetivos y metas comunes "

Estructura del grupo: La estructura surge como resultado de la interaccin de los integrantes de un
grupo; su importancia radica, en que los integrantes puedan ocupar varias posiciones la cual les permitir
realizar determinadas tareas para alcanzar sus objetivos con eficacia.

Metas y objetivos: para que se logren los objetivos del grupo es necesario que las metas estn
claramente manifestadas determinadas en cooperacin y obedezcan a los intereses definidos por los propios
integrantes.

Normas del grupo: Son pautas que se usan para definir las actuaciones que el grupo espera de cada
uno de sus miembros.

Tcnicas grupales: "Son maneras, procedimientos o medios sistematizados para organizar y


desarrollar las actividades del grupo sobre las bases tcnicas de las dinmicas de grupo".

Una de las principales tareas del maestro consiste en el empleo y seleccin de diversos mtodos dirigidos a
poner en marcha el proceso de aprendizaje; el presente trabajo plantea el uso de las tcnicas grupales desde
el enfoque histrico cultural, el cual lo diferencia de las tcnicas grupales utilizadas en el grupo de control en
las que si bien es cierto tambin se plantea el trabajo grupal, este se realiz desde otro enfoque.
Dado que el trabajo grupal se inspira en el enfoque Histrico Cultural se ha tenido a bien considerar las
siguientes bases tericas.
La Teora de la Interdependencia Social:

Quizs la teora que ms influye en el aprendizaje cooperativo se enfoca en la interdependencia social. Kurt
Kafka, uno de los fundadores de la Escuela de Psicologa de la Gestalt, propuso que los grupos eran un todo
dinmico en el que la interdependencia entre los miembros variaba.
Si bien es cierto, se da una interdependencia en el grupo, es mucho ms importante la relacin no slo entre
iguales, sino las posibilidades de aprendizaje a travs de la Zona de Desarrollo Prximo.
La Teora Psicoanaltica:
La influencia de esta teora en las concepciones pedaggicas, especialmente en el aprendizaje grupal, es
bastante considerable. Esta teora plantea la esencia de las relaciones grupales y la naturaleza de la dinmica
grupal juntndolas . "... las relaciones emocionales que se establecen entre sus miembros y entre cada uno de
ellos y el lder, y que representan las relaciones que tienen en la familia", en ella el lder representa al padre,

quien es la figura clave, esta interpretacin enfatiza el carcter afectivo de las relaciones en la clase, en un
doble mbito: Los contextos personales, subjetivos entre los alumnos con el profesor; y las situaciones
acadmicas de aprendizaje que puede promover un mayor rendimiento escolar si se establecen relaciones
afectivas positivas, cuidando de no sustituir a los padres.
"En tal sentido, M. W. Ross, de orientacin neopsicoanalista, plantea que si la Educacin Superior se organiza
no slo tomando en cuenta la formacin de habilidades cognoscitivas ?como se hace generalmente?, sino la
interaccin de factores personales e interpersonales segn los principios de la psicoterapia, aumenta
el inters y el xito de los estudiantes"
Plantea como uno de los principios del funcionamiento de grupo, la toma de conciencia y el control de los
mecanismos de conducta que son usados cotidianamente pero de los cuales no somos conscientes, como la
situacin de incertidumbre que se da en dos planos: El del poder en relacin con el lder y en el plano de las
relaciones interpersonales.
Se debe considerar que en un grupo el liderazgo de carcter nico interfiere y dificulta el trabajo. Adems.
ste no debe ser un rol estable, sino rotativo para que todos los miembros del grupo tengan la oportunidad de
ejercerlo
Teora del Desarrollo Cognitivo.

Tiene su fundamento en los trabajos de Piaget, Ausubel y otros tericos. Para Piaget, cuando los individuos
cooperan en el medio, ocurre un conflicto sociocognitivo que crea un desequilibrio, que a su vez estimula el
desarrollo cognitivo.
Piaget no da una definicin terminante del aprendizaje, ste ocurre por la reorganizacin de
las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de
experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con la informacin previa en las estructuras cognitivas
de los aprendices.
Piaget, considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un
substrato orgnico ? biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el
crecimiento biolgico, en la base de este proceso se encuentran dos funciones: Asimilacin y Acomodacin,
que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un
esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la
asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. La segunda parte de la adaptacin se denomina acomodacin, que es el
ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar
la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos, de asimilacin y acomodacin conforman, unidades de estructuras cognoscitivas que
Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones
o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin.
Piaget, seala "El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con la
interaccin de los pares en unos escenarios lo ms natural posible"
Aprender, en resumen, se concibe a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del
aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje
deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
Piaget, seala al aprendizaje como un proceso en el cual el sujeto debe adaptarse al medio. Mientras que a
travs de este planteamiento se considera al aprendizaje grupal como un instrumento que permitir al
aprendiz trasformar su medio. Asimismo, no se considera que el pensamiento y la inteligencia tienen su base
en el substrato orgnico ? biolgico, sino por el contrario que estos preceden al desarrollo.
La Teora del Desarrollo Conductista:

Se enfoca en el impacto que tienen los refuerzos y


recompensas del grupo en el aprendizaje. Skinner se enfoc en las contingencias grupales, Bandura en la
imitacin, etc. Johnson y Johnson (1979) y Slavin (1980) han hecho nfasis en la necesidad de recompensar
a los grupos para motivar a la gente para que aprendan en grupos de aprendizaje cooperativo.

Para Johnson y Johnson (1984), la investigacin ha sido muy numerosa y ha probado muy claramente, varias
cosas acerca de la importancia de la cooperacin durante los esfuerzos por aprender; como los siguientes:
1.
2.

La efectividad del aprendizaje cooperativo ha sido confirmada por igual por la investigacin terica y
la demostracin.

3.

Se puede usar el aprendizaje cooperativo con cierta confianza en cada nivel de grado, en cada
asignatura y con cualquier tarea.

4.

La cooperacin es un esfuerzo humano genrico que afecta simultneamente a muchos resultados


diferentes de la enseanza. El aprendizaje cooperativo es un cambio de paradigma que se observa en la
enseanza"

