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La Convivencia
Uno de los ejes principales del tema Transversal La Educacin
Moral y para la Paz es la convivencia. Especifica objetivos, contenidos,
criterios metodolgicos y ejemplos de actividades para desarrollarlos en
el Aula.
(Toledo 1994).
RESOLUCIN DEL SUPUESTO 1
La educacin moral y para la paz se abordan conjuntamente, teniendo
en cuenta la profunda interrelacin que se da entre ellos en la etapa de
infantil.
La educacin moral es una educacin sobre valores. Se propone formar
personas autnomas, dialogantes, comprometidas en la participacin social y
en la relacin personal.
Educar para la paz es una forma particular de educar en valores.
Supone educar desde y para unos determinados valores como la justicia, la
solidaridad, la cooperacin...
El Real Decreto que establece los aspectos bsicos del currculo de la
Educacin Infantil (Decreto 1333/1991 de 6 de septiembre), seala en su
prembulo que en esta etapa se trata de facilitar una amplia gama de
experiencias relacionadas con todas las capacidades que contribuyen al
desarrollo de los nios y que tienen que ver con todos sus esquemas mentales
y representaciones del mundo, como con las diferentes variedades de saber
hacer, y con las actitudes y valores, sobre todo de naturaleza moral, que el
nio empieza a interiorizar.
Con respecto a la convivencia se han de abordar aquellos aspectos
referidos a las relaciones sociales en un centro de Educacin Infantil.
En la etapa de infantil el proceso de socializacin es un camino no
exento de dificultades. Pasar de la propia individualidad al encuentro con los
dems no es fcil y el nio necesita de la ayuda de los adultos que le rodean.
Objetivos
Con carcter general es objetivo propio de esta etapa que el nio pueda
actuar con autonoma, confianza y seguridad en los medios sociales ms
prximos (especialmente familia y escuela), que conozca y utilice las reglas
que permiten la convivencia en ellos y que contribuya a su establecimiento, as
como a su discusin cuando sea necesario.
el nio se sienta aceptado y confiado para afrontar los retos que plantea el
conocimiento y para adquirir los valores morales que se derivan de sus
experiencias.
Las relaciones que se establecen entre los alumnos y entre ellos y sus
profesores constituyen una fuente bsica de aprendizajes morales dentro del
mbito escolar. Se adquiere una personalidad moral madura cuando se ha
vivido de modo autnomo, dialogante y cooperativo una cantidad suficiente de
experiencias sociales.
La familia comparte con el centro educativo todos los aspectos relacionados
con el desarrollo global del nio, pero muy especialmente su desarrollo moral.
La familia es el primer elemento que interviene en el proceso de moralizacin
del nio. Esto la convierte en un factor clave a la hora de considerar la
educacin moral y para la paz de los nios. Una de las tareas que compete al
equipo educativo es determinar los cauces y las formas de participacin de los
padres en la consecucin de estos objetivos curriculares.
Otro factor importante es el papel del profesor, sus comportamientos y
actitudes. De entre las caractersticas ms significativas del modelo de
profesor que potencia la educacin moral y para la paz podemos destacar las
siguientes:
Organizador: potenciador de las relaciones de grupos, creador de una
autntica comunidad de apoyo para todos los nios.
Comprensivo: referido a la capacidad de relacionarse con los alumnos
considerndolos como personas dignas de respeto y de valores,
independientemente de sus caractersticas fsicas y psquicas, de su
procedencia social y del tipo de conocimiento que manifiesten.
Cooperador: tanto en las relaciones con los compaeros y padres como en el
trabajo con los nios, su modelo debe estar guiado por modelos de trabajo
cooperativos.
En resumen, no se trata tanto de ensear cosas sino de vivir con los
nios experiencias de dilogo, en funcin de lo que la edad le permita, en la
que todos han de sentirse involucrados y con algo que aportar.
Actividades:
Para trabajar este eje transversal hay que tener en cuenta algunos factores
como las relaciones, los espacios, los fines educativos, la estructura, la
organizacin y el contenido de la informacin.
-El ttere: un ttere les pedir que le digan como debe pedir un favor en
distintas situaciones. Por ejemplo: tengo hambre y quiero una galleta de mi
compaero qu debo hacer?
-El espejo: dentro de la caja hay un espejo. Damos la caja tapada y sin hablar
des espejo decimos: Fijaos en ella, veris a uno de los nios ms importantes
del mundo. Quien quiera que explique cmo es y a que le gusta jugar.
