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MODULO

Desde lo didctico

CIENCIAS NATURALES II

Para qu?
CIENCIAS NATURALES EN LA
FORMACIN DOCENTE
Enfoque sistmico y complejidad
Enfoques epistemolgicos
Diferentes concepciones
CIENCIA
Modelos didcticos

CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
COTIDIANO
CIENTFICO

EQUIPO DOCENTE AREA CIENCIAS NATURALES


IFDC VILLA REGINA (RN) 2009

Ideas previas
Transposicin didctica
Situaciones
problemticas

Conflicto
CONOCIMIENTO ESCOLAR
cognitivo

PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
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Qu ensear?

Contenidos

Para qu ensear?

Objetivos

Cmo ensear?

Cundo ensear?

Estrategias y actividades Secuenciacin temporalizacion

Qu, cmo y cuando evaluar?

Evaluacin formativa

PLANIFICACIN

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Desde lo didctico trabajaremos una visin actualizada de Didctica de las


Ciencias Naturales con eje en su epistemologa1 particular.
Por ello, sostendremos la coexistencia entre enfoques descriptivos,
histricos, comparativos, sistmicos e hipottico deductivos, a partir de
los cuales iremos incorporando los conceptos y modelos que conforman el
actual cuerpo terico de esta ciencia. Estamos convencidos de que si
conocemos la estructura general de las Teoras Cientficas, ser relativamente
fcil elaborar un conjunto de preguntas para interactuar con nuestros alumnos,
permitiendo de este modo que sus ideas evolucionen a ideas cercanas a las
cientficas.
Adems, seria importante reflexionar acerca de las caractersticas
epistemolgicas de las Ciencias Naturales que contemplan esta perspectiva.
A partir de la reflexin intentamos responder a la preguntas del tipo:

Qu es la CIENCIA?

Epistemologa: en sentido restringido. Es el estudio de las condiciones de produccin y valdacin del


conocimiento cientfico. Referida exclusivamente a los problemas del conocimiento cientfico, tales como
las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a su obtencin, y los criterios con los
cuales se lo justifica o invalida. (Ver mas Klimovsky, G. Las desventuras del conocimiento cientfico
p.28)
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Para responder a preguntas del tipo Qu es la Ciencia? te invitamos a leer y


poder resolver este interesante acertijo de Adrin Paenza2
Recuerda que aqu no hay trampas, no hay cosas escondidas,

Antonio, el padre de Roberto, un nio de 8 aos, sale manejando desde


su casa en la Capital Federal y se dirige rumbo a Mar del Plata.
Roberto, va con l. En el camino se produce un terrible accidente. Un
camin, que vena de frente, se sale de su sector de la autopista y
embiste de frente al auto de Antonio. El impacto mata
instantneamente a Antonio, pero Roberto sigue con vida. Una
ambulancia de la Municipalidad de Dolores llega casi de inmediato,
advertida por quienes fueron ocasionales testigos, y el nio es
trasladado al Hospital Zonal. No bien llegan, los mdicos de guardia
comienzan a tratar al nene con mucha dedicacin pero, luego de charlar
entre ellos y estabilizarle las condiciones vitales, deciden que no
pueden resolver el problema de Roberto. Necesitan consultar. Adems,
advierten sobre el riesgo de trasladar al nio, y por eso deciden dejarlo
internado all, en Dolores. Luego de las consultas pertinentes, se
comunican con el Hospital de Nios de la Capital Federal y finalmente
conversan con una eminencia en el tema a quien ponen en autos de lo
ocurrido. Como todos concuerdan que lo mejor es dejarlo a Roberto en
Dolores, la eminencia decide viajar directamente desde Buenos Aires
hacia all. Y lo hace. Los mdicos del lugar le presentan el caso y
esperan ansiosos su opinin. Finalmente, uno de ellos es el primero en
hablar: Est usted en condiciones de tratar al nene?, pregunta con
un hilo de voz.
Y obtiene la siguiente respuesta: Cmo no lo voy a tratar si es mi hijo!

Bien, hasta
aqu,
la
historia.
Ests en

condiciones de tratar de pensar una solucin, de manera que tenga sentido. Te


insisto en que aqu no hay trampas, no hay nada oculto. Solamente quiero
agregarle algunos datos:
a) Antonio no es el padrastro.
b) Antonio no es un cura.
Ahora s, te dejo con tu imaginacin. Eso s, te sugiero que leas otra vez la
descripcin del problema y, crame, es muy... muy sencillo.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL: Ya hemos descubierto el acertijo, ahora podemos
responder a estos interrogantes:
Qu es la ciencia?
Cul es la imagen del cientfico que poseo? Escribir y dibujar.
Qu significa hacer ciencias en la escuela?

Adrin Paenza es Licenciado y Doctor en Ciencias Matemticas. Periodista. Ganador del Premio
Konex al Merito en 1997. Conductor del programa Cientficos Industria Argentina, Canal
ENCUENTRO. Autor de varios libros, entre ellos, cuatro ediciones de "MATEMATICA: ESTAS AH?
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Sobre la naturaleza de la ciencia y su enseanza


Los grandes cambios cientficos, sociales y educativos ocurridos en los ltimos
treinta aos han incidido en el avance de la didctica de las ciencias
experimentales (biologa, fsica, qumica y ciencias de la tierra y del espacio).
Influyen los nuevos conocimientos, los cambios sociales generados por los
avances tecnolgicos y problemticas tico sociales que de ellos se derivan.
Tambin ha cambiado la forma de entender la enseanza y el aprendizaje de
estas disciplinas. Entre las nuevas orientaciones sealadas para la educacin
en ciencias, se indica la necesidad de pensar en:
Seleccionar objetivos, actividades y contenidos que le den un carcter
funcional al conocimiento, permitiendo que este surja de la respuesta a
problemas e interrogantes y desde los conocimientos previos de los
alumnos.
Integrar en el currculo y en los aprendizajes los aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales del rea de ciencias naturales, en el
marco de un diseo flexible y con eje en las actividades. Lo anterior
requiere atender a la diversidad del grupo humano, como factor que
enriquece la prctica (ms que como obstculo).
Implementar estrategias de enseanza que dejen explcita la concepcin
de cmo se aprende, cmo se ensea, y que valoren los procesos de
comunicacin en el aula como factor que ayuda al aprendizaje.
Visualizar el aula como un espacio dinmico, con perspectivas variables
pero acorde con la actividad.
Estas orientaciones cobran sentido en el marco de situaciones de enseanza y
aprendizaje que recreen la epistemologa de la disciplina, de all la necesidad
de reflexionar y detenerse en la resignificacin del quehacer educativo.
La postura didctica que sostendremos es aquella que estudia la comunicacin
y transformacin de los saberes en el aula. Por ello, antes de analizar cmo se
trasforman los conocimientos cientficos en el marco de determinadas
estrategias de enseanza, es necesario, como futuros docentes de ciencia,
tener en claro qu es la ciencia, ya que de la respuesta a esa pregunta
depender lo que enseemos y cmo lo enseemos.
Cmo se genera el conocimiento cientfico?
A lo largo de la historia ha ido cambiando la concepcin respecto de cmo se
genera el conocimiento cientfico y esto ha influido en las decisiones sobre su
enseanza. Es por ello que se han incorporado a los debates de la enseanza
de las ciencias los aportes de la filosofa de la ciencia.
Como sabemos en el siglo XIX se han producido una serie de afirmaciones
tericas que revolucionaron el mundo y tuvieron bases en las investigaciones
de bilogos, fsicos y qumicos.
Paralelo a la produccin del conocimiento de estos cientficos, como de otros
anteriores y posteriores, se desarrolla una filosofa sobre este tipo de saber y
consecuentemente una visin de ciencia. Para ellos estaba centrada en la idea
de que desde las especulaciones tericas se generaban las observaciones.
Pero esto no fue siempre as.
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Un rpido repaso histrico nos permite observar que si bien se seala el


nacimiento de las ciencias en el siglo XV, lo que ocurre en los siglos XVI y XVII
es lo que nos brinda elementos para el anlisis de la concepcin de ciencias
que trascienden al mbito educativo.
En dichos siglos se dan movimientos cientficos vinculados al empirismo. Su
aspecto ms revolucionario lo constituy el nfasis en la experimentacin como
base para la construccin de los nuevos conocimientos. El mtodo cientfico
se estableci como un conjunto de reglas de validez universal que permita,
fundamentalmente a travs del anlisis de los hechos, la experimentacin y la
observacin, inferir las conclusiones y las explicaciones cientficas. Dicha
observacin se supona objetiva, es decir que no estaba afectada por la
mediacin del observador. La ciencia se basara principalmente en los registros
de los que se poda principalmente ver, tocar u oir. De esta forma, se genera
una visin inductivista ingenua del conocimiento, que influye notoriamente tanto
en las investigaciones cientficas como en los mtodos de enseanza.
En esos tiempos se puso nfasis en el desarrollo de reglas lgicamente
coherentes que indicaran cmo se podran derivar enunciados tericos de los
enunciados observacionales.
Tanto la separacin entre la observacin y la teora como la aplicacin de la
lgica para comprobar y justificar la teora (dejando de lado la posibilidad de
crear teora), fueron los dos elementos que influyeron o se trasladaron a las
propuestas para ensear ciencias.
Cules son las principales derivaciones de esta postura en el campo de
la educacin en ciencias?
Justamente la principal derivacin consiste en pensar que todo conocimiento y
teora se deriva de la observacin y experimentacin, que los conocimientos
producto de las generalizaciones a las que se arriba- son neutrales y de validez
universal. Adems, supone entender al mtodo cientfico como un conjunto de
reglas fijas y cuya aplicacin caracteriza a la investigacin.
Numerosos investigadores en didctica de las ciencias sealan que todava
hoy, esta imagen de ciencia es la que est presente en textos, currculum y
clases. Por ello se debe comprender que la induccin es inadecuada para
describir el mtodo cientfico, y los mtodos de aprendizaje por descubrimiento
(en el sentido antes explicado) favorecen una imagen distorsionada de qu es
ciencia y cmo se hace.
Como expresa Duschl (1997) "se orienta a los estudiantes a observar o
descubrir los fenmenos naturales y los conocimientos cientficos sin
comprender los conceptos o principios necesarios para ver y descubrir".
Siguiendo con la historia vemos que, si bien se mantiene la importancia de la
comprobacin mediante la experimentacin, se cuestiona desde otras posturas
su autoridad absoluta. Surgen as las posiciones de quienes forman parte de la
nueva teoras y leyes no se derivan inductivamente de las observaciones, ellas
se comprueban o refutan por la observacin y la experimentacin. De esta
forma, las teoras son las que preceden a la observacin.
Es inicialmente Popper quien har hincapi en la posibilidad de refutacin de
los enunciados cientficos, es decir, probar que una ley puede ser falsa. As,
contrastar una ley o teora es tratar de refutarla, si no se logra, queda
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corroborada (no confirmada como hablaba el inductivismo) y pasa a pertenecer


al campo de la ciencia. Posteriormente Kuhn elabora un modelo de cambio de
las teoras a travs de revoluciones cientficas. Para l una teora no se
abandona porque puede ser falsada, sino porque triunfa un nuevo paradigma
sobre el anterior. Un paradigma determina tanto los problemas a investigar
como los mtodos, se refiere a modelos y concepciones tericas compartidos
por la comunidad cientfica. As, un cambio de paradigma ocurre cuando
aparece otro con mayor capacidad explicativa capaz de revolver problemas que
el antiguo no pudo resolver.
Otra posicin posterior al falsacionismo es la de Lakatos quien caracteriza a la
ciencia a travs del progreso en los programas de investigacin.
Actualmente, la ciencia se origina en preguntas, en problemas a los que se
busca solucin; es una actividad cognitiva que trabaja con elementos como
hiptesis, principios o teoras sujetas a comprobacin o refutacin. No puede
utilizarse la verificabilidad como rasgo nico de delimitacin, y lo mismo podra
decirse de otros rasgos, pues en las distintas ciencias hay mtodos de trabajo
diferentes, pero si puede analizarse el perfil conjunto. (Jimnez y Sanmart,
1997).
Cules son las principales derivaciones de esta postura en el campo de la
educacin en ciencias? Retomar la importancia de las teoras, fomentar el
razonamiento hipottico, por confrontacin y argumentacin. Reconocer que la
observacin no es fiable y depende de la teora. Tener una imagen de ciencia
relativa y en permanente cambio, con historia y contexto. Relacionar lo
conceptual con lo metodolgico y admitir variaciones de este segn el
problema analizado. Tomar al conocimiento como algo que se construye y
reconstruye en la escuela. Reconocer que las estructuras conceptuales que el
alumno ya posee influyen en el trabajo observacional que hace. Repensar las
estrategias de enseanza por descubrimiento contextualizndola en una
perspectiva constructivista.
En los estilos de enseanza subyacen paradigmas que estn vinculados con
los modelos que sobre la ciencia poseen los docentes. Segn Gil Prez (1983)
existen tres paradigmas bsicos que orientan la prctica docente habitual. Ellos
son:
enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados,
enseanza por descubrimiento inductivo y autnomo y
enseanza acorde con el proceso de produccin de conocimientos
cientficos.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL

Establecer relaciones entre el apartado anterior: Sobre la naturaleza de la


ciencia y su enseanza con el anexo bibliogrfico La materia y los materiales de
Teresa Prieto, ngel Blanco, Francisco Gonzlez, capitulo 1.
Para resolver esta actividad, considerar del anexo bibliogrfico Estrategias para
aprender a aprender. tem adquisicin de la informacin.

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Estos paradigmas se generaron a partir de las diferentes formas segn las que,
histricamente, se ha ido interpretando la naturaleza de la ciencia y de los
distintos tratamientos didcticos que armonizan con esas concepciones.
A continuacin, desarrollamos cada uno de estos paradigmas con el objeto de
que puedan comparar sus ideas con las de Gil Prez y con las nuestras.
Enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados
La enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados, que suele
identificarse con la escuela tradicional, est vinculada con el positivismo
empirista, trmino acuado por Augusto Comte en el siglo XIX, pero que cuenta
con precursores en siglos anteriores (Bacon, Locke, Berkeley). El positivismo
parte, entre otros aspectos, de la creencia de que la ciencia es objetiva y
neutra, y de que es posible tomar contacto con la realidad sin que se realice
ninguna interpretacin, pues la objetividad constituye su ideal.
Esta corriente, trasladada al mbito de la educacin, se apoya en una
concepcin esttica de la ciencia. Concepcin que enmarca a la misma como
un conjunto de verdades definitivas e inamovibles, que deben ser transmitidas
proporcionando conocimientos ya elaborados para su aprendizaje por
recepcin. Este paradigma, que tuvo su apogeo en nuestro pas hasta la mitad
de la dcada del 60 del siglo pasado, todava conserva muchos adeptos. Su
implementacin en el aula la enseanza por transmisin de conocimientos ya
elaborados- aunque lleve la impronta propia de cada educador, est
caracterizada por un gran protagonismo docente, programas enciclopdicos,
poco vinculados con los fenmenos cotidianos, programas para los que es vital
potenciar la memoria mecnica, y que dan a las actividades experimentales el
lugar de mera comprobacin o justificacin de marcos tericos previos.
Este paradigma es responsable de una buena parte de la visin que, en el
imaginario popular, se ha construido alrededor de la figura del cientfico:
siempre hombre nunca mujer, de raza blanca, olvidadizo para lo cotidiano,
rodeado de balones y tubos de los que emergen vahos misteriosos. Es decir,
potencia ideas elitistas, ms bien sectarias y de discriminacin de gnero
respecto del trabajo cientfico. Para ahondar un poco ms en este tema, le
sugerimos realizar la siguiente actividad que se vincula con la enseanza por
transmisin de conocimientos ya elaborados.

ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Buscar imgenes de cientficos, en textos o manuales escolares anteriores
a la dcada del 80, y contrstelas con las que aparecen en los libros ms
recientes. Podes evidenciar cambios de paradigmas? Registrar.