A travs del aprendizaje grupal ?planteado por esta teora, se plantea no el efecto de los refuerzos y
recompensas, sino una motivacin intrnseca que lleva al sujeto a aprender porque l lo considera importante
y necesario.
2.
Cuyo principio fundamental es confiar en la capacidad del individuo para lograr su pleno desarrollo
donde cada uno tiende a la "actualizacin personal", que es la necesidad de comprenderse a s mismo y
que le permita un disfrute y satisfaccin de la vida, esto implica la explotacin de los talentos,
capacidades y potencialidades. Esta teora ha estimulado la aparicin de tcnicas efectivas para la
comunicacin interpersonal, la expresin emocional y la toma de conciencia de s mismo.
En la pedagoga no directiva se utilizan pequeos grupos para facilitar el aprendizaje, la maduracin y el
cambio en un ambiente de mxima libertad para la expresin personal, la manifestacin de los
sentimientos y la comunicacin interpersonal. El profesor no se inmiscuye con la personalidad de los
educandos ni impone sus puntos de vista slo brinda informacin a solicitud facilitando materiales pero es
el alumno quien decide como usarlos habiendo entre ellos una comprensin simptica y una
consideracin positiva incondicional.
En los grupos de aprendizaje experencial a cada grupo se le asigna un entrenador o coordinador,
cuya funcin vara en dependencia de las tareas concretas de entrenamiento, pero que mantiene
constante la garanta de una atmsfera de confianza y de franqueza en el grupo. Se espera que el
coordinador muestre el modelo de conducta deseada: expresar con sinceridad, abiertamente sus
sentimientos, mostrar lealtad a los dems, apoyar su sinceridad.
El xito del aprendizaje en los grupos depende en gran medida del sistema de retroalimentacin que se
establezca, de manera que cada uno de los miembros pueda percibir cmo los dems interpretan lo que
l dice y hace, creando las bases para la comprensin de las consecuencias de sus acciones en el grupo;
para lo cual resulta imprescindible el establecimiento de un clima de "seguridad psicolgica en el
grupo" un ambiente clido y tolerante para que la retroalimentacin sea efectiva.
Sus promotores plantean que estos grupos surgen precisamente por la necesidad de encontrar un
espacio donde expresarse libremente, donde las normas no sean el centro de la vida del grupo y sea
permisible cometer errores; en ellos se promueve la discusin abierta, la expresin sincera de ideas y
sentimientos, centrando el anlisis en lo que pasa en el grupo "aqu y ahora"
"Compartir motivos y metas grupales y dirigir las acciones para cumplirlas es una de las propiedades que
ms distingue a los grupos. La motivacin puede ser definida o entendida como aquellos impulsos que
desencadenas comportamientos destinados a satisfacer necesidades(...) "
En la presente teora se da demasiada libertad al grupo dejando a su albedro el sistema de trabajo;
mientras que en el enfoque Histrico ? Cultural el maestro cumple con el rol fundamental en la
orientacin, gua y direccin del trabajo propiciando el desarrollo de la Zona Potencial.
3.
La Teora Humanista:
En la obra de CEPES, "Mtodos Participativos de enseanza", se plantea que en cualquier grupo existen
dos modelos de realidad: Lo manifiesto, que se refiere al objetivo del grupo y lo latente, que pueden ser

4.

contenidos conscientes, preconscientes o inconscientes que producen la resistencia al cambio y


obstculos en el proceso de aprendizaje.
Seala que la resistencia al cambio se manifiesta a travs del miedo a la prdida y el miedo al ataque; as
se manifiestan roles informales como el del portador, chivo expiatorio, el lder y el saboteador.
Si bien es cierto se pueden presentar estos roles en el trabajo de grupos, es fundamental en este sentido,
el trabajo del docente como: Gua, orientador y facilitador del mismo
Grupos Comparativos de Pichn Riviere:

5.

Seala que aunque los grupos varan en su conformacin, permanencia, objetivos, tipos de compromiso,
es indispensable la presencia de interacciones significativas entre sus integrantes en la que los
protagonistas actan simultnea y recprocamente en un contexto determinado en torno a un contenido
de aprendizaje con el fin de lograr objetivos ms o menos definidos. De esta manera los componentes
intencionales, contextuales y comunicativos que ocurren durante las interacciones docente ? alumno,
alumno ? alumno se convierten en los elementos bsicos, que permiten entender los procesos de
construccin de un conocimiento que es compartido.
El rol del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la
actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos.
De acuerdo con Coll, el profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona a los alumnos el apoyo
necesario para afrontarlas, y es el alumno quien con sus reacciones indica al maestro sus necesidades y
comprensin de la situacin, lo que implica la participacin de ambos en un proceso guiado.
Esta posicin considera al grupo como un conjunto de elementos, no como la posibilidad de encontrar
entre sus coetneos zonas de desarrollo, tampoco otorga al maestro un papel preponderante dentro del
proceso de aprendizaje.
El Enfoque Constructivista:

6.

La Teora Histrico ? Cultural:

Considerando las diferentes posiciones desde las cuales se han analizado el trabajo grupal, en la presente
investigacin se plantea un enfoque desde la tesis Histrico ? Cultural, analizando la participacin de los
miembros del grupo en la actividad grupal condicionando la formacin de la comunidad psicolgica entre ellos,
convirtindolo en un fenmeno psicosocial.
Esta teora se sustenta en los siguientes principios:
Constituye el grupo el otro, lo interpsicolgico del plano externo, que por sus caractersticas cambiantes,
dinmicas presenta amplias posibilidades de influencia de desarrollo de la subjetividad, no solo como agente
portador de las influencias sociales sino como elemento desarrollador.
En este contexto se intercambian experiencias, actitudes, valores, sentimientos, etc.
La teora del doble origen de las funciones psquicas de Vigostky seala lo siguiente: "todas las funciones
psquicas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del nio; La primera vez en las actividades
colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones Inter.-psquicas; la segunda, en las actividades
individuales, como propiedades internas del pensamiento del nio, o sea, como funciones intra-psquicas" , es
decir, los procesos psquicos se dan en el marco de las relaciones sociales entre las personas, y solo despus
forman parte de su actividad interna, mediatizando el trnsito hacia las funciones psquicas superiores.
A partir de este anlisis se establece la ley gentica general del desarrollo cultural (proceso de interiorizacin):
cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio, aparece en escena dos veces en dos planos: Primero,
como algo social, despus como algo psicolgico. Primero en la gente como una categora interpsiquica y
despus dentro del nio como una categora intrapsquica.
Detrs de todas las funciones superiores, de sus relaciones, estn, genticamente, las relaciones sociales, las
relaciones reales entre la gente.
Zona de Desarrollo Prximo: "La interpretacin que da Vigotsky a la relacin entre desarrollo y
aprendizaje permite evidenciar la raz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha
recibido la educacin con su teora sobre la "zona de desarrollo prximo" o ZDP, la cual concibe como la
distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un

problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado"