Entre las posibles causas que hayan acarreado dicha situacin podran estar:
La disponibilidad horaria: obviamente en este terreno nos encontramos con
graves problemas, sobre todo si trabajan los dos.
Falta de seguridad y confianza: es muy importante que los padres sientan
seguridad y tengan confianza respecto al centro al que los nios asisten. Para
que ello sea posible los padres deben percibir que sus hijos son objeto de
atencin y observacin particular por parte de los educadores. Cuando stos
comentan con los padres los progresos del nio, sus adquisiciones, sus
actividades preferidas, les transmiten la seguridad de que su hijo est siendo
adecuadamente educado y estimulado.
Problemas de organizacin: conviene que la participacin est
convenientemente organizada, de forma que no constituya en ningn caso un
entorpecimiento a la labor educativa. Lo importante es que la presencia de
padres y madres no pueda asimilarse a un episodio puramente anecdtico y
formal, y que de ella se deriven beneficios para el proceso de educacin y
aprendizaje.
Importancia de la relacin familia-escuela en el currculo de Educacin Infantil
La Educacin Infantil es una tarea compartida de padres y educadores con el
fin de llevar a cabo acciones conjuntas intencionadamente educativas. La
eficacia de la Educacin Infantil depende, en gran medida, de la unidad de
criterios educativos, en los distintos momentos educativos de la vida del nio,
en casa y en la escuela. Las relaciones fluidas y continuadas entre el centro
de educacin infantil y las familias permitirn unificar criterios y pautas de
actuacin entre los adultos que, de una u otra forma, interviene directamente
en la educacin de los nios (Decreto 107/1992 de 9 de junio).
Qu responsabilidad tiene el equipo docente de Educacin Infantil y cada
tutor o tutora en esta relacin?
Favorecer las relaciones entre la familia y el centro, estimulando su
participacin y colaboracin en las tareas educativas. Detectar los problemas
que sufra el nio, orientar y mediar con la familia para encontrar soluciones
adecuadas.
Seale cauces y formas de participacin que favorezcan esta relacin familiaescuela.
Comunicaciones informativas. La base de una buena relacin comienza con
una colaboracin informativa. Transmisin mutua de datos acerca del
comportamiento del nio, orientaciones recprocas sobre pautas educativas.
Acciones como las entrevistas, mantenidas tanto de forma individual con cada
padre, como colectivamente, con un grupo de padres de la misma clase, son
* Textos
* Ilustraciones
- Nmero de nias y de nios en:
* Ttulos
* Textos
* Ilustraciones
- Nmero de mujeres y hombres en:
* Ttulos
* Textos
* Ilustraciones
Anlisis comparado de las actividades masculinas y femeninas:
Actividades convencionales (Acn).
Actividades no convencionales (Anca).
Especificaciones:
* Actividades dentro de la familia y en la escuela.
a) Convencionales.
b) No convencionales.
* Actividades profesionales.
a) Convencionales.
b) No convencionales.
* Actividades polticas y sociales.
a) Convencionales.
b) No convencionales.
* Otras actividades,
a) Convencionales,
b) No convencionales.
Anlisis comparado de los rasgos de carcter masculinos y femeninos.
Convencionales (RCn)
No convencionales (RNCn).
Tcnicas de elocucin
Con las tcnicas de elocucin pretendemos vencer la timidez y hablar con
seguridad, fomentar el empleo de la buena entonacin, desarrollar la memoria
y el pensamiento, favorecer la autodisciplina y desarrollar las capacidades de
observacin, anlisis y sntesis.
Estas tcnicas las podemos trabajar de diversas formas:
Narracin: es un relato oral ante un grupo en el que el alumno debe cuidar la
entonacin, la pronunciacin, as como saber guardar una secuencia temporal
lgica. La funcin del profesor aqu ser la de seleccionar el tema, determinar
los objetivos, nombrar al narrador, dar unas normas elementales para su
desarrollo y, por ltimo, observar su realizacin y evaluar la actividad. Algunos
de estos pasos (eleccin del tema, elegir al narrado...) pueden ser realizados
conjuntamente con los alumnos pero, en cualquier caso, si es el profesor quien
lo realiza ser siempre respondiendo al inters y necesidades de los alumnos.