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Enseanza por descubrimiento autnomo


Frente a la escuela tradicional, la enseanza por descubrimiento autnomo,
que suele clasificarse como escuela activa, surge como una especie de
respuesta ante la
prioridad que se les asigna a los contenidos en desmedro del trabajo
experimental y para establecer un mayor protagonismo del alumno. Esta
corriente se traduce en una concepcin de ciencia que corresponde a la de un
inductivismo ingenuo, que pone el acento en la observacin de los fenmenos
como punto de partida para la construccin del conocimiento cientfico. En ella,
a partir de un planteo empirista, se potencia el trabajo autnomo a travs del
denominado mtodo cientfico que, en muchos casos, determina una
deformacin de la naturaleza de la investigacin cientfica (Giordan, 1978)
convirtiendo los trabajos prcticos en meras manipulaciones y suele traducirse
en un vaciamiento de contenidos, ya que lleva a utilizar una importante
cantidad de tiempo escolar para adquirir conocimientos cientficos no
sistematizados.
En los libros de texto, este paradigma suele evidenciarse a partir de un primer
captulo inicial referido a los pasos que se deben cumplir dentro del llamado
mtodo cientfico. Esta escuela, en lneas generales, intentaba que el alumno,
a la manera del cientfico, produjera su propio conocimiento, en lugar de
recibirlo ya elaborado (Pozo, 1987).
En una lnea de tiempo, el auge de este paradigma puede situarse a comienzos
de la dcada del 60. Pero, mientras que en el interior de algunas aulas ocurran
los procesos que hemos descrito anteriormente, en esa misma poca, la toma
de conciencia social de las limitaciones del conocimiento cientfico y de su
correlato tecnolgico y el desencanto de la sociedad ante los peligros de una
tcnica incontrolada (Estella, 1986) desencadenan un movimiento de
renovacin en la didctica de las ciencias. El catalizador para dicha renovacin
fue la puesta en rbita del Sputnik 1, hecho que moviliz a las comunidades
cientficas y educativas de Europa y de los Estados Unidos para la concrecin
de proyectos de trabajo que lograran concitar el inters y la participacin de los
jvenes. Los primeros proyectos surgidos, se centraron en la estructura de
cada ciencia en particular, poniendo nfasis en el llamado mtodo cientfico
guiado, a travs de una cantidad de propuestas de abordaje experimental.
Poco a poco, los aportes de las investigaciones en psicologa y la incipiente
preocupacin por los deterioros ambientales y la calidad de vida, fueron
generando la necesidad de encuadres interdisciplinarios de enseanza de la
fsica y de la qumica, y de las ciencias experimentales en general. Aparece as
un proyecto de la UNESCO, Nuevas tendencias de integracin en la
enseanza de las ciencias, en el cual se presenta una visin conceptual
integrada sobre este campo.
Por otra parte, la comunidad cientfica de la dcada del 60 se plantea un
intenso debate epistemolgico y filosfico, en contraposicin con las ideas
positivistas, vigentes y predominantes hasta fines de los aos 50. Este debate
se instala a partir de varios referentes, entre ellos Karl Popper, Thomas Kuhn y
Michael Foucault. Kuhn plantea que el progreso de la fsica y de la qumica, y
en cierta medida el de otras ciencias, se realiza sobre la base de la existencia
de revoluciones cientficas que se producen cada vez que hay un cambio de
paradigma, entendiendo como paradigma un conjunto de teoras y modelos
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avalado por un estatuto epistemolgico, sujeto al acuerdo de la comunidad


cientfica. Su postura fue apoyada con reservas por una corriente posterior, el
anarquismo epistemolgico, cuyo principal representante fuera el pensador
austraco Paul Feyerabend. De acuerdo a esta ltima escuela (Feyerabend,
1975) no hay un mtodo privilegiado para la evolucin del conocimiento en las
ciencias experimentales, siendo el mtodo hipottico- deductivo apenas una
herramienta ms, que puede jugar en ciertos perodos histricos un rol
secundario frente aspectos subjetivos del investigador y sociolgicos de su
comunidad de pertenencia.
La enseanza acorde con el proceso de produccin de los conocimientos
cientficos
Este paradigma, que se va desencadenando a partir del reconocimiento de la
existencia de profundos errores conceptuales difciles de erradicar, determin
importantes lneas de investigacin sobre la estructura cognoscitiva de los
alumnos.
Como veremos ms adelante, las ideas previas de los alumnos juegan un
papel decisivo en la construccin de los nuevos aprendizajes. A partir de los
avances de la psicologa, la recuperacin de los trabajos de Jean Piaget y
Vygotski, los aportes de Ausubel avergese lo que el alumno ya sabe y
ensese en consecuencia - se va advirtiendo el paralelismo existente entre
esta estructura cognoscitiva y los cambios de paradigmas tericos que
subyacen en los procesos de evolucin del conocimiento cientfico.
Los estudios de la psicologa gentica van dando cuenta de la necesidad de
poner a los alumnos en situaciones en las que deban emitir hiptesis, disear y
realizar actividades experimentales, analizar con rigor sus resultados,
confrontar sus ideas, con el objeto de generar conflictos cognoscitivos que
posibiliten un verdadero cambio conceptual (Gil Prez, 1983).
Poco a poco se va armando un andamiaje que intenta comprender los
procesos de aprendizaje, concebidos como una actividad constructiva por parte
del sujeto que conoce. Se instala la discusin sobre la incidencia que, en el
proceso citado, poseen las preconcepciones de los alumnos, destacndose los
aportes de Csar Coll, Montserrat Moreno, Rosalind Driver, Gimeno Sacristn y
muchos otros.
Por otra parte, se pone nfasis en la importancia que posee el trabajo en
equipo para los alumnos, en esta actividad constructiva.
Muy pronto, todas estas ideas van dando cuerpo a una denominada corriente
constructivista que considera la ciencia como una construccin humana, el
discurso y la observacin como una interpretacin vinculada con una
perspectiva particular y los paradigmas disciplinares como cuadros de
referencia que norman la construccin de los saberes. Este encuadre, por otra
parte, significa que a cada paradigma le corresponde un sujeto cientfico que
estructura observaciones y conocimientos de una manera especfica en la
disciplina considerada.
De este planteo surge con fuerza la importancia del aprendizaje significativo, la
reflexin sobre las diferentes dimensiones que los contenidos poseen y la
necesidad de revisin del rol docente. Segn Coll, los protagonistas interactivos
del acto educativo son ahora: "el alumno que est llevando a cabo un
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aprendizaje, el objeto u objetos del conocimiento que constituye el contenido


del aprendizaje, y el profesor que acta, es decir, que ensea, con el fin de
favorecer el aprendizaje del alumno"
Este paradigma asume a la ciencia como un cuerpo de conocimientos que
evoluciona, como proceso, como actitud del sujeto (Fumagalli, 1993), como
producto social del Hombre, y el modelo didctico que deriva de ella est
basado en la concepcin del aprendizaje como construccin individual y
colectiva.
La implementacin de este paradigma en el aula trae aparejada la necesidad
de que la experimentacin ocupe un lugar coherente, relacionado con los
modos de produccin del conocimiento cientfico. Surge, a nivel internacional,
la discusin acerca del importante papel que desempea la cultura cientfica y
tecnolgica en el desarrollo social, econmico y poltico de los diferentes
pases. Se asume, paulatinamente, la necesidad de ampliar el enfoque actual
de las ciencias incorporando las poderosas interacciones existentes entre la
ciencia, la tecnologa y la sociedad ( interacciones CTS) y se acuerda la
urgencia de ir perfilando una ciencia para el ciudadano del tercer milenio.
Un nuevo paradigma?
En la actualidad y sustentada por distintos investigadores en didctica de las
ciencias, una nueva corriente terica sostiene que el constructivismo, en su
interpretacin ms ortodoxa, no toma demasiado en cuenta las dimensiones
sociales de la construccin de los saberes. A partir de esta crtica, se ha
generado en la epistemologa un movimiento contemporneo, el socioconstructivismo (Fourez, 1998), que remarca la importancia de una serie de
aspectos que detallamos a continuacin.
Las prcticas cientficas son construidas por las personas y para las
personas, en un esfuerzo histrico y colectivo, lo que determina la
existencia de una dimensin social en la construccin de los saberes.
La observacin se hace siempre desde la perspectiva de una
modelizacin que depende de su contexto, de los proyectos que la
sustentan y de sus destinatarios.
Los modelos no son espejos del mundo, son sus re-presentaciones.
Existen infinidad de modelos: entre ellos, algunos son validados por
amplios grupos de referencia (comunidades cientficas o profesionales) y
constituyen los saberes estandarizados.
Las ciencias son saberes histricamente estandarizados. Como tal, una
estandarizacin determinada puede ser reemplazada por la comunidad
cientfica por otra ms adecuada.

Un alto en el camino para la reflexin...

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ACTIVIDAD GRUPAL
Recuerdas cmo te ensearon Ciencias Naturales en la escuela primaria y
secundaria. Y como aprendiste? Compara hubo diferencias? En qu
modelos o paradigmas inscribiras estos procesos de enseanzaaprendizaje?
Indaga los libros de texto de educacin primaria utilizados actualmente.
Puedes identificar el o los paradigmas que subyacen en los mismos?
Registra.

Resumiendo
La enseanza de las ciencias naturales, no es neutra, siempre est teida de
una cierta intencionalidad que depende de la visin del docente acerca de la
naturaleza de la ciencia. Visin ntimamente asociada no slo con el modelo de
enseanza, sino tambin con los de aprendizaje y evaluacin que los docentes
ponemos en accin en nuestra tarea profesional.

ACTIVIDAD GRUPAL
Teniendo en cuenta los tres paradigmas bsicos, sealados por Gil Prez,
que orientan la prctica docente, que estn referidos a la enseanza por
transmisin de conocimientos ya elaborados, por descubrimiento
inductivo y autnomo y acorde con el proceso de produccin de
conocimientos cientficos.
Confeccionar un cuadro comparativo en funcin del anexo bibliogrfico:
Estrategias para aprender a aprender: Anlisis e interpretacin de la
informacin, considerando las siguientes variables:
a) la concepcin de ciencia que podran sustentar,
b) el papel del docente en el aula,
c) el rol de los alumnos.
A partir de la actividad desarrollada con los procedimentales en el aula
, la pelcula el gran disparo y el marco terico acerca de los 3
paradigmas; identificar el rol que los procedimentales tienen en cada
paradigma analizado.

En coincidencia con la postura de Duschl (1997) creemos necesario tener en


cuenta el conocimiento de la historia de las ciencias. Nuestra comprensin de
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la investigacin cientfica debera abarcar no solo los procesos de


comprobacin del conocimiento, sino tambin los procesos generadores de
este. Es decir, hay una lgica que puede aplicarse al descubrimiento cientfico.
En este sentido el autor seala dos caras o caracterizaciones relativas a la
naturaleza de las ciencias: la ciencia como un proceso de justificacin del
conocimiento (lo que sabemos); la ciencia como un proceso de
descubrimiento del conocimiento (cmo sabemos). La primera caracterizacin
domina la enseanza contempornea de las ciencias, se les presenta a los
alumnos un cuadro incompleto, ya que se los hace participar de tareas
diseadas solo para mostrar lo que se conoce de ellas. Lo que falta en la
actualidad, en el currculo de ciencias, es disear la implementacin de
propuestas didcticas que trabajen sobre la otra cara, es decir el cmo. Por
ejemplo, reflexionar en fsico qumica cmo se lleg a conocer la naturaleza de
la materia y, en consecuencia, la manera en que comportan los gases.
Seguramente responder a esta pregunta nos conduce ms all del simple
relato histrico como eje de nuestras clases.
Las teoras cientficas, por ejemplo la teora cintica molecular, son complejas y
merecen un tratamiento ms all de su informacin lgicamente reordenada.
Tenemos que tratar de entender su proceso de construccin. De esta forma, las
concepciones respecto de cmo ensear ciencias estn fuertemente influidas
por la concepcin de cmo se genera el conocimiento cientfico.

ACTIVIDAD GRUPAL
a) Te invito a leer del anexo: La materia y los materiales de Teresa Prieto,
ngel Blanco, Francisco Gonzlez, capitulo 1, el apartado: Apuntes sobre la
evolucin histrica del conocimiento acerca de la naturaleza de la materia.
Realizar una lnea histrica con los hechos significativos de cada
momento en la evolucin histrica del concepto de materia.
Compartir la lnea histrica, destacar semejanzas y diferencias en una
puesta en comn.
b) Elegir un hecho, descubrimiento o investigacin biolgica en un contexto
histrico dado.
Fichar el mismo, identificar los procedimientos que en el se llevaron a
cabo. Indagar acerca de investigaciones realizadas previas al
descubrimiento elegido (estado del arte). Registrar.
Explicar al grupo lo fichado. Para organizar la explicacin tener en cuenta
el grupo de pares al que va dirigida la explicacin.

Esquema de relaciones de conceptos

Cmo trabaja la ciencia:


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construccin de teoras y
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modelos

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Desarrollo del conocimiento


a travs de la historia

Transposicin didctica

Conocimiento escolar

ACTIVIDAD GRUPAL
Analizar este esquema de relaciones de conceptos y explicar con
tus palabras que entiendes sobre el mismo.

Elaborar un breve texto con esta explicacin. Considerar los


aportes tericos del rea Ciencias de la Educacin

Sin embargo... Cul es la razn de que aun HOY se presente a las


Ciencias Naturales como ciencias eminentemente descriptivas?
Una respuesta podra ser: el seguir utilizando el paradigma del mtodo
cientfico... meramente inductivo.
Lo antes mencionado trae consecuencias didcticas fuertes. Estas teoras
fuertemente establecidas son las que proporcionan estructura lgica a las
disciplinas cientficas pero no suelen presentarse como teoras en los libros y
actos docentes y tampoco se les proporciona estructura de teoras al
enunciarlas, lo que oculta el carcter de la ciencia y dificulta la tarea de los
aprendices.
Si aceptamos que la formulacin, comprobacin y aplicacin de teoras es la
actividad central en la construccin del conocimiento cientfico, que las teoras
de amplia aceptacin son las que proporcionan la estructura lgica a las
distintas disciplinas, y que la estructura terica proporciona al estudiante la
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forma mas sencilla de construir modelos lgicos de asociacin entre conceptos,


la educacin cientfica que no presente las teoras como tales, no ser til para
transmitir la esencia cientfica y perderemos la oportunidad de presentar a la
ciencia es su mas accesible formato.
La educacin en ciencias esta actualmente llena de dogmatismos, una buena
forma de erradicarlos es re-ver los contenidos preguntndonos cuales son las
teoras que van a ser enseadas a lo largo de la escolarizacin,
identificndolas entre las secuencias lineales presentadas en los libros de
texto, as como entre los hechos, buscando sus postulados, proporcionando
ejemplos de lneas de razonamiento tiles para corroborarlas, para explicar
fenmenos y realizar predicciones.
En trminos del aula, ser muy importante que los alumnos posean un conjunto
de hechos y un juego de postulados accesibles, mientras nosotros como
docentes intervengamos para lograr que nuestros alumnos puedan:

Explicar los hechos a partir de los postulados.


Validar o refutar las distintas premisas.
Predecir nuevas situaciones.
Identificar lneas de razonamiento para responder a las
preguntas planteadas.