Vigotsky propone que el sujeto acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola y
transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que le denomina "mediadores". Este
fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas" (mediadores
simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el
signo principal) Tambin establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una
actividad mediada socialmente.
La Actividad: Es un proceso que mediatiza la relacin entre el hombre y la realidad objetiva,
ponindose en contacto con los objetos y fenmenos del mundo circundante, actuando sobre ellos,
modificndolos.
El grupo se considera inseparable del principio de la actividad como un hecho conjunto en el cual surgen
vnculos entre los miembros del grupo.
Desde este punto de vista, el aprendizaje, se plantea no como un proceso en el cual el hombre repite y copia
el sistema, sino que acta sobre l transformndolo.
Trabajo de grupo: Considera la labor del equipo, no como un trabajo en grupo, es decir, la sumatoria
del trabajo de cada uno de sus miembros, sino como el resultado del trabajo de equipo, en el cual cada uno
de sus integrantes ha participado activamente, aportando en cada una de sus intervenciones, de tal manera
que el trabajo se ha ido enriqueciendo dentro del desarrollo del mismo, lo que nos permite tener un producto
final mucho mas rico y mejor elaborado.
Se considera "El grupo como forma de asociacin humana que comparte unos intereses y una cultura comn,
es la base para el desarrollo de procesos formativos en los que el aprendizaje tiene un papel central como
fuente generadora de conocimientos que darn lugar a los comportamientos tanto individuales como
grupales"
Tal como lo sealara Soria el grupo como una matriz interpersonal donde se tejen un conjunto de
interacciones que permiten el desarrollo individual y colectivo de las personas que lo conforman"
Vigostky seala: "Los niveles de generalizacin en un nio corresponden estrictamente a los niveles de
desarrollo en la interaccin social. Un nuevo nivel en la generalizacin significa un nuevo nivel en la
posibilidad para la interaccin social"
La comunicacin y la afectividad: Sobre la base de ste principio Vigostky seala":?todo lo interno
en las funciones psquicas superiores fue antes externo"."En general podramos decir que las relaciones entre
las funciones superiores fueron alguna vez relaciones reales entre las gentes"
"Los sistemas de signos, especialmente el lenguaje humano, son los mediadores que explican la relacin
gentica entre los procesos individuales y sociales"
Considera que el proceso de interiorizacin que permite que los procesos y objetos externos se transformen
en internos est mediatizado por el lenguaje, dentro del cual, los signos son los instrumentos que mediatizan
las relaciones entre las personas.
En su obra "Historia del Desarrollo de las Funciones Psquicas Superiores" Vigotsky seala "El desarrollo de
la comunicacin y el de la generalizacin van de la mano?el modo generalizado del reflejo de la realidad en la
conciencia- que es introducida por la palabra en la actividad del cerebro- es otro aspecto de aquel hecho de
que la conciencia del hombre es una conciencia social, una conciencia que se forma en la comunicacin.", la
misma que nos permite la mediacin interpersonal y el establecimiento de vnculos sociales entre los seres
humanos.
La comunicacin cumple tres funciones: Informativa, reguladora y afectiva.
En el aspecto afectivo el trabajo grupal no depende slo de la comprensin mutua en base a la interaccin,
sino tambin de las relaciones interpersonales de carcter afectivo, ya que de ello depende
la percepcin interpersonal.

Si consideramos al ser humano como una unidad cognitiva ? afectiva debemos de tener en cuenta que se
desarrolla la parte cognitiva partiendo de un proceso de interacciones en las cuales se manifiestan una serie
de emociones y sentimientos que facilitan y/o entorpecen la comunicacin entre los miembros del grupo; y
entre ste y el docente. Las relaciones interpersonales se caracterizan por su base emocional. En la relacin
mutua se forman sentimientos, afectos y emociones, etc que determina el clima emocional en el grupo y
pueden afectar su funcin social, tal como seala Victoria Ojalvo en su obra "Comunicacin Educativa" (1998)
Los aportes de L. Vigotsky en el campo de la psicologa a pesar de su corta vida son invalorables, ms an si
aplicamos estas teoras en educacin, es por ello que se pretende enriquecer la labor docente y el trabajo de
los estudiantes en el aula. En esta propuesta se planificar el trabajo de tal manera que el maestro propicie la
formacin de nuevas zonas de desarrollo, as como tambin se plantearn actividades en las que se logren
procesos de interactuacin que faciliten el interaprendizaje entre los estudiantes encontrndose as la razn
de ser del grupo, cuyo trabajo no es el producto de la sumatoria de sus miembros, sino un todo que
interacta, en la que cada integrante y el maestro, cumplen un rol fundamental pues van a permitir el
desarrollo del sujeto como consecuencia de su aprendizaje.
Hiptesis

La Hiptesis Nula que se plante ante el problema fue "El uso de tcnicas grupales: Rejilla y Phillips 66
inspiradas en el enfoque Histrico ? Cultural no elevan el rendimiento acadmico de los alumnos del VII Ciclo
de Educacin Primaria del ISP "San Juan Bosco" en el rea de Sociedad.
Y la Hiptesis alterna se enunci de la siguiente manera "El uso de tcnicas grupales: Rejilla y Phillips 66
inspiradas en el enfoque Histrico ? Cultural elevan el rendimiento acadmico de los alumnos del VII Ciclo de
Educacin Primaria del ISP "San Juan Busco" en el rea de Sociedad.
Conceptualizacin.

1.6.1.Trabajo Grupal.
Clase en la cual se aplic las tcnicas grupales: La Rejilla y Phillips 66.
Las sesiones de clase se desarrollaron en base a trabajos grupales en los cuales el alumno particip
activamente, a travs del anlisis del contenido de un tema, luego lo debati en el seno del grupo y elabor
sus conclusiones.
El maestro prepar, orient y gui el proceso de aprendizaje, asesor a los grupos, particip en el sistema
de evaluacin y desarroll habilidades como lneas de tiempo, cuadros comparativos, anlisis de imgenes,
etc.
Cada grupo se organiz sealndose las reglas de trabajo:
"Creacin de una atmsfera distendida, de un clima agradable de trabajo, que propicie la libre
expresin y el intercambio de opiniones, criterios y experiencias de todos los participantes.

El objetivo de trabajo es conocido, comprendido y aceptado por todos los miembros.


La distribucin de tareas y de contenidos es clara y tiene la aceptacin de todos."

Todos los aportes son recogidos con respeto, es preciso que cada participante aprenda a escuchar a
los dems, que no interrumpa al interlocutor. Las discusiones versan sobre determinadas cuestiones y no
sobre personas.

Preguntar cada vez que se estime necesario, no temer formular preguntas.

Las decisiones se adoptan comunitariamente, por consenso

Luego se organizan los grupos y se determinan los roles que permiten el adecuado funcionamiento de los
grupos:
El Facilitador .- El cual es un moderador, regula la participacin de todos los integrantes,
permaneciendo neutral.

El Registrador.- Resume lo esencial de cada planteamiento, evita las repeticiones, transfiere las
ideas a todo el grupo, actualiza a los que llegan tarde y mantiene la informacin en forma visible.

El Jefe de Grupo.- Dirige la reunin, sin presionar la grupo, escucha y propicia la participacin y
aportes de los dems y controla el registro de las conclusiones.

El Observador.- Valora y retroalimenta la actividad, el cual cuenta con una gua de observacin.

CONCLUSIONES
1.

Se ha determinado que el uso de tcnicas grupales : La Rejilla y Phillips 66 bajo el enfoque


histrico ? cultural producen un rendimiento acadmico superior al de las mismas tcnicas utilizadas y
aplicadas bajo el sistema tradicional; hecho que conlleva a la aceptacin de la hiptesis alternativa.

2.

La aplicacin de las tcnicas grupales La Rejilla y Phillips 66 bajo el enfoque histrico ? cultural
provocan en el alumno una actitud reflexiva, adoptando los estudiantes, una actitud crtica sobre los
temas tratados y sobre su realidad.

3.

Se puede afirmar que el trabajo de los estudiantes es mucho ms productivo cuando se trabaja en
equipo, donde cada una de ellos desempea el rol o papel que le asigna el grupo, ya que el logro de
sus objetivos individuales permite el logro de los objetivos del grupo

RECOMENDACIONES
1.