Descripcin: tiene por objeto representar algo con palabras, dando una idea lo
ms fiel y completa posible. Exige una atenta observacin y requiere precisin
y brevedad. Los temas pueden ser elegidos de cualquier aspecto que se trate
en el centro de inters: personas, objetos, animales, plantas...
Rimas y cadencias: es importante ensear a hablar con propiedad y elegancia,
con la debida entonacin y sin perder la naturalidad, de forma armnica y con
un ritmo adecuado.
La diccin tiene que resultar grata al odo y expresiva, para ello se ha de
ensear al nio a distribuir adecuadamente los acentos, el nfasis y las
pausas.
En la comunicacin oral las pausas, las inflexiones de la voz... no slo matizan
el habla sino que modifican el sentido del discurso. El habla cobra ms vida y
expresividad cuando, de forma espontnea, se introduce en el discurso la risa,
el sollozo, es suspiro, o cualquier otra manifestacin de emotividad.
Por todo ello es preciso introducir al nio en el sentido del ritmo, la rima, la
inflexin de la voz y la modulacin.
Tcnicas de creatividad
Entre los recursos que podemos utilizar para favorecer esta dimensin, P.
David (1989) seala:
Brainstorming (Torbellino de ideas). Recurso del mundo empresarial
introducido en la escuela y consistente en un proceso individual o grupal de
libre asociacin de ideas, imgenes y expresiones en torno a un tema,
El profesor presentar dos animales, objetos..., y sealar las partes a las que
el nio debe prestar especial atencin: cuerpo, patas, cabeza, lo de fuera, lo
de dentro, el entorno, donde se desarrollan, los movimientos que hacen, los
fines para los que se usan, el tamao, el color...
Ejemplo: la vaca cucaracha = parte vaca y parte cucaracha (partes en comn).
El cuento. De entre todos los materiales que podemos utilizar como base para
que los nios desarrollen el lenguaje (juguetes, dibujos, fotografas, murales,
plantas, flores, animales, teatro...), sin duda el mejor es el cuento.
El cuento despierta gran inters en los nios, ya que les permite convertir lo
fantstico en real, identificarse con los personajes, dar rienda suelta a su
fantasa, imaginacin, creatividad...
Esto hace que el profesor posea una herramienta fundamental a travs de la
que se puede desarrollar una amplia gama de objetivos:
Aumentar la expresin oral con un vocabulario amplio, claro, conciso y
sugestivo.
Fomentar la creatividad del nio.
Crear hbitos de sensibilidad artstica mediante imgenes atrayentes para el
nio.
Fbula. Es un recurso fcil de utilizar, tanto por su sencillez como por las
pocas acciones (una o dos) que aparecen, o por el mnimo dilogo (La cigarra
y la hormiga, La zorra y las uvas...).
Es interesante ver que en cada fbula aparece un conflicto o problema que el
protagonista no soluciona bien, y ello le acarrea dificultades.
Se les puede proponer a los nios que den soluciones a esas dificultades o
fallos, lo que les sensibilizar para la solucin creativa de problemas y para
afrontar su propia vida con sentido realista.
Cancin. Se puede considerar como un procedimiento para desarrollar la
expresin total, es decir, a nivel literario, plstico, dinmico y musical.
1. Consideraciones previas
Los nios y nias que configuran el grupo clase no son idnticos entre s;
tienen caractersticas que los diferencian unos de otros. Entre ellas est la
manera personal que cada uno tiene de aprender. La intervencin educativa,
por tanto, no puede apoyarse en una nica estrategia didctica.
Cuando los nios llegan a la escuela ya saben cosas, y aprendern otras
nuevas estableciendo relaciones entre lo que se les ofrece y sus experiencias
y conocimientos anteriores.
Se aprende si se quiere aprender. La motivacin es un requisito imprescindible
para que se produzca el aprendizaje. Esto requiere conocer tanto la situacin
familiar y personal del alumno como la percepcin e imagen que se est
construyendo de s mismo. Si el nio percibe de tal forma que se considera
incapaz de afrontar los retos que le suponen las tareas y actividades
escolares, no podr aprender. Ayudar a alentar a cada uno desde sus
posibilidades y ajustar la intervencin educativa a la zona de desarrollo
prximo son tareas de los enseantes.
Cada nio y nia tiene que percibir que consigue xito en la tarea, ya que es lo
que le va a permitir tener una imagen positiva del aprendizaje, no todo el
mundo se encuentra en el mismo proceso evolutivo, ni sabe las mismas cosas
ni se interesa por lo mismo, cada uno tiene su zona de desarrollo prximo que
habr que ir conociendo mediante las diferentes actividades.