Lo antes expuesto, nos lleva a afirmar que si la estructura de las Ciencias


Naturales es un entramado de teoras, su enseanza debe ser abordada
desde esa red y no nicamente desde los hechos.
Desde este enfoque, la enseanza de las ciencias naturales, debera estar
apoyada en la construccin del conocimiento, implicando generar situaciones
de enseanza-aprendizaje que recuperen las experiencias de los alumnos con
los fenmenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y
elaboren explicaciones utilizando modelos ms potentes y generalizadores.
Desde este lugar, ensear ciencias significa abrir una nueva perspectiva para
mirar; una perspectiva que permita identificar regularidades, hacer
generalizaciones e interpretar como funciona la naturaleza. Significa `tambin
promover cambios en los modelos de pensamiento iniciales de los alumnos
para acercarlos progresivamente a representar esos objetos y fenmenos
mediante teoras.3
Ensear ciencias es, entonces, tender puentes que conecten los conocimientos
cotidianos de los alumnos con las entidades conceptuales construidas por la
ciencia para explicarlos.
Los contenidos a ensear sern entonces problemticos, contextualizados; y
requerirn de los aportes de la Historia y de la Nueva Filosofa de la Ciencias
(NFC) para definir los criterios de seleccin de los mismos. Volvindose de este
modo, relevantes y apropiados para ser enseados.
3

Teoras: es un constructo intelectual que intenta describir una realidad observada y proporcionar
modelos aproximados y tiles. Las teoras no son descubiertas, sino inventadas y todas ellas son
susceptibles de modificacin. Muchas se han imbrincado totalmente en el cuerpo del conocimiento y sus
postulados han obtenido un soporte tan fuerte que han llegado a ser aceptadas como hechos generales o
leyes.
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Sobre la didctica que propiciamos


Partimos de la idea de que la formacin docente continua, debe permitirnos
como docentes de Ciencias Naturales la construccin de saberes tericos y
prcticos tanto del campo disciplinar, cuanto de la enseanza y el aprendizaje
de dicho objeto de conocimiento. Desde este marco la didctica se ubica como
un espacio de construccin de saberes especficos y de reflexin que permite
generar criterios de anlisis y de toma de decisiones en nuestras prcticas,
volvindonos crticos y creativos.
Tomaremos como objeto de estudio de la didctica el juego de interrelaciones
y negociaciones entre docente y alumnos, a travs de la circulacin de
determinado objeto de conocimiento y en el marco de contextos personales e
institucionales cambiantes.
En este momento la didctica de las ciencias ya es un rea de investigacin,
con contribuciones a un marco terico propio. Por ello es necesario
comprender su evolucin histrica, que ac compartimos
Desde mediados de los aos cincuenta comienzan en diferentes pases del
mundo movimientos para reformular el currculo de Ciencias Naturales y
analizar su insercin en la sociedad, tecnolgicamente en progreso. En los
Estados Unidos, en particular, despus del lanzamiento del primer satlite
artificial ruso "Sputnik" -en 1956-, se origina una reaccin cuyo objetivo fue
ensear bien la ciencia a toda la poblacin escolar a fin de dar apoyo y de
hacer posible el desarrollo tecnolgico de los aos futuros. Por los aos 60, en
Inglaterra y ms tarde en Francia, Italia y Espaa, se proponen programas y
diseos curriculares con una preocupacin esencial en la formacin de
profesores, dando nacimiento a una comunidad cientfica particular conformada
por docentes, cientficos y pedagogos. Ellos elaboraron programas de
investigacin y formacin docente. A fines de los aos 70 tiene lugar el
reconocimiento de la didctica de las Ciencias Naturales como rea de
investigacin y por ende una visin ms clara de su objeto de conocimiento. El
movimiento anterior es coincidente con un cambio de orientacin en el
currculum de Ciencias Naturales tendientes a superar la dicotoma, creada en
los aos 60, entre conceptos y procesos cientficos, entre los aspectos
semnticos y sintcticos de las disciplinas. Cambia tambin el objeto de
estudio de la didctica de las Ciencias Naturales, centrndolo en el juego
de relaciones entre los tres elementos bsicos de la situacin didctica:
docente-alumno-objeto de conocimiento. Los principales problemas
estudiados son: preconcepciones, interaccin ulica, lenguaje cientfico,
modelos didcticos para la produccin del cambio conceptual, tramas
conceptuales, los obstculos epistemolgicos, el contrato didctico, las
situaciones didcticas, las variables didcticas, etc. El anlisis de estos
problemas recibe la influencia de tres reas temticas: la epistemologa de las
Ciencias Naturales, la Psicologa y, ms tarde, la Sociologa.
En la conceptualizacion de esta nueva didctica de las Ciencias Naturales
influyen los anlisis de la "nueva epistemologa" que supera los aportes del
positivismo, como son los de Kuhn, Lakatos, Feyerabend y Toulmin.
Consecuentemente se ponen en duda algunos presupuestos de las reformas
curriculares de tipo inductivista. Tambin desde la Psicologa del Aprendizaje,
surgen marcos tericos que cuestionan algunos supuestos que inciden en las
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decisiones didcticas como los de la vieja escuela conductista. Con los aportes
de una "Psicologa Cognitiva" se entra en el anlisis del mundo de los
significados personales y su incidencia en el aprendizaje y la enseanza.
El currculum entonces, es concebido como un conjunto de experiencias ms
que una secuencia de contenidos a ser trasmitidos, pasando de posturas
cerradas a diseos abiertos, procesuales y posibles de reformulacin. Importa
"el sentido" de cada situacin de enseanza-aprendizaje para cada individuo y
cmo construye versiones cada vez ms cercanas a las concepciones de los
cientficos.
Esto nos demanda como docentes, construir modelos de enseanza acordes a
las caractersticas del medio socio cultural al que pertenecen nuestros
alumnos. (Cmo los educo si no los entiendo?). Por lo tanto, promover con
los maestros la reconstruccin critica de las experiencias y representaciones
propias del capital cultural que nuestros alumnos tienen sobre los seres vivos y
su ambiente. Para desarrollar a partir de all, propuestas de enseanza
contextualizadas.
Para esto es necesario reconocer la existencia de un saber popular o
prctico y de un saber cientfico o terico. Estos saberes tienen
finalidades y usos diferentes segn sus contextos. El saber popular sirve a
necesidades prcticas, el saber cientfico busca explicaciones sobre la
naturaleza de los fenmenos que se estudian.
As mientras que, para el saber popular ser importante reconocer un alacrn
para evitar picaduras, desde el saber cientfico interesa, por ejemplo, conocer
las estrategias que posee esta especie para atrapar a su presa y su rol en las
redes alimentaras.
En este marco, buscaremos entonces que ambos saberes dialoguen entre s, y
puedan generar nuevas formas de interpretacin de la realidad. Desde este
lugar, intentaremos hacer y hablar de ciencias en el aula. 4
Los ncleos problemticos que abordaremos desde las CIENCIAS
NATURALES...
Estn inscriptos en un marco de conceptualizacion amplio, la Alfabetizacin
Cientfica5: que permite plantearse preguntas y anticipaciones, realizar
observaciones y exploraciones sistemticas, comunicarlas, contrastar sus
explicaciones con las de los otros y aproximarse a las propuestas por los
modelos cientficos. Por ello se vuelve necesario, reformular los contenidos de
ciencias en el currculum escolar en un contexto CTSA (Ciencia, Tecnologa,
Sociedad y Ambiente), es decir, a travs de enfoques didcticos y
metodolgicos que den prioridad al aprendizaje de las Ciencias Naturales,
desde fuertes vinculaciones de los contenidos disciplinares con los ejes sociohistricos, ticos, ambientales y tecnolgicos.
Ello pondr en juego una dinmica de habilidades cognitivas y manipulativas,
actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos
naturales y la manera de indagar sobre los mismos.
4

Aprender a hablar ciencias: es como aprender a hablar una lengua extranjera, en ambas se requiere
que aprendamos a traducir de ac para all, entre dos sistemas muy diferentes de expresin (Lemke, J. L.
Aprender a hablar ciencia, Paidos 1997)
5
Alfabetizacin Cientfica: se concibe hoy como una combinacin dinmica de actitudes y valores,
habilidades, conceptos, modelos e ideas acerca del mundo natural y la manera de investigarlo.
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En este marco, los METACONCEPTOS cobran sentido!!!!!....


como organizadores del conocimiento
En la didctica parece haber cierto consenso sobre la existencia de unas
ideas esenciales que tipifican y organizan los campos conceptuales concretos.
Estas ideas y las relaciones existentes entre las mismas organizan un sistema
en que las primeras funcionan como nudos de la red de relaciones, de modo
que cada una de ellas acta como elemento organizador de un conjunto de
conceptos, procedimientos y actitudes Garca, E.(1994).
Gagliardi (1986) denomina conceptos estructurantes las nociones con alto
poder de integracin multidisciplinar que permiten armar la red de relaciones
mencionada.
Podemos hacer referencia a los metaconceptos como un conjunto de tramas
generales de conocimientos que integran elementos de diversas disciplinas y
del propio contexto sociocultural. Claro est, que en las tareas ulicas, en la
toma de decisin didctica acerca de qu ensear, dichas tramas debern
considerarse en niveles de complejidad creciente, teniendo en cuenta los
obstculos y las dificultades que presentan en el proceso de aprendizaje.
Mencionaremos algunas caractersticas de estos conceptos:
a. Son los conceptos de mayor nivel de abstraccin, amplitud y
complejidad en la escala de la jerarqua conceptual.
b. Permiten establecer relaciones o tramas conceptuales, constituyendo
los nudos del entramado.
c. Son ejes orientadores para establecer diferentes niveles de formulacin
en la construccin del conocimiento escolar deseable.

ACTIVIDAD GRUPAL
Teniendo en cuenta que el conocimiento cientfico, para ser enseado
requiere de una transposicin didctica a tu entender cuales son los
metaconceptos que seleccionaras para estructurar la enseanza de las
Ciencias Naturales?
Trabajar con METACONCEPTOS introduce diferencias en la forma habitual de
seleccionar los contenidos escolares que se centran en el dato o el
fenmeno disciplinario como conceptos aislados. La nueva perspectiva
basada en el paradigma de la complejidad formulado por Morin- supone
organizar, entramar, entretejer los contenidos, de modo que se supere el
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encasillamiento disciplinar y permita organizar una propuesta didctica


globalizadora.
Si bien la construccin de conocimientos utiliza por cierto la abstraccin,
tambin lo hace en relacin con el contexto y de ese modo moviliza todo lo que
el individuo sabe del mundo.
Un desafo para maestros y profesores es abandonar sin temor en su prctica
el refugio de las certezas, al decir, de Maturana la tentacin de la certidumbre.
Nosotros contina el autor-tendemos a vivir un mundo de certidumbre, de
solidez perceptual indisputada, donde nuestras convicciones prueban que las
cosas son de la manera que las vemos y lo que nos parece cierto no puede
tener otra alternativa.
Dice Morin: es imposible, desde luego, conocer todo acerca del mundo y de
sus mltiples transformaciones. Pero, por difcil que resulte, hay que intentar
conocer los problemas claves del mundo so pena de imbecilidad cognitiva...
El conocimiento del mundo como tal, se ha convertido en una necesidad a la
vez intelectual y vital. Es un problema que se plantea a todo ciudadano: como
tener acceso a las informaciones sobre el mundo y adquirir la posibilidad de
articularlas y organizarlas. Para ello, Edgar Morin propone una reforma del
pensamiento: el pensamiento complejo que preconiza reunir, sin dejar de
distinguir. Es decir, vincula y diferencia pero no desune ni antagoniza, por el
contrario, es por una parte unir en el sentido de contextualizar y globalizar y
por otra tomar el reto de la incertidumbre, de estado de duda o vacilacin. El
orden, el desorden y la organizacin, insiste Morin, se encuentran presentes
en los mundos fsico, biolgico y humano y el mejor ejemplo en el que esto se
da es el Universo, producto del campo de accin de una relacin antagnica y
complementaria entre el orden, el desorden y la organizacin. As visto el
pensamiento de la complejidad no es el opuesto al pensamiento simplificador,
sino que lo integra; tambin integra la incertidumbre y es capaz de comprender
la organizacin; es aquel que rene, contextualiza y en un ir y venir entre
certidumbres e incertidumbres, entre autonoma y dependencia, reconoce lo
singular y lo concreto.
Para presentarles, los contenidos vinculados a los ejes Los seres vivos y el
ambiente y Los materiales y sus cambios consideramos
metaconceptos6 del tipo UNIDAD-DIVERSIDAD, CAMBIO-PERMANENCIA,
INTERACCION-EVOLUCION, tratados en el Diseo Curricular de Nivel
Primario de la Provincia de Ro Negro.

Por qu estos METACONCEPTOS?

Metaconceptos pueden ser utilizados como ncleos alrededor de los cuales se organizan diversas tramas
conceptuales. Los conceptos estructurantes favorecen el uso de un lenguaje comn y contribuyen al establecimiento
de correspondencias entre diversos contenidos. Estos conceptos, a su vez, son generadores de nuevos y variados
conceptos que derivan de cada uno de ellos.

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Entendemos que los metaconceptos seleccionados, nos permitirn ir


construyendo los conocimientos de forma organizada, adquirir otros nuevos,
jerarquizar los que ya tenemos y resignificarlos. Por ello organizamos la
propuesta a partir de conceptos y preguntas estructurantes, cuyas respuestas
se concretan en la explicitacin de los aspectos estructurales y funcionales
que se mantienen constantes (UNIDAD) y en los cambios que dichos aspectos
sufren (DIVERSIDAD). Esta eleccin intenta abandonar el tradicional estudio
de las Ciencias Naturales como un cmulo de hechos que slo describimos.
A modo de ejemplo compartimos afirmaciones realizadas por Piaget, hace
algn tiempo acerca de los conocimientos biolgicos. l nos explicaba, que los
mismos, llevan consigo dos dimensiones: la sincrnica y la diacrnica. La
primera, corresponde a la nocin de organizacin de estructuras y funciones y
nos conduce al anlisis de la diversidad. La segunda, corresponde a la nocin
de evolucin o desarrollo y aborda las transformaciones temporales de las
estructuras en un doble sentido, ontogentico y filogentico. 7Adems,
sabemos que ambos tipos de conocimiento han sufrido transformaciones e
interpretaciones diferentes a lo largo de la historia, quizs muy descriptivas en
sus inicios.
Por lo tanto, el estudio de un ser vivo lo podemos hacer, como tradicionalmente
se hace, desde una perspectiva descriptiva de sus aspectos estructurales y
funcionales. Si agregamos, en cambio, la variable temporal (diacrnica) y nos
preguntamos sobre el sentido de ese desarrollo y en qu etapa del mismo se
encuentra, vemos que algunos aspectos se mantienen constantes y otros
varan. Cualquiera fuera el nivel de organizacin -por ejemplo un individuo o
una especie- ser evidente que tanto las constancias como los cambios tienen
su explicacin en la dinmica de la transmisin de la informacin gentica. 8
De lo anterior se desprende la idea de que el estudio de la biologa requiere
tener en claro por un lado, desde qu nivel de organizacin abordamos su
anlisis y, por el otro, comprender que hay aspectos que permanecen y otros
que cambian en funcin del desarrollo y las interacciones que se producen.
La PERMANENCIA en los seres vivos se manifiesta claramente en la
transmisin a los descendientes de caracteres de los progenitores; esta
permanencia permite conservar las particularidades que hacen posible la vida.
Esto ocurre gracias a la capacidad de replicacin del material gentico. La
importancia biolgica de esta permanencia es que todos los procesos
biolgicos dependen de la transmisin a partir de las generaciones anteriores.
La universalidad de las funciones biolgicas encuentra en esto un ejemplo de la
unidad de la vida y del posible antepasado comn.
7

Filogentico: historia evolutiva de un grupo clasificado (por ej. vertebrados superiores o inferiores). Las
filogenias habitualmente se dibujan como arboles evolutivos. (Curtis, B. Biologa quinta ed. glosario)
8
Informacin Gentica: es la informacin que se replica en cada clula y es usada por ella para su
funcionamiento, est depositada en el ADN. La informacin gentica transcriptible se define como la
informacin que codifica cules protenas (dentro de muchsimas posibles) tendr que sintetizar una
clula y sus descendientes; y por medio de la fabricacin de protenas determina indirectamente la forma,
tamao y funcin de la clula. ( ver mas en Solari, A. J., Gentica humana Fundamentos y
aplicaciones en medicina, Cap. 4 )
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Por otro lado, el CAMBIO corresponde a la ocurrencia de diferencias genticas


en los distintos niveles: molecular, celular, individuo y poblacin 9. As, por
ejemplo, en el nivel molecular la replicacin de la informacin sufre cambios o
mutaciones10 y esta variabilidad gentica es fuente de EVOLUCIN.
Si de ejemplificar se trata podemos decir que, lo mismo ocurre, en trminos
fsico qumicos: al mismo tiempo que destacamos que existe una diversidad
de mezclas, buscamos evidenciar en ellas ciertas regularidades, con el
objetivo de que los alumnos avancen en la construccin del concepto de
unidad en los materiales. Resulta pertinente en este caso, reconocer
caractersticas comunes de las mezclas: todas estn formadas por materia.
(UNIDAD) Mientras si proponemos actividades de comparacin y clasificacin
sobre las mezclas,(DIVERSIDAD) permitimos de algn modo comprender
ideas de INTERACCIN
Relacin entre los metaconceptos y la seleccin de contenidos
La finalidad no es ensear cada uno de estos metaconceptos como
contenidos en s mismos, sino que el docente al generar la propuesta
didctica- los utilice como organizadores que enriquezcan la diversidad y la
globalidad conceptual.
En este sentido, el docente debe agudizar su creatividad y conocimientos
para encontrar conexiones entre contenidos, ideas generales, metaconceptos
que, si bien pertenecen a diferentes mbitos del saber (Fsica, Biologa,
Qumica, Ciencias de la Tierra) sirven y orientan las propuestas para que los
alumnos construyan un sistema de ideas no compartimentado que les permitir
interpretar la globalidad de la realidad (conocimiento metadisciplinario),
reflexionar y actuar con ella.
Aspectos importantes a considerar acerca de los contenidos que
permiten diferenciarlos de los metaconceptos:

Las ideas previas, las preconcepciones, las representaciones de los


alumnos (expresadas como conceptos, actitudes, procedimientos),
construidas a travs de sus experiencias como escolares, como sujetos
sociales, etc..
La informacin que circula en el contexto del aula, en los procesos de
comunicacin entre docente-alumnos y alumno-alumno. Esta
informacin se presenta en varias modalidades: verbal, grfica,
multimedial, ldica.