Aplicar las tcnicas grupales: Rejilla y Phillips 66 en el Instituto Superior Pedaggico "San Juan
Bosco", para que los alumnos logren elevar su rendimiento acadmico con respecto al mtodo clsico
de enseanza. Asimismo dichas tcnicas permitirn una mejor integracin entre los estudiantes..

2.

Motivar y promover entre los estudiantes la realizacin de trabajos grupales bajo el enfoque Histrico
- Cultural, de tal manera que logren desenvolverse mejor y se acostumbren al trabajo colectivo; ya que
estas tcnicas exigen al estudiante una adecuada preparacin dada su responsabilidad al interior del
grupo.

3.

Capacitar a los docentes de nuestra institucin en esta metodologa de enseanza ya que


contribuira a elevar el nivel de aprendizaje

BIBLIOGRAFA
1.

ANNS, NIHLEN. "Los Maestros como Investigadores Cualitativos: Reflexin y Accin", Tomado de
Miguel Escobar Guerrero. "Investigaciones Etnogrficas en educacin", Universidad de Mxico, 1992

2.

CARR, Wilfredo y KEMMIS, Stephen. "La Investigacin Accin en la Formacin del Profesorado",
Artculo tomado de: Teora Crtica de la Enseanza. Ediciones Martnez Roca, Barcelona, 1988

3.

CASTELLANOS, Ana."El trabajo Grupal en las Tendencias y Enfoques Pedaggicos


Contemporneos", publicado en Revista Cubana de Educacin Superior, 2002.

4.

CASTELLANOS, Ana."El Enfoque Histrico ? Cultural: Su Implicancia para el Trabajo Grupal", En


Revista Cubana de Educacin Superior, 2003.

5.

CASTILLO Sandra y CUENCA Ricardo ."La Dinmica de Grupos concepto y Tcnicas", Editorial:
Talleres Cromtica S.A.C.,2002, Lima-Per.

6.

COLECTIVO DE AUTORES, CEPES. "El Planeamiento Curricular en la Enseanza Superior",


Universidad de la Habana, 1992

7.

COLECTIVO DE AUTORES, CEPES. "Didctica Universitaria", Universidad de la Habana, 1994

8.

COLECTIVO DE AUTORES, CEPES "Seleccin de Lecturas de Didctica, Universidad de la Habana


s/f

9.

COLECTIVO DE AUTORES, CEPES "Los Mtodos Participativos: Una Nueva Concepcin de


Enseanza", Universidad de la Habana, 1995.

10.

COLECTIVO DE AUTORES, CEPES. "Tendencias Pedaggicas de la Realidad Educativa Actual",


Universidad de la Habana .s/f

11.

COLECTIVO DE AUTORES, CEPES "Seleccin de Lecturas de Didctica, Universidad de la


Habana ,s/f

12.

DAZ BARRIGA, ngel. " El Profesor: La Tensin de su Tarea Educativa Derivada de


la Coordinacin de Grupos" UNAM, Mxico, 1995. Separatas para el curso de didctica Diplomado en
Teora y Prctica Pedaggica, s/f

13.

ELAS CASTILLA, Rosa Prez. "Principales Mtodos y Tcnicas Educativas", Editorial San Marcos,
Lima, s/f

14.

FUENTES, Patricio -AYALA, Amalia DE ARCE, Jos y GALAN Jos "Tcnicas del trabajo individual y
de Grupo en el Aula" Editorial pirmide. Madrid. 2001

15.

FUENTES, Patricio -AYALA, Amalia-GALN, Jos y MARTNEZ Pilar "Tcnicas de trabajo en Grupo"
Editorial Pirmide. Madrid 2000

16.

GROSS DAVIS, Brbara. Revista Speaking of Teacheing, publica POR Stanford University
Newsletter on Teaching Invierno, 1999; Vol 10, Nro. 2

17.

IMIDEO, G., Nerici. "Metodologa de la Enseanza", Editorial Kapelusz mexicana, S. A. de C.V.,


1985, Universidad de la Habana, Cuba, s/f

18.

KEMMIS, Stephen. "Mejorando la Educacin Mediante la Investigacin Accin", Separatas


entregadas en el curso de Tendencias Contemporneas, s/f

19.

MINISTERIO DE EDUCACIN. "Trabajo en Grupos" Plan Nacional de Capacitacin


Docente PLANCAD, 1996.

20.

OJALVO MITRANY, Victoria. "Vigotsky presente en la educacin del futuro" CEPES,

21.

PALACIOS, JESS. "Reflexiones en Torno a Implicancias Educativas de la Obra de Vigotsky",


Separatas para el curso de Didctica. Universidad de la Habana, s/f

22.

PARDINAS, Felipe "La Hiptesis en el Trabajo Cientfico" Tomado de la "Metodologa de la Ciencia",


Universidad de Lima, s/f.

23.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER. "Liderazgo y Dinmica Grupal": Segunda


Unidad Didctica, Centro de Investigacin y Servicios Educativos. Cuarta edicin, Lima-Per, 1998.

24.

ROS CARRASCO, MARA. "Aprendizaje Cognitivo Constructivista: Piaget, Vigotsky y Ausubel",


Separatas del curso de Didctica, Universidad de la Habana, s/f

25.

SENZ CABRERA, TERESA. "El Enfoque histrico cultural", Tomado de "Entrenamiento Curricular
en enseanza superior", CEPES, Universidad de la Habana, 1992

26.

SALAS, EDWIN. "El Problema de la Investigacin", Tomado de "La Metodologa de la Ciencia",


Universidad de Lima, s/f

27.

SNCHEZ STURNER, Vernica. "Fundamentos de Investigacin Accin Participativa", Publicado en


"Gua de Investigacin" del Ministerio de Educcin. Unidad de Formacin Docente.

28.

SILVESTRE Margarita, ZILVERSTEIN, Jos. "Cmo hacer eficiente el aprendizaje"


Coleccin Pedagoga Cubana Editora Magisterial 2005

29.

SORIA PAEZ, Xavier Gimeno."Aproximacin del trabajo de un grupo de jefes de estudio que
reflexionan juntos" Revista AULA N 109 Pg. 59-62 Febrero del 2002

30.

SUREZ, Martha. "La Psicologa sovitica tal como yo la veo", Editorial Progreso, 1990

31.

UNIVERSIDAD INCA GRACILAZO DE LA VEGA. "El Problema y la Hiptesis", Mdulo 2, Lima, 1991

32.

UNIVERSIDAD INCA GRACILAZO DE LA VEGA. "La Recoleccin de la Informacin", Mdulo 3,


Lima, 1991

33.

UNIVERSIDAD INCA GRACILAZO DE LA VEGA. "El Anlisis de la Informacin", Mdulo 4, Lima,


1991

34.

VIGOTSKY. "El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores", Separata CEPES. 1998

35.