Se aprende con la ayuda que se recibe. Esta ayuda no puede ser la misma
para toda la clase, sino que tiene que estar en funcin de las necesidades
detectadas. La evaluacin continua es el mejor instrumento para potenciar la
diversidad.
Programaciones de aula
SUPUESTO 9. La evaluacin
Evaluar en Educacin Infantil es una compleja actividad que aborda mltiples
aspectos.
Enuncie los aspectos que se tienen que evaluar en Educacin Infantil.
Elija uno de estos aspectos y haga el diseo de un plan de evaluacin.
(Castilla y Len 2001)
Indica la edad aproximada del nio que hizo el dibujo. Explica detenidamente
los detalles, rasgos y caractersticas por las que llegas a esa conclusin.
Debers tener siempre en cuenta que se trata de un nio con caractersticas
normales para esa edad cronolgica.
(Galicia 2000).
Anotar en la pizarra tantas rayas como trocitos hemos contado y van saliendo
a escribir en cada raya lo que suena. Despus con la lectura suelen darse
cuenta si faltan o sobran rayitas.
Juegos del tipo de De la Habana lleg un barco..., donde hagan coincidir
slabas con palmadas.
Reflexionar sobre la diferencia entre el objeto y la emisin sonora de ste: con
objetos grandes que tengan nombres cortos y viceversa.
Actividades de monetizacin de la representacin grfica:
Escribir parejas de nombres que tengan las mismas vocales y en la misma
posicin: gato y pato, maleta y raqueta. Al leer lo escrito se da cuenta de que
dos palabras escritas no se pueden escribir igual. Debemos plantearle la
contradiccin pero no resolvrsela, ser el propio nio quien despus de
realizar diferentes modificaciones ver la necesidad de establecer cambios de
tipo cuantitativo y/o cualitativo.
Incitar al nio para que ponga ms de una letra en cada papelito o rayita.
Dictar nombres en singular y a continuacin en plural exagerando el sonido s
final. Esta misma actividad se realizar con masculino y femenino, con
aumentativos o diminutivos.
Dictado de palabras en las cuales la primera slaba coincida con la primera
slaba de algn nombre de la clase. Posteriormente analizarla y contrastarla
con el modelo correcto del nombre del nio.
Realizar escrituras de nombres en la pizarra; stas sern objeto de
modificacin o complementacin por parte del resto de nios (construccin
colectiva).
Lectura de sus producciones. En muchos casos los nios, en lugar de
interpretar, leen tal y como est escrito y esto les sirve para rehacer lo que han
producido. Intentaremos que se den cuenta progresivamente, a travs de la
reflexin provocada, de lo que falta, de lo que sobra o de lo que deben
cambiar.
Emparejar cartoncitos de imgenes con sus nombres. Estos tendrn las
mismas vocales y en la misma posicin (p.ej. gato, pato, ratn. Al leer por
ndices voclicos se ver obligado a averiguar cul es la consonantes que hay
delante).
Confeccionar palabras con letras mviles, stas facilitan la realizacin de
ensayos (poner, quitar) para construir las palabras. Es conveniente no dar
todas las letras, sino que debemos seleccionar cuntas y cules segn las
palabras que van a escribir.
Potenciar el rincn de la biblioteca introduciendo formatos que les permitan
escribir: cmics incompletos, folios divididos en cuatro espacios para que
secuencien una historia, formato de cuentos...
Trabajar la discriminacin fontica partiendo del fonema inicial de los nombres
del grupo o de alguno que haya suscitado el inters de los nios.
debe poder establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos
aprendizajes. El proceso que conduce a la realizacin de estos aprendizajes
requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido
claro para l.
En esta etapa, la perspectiva globalizadora se perfila como la ms adecuada
para que los aprendizajes sean significativos. El principio de globalizacin
supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de mltiples
conexiones de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Es, pues, un
proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer.
Este proceso ser fructfero si permite que las relaciones que se establezcan y
los significados que se construyan sean amplios y diversificados.