Molcula: Partcula formada por dos o mas tomos que se mantienen unidos por enlaces qumicos; es
la unidad mas pequea de un compuesto que exhibe sus propiedades (Curtis, B. Biologa quinta ed.
glosario). Clula: la unidad estructural de los organismos, rodeada por una membrana y compuesta por
citoplasma y, en las eucariotas, uno o mas ncleos. En la mayora de las plantas, hongos y bacterias hay
una pared celular por fuera de la membrana (Curtis, B. Biologa quinta ed. glosario). Poblacin:
cualquier grupo de una especie qu ocupen un area dada al mismo tiempo; en trminos genticos, un grupo
de organismos que se cruzan entre s (Curtis, B. Biologa quinta ed. Glosario).
10
Mutaciones: el cambio de un gen de una forma alica a otra; cambio heredable en la secuencia del
ADN de un cromosoma. (Curtis, B. Biologa quinta ed. glosario).
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La informacin que aproximan los libros de texto y otros recursos de


enseanza.
La informacin que procede de la realidad socionatural.
La informacin que surge de la metodologa y las estrategias utilizadas
en clase.
La informacin que procede de los medios masivos de comunicacin.
La seleccin de contenidos encierra interrogantes acerca de qu sistema de
ideas deben construir los alumnos?, qu transformaciones son posibles en
funcin de las ideas que tienen los alumnos?, qu situaciones o nuevas
soluciones a los problemas podr encontrar ahora que antes no lograba?
Las respuestas a estos cuestionamientos forman parte del conocimiento
escolar deseable; dichas respuestas han de ser formuladas en trminos de
hiptesis graduables, cada vez ms complejas en relacin con el proceso de
construccin del alumno.

ACTIVIDAD GRUPAL:
Teniendo en cuenta, Liguoiri-Noste Pg.72 a 83 y Diseo Curricular de la Pcia
de Ro Negro:
Seleccionar contenidos para el Primer Ciclo.
Establecer semejanzas y diferencias entre el Diseo Curricular de la
Pcia de Ro Negro y el marco terico.

Preparando la unidad para su tratamiento en el aula.


Coincidirs con nosotros en aceptar que, en general, los docentes no
preparamos una unidad independiente sino contextualizada en un eje de
trabajo. Eje que es seleccionado, entre otros posibles, por su significatividad
para un determinado grupo de destinatarios, en un proyecto de trabajo y en una
realidad institucional determinada.
Ahora bien, por qu es importante seleccionar un eje? La respuesta es
sencilla: porque un eje de trabajo representa la columna vertebral
estructuradora de la problemtica que cada unidad didctica va a plantear
(Ra, 1993) y permite desarrollar una serie de ideas bsicas - las
correspondientes a cada una de esas unidades que dan pie al tratamiento de
diferentes contenidos escolares. Posteriormente se planifican las unidades y
los contenidos a desarrollar.
Nosotros seleccionamos como ejes Los seres vivos: diversidad, unidad,
interrelaciones y cambios Los materiales y sus cambios, porque
involucran metaconceptos que nos facilitan la reflexin, revisin y
actualizacin de enfoques disciplinares y didcticos, as como la interrelacin
de contenidos del rea de Ciencias Naturales.
En principio, nos parece importante introducir ciertas consideraciones
generales que intentan fortalecer la prctica pedaggica.
Es de utilidad tener en cuenta que la enseanza de las ciencias debe
focalizarse sobre un nmero limitado de conceptos, jerarquizndolos
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segn su grado de dificultad y partiendo de aquellos ms cercanos a la


realidad del alumno (salud, conocimiento del cuerpo, comportamiento de
objetos cotidianos), es decir los ms fundamentales y representativos,
ya que a travs de ellos parece que puede lograrse en forma ms fcil la
transferencia de los conocimientos cientficos a la realidad cotidiana
(Pozo, 1994).
La importancia de este enfoque reside en que reconoce el peso de las
estrategias de enseanza11 que es necesario utilizar en cada caso y las
diferentes formas de conocimiento (filosfico, ideolgico, cientficotcnico, cotidiano) y de articulaciones con otros campos del
conocimiento que pueden ser trabajadas a partir de un tema especfico.
Cuando se habla de espacios de intervencin docente, se tiene en
cuenta que es el alumno quien construye, modifica, ampla o enriquece
sus esquemas de conocimiento y, por tanto, el responsable ltimo del
proceso de aprendizaje; pero es el maestro quien determina con sus
actuaciones que las actividades escolares posibiliten la reestructuracin
y el cambio conceptual y metodolgico en mayor o menor grado, y que
los objetivos de aprendizaje alcancen mayor o menor amplitud y que se
orienten en uno u otro sentido.
En un proceso de enseanza/aprendizaje, superador de las propuestas
tradicionales, la tarea del maestro consiste en crear las condiciones
favorables para que el alumno construya esquemas de conocimiento lo
ms ricos y correctos posible (Coll, 1988), en nuestro caso en el campo
de la fsica y de la qumica.
Existe una distancia, que Lev Vygotsky (psiclogo ruso: 1896-1934)
denomin Zona de desarrollo prximo (ZDP), entre lo que podemos
aprender solos y lo que podemos aprender con ayuda de otros. Por ello,
es importante conducir al estudiante hacia zonas del conocimiento
impensadas por l, nuevas, atractivas. Este concepto, tambin implica la
posibilidad de optimizar los aprendizajes individuales mediante el
recurso del trabajo grupal, de modo de lograr niveles de autonoma
gradualmente crecientes (Wertsch, 1987).

Veamos, ahora, ciertas cuestiones sobre los contenidos. Los contenidos


propuestos tienen, por lo tanto, una finalidad especfica, y constituyen una parte
importante de los saberes imprescindibles de un docente en Ciencias
Naturales. Esto significa que los mismos no pueden trasladarse al aula en
forma directa, es necesario reelaborarlos, porque muy probablemente exceden
el nivel intelectual de sus alumnos, involucran complejas conceptualizaciones,
dan por sentado una cantidad de temticas y no han sido procesados
didcticamente.
Entonces, la pregunta clave es: cmo trabajar los contenidos para
transformarlos en contenidos escolares?

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estrategias de enseanza: estrategias de enseanza al conjunto de decisiones programadas que


un docente toma con el objetivo de que los alumnos se apropien de determinados conocimientos.
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Aqu nuestro primer desafo: cmo construimos el cuerpo de conocimientos


que va a configurar la ciencia escolar, que sin duda, debe ser diferente de la
ciencia de los cientficos y que como ciencia escolar ir surgiendo a partir de
los conocimientos de los alumnos, complejizados a la luz de los conocimientos
propios de las Ciencias Naturales.

ACTIVIDAD GRUPAL

Imaginar un sptimo grado.


Seleccionar un tema en funcin de los metaconceptos trabajados y los NAP.
Considerar que los alumnos tienen una historia previa escolar, en la que
han trabajado diversos contenidos de las ciencias naturales.
Disear una posible secuencia didctica para empezar a trabajar el eje
seleccionado.
Escribir la secuencia didctica en la que consten objetivos, conceptos,
procedimientos, actitudes, actividades, estrategias de enseanza, recursos
y evaluacin.

LA UNIDAD DIDCTICA
Qu es una unidad didctica?
Podemos caracterizar la unidad didctica diciendo que:
Es un nexo entre la formacin que tiene un docente, sus intencin de
qu ensear y lo que se debe aprender. Es decir, entre la teora y la
prctica.
Su diseo es un proceso que reduce la incertidumbre y da confianza;
gua y ordena; ayuda a eliminar la improvisacin, lo secundario y el
desfasaje temporal o conceptual.
Transforma la propuesta oficial (selecciona, cambia de orden, da nfasis
e interpretacin). Es una propuesta singular que, est condicionada por
mltiples variables.
Es un nivel de concrecin del currculo, el ms cercano a la intervencin
didctica.
Implica una planificacin de un segmento del currculo, que conlleva un
proceso de reflexin, previsin, puesta en accin y anlisis, dentro de
una realidad socio-cultural
Es un proyecto que articula, para diferentes situaciones didcticas,
fundamentos, intenciones o metas de aprendizaje, contenidos,
estrategias de enseanza y aprendizaje. Se integra alrededor de un eje
organizador.
Responde a lo que un docente har, cmo lo har, dnde lo har y para
qu lo har.
Es una hiptesis de trabajo, tiene probabilidades de ocurrencia. No es
una receta (burocrtica); supone ver la prctica como un problema.
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Relaciona la estructura disciplinar con la mediacin que provoca el


docente y con el aprendizaje de los alumnos.

Es el docente el responsable de la ltima etapa de concrecin del currculo, el


que corresponde a la planificacin de la materia en el contexto del PEI y el
rea. La didctica de las ciencias actual platea un cambio que permite superar
una enseanza tradicional y su imagen prescriptiva sobre lo que se debe hacer
en el aula. En oposicin, produce un cuerpo terico -desde la investigacin- y lo
ofrece como fundamento para que el docente reflexione y tome decisiones.
En sntesis, la unidad didctica (UD) incluye un conjunto de ideas a modo
de hiptesis de trabajo (por ello es abierta), organiza las actividades de la
prctica, integra una complejidad de factores, se orienta por un
aprendizaje al que deben acceder o lograr los alumnos (de all que
conlleva una intencin), puede ser disciplinar o interdisciplinar y
fundamentalmente genera una cantidad de singulares situaciones de
enseanza y de aprendizaje.
Cmo hacer una UD?
Inicialmente, tener en cuenta que no hay una nica va, no hay un solo tipo de
unidad didctica y que no todo se planifica a travs de UD. En general se
proponen para producir una innovacin. En el siguiente diagrama
representamos los momentos
en su elaboracin:
De dnde parto?

Adnde quiero llegar?


Por qu camino?
Diseo

Evaluacin

Ejecucin

Diagnstico

Como podemos ver en el diagrama anterior, los momentos fundamentales son


cuatro: el diagnstico, el diseo, la ejecucin y la evaluacin, esta ltima
recorre todo el proceso anterior.
Habitualmente, pensamos en el diagnstico de los aprendizajes previos de los
alumnos como el nico elemento y momento que nos indica el punto de
partida y, quizs, es una actividad para ir realizndola a lo largo de todo el
proceso y no solo al comienzo. Lo que nos debe permitir ver el diagnstico al
que nos referimos en el diagrama, es la distancia entre lo que quiero y lo que
puedo hacer. Tambin, las concepciones de ciencia, currculo, enseanza y
aprendizaje, los niveles curriculares previos (NAP, PEI, PC), los recursos de
que disponemos, las intenciones educativas que nos guan y las experiencias
previas con que contamos.
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La respuesta a por qu camino? tiene que ver fundamentalmente con la


seleccin de actividades en el marco de un modelo y estrategias de
enseanza. En tanto que a dnde quiero llegar? se refiere a los aprendizajes
de los alumnos y a la realizacin en la instruccin del conocimiento a ensear.

Los componentes de la estructura de una UD


Toda unidad tiene una estructura compuesta por diferentes elementos que
hay que delimitar para cada caso.
1. Autor y personas que intervienen. Puede elaborarla un solo docente,
un equipo o pedir colaboracin externa a algn profesional o funcionario.
2. Ambiente en el que se implementar: escolar o extra-escolar, de
campo, laboratorio, aula.
3. Temporalidad. Es su extensin en el tiempo. Puede ser de un mdulo,
una unidad, un curso o un ciclo. Por supuesto que si se trata de
unidades cuya duracin es de curso o ciclo tendrn sub-unidades.
4. Grado de especificidad disciplinar, puede corresponder a una
disciplina o ser interdisciplinar. Depender de si su eje temtico y si las
finalidades se comparten o no. El contexto del trabajo en rea es
adecuado para elaborar unidades que establezcan algn tipo de relacin
entre disciplinas, en este caso hay diferentes posibilidades para lograrlo:
coordinando la secuencia de los temas en cada orientacin para
no provocar superposiciones o tratar repetidamente un aspecto;
combinando el tratamiento de un tpico, donde cada orientacin
aporta su especificidad
estableciendo
relaciones
interdisciplinares,
es
decir,
seleccionando un tema o problemtica que se resuelve en forma
conjunta desde diversas disciplinas y en el que no se delimiten los
mbitos de cada una. Es el caso de las conceptualizaciones que
requieren un enfoque CTSA (ciencia, tecnologa y sociedad y
ambiente) donde se analiza la transferencia y uso de saberes de
la ciencia en producciones tecnolgicas (como fue el caso visto
en biotecnologa o en algunos temas de salud). Puede ser
abordado desde diferentes disciplinas, en forma conjunta; los
profesores de ciencias experimentales, ciencias sociales,
tecnologa y comunicacin. Los conocimientos, productos de
estas actividades, redundarn en beneficio de todas ellas.
5. Grado de definicin del diseo. Puede ser cerrado o abierto. El grado
de definicin de una UD es un aspecto que tiene que ver con la
flexibilidad curricular y con la posibilidad de anticipar probables
modificaciones de lo diseado, que permitan atender a un problema
emergente sin perder de vista la finalidad que gua la UD. En general, en
las escuelas, contamos con una gran diversidad de alumnos y
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caractersticas particulares de los grupos que conforman. Ellos pueden


tener, por ejemplo, intereses o motivaciones que debemos contemplar y
en consecuencia modificar tanto prioridades, como secuencias, tipos de
actividad, etctera.
6. Contexto. Es el marco, el entorno a travs del cual se organiza el
contenido. Es decir, si vamos a elegir el contexto CTSA, ste posibilita
incluir actividades relacionadas con habilidades de comunicacin, el
cambio de opinin, la argumentacin, la toma de decisiones y los puntos
de vista.
7. Enfoque. Orienta el tipo de procedimientos y anlisis que se concretan
en las actividades con relacin a un contenido particular. Debera
responder a las caractersticas epistemolgicas del objeto de
conocimiento. En Ciencias Naturales, tenemos diferentes posibilidades,
puede ser hipottico-deductivo, sistmico, descriptivo, analgico, entre
otros.
8. El eje organizador. Es el tema o tpico alrededor del cual se organiza la
UD. Puede poner nfasis en lo conceptual, procedimental o actitudinal y
estar planteado como una afirmacin, una proposicin, una pregunta o
un problema.
9. Secuencia de actividades. Segn Fernndez Gonzlez y otros (1999),
para hacer una UD, primero debemos seleccionar el tema o tpico y
luego un conjunto de actividades y experiencias. Relacionar los
conceptos que se elaborarn con cada actividad y posteriormente (o
antes, pero siempre en un proceso de revisin), seleccionar los objetivos
que espera logren sus alumnos y de acuerdo con ellos, volver a revisar
la seleccin anterior. De esta forma podr identificar las ideas fuerza
para un conjunto de metas. A partir de ellas, el autor propone analizar la
relacin entre lo que se quiere hacer y lo que se puede hacer. Esto
implica integrar todo en un proceso de evaluacin permanente. Ahora
bien, para elegir el contenido o tpico se deben tener en cuenta los
intereses, conocimientos e ideas previas de los alumnos, los recursos de
que se dispone, la relacin con el resto del currculo y con el PEI, la
lgica de la disciplina y el contexto.
10. Estrategias de evaluacin: Se debe seleccionar tambin una estrategia
de evaluacin para ver si provoc el cambio esperado. Debemos tener
en claro que es necesario planificar todas las etapas anteriores, tanto
para lo que debera hacer el alumno como para lo que deberamos hacer
los docentes. Por ejemplo, pensar algunas preguntas clave por si no
surge de la iniciativa de los alumnos o para guiar la construccin de
algn concepto complejo; otras actividades para sustituir, reemplazar o
cambiar el clima del aula, acompaar el progreso de los alumnos,
etctera. Como dijimos anteriormente, esta etapa de pensar en la
construccin del currculo que llevaremos a la sala de clase, supone
plantearse una hiptesis de trabajo. Por qu? Porque nos referimos a
una tarea reflexiva e innovadora que supone crear situaciones de clase
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singulares. Es necesario, entonces, que sepamos que nuestro diseo es