VIVENCIAS PEDAGGICAS FREIRIANAS, Revista del instituto Pedaggico Superior " Paulo Freire"
Ao 2, N 2 Diciembre, 1999

LA MOTIVACIN EN EL AULA
Por Xchitl de la Pea
El trmino motivacin se deriva del verbo latino movere, que
significa moverse, poner en movimiento o estar listo para la
accin.Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con
mayor facilidad que cuando no quiere o permanece indiferente.

En el aprendizaje, la motivacin depende inicialmente de


las necesidades y los impulsosdel individuo, puesto que
estos elementos originan
la voluntad de aprender en general y
concentran la voluntad. De esta forma podemos ver que la
motivacin es un acto volitivo.
Cuando una persona desea aprender algo, las otras actividades
no atraen sus esfuerzos. Se produce un cambio, un aumento
de expectativa y luego de tensin, y ambos casos constituyen
una disposicin para aprender ese algo. Esto determina una
movilizacin
de
energa,
la
cual
se
ha consumido cuando el aprendizaje ha sido llevado a cabo. Si
elesfuerzo tiene
xito,
la tensin tambin se
alivia:
la
motivacin se define usualmente como algo que energiza
y dirige la conducta
Cuando a un muchacho desea conquistar a una chica a la que le gusta patinar, y l no
sabe hacerlo, tratar de aprender. Es muy probable que lo logre ya que existe
un factor cognitivo-afectivo:

l
quiere conquistar a
la
necesita aprender a patinar.

muchacha,

para

hacerlo

l no sabe patinar (conflicto), por lo que dirigir todas sus


energas para lograrlo.
Lo mismo pasa con la motivacin escolar, cuando el alumno se
encuentra en un ambiente agradable, donde l es tomado como
persona que siente, piensa y desea, entonces dirigir sus
energas
para
aprender.
Quizs
al principio lo
haga
para agradar al maestro, para ser aceptado por su grupo;
posteriormente, dependiendo de la habilidad del maestro,
el alumno amar la materia.
Cuntas veces no hemos escuchado que un alumno escoge
una carrera determinada
por
la influencia que
tuvo
unmaestro en l?, tambin sucede lo contrario: hay alumnos
que rechazan las carreras por experiencias negativas que
tuvieron:

... uno de los supuestos centrales de los enfoques


cognitivistas de la motivacin es que las personas no slo
responden
a
situaciones
externas
o
condiciones
fsicas, tambin lo hacen a sus percepciones de tales
situaciones
Existen dos clases de motivaciones: motivacin intrnseca y
motivacin
extrnseca.
La primera se
refiere
a
la
satisfaccin personal que representa enfrentar con xito la tarea
misma. La segunda, dependen de lo que digan o hagan los
dems acerca de la actuacin del alumno, o de lo que l
obtenga tangiblemente de su aprendizaje. stas dos se mezclan
continuamente y, a veces resulta imposible separarlas, ya que la
autoestima juega un papel muy importante.
El alumno pretende alcanzar con xito sus estudios, ser valorado
y obtener recompensas de ello; sin embargo,cuando no lo logra,
y sufre alguna experiencia de vergenza y humillacin
pueden surgir dos
problemas
emocionales
afectivos:
indefensin y desesperanza aprendida.
La indefensin es cuando los estudiantes atribuyen el
xito escolar a causas externas fuera de su controly a
causas internas estables y no controlables. Por ejemplo:
El maestro me reprob porque no me quiere.
Yo no sirvo para las matemticas.
La desesperanza aprendida es cuando la conducta de los
alumnos
se
orienta
principalmente
a evitar elfracaso escolar. Piensan que no importan lo que
hagan ya que van a fracasar. No quieren participar
porque
sus
ideas
estn
mal.
Antes
de empezar cualquier actividad ya saben que van a estar
mal. Son derrotistas en potencia y tienen muy baja
autoestima.
El papel del maestro en este sentido es fundamental, ya que
a travs de
sus
actitudes, comportamiento y

desempeo dentro del aula podr motivar a los alumnos


a construir su
aprendizaje.
Sin
embargo,
se
tiene
queconsiderar que la
motivacin
no
es permanente ni
inmutable:
... La motivacin no se activa de manera automtica ni es privativa
del inicio de
la actividad o
tarea,
sino
que abarca todo
el
episodio
de enseanza aprendizaje, y que el alumno as como el docente deben
realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final, para que
persista o se incremente una disposicin favorable para el estudio
Como se puede apreciar, la motivacin debe darse antes, durante y al final de
la construccin del aprendizaje.
Sin ser una receta, existen algunas sugerencias que aqu se presentan para motivar a
los alumnos antes, durante y despus de las actividades o tareas:

a) Manejo de la motivacin antes:


Mantener una actitud positiva. Primero que nada, el maestro debe mostrar una
actitud positiva, ya que los alumnos la captarn inmediatamente cuando entre al saln
de clase.

Generar un ambiente agradable de trabajo. El clima o


la atmsfera del saln de clase debe ser cordial y de
respeto. Se debe evitar situaciones donde se humille al
alumno.
Detectar el conocimiento previo de los alumnos. Esto permitir tener un punto
de partida para organizar las actividades y detectar el nivel de dificultad que deber
tener. Asimismo, se podr conocer el lenguaje de los alumnos y el contexto en el que
se desenvuelven.
Preparar los contenidos y actividades de cada sesin. Un maestro que llega
a improvisar es detectado automticamente por los alumnos, por lo cual pierde
credibilidad y los desmotiva.
Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios. Hay
que considerar que los conocimientos se construyen y reconstruyen da con da; que
existen diferentes perspectivas para abordarlos ya que no son conocimientos acabados
e inmutables.

Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Plantear


o suscitar problemas que deba resolver el alumno, que
activen
su curiosidad e
inters.
Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente

con los conocimientos previos del alumno para que ste


sienta
la necesidad de investigar y
reacomodar
sus
esquemas mentales.
Orientar la atencin de los alumnos hacia la
tarea. Tratar de que los alumnos tengan ms inters por
elproceso de aprender y no por las recompensas que
puedan tener.
Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no
desmotivar a los alumnos diciendo que algo es muy difcil y
que no van a poder con ello. Al contrario, hay que
alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por
ello.
b) Manejo de la motivacin durante:
Utilizar
ejemplos
y
un lenguaje familiar
al
alumno. A partir del conocimiento previo
del
educando,
el maestropuede conocer su
forma
de hablar y
pensar.
Utilizando esto se pueden dar ejemplos que los alumnos
puedanrelacionar con su contexto, sus experiencias y valores.
Variar los elementos de la tarea para mantener la
atencin. Si el maestro siempre sigue las mismas actividades y
procedimientos en todas las clases, los alumnos se aburrirn, ya
que stas se harn montonas. Por ello, el maestro deber
tener una amplia gamma de estrategias de aprendizaje para que
los alumnos se motiven en la construccin de su aprendizaje.
Organizar actividades en grupos cooperativos. Pueden ser
exposiciones, debates, representaciones, investigaciones, etc.
Las actividades en grupos cooperativos permitirn a los alumnos
tener diferentes puntos de vista sobre el mismo material, por lo
cual
sus
compaeros
servirn
de
mediadores
en
su construccin del conocimiento.
Dar
el mximo de
opciones
posibles
de actuacin para facilitar la percepcin de
la
autonoma. El
alumno,
an cuando sea parte de un grupo, es un ser autnomo, que merece ser tomado

en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser tratado como uno ms en la masa. Se
debe respetar su individualidad dejndolo actuar y pensar por s mismo.