La actividad fsica y mental del nio es una de las fuentes principales de sus
aprendizajes y de su desarrollo. El principio de actividad es fundamental en la
enseanza, tal como hoy se entiende. La actividad es imprescindible tanto
para el desarrollo fsico y psicomotor como para la construccin del
conocimiento. A travs de la propia actividad, en continuo intercambio e
interaccin con el medio, el nio aprehende y transforma la realidad. La
metodologa en la Educacin Infantil ha de potenciar situaciones y tiempos
donde los nios puedan desarrollar sus capacidades de manipular, explorar,
observar, experimentar, construir, etc., proporcionando experiencias variadas
que les permitan aplicar y construir sus propios esquemas de conocimiento.
Para ello, los educadores debern organizar las condiciones para que sea
posible la actividad autnoma de los nios, ya sea desarrollada sta de forma
individual, en pequeos grupos o con la concurrencia del propio educador.
En la Educacin Infantil el juego tiene un papel especialmente relevante. *Es
una actividad natural en estas edades, constituyendo un importante motor del
desarrollo, tanto en sus aspectos emocionales como intelectuales y sociales.
La actividad ldica favorece la elaboracin y desarrollo de las estructuras de
conocimiento y sus esquemas de relacin. En el juego se anan, por una
parte, un fuerte carcter motivador y, por otra, importantes posibilidades para
que los nios establezcan relaciones significativas. Resulta ser un instrumento
fundamental que los nios utilizan como cauce de relacin con el entorno, para
conocer y aprehender la realidad tanto fsica como social. El juego tiene un
doble tratamiento metodolgico en esta etapa: de una parte subrayando la
necesidad de dotar de un carcter ldico cualquier actividad que se realice en
el aula, evitando la falsa dicotoma entre juego y trabajo, y de otra,
posibilitando el juego autnomo de los alumnos.
Los aspectos afectivos y de relacin adquieren un relieve especial en la Edu cacin Infantil. En esta etapa es imprescindible la creacin de un ambiente
clido, acogedor y seguro, en el que el nio se sienta querido y confiado para
poder afrontar los retos que le plantea el conocimiento progresivo de su medio
Contenidos
En torno a estos hechos tan significativos para el nio giran los contenidos que
a continuacin exponemos. Para dar respuesta al supuesto slo nos
centraremos en los contenidos procedimentales del mbito del medio fsico y
social. La poblacin infantil a la que van dirigidos son nios de 4 aos de
edad. En este sentido, algunos de los que seleccionaremos para nuestra
Unidad Didctica sern:
Observacin de los cambios que se producen en el entorno natural, con
la llegada del verano.
Observacin de los distintos paisajes.
Observacin de distintas maneras de pasar las vacaciones de verano:
en el mar, en la montaa, en el ro, en la piscina...
Observacin de los cambios que se producen en la forma de organizar
la vida cotidiana en el verano.
construyendo una imagen ordenada del mundo que le rodea. Ser necesario
que en la configuracin de los espacios se garantice, a la vez, estabilidad y
variedad, de forma que permita satisfacer las necesidades tanto individuales
como grupales.
Distribucin de los espacios de un aula para un grupo de 4 aos. (Materiales
curriculares SM, Madrid, 1994)
- Juego simblico: la ambientacin de esta zona variar significativamente en
sus propuestas a lo largo del curso. En este sentido algunas veces se conver tir en el cuarto de estar de una casa, otras en un mercado o en una enfer mera... En cualquier caso lo importante es que los nios se sientan a gusto
para simular las situaciones de la vida de las personas que viven y ven.
- Juegos tranquilos y encuentros: este espacio ser muy confortable y en l se
dispondr de un expositor o estante para que se puedan colocar los libros de
frente. Adems tendr otro mueble bajo para colocar materiales como puzzles,
domines, ensartables e instrumentos de percusin. Las lminas murales y
otros carteles y materiales impresos pueden estar colgados de un soporte con
ganchos para que los propios nios puedan utilizarlo sin ayuda del maestro.
- Actividades individuales: la caracterstica de este espacio es que los nios
estn sentados en las sillas y las actividades se desarrollan en la mesa, por
ello, as como en otras zonas las mesas deberan estar ausentes, ahora se
componen bsicamente de mesas y sillas y de un encerado o tabln de
anuncios donde se pueden colgar los trabajos de los nios, as como estanteras bajas con las gavetas suficientes para que cada nio pueda colocar su
material de uso personal.
Adems debe contar con algunas estanteras bajas y de poco fondo para que
est expuesto el material de desarrollo lgico-matemtico, de lenguaje, los
primeros juegos de mesa (como por ejemplo las tres en raya), etc.