un nexo entre nuestra formacin, intenciones y la prctica, una gua que
permite ordenarnos y tomar de decisiones. Es la resolucin de un
problema relacionado al cmo ensear, constituye una propuesta
educativa y, por ltimo, es lo que justifica y explicita lo que haremos con
la enseanza.
Hasta ahora hemos contestado a los interrogantes: qu es, cmo se
hace y cules son los componentes de la unidad didctica? Estamos en
condiciones de animarnos a planificar..
Ejes organizadores
Recordamos que los ejes organizadores que hemos elegido son Los seres
vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios y Los materiales y
sus cambios
Elaborar los objetivos
A partir de las intenciones se comienzan a definir los objetivos que luego
guiarn la seleccin de contenidos, actividades y evaluacin. Su definicin,
posibilita que se pueda identificar lo que se prioriza ensear y aprender, valorar
su coherencia y significatividad en relacin con los diferentes componentes de
la UD.
Desde las propuestas actuales para ensear ciencias se recomienda dar a
conocer a los estudiantes los objetivos, para que luego ellos puedan, junto al
docente, evaluar sus logros, sus nuevos conocimientos y la forma en que
cambiaron sus ideas previas. Esto da una perspectiva diferente de lo que
habitualmente entendemos por objetivos, ya que en el contexto de la clase van
evolucionando dichos objetivos iniciales del profesor, as como las
percepciones iniciales de los alumnos sobre lo que deben aprender. Esto
quiere decir que se deben compartir con los alumnos y a su vez, pensar que se
pueden modificar. En definitiva se van concretando a medida que se define la
UD.
Por ello deben ser pocos, bsicos y con relacin al tiempo. Como todos
sabemos, hay objetivos que se explicitan y otros que subyacen a las
actividades y la evaluacin (coherencia interna).
Se pueden formular de diferente manera, como ser: acorde con la idea previa o
concepcin alternativa a superar. Lo que se espera Dificultades y obstculos
que se pretende ayudar a superar. Tambin lo podemos formular desde el
punto de vista del estudiante (que los alumnos sean capaces de...), desde las
expectativas de logro (lo que es posible alcanzar desde lo afectivo, social o
cognitivo).
En general, los objetivos se refieren al desarrollo de capacidades (comparar,
argumentar...), le dan un alcance al contenido (comprender la relacin
estructura en funcin de...) y con relacin a un contexto (en el marco de una
teora, de un proceso...).
Avancemos ahora sobre los tipos de contenidos y la tarea indispensable de
seleccionar los que formarn parte de nuestra UD.
Seleccionar los contenidos
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Los contenidos son decisiones didcticas argumentadas sobre las nuevas


ideas a construir y corresponden al conocimiento a ensear.
Los criterios para su seleccin tienen que ver con la lgica de la disciplina,
los aspectos psicolgicos del alumno y con el contexto socio-cultural.
A los fines didcticos, se diferencian los contenidos en conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Pero el contenido es uno solo con tres
dimensiones
La dimensin conceptual
Las disciplinas cientficas, desde su lgica, presentan dos dimensiones: la
semntica y la sintctica. La primera, referida a los diferentes niveles
conceptuales y la segunda, a procedimientos y tcnicas.
La dimensin semntica se organiza en hechos, conceptos, principios, leyes y
teoras.
Los hechos o datos, son afirmaciones o declaraciones referidas a objetos de un
campo determinado. La fisicoqumica, como las otras ciencias, requiere de
estos datos para poder comunicar, ejemplificar o describir un concepto. Por
ejemplo, el smbolo de determinado compuesto qumico: CO2 dixido e
carbono. Pero no basta con conocer dichos smbolos. Ellos deben adquirir
sentido por estar asociados a un concepto. Volviendo al ejemplo, cuando se
dice que el CO2 es una molcula compuesta por dos tomos de oxgeno y uno
de carbono, esta afirmacin tiene un significado ms amplio en el contexto del
concepto materia.
A los contenidos tomados como hechos o datos se los conoce ms que se los
comprende, es decir, se los recibe como una informacin que en lugar de
tomarla para interpretarla en funcin del concepto del que forma parte,
generalmente se memoriza. Por ello los datos y hechos aislados solo tienen un
nivel de definicin y aparecen en el currculo siempre de la misma forma. Con
ese nivel se incorporan a nuestro lenguaje, ya que al aprenderlos no se crean
significados particulares, sino que se hace una copia literal del que aparece en
la informacin dada por el texto o por el docente. Los datos y los hechos se
fijan en la memoria por repeticin y si no se los repasa se olvidan.
En cambio el aprendizaje de un concepto requiere ms que una copia literal ya
que se construye por el establecimiento de relaciones con otros
conocimientos anteriores. Dicho aprendizaje (significativo) se alcanza por
comprensin ms que por repeticin. Por ello decimos que los conceptos se
ubican en una red semntica. Adems, tienen niveles de definicin y
complejidad, por ello se adquieren gradualmente. Lo anterior tiene
consecuencias favorables en la seleccin y organizacin de contenidos, ya que
nos permite pensar en un currculo en espiral donde los conceptos se van
retomando con diferentes niveles de complejidad. Si un alumno comprende un
concepto no solo podr expresar una definicin (de memoria y de una sola
forma) sino que podr dar una explicacin con sus propias palabras y hasta
transferir el significado a la interpretacin de otros fenmenos.
Un concepto implica construir una generalizacin de un conjunto de
caractersticas que se cumplen para una variedad de objetos. Por ejemplo, si
un alumno sabe, en el marco de la teora celular, el concepto de clula, ver
que las caractersticas de esta no se pueden transferir a la descripcin de un
virus. Entonces, al escuchar por los medios de comunicacin que unos dicen
que determinados alimentos de una empresa poseen una bacteria y que por
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ello fueron sacados del mercado y, otros dicen que lo que tienen dichos
alimentos es un virus, sabr cul est dando una informacin correcta.
Los conceptos cientficos forman parte de un sistema conceptual organizado,
es decir que conforman una jerarqua. Cuando dos o ms conceptos se
relacionan lgicamente dando sentido a una generalizacin ms amplia, que se
halla en la parte superior de la jerarqua, hablamos de principios y leyes. A su
vez, esto forma parte de estructuras ms amplias llamadas teoras, por
ejemplo la TCMComo decamos, para salir del inductivismo en ciencias debemos tener en
cuenta que una observacin siempre se interpreta a la luz de una teora, ahora
podemos decir que para salir de la memorizacin debemos tener en cuenta que
un dato o hecho tiene sentido cuando se analiza desde una conceptualizacin.
Por todo lo anterior sera inadecuado planificar la enseanza dirigida al
aprendizaje de un conjunto de datos. No queremos decir que no se deban
aprender datos sino que estos conforman la parte inferior de la jerarqua
conceptual o son aprendizajes complementarios de los conceptuales. De
hecho, debemos construir un vocabulario especfico y conocer determinados
smbolos.
La dimensin procedimental
La dimensin sintctica de una disciplina, es decir, los procedimientos y
tcnicas, se refieren al conjunto de acciones ordenadas, con un fin
especfico u orientadas a conseguir una meta. Tienen que ver con poseer
formas de hacer, actuar, usar y aplicar determinados conocimientos. Se refieren
a estrategias de aprendizaje y razonamiento e incluyen habilidades generales
(incluyen varias acciones subordinadas) y especficas. Entre las primeras
encontramos: analizar informacin, comparar, resolver problemas y entre las
segundas, formular una hiptesis, distinguir entre dos estructuras diferentes,
reconocer la idea fundamental de un prrafo.
No solo se debe incluir entre los contenidos procedimentales habilidades
cognitivas (como bsqueda de informacin, organizacin, anlisis,
comunicacin, etc.) sino tambin lingsticas (como explicar, argumentar,
describir, sintetizar, narrar, etctera.
El hecho de que los procedimientos se hayan convertido en contenidos del
currculo ha trado confusiones en el sentido de ensearlos como si fuesen
conocimientos declarativos, exponindolos como una secuencia narrada sin
permitir que los alumnos lo construyan desde su prctica. Lamentablemente es
comn encontrar clases donde el mtodo cientfico se aprende verbalmente
como una secuencia de pasos, lejos de plantear un conjunto de actividades en
las que el alumno trabaje con sus procesos subordinados en funcin de una
indagacin sobre un tema o hecho particular. A su vez dentro de esta
metodologa general para las ciencias hay procesos bsicos como observar,
clasificar, medir, y procesos integrados como experimentar, formular hiptesis,
controlar variables.
Algunos procedimientos en ciencias se pueden aprender como tcnicas o
como estrategias. Ellos se diferencian porque las primeras son rutinas que se
aprenden por repeticin -pipeteo, hacer preparados, etc.-, la segunda, requiere
de un proceso cognitivo, ya que tiene una intencin para alcanzar determinado
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fin, un grado de reflexin consciente (metaconocimiento) e incluye un conjunto


de procedimientos.
Una estrategia que debieran aprender los alumnos de EGB, sera la que lleva a
realizar el diseo de un experimento sencillo en una clase de laboratorio.
Hacerlo implicara seleccionar, planificar los procedimientos que involucra
(determinar las variables, ver cul es la relacin que se establece entre ellas,
analizar cmo se las mide, etc.), controlar su ejecucin o puesta en marcha, (si
el dispositivo utilizado mide adecuadamente, si hay variables que interfieren,
etc.), y evaluar el xito tras su aplicacin (si el diseo permiti recabar datos
para las hiptesis planteadas, etctera).
Las estrategias tambin se diferencian de las tcnicas porque el control de la
secuencia a seguir lo tiene el alumno. Lo que s es necesario, es que ellos
posean los conocimientos conceptuales especficos. Por ejemplo, si le damos
problemas de qumica siempre iguales (de los que se suelen llamar
ejercitacin), en las que solo cambiamos datos, los alumnos aprendern a
resolverlos como rutinas. En cambio, si los enfrentamos a la resolucin de
problemas abiertos, ellos debern afrontar las tareas con una estrategia,
planificando un proceder, controlndolo y evalundolo.
Los contenidos procedimentales como los conceptuales pueden tener niveles
de complejidad diferentes y establecer entre ellos una gradualidad. En general
lo que le da identidad a una asignatura es su entramado conceptual, ya que
muchos procedimientos se comparten. Por ello muchos procedimientos pueden
ser transversales al currculo.
En ciencias uno de los procedimientos fundamentales es la resolucin de
problemas. En este caso, es necesario remarcar las caractersticas que
diferencias los problemas de los ejercicios. Al plantear problemas en la clase
debemos tener en cuenta que admiten varias vas de solucin y requieren una
formulacin como situacin abierta. Es conveniente tambin, diversificar los
contextos de referencia y el formato que le damos en las diferentes ocasiones
en que los usaremos. Incluirlos como estrategia en diferentes momentos del
desarrollo de un tema y no solamente al final en la aplicacin de un concepto.
Durante la resolucin de los problemas, es conveniente habituar a los alumnos
a que tomen decisiones sobre el proceso de resolucin, que reflexionen sobre
l y que admitan visiones diferentes. Lo anterior requiere del docente un apoyo
permanente dirigido a fomentar en los alumnos el hbito de cuestionarse,
plantear preguntas, reflexionar sobre diferentes alternativas y dudar. Por ltimo,
al evaluar este procedimiento es importante valorar el proceso seguido ms
que el resultado obtenido.
Pero, Qu son los contenidos procedimentales en Ciencias Naturales?
La investigacin sobre aprendizaje y enseanza de las ciencias ha puesto de
manifiesto la diferente naturaleza del conocimiento declarativo (saber decir) y el
conocimiento procedimental (saber hacer). Es necesario, tomar conciencia de
que se trata de dos tipos de conocimiento distintos que, adems, en muchos
casos, se adquieren por vas diferentes. El conocimiento declarativo es
fcilmente verbalizable, puede adquirirse por exposicin verbal y suele ser
consciente; el conocimiento procedimental no siempre es posible verbalizarlo,
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se adquiere ms fcilmente a travs de la accin y se ejecuta frecuentemente


de modo automtico, sin que seamos conscientes de ello.
Adems se trata de poner en cuestin el viejo principio de que las dificultades
en el saber hacer se deben a la incapacidad de aplicar lo que se sabe decir y,
por lo tanto, que la teora debe preceder siempre a la prctica. Aunque ambos
tipos de conocimiento parecera que deberan coincidir en muchos casos, en
otros muchos no es as. Se ha puesto de manifiesto que los alumnos no saben
convertir sus conocimientos cientficos descriptivos y conceptuales en acciones
o predicciones eficaces y viceversa, a veces ejecutan acciones que son
incapaces de describir o definir.

Actividad grupal:
Reflexionar sobre qu se entiende por procedimientos en ciencias y sobre
algunas de las dificultades para la enseanza y aprendizaje de los
mismos.
Elaborar conclusiones y proponer una puesta en comn, que permita la
reflexin.

Para seguir precisando los contenidos procedimentales, se vuelve necesario


reflexionar acerca de los distintos mensajes que hemos recibido a lo largo
de nuestra escolarizacin, respecto a los procedimientos en Ciencias...por
ejemplo algunos autores consideraban a los contenidos procedimentales como:

los hechos de la naturaleza deben ser descubiertos por el


mtodo cientfico. Este esta integrado por un conjunto de
procedimientos que permiten identificar las verdades de la ciencia
para: presentarlas objetivamente, comprenderlas analticamente,
sistematizarlas en realidades y proyectarlas a la comunidad.
(Combetta O. Didctica Especial 1969)

... muchas veces, consideramos a los procedimientos,


pensando que los mismos son sinnimos de recursos, mtodos,
conjunto de actividades que utilizamos como docentes para
inducir los aprendizajes. Buena parte de esta confusin puede
deberse a que hasta ahora hablbamos as de los
procedimientos, decimos por ejemplo, que el trabajo frecuente en
el laboratorio es el mejor procedimiento para entender la
naturaleza de las sustancias, de un fenmeno biolgico, etc.

...procedimientos como conjunto de actividades que vale la


pena que el alumno realice con tal de llegar a obtener algn
conocimiento especifico. Muchas veces pensamos que, por
proponer muchos ejercicios, actividades practicas, se estn
trabajando procedimientos.

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Pero cuales son los errores mas frecuentes sobre los procedimientos como
contenido curricular:
Confundir un procedimiento con una determinada metodologa. El
procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno
construya. Por lo tanto, es un contenido escolar objeto de planificacin e
intervencin educativa, y el aprendizaje de ese procedimiento puede
trabajarse meditante distintos mtodos.
Confundir dos tipos de contenidos: conceptos y procedimientos. Esta
confusin viene por trabajarse a menudo de forma conjunta procedimientos
y conceptos.
Si elaboramos un cuadro comparativo que de cuenta de la significatividad de
los contenidos procedimentales en los distintos paradigmas de enseanza nos
encontramos frente a un cuadro del tipo:
Enseanza tradicional
La ciencia se ensea sin la dimensin
procedimental, o si se lo hace se
propone aisladamente.