Mostrar las aplicaciones que pueden tener los


conocimientos. Ejemplificar mediante situaciones diarias la
relevancia de los contenidos. Muchas veces los alumnos dicen:
para qu estudio esto si no me va a servir para nada.
El maestro debe orientarlos para que lo apliquen en su realidad.
Si es posible, guiarlos para que sean ellos quienes le
encuentren sentido y digan para qu sirve.
Orientarlos para la bsqueda y comprobacin de
posibles medios para superar las dificultades. Hay un dicho
popular que dice: si le das un pez al hambriento, comer ese
da. Si le enseas a pescar, comer siempre. Esta analoga sirve
para ejemplificar la labor del docente.
c) Manejo de la motivacin despus:
Disear las evaluaciones de forma tal que no slo
proporcionen informacin del
nivel
de
conocimientos,
sino
que
tambin
permitan conocer las razones del fracaso, en caso de
existir. Laevaluacin debe permitir detectar las fallas
del proceso enseanza aprendizaje, para que el maestro y
el alumnopuedan profundizar en ellas y corregirlas.
Evitar en lo posible dar slo calificaciones. Se debe
proporcionar a los alumnos informacin acerca de las
fallas, acerca de lo que necesita corregir y aprender.
Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes
positivos para que los alumnos se sigan esforzando, en
la medida de sus posibilidades.
Dar la evaluacin personal en forma confidencial. No
decir las calificaciones delante de todos. Es preferible
destinar un tiempo para dar la calificacin en forma
individual,
proveyndolos
de
la informacin necesariaacerca de las fallas y los aciertos;

buscando
de
esta
forma
la
del proceso enseanzaaprendizaje.

retroalimentacin

stas son slo algunas recomendaciones para el manejo de la


motivacin dentro del aula, no es una receta de cocina, ya que
cada profesor podr agregar ms a la lista, segn la experiencia
que haya tenido en su labor docente.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

DAZ Barriga Arceo,


Frida
y
Hernndez
Rojas,
Gerardo. Estrategias
docentes
para
un aprendizajesignificativo.
Una interpretacin constructivista. Mxico, Ed. Mc. Graw
Hill, 1998.
GMEZ Ocaa, Concepcin y
Gargallo
Lpez;
Bernardo. Construccin
humana
y
procesos
de
estructuracin. Pr. Juan Escames Snchez. Universidad de
Valencia.
HERNNDEZ Santiago, Ren Gastn. El xito en tus
estudios. Orientacin del aprendizaje. 4ta., ed., 2da. Reimp.
Mxico, Ed. Trillas, 1991.
NOT, Luis. Las pedagodas del conocimiento. Tr. Sergio Rene
Madero. Mxico, Ed. Fondo de Cultura Econmico, 1983.
La Motivacin En El Aula"
1. 1. LA MOTIVACIN EN EL AULA Mara Cristina Crdenas: Licenciada en Ciencias
Sociales y Luz Stella Amaya Arias: Licenciada en Psicopedagoga
2. 2. PREGUNTA PROBLEMATIZADORA Cmo implementar estrategias de
motivacin en el aula, para lograr xito en el aprendizaje?
3. 3. OBJETIVOS General: Implementar estrategias para mejorar la motivacin de los
estudiantes en el aula. Especficos: 1. Mejorar el clima motivacional en las clases. 2.
Usar adecuadamente los recursos para ambientar las clases. 3. Manejar la motivacin,
antes, durante y despus de la clase. 4. Crear en el estudiante actitudes positivas
hacia la actividad escolar. 5. Mejorar el nivel de motivacin en los estudiantes. 6.
Aplicar estrategias que dinamicen la motivacin en el aprendizaje. 7. Programar
actividades para ambientar las clases.

4. 4. ETAPAS DEL APRENDIZAJE 1. INCOMPETENCIA INCONSCIENTE: Uno no sabe


que no sabe. 2. INCOMPETENCIA CONSCIENTE: Uno sabe que no sabe. 3.
COMPETENCIA CONSCIENTE: Uno sabe que sabe. 4. COMPETENCIA
INCONSCIENTE: Uno no sabe que sabe.
5. 5. LA MOTIVACIN Es una capacidad ms de la personalidad del individuo, que es
educable y se puede desarrollar.
6. 6. En la motivacin que un estudiante llegue a tener desempea un papel
fundamental la atencin y el refuerzo social que del adulto (docente, padres de familia)
reciba. Por eso son importantes las expectativas que los adultos manifiestan hacia el
individuo y las oportunidades de xito que se ofrezcan.
7. 7. CLASES DE MOTIVACIN
8. 8. INTRNSECA Tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las
capacidades propias, y al hacerlo buscar conquistar desafos. El individuo no necesita
de castigos ni incentivos externos para trabajar, porque la actividad le resulta
recompensante en s misma. Es el caso del nio que aprende la lista de jugadores de
un equipo de futbol porque realmente le llama la atencin, le motiva, significa algo para
l, y lo hace sin pretender ninguna recompensa.
9. 9. EXTRNSECA Se relaciona con el inters que nos despierta el beneficio o
recompensa externa que vamos a lograr al realizar una actividad (conseguir un premio
o evitar un castigo). Como cuando un hijo ordena su habitacin con el nico fin de
poder salir con los amigos, y no porque realmente es necesario estar en un espacio
relacionado porque resulta mas cmodo. O como, cuando se ofrecen para un
mandado para acercarse al kiosco o tienda y comprarse alguna golosina etc.
10. 10. LEYES DE LA MOTIVACIN Segn Thornkdike 3. Ley de la Intensidad: en
rendimiento es mayor cuanto ms intenso sea el refuerzo. 4. Ley del ejercicio: el
ejercicio o prctica de la respuesta contribuye a fortalecer la conexin entre ella y el
estmulo 1. Ley de disposicin: la disposicin del sujeto contribuye al aprendizaje 2.
Ley del Efecto: la frecuencia de una conducta viene por las consecuencias que tiene
para el sujeto
11. 11. PAPEL DEL DOCENTE Y MOTIVACIN El docente y sus estudiantes debern
comprender la interdependencia entre los siguientes factores: Las caractersticas o
demandas de la tarea o actividad escolar. Las metas o propsitos de dicha actividad.
El fin que se busca con su realizacin.
12. 12. QU ES ESTAR MOTIVADO? Para motivar a un individuo en el estudio, como
en cualquier otra actividad, es necesario poner en juego un conjunto de estrategias
concretas. Un primer paso en el medio escolar, es hacer las clases atractivas a travs,
por ejemplo, de actividades ldicas, novedosas, sorprendentes, pero dependiendo del
nivel educativo en que nos encontremos.
13. 13. Es sabido que el trabajo escolar requiere esfuerzo, y debemos desterrar que es
esfuerzo es sinnimo de aburrimiento; es necesario llegar a la conclusin que vale la
pena esforzarse en actividades que realmente merezcan la pena.
14. 14. LA DESMOTIVACIN Las causas en el individuo son muy variadas, entre ellas, la
familia como primer agente y el medio social. La desmotivacin supone la existencia

15.