- Taller de expresin plstica: esta zona se sita en el aula algunos das, en la
zona de movimiento, y de todas formas es muy interesante habilitar otro
espacio mas especializado de uso comn en el centro.
Los caballetes deben ser resistentes y pueden servir para delimitar este espacio. Tambin se debe tener una mesa amplia para que los nios hagan
modelados, collages, etc. Los utensilios y materiales para pintar, modelar, etc.
pueden estar en un carrito con ruedas. Conviene prever un secadero para el
trabajo de los nios, porque les hace comprender que deben cuidar sus
producciones, que una vez terminadas no estarn tiradas por cualquier sitio.
Una estantera puede servir para almacenar carpetas, frascos u otros envases
para los distintos papeles, semillas, pinturas y masas, porque interesa sobre
todo que puedan utilizar diferentes materiales e instrumentos y puedan
experimentar mezclando el agua con diferentes colorantes y manchando y
troceando el papel, etc.
1. Tipos de actividades
Los tipos de actividades que podemos incluir sern:
- Actividades introductorias o motivadoras: como su nombre indica sirven para
introducir la unidad o motivar al alumno hacia el tema de sta. Algunos
ejemplos sern:
*
Ambientacin del aula: el docente adornar el aula con carteles alusivos
al tema de la unidad, leer los carteles e ir presentando los diversos motivos
colocados.
*
Lectura de un cuento: el docente leer un cuento cuyo contenido gire en
torno al tema de la unidad. En torno a ste se desarrollarn actividades tanto
antes como despus de la lectura. Algunas sern: leer y comentar el ttulo, leer
el cuento ante la lmina mural, comentar el contenido del cuento (De quin
habla?, Qu les pas?). Cada alumno, de forma individual y voluntaria,
deber decir qu parte del cuento le gusta ms o qu personaje y porqu.
*
Hacer un collage pegando papelitos en los personajes del cuento.
- "Vamos a hacer caminos". El objetivo de esta actividad es que los nios sean
capaces de proyectar mentalmente un camino, trazarlo luego en el suelo y llevarlo al papel. Les pedimos que piensen por dnde irn sus caminos. Mediante
un sorteo decidimos el orden de realizacin de caminos y, a continuacin, con
un palo fuerte para trazar el camino y dos aros para sealar el principio y el
final, los nios dibujarn en el suelo el camino que previamente habrn
pensado. Una vez realizado o dibujado en el suelo, inventaremos un juego
para pasear por ellos sin pisarlos. Despus de esta actividad pasarn al aula y
en el papel les pediremos que dibujen el camino reflejado en el patio.
- "Vamos a esquiar". Con esta actividad pretendemos trabajar en el espacio la
lnea ondulada y para hacerlo simulamos en el patio un circuito de tacos y
palos puestos en hilera de tal forma que se asemeje a una pista de esqu. A
partir de estos palos (colocados de forma ondulada) y con unos invisibles
esqus, bajan por esa hilera de palos haciendo el recorrido y dibujan con un
palo el recorrido que han realizado como esquiadores en el suelo.
- Otra actividad parecida a la anterior y relacionada con el trabajo de la lnea
ondulada consiste en jugar a navegar por un ro conocido entre los alumnos.
Los nios simularn ser barcos y, tratando de esquivar una roca o gran
montaa que hay en el centro del ro, darn curvas suaves si son bar cos o
ms pronunciadas si son lanchas motoras, con cuidado de no volcar. Despus,
en clase, hacen las olas en plastilina, reflejan en el papel su viaje por el agua y
para afianzar y mecanizar el gesto grfico hacen sesiones posteriores de
taller: vestidos y adornados con olas de color, fantasmas recortados cuya parte
inferior ser ondulada, etctera.
- Para trabajar el crculo en el patio formaremos corros unas veces
cruzados, otros grandes que contienen otros menores, y con los pies vamos
dejando las huellas que luego dibujaremos en el papel. (Dibujan el ParsDakar. Realizan una ciudad).
- Una actividad para conseguir el volumen: amontonamos (tierra) arena, y con
cubos de agua la mezclamos con moldes o simplemente con las manos para
realizar formas de distintos tipos, como pasteles, hamburguesas, albndigas,
etc.; ms tarde, en el aula, se realizarn las mismas acciones con plastilina de
colores.
- Para las lneas quebradas trabajamos el juego de subir y bajar montaas.