Enseanza constructivista
Desde esta perspectiva, la ciencia no
debe ensearse sin la dimensin
procedimental, pues la toma de
conciencia
del
conocimiento
procedimental por parte del alumnado
contribuye al xito acadmico.

Desde esta perspectiva se crea que las


dificultades en el saber hacer se deban
a la incapacidad de aplicar lo que se
sabe decir.

Se ha falsado el viejo principio de que


las dificultades en el saber hacer se
deban a la incapacidad de aplicar lo
que se sabe decir; y por lo tanto, que la
teora debe preceder siempre a la
prctica. Considerando que son 2 tipos
de conocimientos que se adquieren por
procesos diferentes.
Ej. observar la presencia de moho en un
fruto en descomposicin es ms fcil,
que establecer con que en que criterios
base este procedimientos.
Los hechos de la naturaleza deben ser Se definen los procedimientos como
descubiertos por el mtodo cientfico. secuencias de acciones dirigidas a la
Este est integrado, por un conjunto de consecucin de una meta
procedimientos que permiten identificar
las verdaderas de la ciencia.
En la enseanza tradicional se pona el Desde esta perspectiva, el uso de las
acento en el conocimiento de las tcnicas que estn incluidas en una
tcnicas. Ej. en el profesorado nos determinada estrategia es una condicin
pedan que describiramos como esta necesaria para el dominio de la misma
construido
un
microscopio,
o pero no suficiente. El dominio de una
narrramos las tcnicas de corte de estrategia,
es
este
caso
de
preparados histolgicos, etc.
razonamiento,
para justificar la
presencia de moho en el fruto en
descomposicin, requiere de otros
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Se concibe de manera separada en las


aulas de ciencias: el aprendizaje de la
ciencia, el aprendizaje sobre la
naturaleza de la ciencia y la prctica
de la ciencia sin interrelacin.
Se bien muchas veces se enseaban
los contenidos procedimentales, nunca
se haban hechos tan explcitos en los
programas oficiales.

Se
confunde
procedimiento
con
metodologa.
Se centran fundamentalmente en las
experiencias
de
laboratorio,
confundindose muchas veces con
actividades de enseanza.
No se planificaban ni se hacan
intervenciones
intencionadas
que
faciliten el aprendizaje., no se promova
aprender a hacer ciencia.
No se contextualizaba el origen de los
mismos y por consiguiente no exista
transposicin
didctica
alguna,
creyendo
por
ello
que
dichos
contenidos son validos exclusivamente
para la formacin de fsicos, qumicos,
bilogos o gelogos.

Ante la pregunta qu contenido


procedimentales
ensear?
La
respuesta es el mtodo cientfico

componentes cognitivos: diferencias


entres eres vivos y no vivos,
propiedades que los caracterizan,
capacidad de dar significado a
experiencias sencillas que permitan
reconocer al moho como un ente vivo.
Actualmente se admite la importancia de
la
interrelacin.
Formando
3
orientaciones distintas sobre la misma
actividad constructivista, reflexiva e
interactiva.
Se han incluido los procedimientos en
la enseanza secundaria obligatoria por
su valor formativo, no solo de sus
conceptos y modelos, sino tambin de
su metodologa de trabajo. No solo se
propone su enseanza sino al igual que
los conceptuales su evaluacin.
El procedimiento es la destreza que
queremos ayudar a que el alumno
construya. Por ello, es un contenido
escolar objeto de planificacin e
intervencin educativa. Es la habilidad
de los alumnos para dar solucin a los
problemas desde sus propias recursos
de destrezas y conceptos sin recetas de
un guin o profesor. Requiriendo de
conceptos de evidencias: se refieren los
mismos a todos los conceptos
asociados con la evidencia obtenida,
incluyendo las relaciones entre las
variables y la realidad que representan.
Desde esta perspectiva, aprender un
procedimiento es acceder a una
concepcin mas compleja de la materia.
Desde esta perspectiva se considera
que la observacin y la medicino no son
los nicos procedimientos, ni siquiera
los mas relevantes de las ciencias. Se
considera que hay un gran n de
habilidades
de
investigacin,
de
destrezas comunicativas, de estrategias
cognitivas que debemos ensear para
que sean generadoras de otros
conocimientos y de aprendizaje.
Ante la misma pregunta qu contenido
procedimentales ensear? Desde esta
perspectiva, la respuesta es necesario
distinguir estrategias de investigacin,

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34

Cmo
ensear
los
contenidos
procedimentales? Desde una postura
atomstica que defiende la necesidad
de realizar actividades prcticas, antes
de abordar actividades de carcter
investigativo.

Desde esta perspectiva no se tenan en


cuenta el grado de dificultad de los
contenidos procedimentales.

destrezas
malipulativas
y
de
comunicacin.
Cmo
ensear
los
contenidos
procedimentales? Desde una postura
holistica se considera que pueden
realizarse investigaciones desde el
principio, en el curso de las cuales
aprendern las habilidades propias del
trabajo cientfico. Se ve a la enseanza
de las ciencias como un conjunto de
conceptos, habilidades y actitudes que
se ponen en juego en la actividad global
de resolver problemas.
Desde esta mirada el profesor debe
tener en cuenta al menos 3 factores
para la secuenciacin de los contenidos
procedimentales: 1- en que consiste el
contenido procedimental objeto de
aprendizaje, 2-en que contexto va hacer
utilizado y 3-que requisitos previos son
necesarios para su aprendizaje.

ACTIVIDAD GRUPAL
a. Identificar los contenidos procedimentales en el Diseo Curricular de
Ro Negro y relacionarlos con los contenidos procedimentales que se
encuentran en los NAP.
b. Organizarlos por nivel de complejidad.
c. Elaborar un informe en el que se haga constar una secuenciacin de
los contenidos procedimentales seleccionados en el apartado a,
justificndola mediante el marco terico aportado por el rea.

De la lectura critica de materiales tericos y de la experiencia personal como


docentes, podemos proponer una secuenciacin de contenidos
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procedimentales centrada en investigaciones escolares sencillas, que tiendan


a transferir al aula caractersticas del modo de produccin del conocimiento
cientfico. Para argumentar dicha seleccin y secuenciacin tuvimos en cuenta
estrategias de investigacin, destrezas manipulativas y de comunicacin.
Proponiendo el siguiente recorrido didctico:
Planteo de situaciones problemticas que tengan en cuenta las
ideas previas, destrezas y actitudes de los alumnos, que generen inters
y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea.
Estudio cualitativo de las situaciones problemticas planteadas y la
toma de decisiones, con ayuda de la necesaria bsqueda bibliogrfica
para acotar el problema, que permita explicitar funcionalmente sus
ideas.
Seleccin de situaciones problemticas orientadas, que lleven a:
1. la invencin de conceptos y emisin de hiptesis (ocasin para
que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones).
2. la elaboracin de estrategias de resolucin (incluyendo, diseos
experimentales) para la contrastacin de las hiptesis a la luz
del cuerpo de conocimientos que se dispone.
3. la resolucin y el anlisis de los resultados, cotejndolos con los
obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad
cientfica. Ello puede convertirse en ocasin para el conflicto
cognitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas
como hiptesis) y concebir nuevas hiptesis.
Planteo de la necesidad del manejo reiterado de los nuevos
conocimientos en una variedad de situaciones para hacer posible la
profundizacin y afianzamiento de los mismos, poniendo especial
nfasis en las relaciones ciencia / tcnica y sociedad que enmarcan el
desarrollo cientfico (propiciando la toma de decisiones) y dirigiendo este
tratamiento a mostrar el carcter de cuerpo coherente que tiene toda
ciencia.
Proponer la elaboracin de informes que permitan comunicar
resultados y puedan desprenderse de los mismos nuevos problemas.
Teniendo en cuenta el recorrido didctico elaborado, proponemos como
ejemplo de secuenciacin de contenidos procedimentales. La propuesta
fue llevada a cabo en el IFDC de Villa Regina por profesores del rea de
Ciencias Naturales con alumnos de 1er. Ao; para abordar el siguiente
contenido conceptual: los seres vivos como factores biticos:
Planteo una Situacin problemtica acerca de lo vivo:
Qu es lo vivo en un fruto en descomposicin?
Para luego proponer desarrollar distintas estrategias que les permitieran a los
alumnos aprender diversos procedimientos.
Para el anlisis anexo la secuencia trabajada:
Observar y clasificar los materiales trados a la clase en elementos
vivos y no vivos. Materiales con los que se trabajo en clase: semillas
varias, clavos oxidados, flor recin cortada, fruto en descomposicin,
huevo fresco de gallina, hojas secas, hojas verdes, ramas, etc.
b. Argumentar dicha clasificacin.
a.

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c.

Disear experiencias sencillas para reconocer de modo experimental


los entes vivos. Registrar los datos obtenidos.

d. Elaboracin de un informe.
e.

Reflexionar acerca de lo vivo, es posible definir lo vivo tomando como


referencia solamente el ciclo vital?

De la lectura crtica de materiales tericos, podramos preguntarnos entre otras


cuestiones: Qu fundamento tiene esta actividad en la que espero
conclusiones, argumentos y reflexiones de mis alumnos a partir de la
acumulacin de las observaciones realizadas (caractersticas externas de los
elementos observados, huellas dejadas por los mismos, etc.)?. Dicho en
trminos epistemolgicos, espero pasar de las observaciones puras a las leyes
empricas o tericas que caracterizan a los seres vivos?. No es acaso una
propuesta inductiva?.
Por otra parte, qu nivel de complejidad adopta la observacin que
proponemos en el tem a de la secuencia trabajada?
De la reflexin posterior surge:

Falta de especificacin acerca del contexto de observacin: que este o


no aislado, la utilizacin o no de un instrumento.
Falta de precisin para solicitar a los alumnos que describan lo que se
observa (de manera verbal, dibujando, mediante representacin). Para
posteriormente pasar a las fases de situacin, identificacin, bsqueda
de regularidades, discriminacin.

Adems, Podramos proponer la observacin de los elementos que a


continuacin se detallan: semillas varias, clavos oxidados, flor recin cortada,
fruto en descomposicin, huevo fresco de gallina, hojas secas, hojas verdes,
ramas, etc. para su posterior clasificacin del siguiente modo:
1. Tomar los elementos uno a uno e indicar los atributos, cualidades,
caractersticas observables, utilizando todos los sentidos. Registrar.
2. Tomar los elementos uno a uno e indicar caractersticas que sean
comunes. Registrar.
3. Tomar los elementos uno a uno e indicar caractersticas que sean
diferentes. Registrar.
4. Dado un atributo observable de modo indirecto, Ej. presencia de materia
orgnica, decir si el o los elementos analizados la tiene o no
5. Dado varios atributos observables, decir si el o los elementos analizados
lo tienen o no.
Al solicitar a los alumnos que argumenten la clasificacin realizada
estableciendo conjeturas contrastables, emitiendo hiptesis a partir de su
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marco terico. Estamos teniendo en cuenta que los alumnos tienen hiptesis
subyacentes que guan la observacin? Consideramos, qu las mismas
constituyen una carga terica para estas observaciones?
Promover la argumentacin es importante, pero tambin lo es tener claro que
las observaciones realizadas son falibles, y que los enunciados observables ya
no son seguros, por lo tanto, esta actividad puede tambalear.
De la reflexin realizada surge, que en la secuencia didctica propuesta
respecto de Disear experiencias sencillas para reconocer de modo
experimental los entes vivos, es incorrecta. Ya que debera haber mostrado
primero el procedimiento a realizar: diseo experimental y explicar las
caractersticas. Luego los alumnos, utilizar el diseo experimental dado por
nosotros y su anlisis. Para luego, elaborar sus propios diseos de manera
autnoma y poder reflexionar acerca de sus caractersticas.
El anlisis crtico de la secuencia propuesta permiti resignificar la actividad.
Por Ej. Al contextualizar la elaboracin y puesta en marcha de los diseos
experimentales escolares para la resolucin del problema:
Qu es lo vivo en un fruto en descomposicin?;
Consideramos que los alumnos del IFDC de Villa Regina podran aprender a:
1. Identificar, plantear y replantear problemas, poniendo en juego las
informaciones previas de los alumnos: creencias, representaciones,
ideas previas sobre el problema a investigar.
2. Plantear, comparar y poner a prueba hiptesis diversas: alentando a
la confrontacin de argumentos, evidencias y ejemplos, promoviendo la
reelaboracin del conocimiento inicial que los alumnos tienen sobre el
problema, as como la formacin de corrientes de opinin (hiptesis)
sobre la manera de resolverlo.
3. Buscar, seleccionar y organizar nueva informacin a travs de
diferentes procesos manipulativos, observaciones, experimentales, de
anlisis de informacin escrita y verbal.
4. Relacionar la informacin previa, as como la surgida del contraste
inicial de opiniones, con la nueva informacin obtenida, generando un
proceso de construccin cognitiva y actitudinal.
5. Realizar actividades especficas de aplicacin de los nuevos
constructos elaborados por los alumnos, a situaciones y contextos
diferentes a los investigados, promoviendo la maduracin y
generalizacin de los aprendizajes.
6. Elaborar informes de investigaciones escolares de modo autnomo.
7. Seleccionar diferentes recursos comunicativos segn su finalidad.

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Actividad grupal
a. Teniendo en cuenta la situacin problemtica planteada en la orientacin
biologa: Qu es lo vivo en un fruto en descomposicin? Identificar los
contenidos conceptuales y procedimentales de la orientacin fsicoqumica necesarios para enriquecer la solucin de la misma.
b. Organizarlos por nivel de complejidad.
c. Analizar, secuenciar y justificar la seleccin realizada a partir del marco
terico aportado por el rea.

La dimensin actitudinal
La expresin contenidos actitudinales se refiere a las reglas o patrones de
conducta, de las cuales se tiene conciencia y que se seleccionan para ser
motivo de la enseanza. Por ejemplo, la actitud hacia la informacin
fisicoqumica que viene de los medios de comunicacin. Tambin se incluyen
aqu los valores que se refieren al grado con que se han internalizado
determinadas normas (por ejemplo, valoracin que hacemos de la salud con
relacin al hbito de fumar). Como consecuencia de dichas valoraciones
generalizadas surgen las normas (por ej., no hablar cuando mi compaero
explica algo o no fumar en una institucin educativa).
Es difcil pensar en los contenidos actitudinales espontneamente, ya que
generalmente no se verbalizan y su modificacin o construccin solo se da en
una actuacin sistemtica y coherente producida por largo tiempo.
Las actitudes subyacen a todo lo que se hace y muchas veces no somos
conscientes de ello. Curricularmente son transversales y se planifican en
comn con otras disciplinas. Lo cual requiere un consenso entre los profesores
a la hora de planificarlas. Se incluye entre las actitudes las intenciones de
conducta: ser sistemtico, riguroso, crtico, etctera.
La gnesis de los contenidos actitudinales en general es social, dependen de
valoraciones personales e involucran el afecto. En la clase se manifiestan en
opiniones, se desencadenan por motivacin e implican juicios valorativos. Sus
funciones pueden ser: defender una postura, adaptarse a una situacin,
expresar valores o un convencimiento.
En el currculo de ciencias se incluyen:
Actitudes hacia la ciencia: inters por aprenderla, gusto por el tipo de
trabajo, actitud crtica, etctera.

Actitudes hacia el aprender ciencias: desde una perspectiva


memorstica o comprensiva, desde una postura cooperativa o
individualista, etctera.
Actitudes hacia las implicaciones sociales de la ciencia:
valoraciones sobre los usos de los avances cientficos, de su incidencia
en el cambio social, etc.

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ACTIVIDAD INDIVIDUAL

Leer: Las actitudes: la dimensin afectiva de la ciencia escolar Pg.


67 a 71 de Didctica de las Ciencias Naturales de Liguori-Noste y
comparar con el texto anterior.
Elaborar una red conceptual que considere conceptos de ambos
textos. Para la elaboracin de la misma consultar anexo bibliogrfico.
Estrategias para aprender a aprender.