16.

17.

18.

19.
20.

21.

22.

23.

de limitaciones contra las que es muy difcil luchar y vencer, tales como las bajas
expectativas y atribuciones inadecuadas, falta de hbitos, prejuicios, falta de
conocimiento y habilidades, etc.
15. La desmotivacin est en la base del fracaso escolar y, con frecuencia tambin,
en los problemas de disciplina. Los problemas de motivacin en el aula tienen difcil
solucin.
16. Si el docente entra al aula con la cara larga o inexpresiva, la enseanza y el
aprendizaje se vern afectados negativamente durante el resto de la clase. EL
DOCENTE DEBE: -Dedicar tiempo a establecer relaciones con los alumnos. - Sonrer
y dar la imagen de que desea estar ah. - Ser l mismo en el aula. - Conectarse con la
motivacin que los alumnos ya tienen. - Ayudar a comprende los efectos que las
personas con las que se juntan producen en ellos. - Cuidar el lenguaje.
17. CLIMA MOTIVACIONAL VARIABLES RITMO ORDEN OBJETIVOS Y
ACTIVIDADES COMPARA- CIONES TRABAJO EN GRUPO DIFICULTAD EN LAS
ASIGNATURAS ORIENTAR HACIA METAS DE APRENDIZAJE
18. CONSECUENCIAS DEL CASTIGO SOBRE LA MOTIVACIN, EL APRENDIZAJE
Y LA CONDUCTA El castigo 2. Puede reforzar el comportamiento no deseado 3.
Puede contribuir al desarrollo de tcticas evasivas (mentiras, etc.) 4. Lleva a aprender
que los fuertes dominan a los dbiles 5. Ataca la relacin de afecto que crea la
experiencia de aceptacin 6. Lleva a rechazar el entorno en que se produce (profesor,
materia, aula) 7. Puede generar miedo que incite al conformismo y dae la
creatividad 1. Tiene un efecto temporal sobre el comportamiento que se va a corregir
19. PRINCIPALES FUENTES DE MOTIVACIN
20. LA FAMILIA Es la primera variable y la mas constante; la disposicin para
aprender se la enseamos a nuestros hijos con nuestras preguntas y comentarios, o
siendo modelo o ejemplo en nuestra vida cotidiana.
21. EL MBITO ESCOLAR Sabemos que mientras que hay estudiantes que
realmente animan y ayudan al proceso de enseanza y aprendizaje, otros, por el
contrario dificultan y entorpecen; por lo que debemos reconocer que todo lo que se
realiza en la escuela tiene una influencia mutua, existe una interdependencia entre la
actuacin del profesor y el comportamiento y actitudes que manifiesta el alumnado en
general.
22. Para empezar a motivar a una persona hacia los estudios hay que considerar, su
historia e ir poco a poco, sin pretender grandes avances de inmediato puesto que
contamos con limitaciones ya citadas anteriormente. Los cambios precisan tiempo, son
lentos. Para conseguirlos hace falta que las ayudas no desaparezcan y sean
constantes.
23. INTELIGENCIAS MLTIPLES (Gardner) LGICA- MATEMTICA ALBERT
EINSTEIN TABLAS, GRFICOS, ANLISIS, SECUENCIAS INTERPERSONAL
DIANA DE GALES TRABAJO EN GRUPO, ENTREVISTAS, TEATRO, LIDERAZGO
INTRAPERSONAL TERESA DE CALCUTA EMPATA, INTELIGENCIA
EMOCIONAL, METACOGNICIN, AFIRMACIONES VISUAL/ESPACIAL PICASSO
ESPACIO, COLOR, IMAGEN, MAPAS, ROMPECABEZAS CORPORAL/ FSICA EL

24.

25.

26.
27.

28.

29.

30.

31.
32.

33.

MECNICO JUEGOS DE SIMULACIN, CORTAR, PEGAR, SALTAR, HACER


MAQUETAS MUSICAL MOZART POEMAS, RITMOS, CANCIONES, BAILES
24. NATURALISTA CHARLIE DIMMOCK, ESPECIALISTA EN JARDINERA
RELACIONES CON LA NATURALEZA, CLASIFICAR EN FAMILIAS VERBAL/
LINGSTICA SHAKESPEARE DEBATES, CUENTOS, EXPOSICIONES ORALES,
ENSAYOS, JUEGOS DE PALABRAS, RIMAS, DISCURSOS, Teniendo en cuenta las
inteligencias mltiples, docentes y alumnos pueden aprovechar las virtudes y suplir los
defectos.
25. VENTAJAS DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Ofrece al alumno la
oportunidad de demostrar al profesor lo que sabe hacer y, al hacerlo, puede cambiar
las expectativas de ste. Ofrece a los estudiantes la oportunidad de demostrar a sus
compaeros lo que saben hacer. Ofrece a los alumnos la oportunidad de demostrarse
a s-mismos lo que saben hacer, generando un efecto positivo en la autoestima.
26. PROPUESTA PARA MEJORAR LA MOTIVACIN EN EL AULA
27. CMO CREAR LA INTENCIN DE APRENDER? -Presentar informacin nueva,
sorprendente. -Plantear problemas e interrogantes. -Activar los conocimientos previos.
-Hacer explicita la funcionalidad de la tarea. -Emplear situaciones y las metas de los
alumnos. -Explicitar el objetivo de aprendizaje en trminos de capacidad y hacer que la
dificultad de la tarea se considere manejable. Intencin de aprender Factores
Contextuales Factores Personales
28. A) MANEJO DE LA MOTIVACIN ANTES Es necesario realizar un diagnstico
previo a la planificacin del proceso instruccional para conocer las expectativas y las
necesidades de los estudiantes, as como tambin sus posibilidades y limitaciones.
29. PROGRAMAR, PARA GARANTIZAR PROBABILIDADES DE XITO Manejar una
actitud positiva. Programar trabajos en grupo, donde cada alumno pueda colaborar
segn su nivel. Programar actividades en las que los riesgos de fracaso son
moderados. Generar un ambiente agradable de trabajo. Detectar el conocimiento
previo de los alumnos. Preparar los contenidos y actividades de cada sesin.
Programar sesiones de dilogo. La improvisacin del docente hace que ste pierda
credibilidad y desmotiva a los estudiantes.
30. Mantener una mente abierta y flexible antes los conocimientos y cambios.
Presentar informacin nueva. Orientar la atencin de los alumnos hacia la tarea.
Cuidar los mensajes que se dan. Evitar la crtica destructiva.
31. B) MANEJO DE LA MOTIVACIN DURANTE Crear un clima afectivo, estimulante
y de respeto durante el proceso instruccional en el aula.
32. CONECTARSE EMPTICAMENTE CON LOS ESTUDIANTES Dirigirse a los
alumnos por su nombre. Romper con la monotona del discurso, haciendo preguntas.
Utilizar material didctico diverso y atractivo. Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar
al alumno. Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin. Mostrar la
aplicabilidad que pueden tener los conocimientos. Dar el mximo de opciones
posibles de actuacin para facilitar la percepcin de la autonoma.
33. Realizar actividades y trabajos fciles con los estudiantes que poseen baja
motivacin, para que consigan pequeos xitos acadmicos. Orientar hacia la

34.