Con palos los nios irn dibujando el movimiento de la montaa y con dos
palos se marcan la base y la cima de la montaa. Despus de realizarlo con el
cuerpo, ya en la clase, utilizando papel continuo, realizan el dibujo con pintura
de dedo y libremente completan el espacio donde estn enclavadas las
montaas.
cuya unidad base son cada uno de los golpes silbicos, que, al emitirse en
cadena fnica, configuran verdaderos esquemas rtmicos.
Si los alumnos pronuncian frases acompaando cada golpe silbico con otro
golpe (de palmas, sobre la mesa, etc.), estamos provocando que los alumnos
sientan en su propio cuerpo el ritmo de los grupos fnicos.
Ejemplos de juegos habituales en el nio, de los que pueden extraerse
diversas secuencias rtmicas, son esas pequeas y montonas melodas
pronunciadas con ritmo machacn y recitadas para designar a suerte qu nio
debe realizar una determinada accin en el juego.
Tambin las canciones, si son interesantes y motivadoras para el nio, pueden
convertirse en el centro sobre el que programar una sesin rtmica. Las
canciones populares, las tradicionales de cada zona del pas, pueden
convertirse en un excelente apoyo a la iniciacin musical del nio, al tiempo
que ste comienza a tomar contacto con ese acervo cultural ms cercano a su
vida, propio de la comunidad que le rodea.
Es evidente que los nios de estas edades son capaces de seguir el ritmo (pal meando, al menos) de una cancin popular, siempre que ste sea lo
suficientemente notorio. El profesor contribuir con su labor enriquecedora,
iniciando nuevos esquemas rtmicos. En este sentido, se introducirn los
ejercicios siguiendo una progresiva dificultad; no slo debe atenderse a las
variaciones del ritmo, sino tambin a los diversos modos de que dispone el
nio para manifestar ese ritmo: se trata de los sonidos que puede realizar para
marcar los golpes rtmicos.
.
De forma ms concreta, las actividades a realizar en este sentido sern:
- Marcar con palmas las slabas de las palabras.
- Marcar con palmas frases cortas.
- Decir palabras largas y cortas.
- Recitar un poema con palmadas.
- Ser capaces de seguir el pulso de una meloda o cancin percutiendo alguna
parte del cuerpo (palmas, pies, piernas).
- Ser capaces de reconocer el acento:
Explorando-acentos en el lenguaje.
Marcndolo con movimientos en canciones que escucha.
2. Ritmo y movimiento
Podemos establecer que el cuerpo se mueve en un espacio y un tiempo. Este
movimiento est ordenado en el espacio y el tiempo simultneamente. Cada
individuo tiene un grado en su capacidad de respuesta al ritmo, pero lo que
verdaderamente tiene importancia para los educadores, en toda educacin
rtmica, ser la educacin del instinto rtmico.
Es muy importante que el educador tenga en cuenta las caractersticas indivi duales del alumnado. En este sentido sera interesante, antes de iniciar el
trabajo o juego que se proponga el profesor, hacerlos caminar o correr
libremente sin lmite de tiempo, as descubriremos caractersticas motrices y de
tempo interior. En este apartado es preciso hacerle descubrir al nio las
posibilidades sonoras de su propio cuerpo; el sonido producido al expulsar el
aire sin movimiento de las cuerdas vocales, tanto por la boca como por la nariz
y, en definitiva, la variada gama de sonidos producidos por los golpes y roces
de las manos a lo largo del cuerpo.
palmada sobre los muslos; # = golpear con el tacn sobre el suelo; & = golpe
de pandero, etc.). Todo esto se refiere a secuencias rtmicas realizadas de
modo audible.
Tambin puede seguirse un ritmo al tiempo que se realizan dibujos simples. En
este caso son los propios nios los que cantan la meloda mientras van
plasmando grficamente el ritmo mediante un nmero determinado de
sencillos trazos sobre el papel (o el profesor, en una primera instancia, en el
encerado). La correcta realizacin de este tipo de ejercicios vendr dada por la
exactitud en el nmero de trazos marcados.
Algunas actividades en este sentido seran:
Reproducir con instrumentos de percusin esquemas rtmicos de 5 tiempos (ecos).
- Interpretar esquemas rtmicos con instrumentos de percusin. - Recitar un
poema con instrumentos de percusin.
Ser capaces de seguir el pulso de una meloda o cancin con un instrumento de percusin.
Aprender distintos ostinatos.
Acompaar una cancin con un ostinato.
Ser capaces de reconocer el acento marcndolo con instrumentos de
percusin.