ACTIVIDAD GRUPAL FINAL


Acerca de los contenidos..
a. Teniendo en cuenta la situacin problemtica planteada en la orientacin
biologa: Qu es lo vivo en un fruto en descomposicin? Y los
contenidos conceptuales y procedimentales identificados en la actividad
anterior. Seleccionar contenidos actitudinales necesarios para enriquecer
la propuesta.
b. Organizarlos por nivel de complejidad.
c. Analizar, secuenciar y justificar la seleccin realizada a partir del marco
terico aportado por el rea. Consultar Qu ensear en Cs.Naturales? II
Parte Pag.53 a 83 Liguori-Noste.

Armar la secuencia de actividades


La secuencia de actividades depende de las decisiones anteriores y del
modelo de enseanza elegido, por ejemplo, puede optar por un modelo
sistmico investigativo, la resolucin de problemas o el cambio conceptual.
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40

Pero cualquiera sea el modelo didctico que fundamente el diseo de la


unidad, esta debera incluir actividades:
Actividades de inicio, cuyo objetivo es realizar una aproximacin al objeto de
estudio para contextualizar a los alumnos, informarles de la propuesta, activar y
conflictuar sus ideas previas,12 adems de incentivar su motivacin. A modo
de ejemplo, les presentamos una secuencia de actividades de inicio que
permiten activar y poner en conflicto las ideas previas de los alumnos acerca
del concepto de vertebrados y sus posibles formas de clasificacin.
Esta propuesta permiti, sondear las ideas previas de los alumnos acerca del
concepto de vertebrados y las posibles formas de clasificarlos, ponerlas a
prueba y reflexionar sobre los resultados obtenidos.
Teniendo en cuenta las caractersticas de las ideas previas y los registros posclases de la actividad presentada, se desprenden las siguientes reflexiones
sobre la indagacin de ideas previas realizadas.

Trascripcin de actividad de inicio 13:


Uno de los objetivos era conseguir que los alumnos expresaran las ideas
previas que tenan referidas al tema vertebrados y a sus posibles formas de
clasificarlos.
A continuacin transcribimos el objetivo propuesto y la posterior indagacin de
las ideas previas:
Objetivo: Reconocer a los vertebrados, para poder determinar qu
necesita un vertebrado para ser mamfero.

de las especies

Las ideas previas se indagaron con la siguiente actividad de clasificacin:regionales


Se entreg a los alumnos (reunidos en pequeos grupos de cinco integrantes
cada uno), los siguientes nombres de animales:
Guanaco - lagartija rana rata paloma murcilago and
tortuga sapo cuis yarar lagarto pejerrey.
Los alumnos tenan que clasificar los nombres de animales, en funcin a la
siguiente grilla y fundamentar la seleccin realizada:
Respuestas obtenidas, a modo de ejemplo, de un grupo de alumnos:
Peces
tortuga
pejerrey

Anfibios
rana
sapo

Reptiles
yarar
lagartija

Aves
murcilago
and
paloma

Mamferos
guanaco
cuis

12

Ideas Previas: son diferentes de las de la comunidad cientfica, resistentes al cambio, en algunos casos guardan
relacin con las mantenidas por la comunidad cientfica a lo largo de la historia, tienen cierto grado de universalidad,
hay una progresiva evolucin de las concepciones de los alumnos.
13
La actividad planteada fue llevada a cabo en la Esc. N 143 de Valle Azul, por el equipo docente del IFDC de Villa
Regina (RN), que participo del Proyecto YPF.

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Anlisis de la actividad de inicio teniendo en cuenta el marco terico:


Del anlisis de las fundamentaciones realizadas por los alumnos a los que se
les administro la actividad, se desprende que a la tortuga la clasifican
errneamente en el grupo peces, porque "vive en el agua", de lo que se
puede inferir que se centraron en lo ms obvio: el hbitat, no considerando
diferencias en su fisiologa. Confirmando que las ideas previas suelen ser
diferentes de las aceptadas por la comunidad cientfica.
Otro error de clasificacin se puede observar en el grupo aves, en el que
colocan al murcilago, diciendo "el murcilago es un ave porque vuela", "
todos los que vuelan son aves", "las aves tienen plumas, pero cuando nacen
tienen pelos y cuando crecen les crecen las plumas", los alumnos para dar sus
fundamentaciones se basan en la apariencia "ambos tienen estructuras que les
permiten volar", sin analizar el origen de esas estructuras. En estas
argumentaciones se observa que algunas de estas ideas presentan una
gran resistencia a ser cambiadas, estas son coherentes desde la
perspectiva del estudiante y tienen sentido dentro de su propia manera de ver
las cosas.
Dos animales son totalmente ignorados por ellos (rata lagarto), no pudiendo
argumentar el por qu.
Esta grilla, que tomamos como ejemplo de un grupo de cinco alumnos, la
comparamos con las respuestas obtenidas de la totalidad del grupo clase, del
anlisis de los datos se desprende que con respecto a peces pejerrey- el 94
% de los alumnos del curso aplican un criterio taxonmico, que surge de la
observacin. Esto puede deberse a que resulta sencillo ubicarlo en la grilla
porque las evidencias no se contraponen ni a lo morfolgico ni a lo fisiolgico
en general. Los alumnos pueden ver que un pez tiene aletas, agallas, forma
hidrodinmica, todas evidencias observables y facilitadoras de la clasificacin.
Consideran equivocadamente a la tortuga como un pez, porque a pesar de su
aspecto externo, que no pueden relacionar con las caractersticas antes
mencionadas, se quedan con la evidencia comn de que tambin viven en el
agua. Por lo tanto generalizan que todos son peces.
El error en la clasificacin (ubicar a la tortuga en el grupo peces) podra estar
indicando que los alumnos se encuentran en un proceso de construccin de la
nocin de grupos taxonmicos.
Un 70,5 % de los alumnos clasifica correctamente a los anfibios. Por los
argumentos brindados por los mismos observamos que en muchos casos el
trmino anfibio es utilizado como sinnimo de hbitat y no con un criterio
taxonmico, es decir con algn tipo de clasificacin por alguna caracterstica,
de lo que se desprende que utilizan el trmino como sinnimo para ambos
criterios. Necesitan estar cerca del agua, su piel es hmeda por eso
necesitan estar cerca del agua.
Tambin se observa que los alumnos tienden una vez ms a clasificar por
caractersticas observables, agregando sabemos que son anfibios y tienen
ms facilidad para dar ejemplos de anfibios que para explicar por qu eligieron
un organismo particular como anfibio.
Con respecto a reptiles un 89 % de los alumnos del grupo clase, responden
correctamente, sus argumentos se basan en las caractersticas externas y
estilo de vida no podran vivir en otro lugar.
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42

Con respecto a las aves un 100% de los alumnos ubican correctamente al


and y a la paloma. Esto se debe a que utilizan evidencias morfolgicas
notables, por ejemplo;tener plumas, alas pico, patas. Pero incorporan tambin
como ave al murcilago, porque afirman que todos los que vuelan son aves,
estableciendo en este caso una relacin analgica.
Con respecto a los mamferos un 99% de los alumnos ubican correctamente al
guanaco y al cuis, utilizan como criterio taxonmico poseer pelos.
La fuerte tendencia de los alumnos a clasificar correctamente a los mamferos,
no slo nos da la idea del criterio taxonmico que aplican, al considerar las
caractersticas externas, sino que por sus verbalizaciones podramos
argumentar que aparecen las primeras construcciones sobre la base de las
caractersticas evolutivas compartidas, lo que en biologa se ha dado en llamar
principio de Parsimonia o Simplicidad. Por ejemplo, los mamferos se parecen
entre s por poseer cuatro patas, una caractersticas que ya estaba presente en
el ancestro comn que dio origen a todos los tetrpodos (anfibios, reptiles,
aves y mamferos), pero tambin se asemejan por la presencia de pelos y
glndulas mamarias que aparecen en un ancestro ms reciente. Se considera
entonces que la presencia de cuatro patas es una caracterstica primitiva para
los mamferos (no slo la poseen ellos) y que la existencia de pelos y glndulas
mamarias son caracteres derivados.
Desde Aristteles en adelante, los bilogos han advertido que las similitudes
superficiales no son criterios tiles para las decisiones taxonmicas. Por
ejemplo, los murcilagos y las aves no deben ser incluidos en un mismo grupo
simplemente porque ambos "tienen alas y vuelan", criterio de clasificacin
utilizado por los alumnos de la clase analizada. De los datos obtenidos,
podemos inferir que el objetivo fundamental que movi a los alumnos a agrupar
como lo hicieron, est relacionado con percibir un orden en la diversidad de la
vida, y una manera de lograr ese orden es por medio de la taxonoma,
inquietud que se ha manifestado a travs de la historia del hombre. Estos
primeros intentos de clasificacin se pueden comparar a los primeros intentos
realizados por los cientficos, ya que a medida que las investigaciones fueron
avanzando se comenz a centrar la clasificacin no ya en similitudes externas
y otras caractersticas fenotpicas, sino en los caracteres homlogos, sobre los
que se construyeron idealmente los sistemas de clasificacin evolutiva.
Esto demuestra que, algunas de estas ideas guardan cierta relacin con
las mantenidos por la comunidad cientfica a lo largo de la Historia
existiendo un paralelismo entre las ideas previas de los alumnos y los
obstculos epistemolgicos superados por los cientficos. Algunas
investigaciones, parten del supuesto que as como la ciencia ha de superar los
obstculos epistemolgicos encontrados para poder evolucionar, tambin los
estudiantes han de hacer evolucionar sus ideas previas, autnticos obstculos
del aprendizaje, para aproximar su conocimiento al conocimiento cientfico
escolar. (Gagliardi, 1988; Pro 1997).
La experiencia de indagacin y el marco terico acerca de la temtica,
coinciden en afirmar que las ideas previas tienen cierto grado de
universalidad.
Por ej. Si comparamos, la actividad de sondeo de las ideas previas realizada
en la Universidad de Leeds. Reino Unido en 1992 por John Leach, Rosalin
Driver y Philip Scott, con las actividades planteadas por el equipo de prof. del
IFDC de Villa Regina para sondear ideas previas, pueden identificarse ciertas
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coincidencias. En las pruebas de agrupamiento realizadas, los alumnos tienden


a clasificar a los animales de la lista, por las caractersticas observables. En
otros casos, los grupos que les resultaron no familiares para los alumnos
fueron ignorados. As como, algunos alumnos usaron grupos no utilizados en
la clasificacin taxonmica, basndose exclusivamente en el conocimiento de
organismos particulares. Mientras que al momento de clasificar al grupo
anfibios, a los alumnos les era ms fcil dar ejemplos de los mismos, que
explicar porque eligieron a un organismo particular como anfibio.
El ejemplo que se detalla a continuacin, da cuenta de que en determinados
casos hay una progresiva evolucin de las concepciones del alumnado a
lo largo de los aos escolares dentro de un campo especfico de
conocimiento en el sondeo realizado, el 100% de los alumnos ubican
correctamente al and y a la paloma en el grupo aves. Esto se debe a que
utilizan evidencias morfolgicas notables, por ejemplo;
tener plumas, alas, pico, patas. Pero incorporan tambin como ave al
murcilago, porque afirman que todos los que vuelan son aves, estableciendo
en este caso una relacin analgica.
Esto explica la existencia de algunas ideas mixtas. Hay momentos en los que
el cambio gradual de las ideas hace que todava se sigan manteniendo
elementos sustanciales de antiguas teoras mientras que se incorporan
elementos de las nuevas.
Hasta aqu, nos hemos detenido a analizar las caractersticas de las ideas
previas, ahora es oportuno reflexionar acerca de cules son las vas a
partir de las que construimos el conocimiento que poseemos?
Este interrogante parece indicarnos que el origen de las ideas de los
estudiantes no es nico, a continuacin se detallan:

Sensorial: una actividad muy comn en la zona es salir a


lagartear, la misma estimula el desarrollo de otras miradas de la
naturaleza, otras sensaciones, que condiciona fuertemente las ideas
de los alumnos acerca, en este caso de los vertebrados y las
posibles formas de clasificarlos.

Contexto socio-cultural: al presentarles a varones y mujeres, 14


imgenes con distintos tipos de animales para que las identificaran,
los varones pudieron reconocer 13 (92,85 %). Las mujeres, sin
embargo pudieron reconocer 8 (57,14 %). Esto nos estara
indicando, por apreciaciones realizadas por los alumnos que, su
mayor conocimiento de los animales se debe a el tipo de juegos que
los mismos realizan: ej: salir a lagartear, a recorrer la barda.
Mientras que las mujeres, no realizan este tipo de actividades con
tanta frecuencia. Podemos afirmar que las experiencias personales
estn detrs de muchos de esos constructos. (Gunstone y Watts.
1989; Osborne 1991)

Entorno escolar: el profesorado y los materiales que se utilizan en


el contexto escolar, cuyos contenidos son objeto de aprendizaje, en
muchas ocasiones constituyen fuentes de ideas que no coinciden
con la ciencia escolar. Algunos libros de texto contienen errores u
simplificaciones importantes por Ej. caracterizar al grupo aves,

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poniendo especial nfasis en las evidencias morfolgicas, tener


plumas, alas, pico, patas; (quedarse en lo aparente),induciendo a
los alumnos a reforzar sus ideas haciendo que incorporen tambin
como ave al murcilago, porque afirman que todos los que
vuelan son aves, estableciendo en este caso una relacin
analgica. Asociado a la relacin analgica, podemos afirmar que
los docentes sabemos lo que queremos decir cuando exponemos
nuestras ideas, pero nuestros alumnos no tienen los mismos
esquemas conceptuales que nosotros, siendo probable que
entiendan otra cosa. Por Ej. si como docentes al caracterizar al
grupo aves, nos centramos en las evidencias morfolgicas: tener
plumas, alas, pico, patas; (quedarnos en lo aparente). Es
probable, que nuestros alumnos sigan clasificando al murcilago en
el grupo aves, diciendo "el murcilago es un ave porque tiene alas
que le permiten volar", " todos los que vuelan son aves",
fundamentando estas afirmaciones en las apariencias "ambos tienen
estructuras que les permiten volar", sin analizar el origen de esas
estructuras.

Otro factor que influye, es el razonamiento de los estudiantes, que


parece ser causal. Centrndose solo en los estados cambiantes mas
que en los de equilibrio. Parece ser que la idea de cambio es lo que
requiere explicacin. Cuando dan explicaciones, su razonamiento
tiende a seguir una secuencia causal en lnea. Difiriendo esta forma
de pensar mucho de la explicacin en el pensamiento cientfico,
considerando estos ltimos los procesos de una manera reversible.
Volviendo al sondeo de ideas previas realizados, muchos alumnos
consideraban categoras de clasificacin diferentes, si se les
presentaba un anfibio en estado adulto y uno en estado juvenil
(renacuajo).

A modo de cierre, en esta experiencia el sondeo de las ideas previas de los


alumnos se realizo a partir de una tarea grupal durante una clase de ciencia.
Los alumnos fueron estimulados a reunir a los organismos en grupos. Los
mismos debieron explicar los criterios de seleccin de cada grupo cientfico.
Si bien cada grupo tena la grilla y la lista de animales a clasificar, se les
presentaban a los alumnos imgenes con los animales del listado; estas fueron
usadas como estmulo material para las pruebas. Las imgenes fueron
utilizadas tanto como fue posible, para evitar la dificultad de que los alumnos
en el sondeo rotulen diferentes conceptos con la misma palabra.
Reflexionando acerca del sondeo realizado, puedo decir que las ideas previas
y las ideas de la ciencia escolar no son totalmente incompatibles, en
consecuencia, pueden ser utilizadas en la instruccin como ideas ancla, que
evolucionen o se amplen a lo largo de la escolarizacin, hasta llegar a ser
coherente con las de la ciencia escolar. Producindose, de algn modo la
captura conceptual, que sera una forma de aprendizaje significativo.
Se hace necesario diagnosticar las ideas previas sobre los conceptos
relacionados. Adquiriendo gran relevancia la teora del aprendizaje significativo
de Ausubel. En este contexto, para aprender es preciso establecer relaciones
que posibilitan establecer jerarqua conceptual entre conceptos ms o menos
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inclusores. Dado que para generar nuevos aprendizajes, el aprendiz utiliza sus
estructuras conceptuales y estrategias relacionadas con aquellas (Novak,
1988).
Para poner de manifiesto estas estructuras conceptuales hemos trabajado con
el mtodo de entrevista y cuestionarios de papel y lpiz.
Las actividades narradas estuvieron circunscriptas en un proyecto ulico con
un enfoque constructivo de la enseanza de las ciencias, surgiendo la
necesidad de indagar las ideas previas de los alumnos, no como fin en s
mismo sino como punto de partida hacia una intervencin intencionada. Lo
importante fue conocerlas y utilizarlas, para provocar o favorecer el aprendizaje
de la nocin de vertebrados y sus posibles formas de clasificacin en los
alumnos.