35.

36.

37.

38.

39.

40.

bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las dificultades. Hacer


uso del aprendizaje significativo, ya que l crea motivacin; no ocurre lo mismo con el
aprendizaje memorstico y repetitivo. Organizar actividades en grupos cooperativos y
no competitivos. Presentar informacin novedosa, que active la curiosidad. Valorar
positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio, o en su defecto las
aproximaciones.
34. ESTRATEGIAS CORRESPONDIENTES A DISTINTAS FORMAS DE APOYAR LA
AUTONOMA Apoyo a la autonoma - Escoger compaeros de grupo - Escoger
procedimiento de evaluacin - Escoger la fecha para la entrega de trabajos - Participar
en la creacin de normas de clase - Escoger sitio donde sentarse. - Discutir el enfoque
y la estrategia a seguir - Encontrar diferentes soluciones a un mismo problema Justificar el enfoque y la solucin escogida - Tener tiempo suficiente para decidir
Implica dar a los alumnos la oportunidad de - Escoger los materiales para usar en un
trabajo. -Escoger el modo de poner de manifiesto la competencia lograda. - Escoger el
modo de presentar los trabajos. - Discutir los propios deseos. en el modo de pensar
y enfocar el aprendizaje en la organizacin global del trabajo en la seleccin del
procedimiento de trabajo
35. CUADRO DE CONDICIONES DEL TRABAJO INDIVIDUAL QUE FAVORECEN LA
MOTIVACIN Practica individual. Favorece la motivacin Si se realiza sobre
problemas relevantes. Si se orienta a la consolidacin de capacidades. Si se apoya en
un guin de actividades especificas. Si se sabe que practica = estrategia de
aprendizaje Si la atencin se centra en el proceso que se sigue Si implica al alumno
de modo regular en el trabajo. Si se recibe retroalimentacin de los iguales Si se recibe
retroalimentacin del profesor. Si va acompaada de criterios de autoevaluacin.
36. Dedicar tiempo y atencin a los alumnos, mostrando que les aceptamos sin
condiciones, contribuye a estimular el inters por aprender. Escuchar de modo activo.
Utilizar el contenido de su informacin. Tener en cuenta sus problemas.
37. HABILIDADES QUE FAVORECEN AL TRABAJO EN GRUPO Roles que dan
cohesin al grupo 1. Focalizador 2. Supervisor 3. Intendente 4. Lector 5. Interrogador
6. Reportero 7. Oyente Activo 8. Animador 9. Resumidor
38. C) MANEJO DE LA MOTIVACIN DESPUS Hay que tratar de evitar o aliviar las
emociones negativas como la ansiedad y el estrs que aparecen en las situaciones de
control o exmenes.
39. EVITAR COMPARACIONES Y VALORAR EL ESFUERZO PERSONAL Tener en
cuenta las posibilidades y limitaciones del estudiante al evaluarlo. Realizar
autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos. Generar nuevos interrogantes
despus de cada clase. Disear las evaluaciones que proporcionen informacin del
nivel de conocimientos y las razones del fracaso, en caso de existir. Evitar en lo
posible dar slo calificaciones. Tratar de incrementar su confianza, emitiendo
mensajes positivos.
40. Dar la evaluacin personal en forma confidencial. No decir las calificaciones
delante de todos. Organizar las tareas. Las tareas creativas son ms motivantes que

41.

42.

43.

44.

las repetitivas. Permitir en ocasiones a los estudiantes, realizar las tareas que ellos
desean.
41. EJEMPLO DE TAREA PARA MOSTRAR LA UTILIDAD DE LOGRAR UN
APRENDIZAJE CONCRETO Imagine que le envan la siguiente comunicacin por
escrito: Esto es todo lo que se envio la unica cosa que podria salvarle llego mas tarde
para evitar su muerte informe de todo a su hermano el doctor No hay puntos ni comas
y, ciertamente, no se entiende nada. Sin embargo, veamos de qu modo los signos de
puntuacin pueden cambiar el mensaje. MODO 1: Esto es todo lo que se envi. La
nica cosa que podra salvarle lleg, mas tarde para evitar su muerte. Inform de todo
a su hermano. MODO 2: Esto es todo lo que s. Envo la nica cosa que podra
salvarle. Llego ms tarde. Para evitar su muerte, inform de todo a su hermano. El
doctor.
42. Obviamente, el significado del mensaje ha dado un giro total. Pero imagine que el
mensaje al responsable de la prisin hubiera sido: Ejecucin. No indulto En vez de
Ejecucin no. Indulto. Es indiferente expresarnos sin la precisin que supone el uso
correcto de la ortografa y la puntuacin ?
43. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN QUE AFECTAN A LA MOTIVACIN La
motivacin mejora al evaluar Si los aprendizajes evaluados se perciben tiles. Si las
tareas exigen comprender y pensar. Si se ayuda al alumno a aprender de los errores.
Si se potencia la Autoevaluacin del progreso Si se evita la comparacin entre
alumnos. Si la calificacin se centra en el progreso. Si las ayudas se dan de forma
regular. Si los criterios de calificacin son claros. Si la evaluacin es congruente con el
trabajo. Contenido Naturaleza Retroalimenta- cin Regularidad Caractersticas
relacionadas con el aprendizaje Congruencia Claridad Base Contexto Caractersticas
relacionadas con la calificacin
44. Mensajes facilitadores de la motivacin Antes de la tarea - Fjate en el modo en
que trabajas, en las estrategias que utilizas. - Trata de averiguar qu es lo que te crea
dificultad. - Presta atencin a las acciones que te ayudan a superar las dificultades.
Durante la tarea - Puedes hacerlo t solo, basta con que (y da una pista para
pensar). - Lo estas haciendo muy bien. Ese modo de trabajar es muy efectivo. - No
digas no s sino cmo puedo hacerlo? Es lo que hace quien busca superarse. Por qu no divides la tarea por pasos? Es lo que hace quien busca superarse. - Pide
que te enseen a hacer las cosas por ti mismo. Es lo que hace quien busca superarse.
Despus de la tarea - Los has hecho bien. Te has fijado qu te ha ayudado a
hacerlo? Hazlo si quieres progresar. - La persona que busca superarse trata de
aprender de los errores. Haz t lo mismo. - La persona que busca superarse disfruta
con lo que aprende. Ocasionalmente - La persona que busca superarse se pone sus
propias metas. por qu no t tambin? - Si quieres superarte, conoce tus limitaciones
y aprende a compensarlas. - No te importe pedir ayuda cuando te haga falta. Es
necesario para poder superarte. Mensajes de los profesores, que contribuyen a crear
un clima positivo de mo- tivacin hacia el aprendizaje

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos46/tecnicas-grupales/tecnicasgrupales4.shtml#ixzz3iFOFaJKD