ACTIVIDAD GRUPAL

Elegir un grado del segundo ciclo.


Seleccionar un tema en relacin a los metaconceptos: UNIDADDIVERSIDAD y los NAP, en relacin a las orientaciones del rea de
Ciencias Naturales.
Disear actividades de inicio que permitan indagar las ideas previas de
los nios acerca de la temtica seleccionada, desde las orientaciones
Biologia y Fisico-Quimica.
Escribir la actividad en forma detallada. Ponerla a funcionar con nios cuya
edad cronolgica de cuenta de concurrir a un segundo ciclo.
Analizar las respuestas obtenidas considerando el marco terico.
Fundamentar.

Actividades de desarrollo, que sirven para trabajar con la nueva informacin.


Aqu se incluye desde un dilogo guiado hasta una resolucin autnoma de
una pequea investigacin.
A modo de ejemplo: SALIDA DE CAMPO A LA BARDA
Propsito:
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Que los alumnos logren:

Observar distintas
ambiente analizado.

Reconocer la diversidad biolgica en el ambiente de desierto de


monte.

Identificar las relaciones de interdependencia entre los seres vivos,


para
comprender la importancia de las mismas en el ambiente
analizado, a travs de una salida de campo.

seres vivos que existen en un parche del

El alumno llevara una libreta de registros, donde tendr apuntado las


explicaciones provisorias surgidas en el grupo clase y las pautas
propuestas por la docente:
Qu observar?
A. Observar el
escenario del ambiente seleccionado
(barda).
B. Observar distintas seres vivos que existen en un parche
del ambiente analizado. Registrar.
C. Relacionar las hojas, semillas, frutos y flores recogidas de
las plantas observadas en el parche, con los posibles tipos
de alimentacin que los animales encontrados en el
mismo parche tienen; u otras relaciones que los alumnos
puedan identificar entre ambos.
D. Identificar si los insectos encontrados tienen solo una
relacin alimentara con la planta en cuestin, o pueden
tener otro tipo de relacin. ej: mariposas que se alimentan
nctar y transportan el polen a otra planta, favoreciendo la
fecundacin y la formacin de semillas.
E. Ubiquen en la barda al menos 5 arbustos o hierbas
diferentes con flores llamativas.
F. Registren las especies que visitan cada tipo de flor,
especies o rastros de las mismas que den cuenta de la
presencia de vertebrados en la zona o parche.
G. Analicen la relacin entre diversidad de plantas y
diversidad de animales, a partir de los datos obtenidos.
H. Consultar bibliografa sobre el tema.

Sugerimos tener en cuenta el Anexo: Gua de observacin y tareas


de campo para grupos de especialistas. Pg. 37, 38 y 39 de Ciencias
Naturales. Serie Cuadernos para el aula N 3. NAP.

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ACTIVIDAD GRUPAL

Teniendo en cuenta la actividad de indagacin de ideas previas


anterior.
Disear actividades de desarrollo que permitan a los alumnos
construir las nociones acerca de la temtica seleccionada, en
ambas orientaciones.
Escribir la actividad en forma detallada. Ponerla a funcionar con
nios cuya edad cronolgica de cuenta de concurrir a un segundo
ciclo.
Analizar las respuestas obtenidas considerando el marco terico.
Fundamentar.

Actividades de cierre, es decir son actividades de conclusin y su objetivo es


facilitar la estructuracin de los aprendizajes, organizar la informacin que se
ha manejado, de tal manera que se pueda avanzar en la comprensin de las
problemticas iniciales.
A modo de ejemplo: considerando las actividades de inicio y desarrollo
previas, proponemos como actividad de cierre la elaboracin de un informe
que permita organizar la informacin obtenida en la salida de campo y
confrontar la misma con las ideas que los alumnos tenan al comenzar la
propuesta.

ACTIVIDAD GRUPAL

Teniendo en cuenta las actividades de indagacin de ideas previas


y desarrollo planteadas en los puntos anteriores.
Disear actividades de cierre que permitan a los alumnos
estructurar sus aprendizajes.
Escribir la actividad en forma detallada. Ponerla a funcionar con
nios cuya edad cronolgica de cuenta de concurrir a un segundo
ciclo.
Analizar las respuestas obtenidas considerando el marco terico.
Fundamentar.

Delimitar estrategias de enseanza.


Denominamos estrategias de enseanza al conjunto de decisiones
programadas que un docente toma con el objetivo de que los alumnos se
apropien de determinados conocimientos.
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Como dice Flavia Terigi, las estrategias de enseanza son la arquitectura de la


accin, es decir, la forma que el docente le da a su intervencin pedaggica en
el aula. En muchas ocasiones, la justificada preocupacin por los contenidos a
ensear ha hecho que olvidemos que la forma de abordarlos tambin hace a
los contenidos, o sea que los modos que se proponen para la construccin de
un conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros.
Toda estrategia de enseanza implica una concepcin de sociedad, de sujeto,
de enseanza, de aprendizaje, etc., es por esto que son uno de los ms
relevantes portadores de la intencionalidad pedaggica.
Podemos decir que las estrategias de enseanza deben estar orientadas a
seleccionar y coordinar formas de:
Organizar los contenidos

Disciplinar
Interdisciplinar
Globalizada
Interdisc
ip

Organizar la tarea

ABP
Proyectos de investigacin
Salida de campo
Experimentacin
Modelizacin
Juegos
Simulacin

Organizar el grupo social

Individual
Grupal
grupo-clase
Pequeos grupos

Aula
Laboratorio
Organizar el espacio Biblioteca
Patio
Sala de computacin
Libros
Diarios y revistas
Televisor
Organizar los recursos
Videos
Lectura
Computadoras
Exposicin
Afiches
Muestra
Narracin
Organizar la comunicacin
Debate
Puesta en comn
Mapa conceptual
Indagacin
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Segn Cecilia Bixio, las estrategias didcticas se componen por:

El estilo de enseanza del docente que producen determinados logros


en los alumnos.
El tipo de estructura comunicativa, la cual determina un tipo de
estructura de participacin.
El modo de presentar los contenidos atendiendo a la significatividad
lgica y psicolgica.
La consigna, la cual puede (o no) facilitar la toma de decisiones por
parte del alumno o la construccin de aprendizajes significativos.
Los objetivos y la intencionalidad educativa.
La relacin que pudo establecer el docente entre su planificacin, el
proyecto institucional y el currculo.
Los criterios de evaluacin.
Las representaciones cognoscitivas y afectivas que los contenidos
implican para el docente que debe ensearlos.

No podemos decir que existe una estrategia que es la correcta para toda
la enseanza, ni que existen estrategias mejores que otras. Es necesario
que el docente cuente con un verdadero abanico de estrategias posibles a
los fines de poder ir seleccionando la ms adecuada, e incluso ir
adecundolas a las diferentes situaciones institucionales, grupos,
contenidos, etc. El encontrarnos con una modalidad que nos resuelva
determinada situacin, no la convierte en ideal, ya que no hay un modelo
que pueda dar respuesta a la enorme diversidad del aula; la mejor de las
estrategias para un contexto y para un contenido puede constituirse en la
peor manera de ensear en otro contexto, con otro docente, con otros
alumnos y para otro contenido.

ACTIVIDAD
a) Por que se evala?
b) Para qu se hace?
Registrar los resultados
Evaluando.
En lneas generales, es posible afirmar que la evaluacin en s misma se ha
constituido en una paradoja, porque si bien ocupa buena parte del trabajo del
aula, la problemtica de la evaluacin no ha entrado al aula, por lo menos
no de manera deseable.
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Esto significa que la mayora de nosotros, arrastramos preconcepciones sobre


la evaluacin que nos hacen encarar esta actividad desde posturas que, muy
probablemente, no concuerdan con nuestro modelo didctico o que pertenecen
a concepciones sobre la ciencia diferente de la que sustentamos habitualmente
y que suelen resultar un impedimento para el normal desenvolvimiento del
proceso de enseanza y de aprendizaje. Incluso, aunque se puede tener un
buen discurso, es frecuente la existencia de fuertes contradicciones entre lo
que se dice al respecto y la prctica cotidiana, lo que verdaderamente sucede
en el aula. Situacin muy generalizada, que se agrava sustancialmente en el
campo de las disciplinas cientficas.
Cada vez ms, la investigacin sobre la enseanza de las ciencias viene llamando la
atencin sobre el hecho de que el profesorado mantiene un conjunto de ideas y
comportamientos docentes espontneos deudores del modelo de enseanza por
transmisin-recepcin, generalmente criticado pero todava predominante. El hecho de
que estas ideas y comportamientos puedan ser un obstculo para la renovacin de la
enseanza est generando una abundante investigacin dirigida explcitamente a
identificarlas y, tambin, a proponer vas para su superacin. (Snchez, Gil Prez y
Torregrosa, 1995)

Existen resabios de un discurso sobre la evaluacin que presenta fuertes


obstculos epistemolgicos que reflejan las premisas positivistas y pragmticas
que lo apoyan. Esto se ve con claridad en algunas prcticas docentes en las
cuales la evaluacin siempre se presenta al final de una unidad; cuyo objetivo
es obtener un valor numrico que, de alguna manera, pretende establecer una
valoracin sobre el aprendizaje de contenidos conceptuales, que el docente
juzga oportuno creer que debieron ser adquiridos.
ngel Daz Barriga (1991) opina que el problema de la evaluacin subsistir
hasta que se produzca una ruptura epistemolgica y se instale otro paradigma.
Paradigma que acepte, entre otros aspectos, que la evaluacin es una
actividad social, que involucra la indagacin sobre los procesos de aprender y
de ensear, tratando de comprenderlos, y que rebasa la visin reduccionista de
atender slo algunos resultados del aprendizaje.
Para que comprendas mejor lo que acabamos de expresar, te proponemos el
cuadro: qu hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias.

cuadro

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ACTIVIDAD INDIVIDUAL

Analizar este organizador de la informacin


Traducir a texto escrito.

En el cuadro, destacamos el punto 7, referido a saber evaluar. Nuestro


propsito es que puedas observar mejor de qu manera, este aspecto est
relacionado con todos los otros saberes que abarcan la prctica cotidiana.
Respecto de este saber hacer docente, Gil Prez (1992) destaca cules son,
a su criterio, las preconcepciones docentes ms arraigadas en la comunidad
docente.
... las ideas que estn determinando el comportamiento habitual del maestro
de ciencias, como, por ejemplo:
Resulta fcil evaluar las materias cientficas con objetividad y precisin
(debido a la naturaleza misma de los conocimientos evaluados).
El fracaso de un porcentaje significativo de alumnos es inevitable en
materias difciles como las de ciencias, que no estn al alcance de todo
el mundo. Por ello, un maestro que aprueba mucho convierte la
asignatura en una mara que los alumnos no estudian ni valoran. En
particular conviene ser muy exigente al principio del curso, para evitar
que los alumnos se confen. Ese fracaso de un porcentaje elevado de
alumnos es atribuible a factores externos a la escuela: capacidad
intelectual, ambiente familiar, etctera.
Una prueba bien diseada ha de ser discriminatoria y producir una
distribucin de las notas de tipo gaussiano, centrada en el cinco.
La funcin esencial de la evaluacin es medir la capacidad y el
aprovechamiento de los alumnos, asignndoles una puntuacin que
sirva de base objetiva para las promociones y selecciones.

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ACTIVIDAD
Vincular estas preconcepciones docentes con la imagen de ciencia que presentamos
anteriormente

Las ideas que Gil Prez destaca se relacionan con la concepcin de ciencia,
con el modelo de escuela, con la visin que los docentes posean respecto del
por qu ensear ciencias en la escuela.
Concepciones que se concretan a travs de la seleccin de los contenidos, los
modos de organizacin de la tarea, la propuesta de actividades, la enseanza
en o fuera de contextos CTS, y, obviamente, en la forma de encarar la
problemtica de la evaluacin.
A partir de este anlisis crtico, se advierte la necesidad de un profundo
replanteo de las funciones y formas de la evaluacin.
La objetividad de la evaluacin deja de lado aspectos nucleares de la propia
metodologa cientfica, entre ellos los diseos experimentales, las
interpretaciones alternativas, la elaboracin de hiptesis, la posibilidad de dar
lugar a un pensamiento divergente y, por supuesto, todos los temas de debate,
incluidas las interacciones CTSA. En este contexto, resulta fcil comprender
que para revisar nuestras ideas respecto de la evaluacin es importante
comenzar por los cuestionamientos, ms antiguos pero ms significativos,
sobre los ya has contestado:
Por qu evalo?
Para qu evalo?
Obviamente, para lograr el cambio de paradigma, no basta con conseguir
superar la inercia de soslayar estos cuestionamientos. Hay que trabajar las
respuestas que podamos brindar, a la luz de algunas teoras que nos
acompaen en este esfuerzo.
En nuestro pas, un equipo de profesionales de reconocida solvencia: Margarita
Poggi, Alicia Bertoni y Marta Teobaldo (1995) han elaborado un interesante
trabajo, acerca de la evaluacin en general y las intenciones que subyacen en
esta accin. En l, estas especialistas sealan que la pregunta por qu
evalo? tiene la intencin de dar cuenta de la concepcin de evaluacin que
se posee.
Las respuestas dadas a este cuestionamiento, entre otras, podran ser:
para medir
para apreciar,
para comprender mejor y/o
para ayudar a superar obstculos.
Veamos, entonces, a la luz de esta teora de la evaluacin, sustentada por las
citadas autoras, cmo se pueden interpretar esas respuestas.
Cuando la respuesta es medir, podra ser determinar o tambin comprobar, se
pretende controlar el desempeo o actuacin. La evaluacin, aqu, es un
control, una inspeccin.
Si la respuesta es para apreciar, lo que se pretende es determinar el valor de
una realidad con referencia a ciertos criterios preexistentes, por ejemplo,
podra estar relacionada con un perfil que se espera encontrar, que puede ser
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independiente de la realidad. En este caso se compara lo que los alumnos han


podido generar con lo que, de antemano, se esperaba de ellos.
La categora ms significativa, en este contexto, es la de evaluar para
comprender o para ayudar a superar obstculos. Intencionalidad que privilegia
a los alumnos y a sus realizaciones porque intenta interpretar las diferentes
maneras de resolver las situaciones planteadas y pone el acento en la
consideracin de sus errores como indicadores de problemas a descifrar. La
evaluacin orientada en este sentido, ms que evaluar el cumplimiento de los
objetivos, lo que hace es tratar de interpretar el por qu esos objetivos no
fueron alcanzados y cmo revertir, en trminos didcticos, esta situacin.
El otro cuestionamiento propuesto, para qu evalo?, tambin puede
generar respuestas diferentes:
para decidir quines aprueban,
para promocionar,
para saber qu saben los alumnos previamente y/o
para saber si tengo que reorientar mi prctica.
Este cuestionamiento da cuenta de la preocupacin de los resultados de la
evaluacin e implica decisiones a tomar: qu hacer con esos resultados?. En
efecto, cualquiera sea la forma que adopte, la evaluacin implica un uso social:
decisiones y acciones generadas por ella que impactan a muchas personas.
Por ejemplo, las dos primeras respuestas implican que los resultados obtenidos
van a ser utilizados para tomar decisiones asociadas a la promocin. En
cambio, las ltimas dos respuestas pueden involucrar decisiones referidas a la
seleccin o reorganizacin de contenidos, a la revisin del tratamiento didctico
utilizado, a la investigacin de los problemas del aprendizaje, a modificaciones
en la propia prctica, etctera.
ACTIVIDAD
La evaluacin siempre se relaciona con un contexto de decisiones.
Coincides con esta afirmacin? Justifica tu respuesta

La evaluacin, como integrante del proceso de enseanza y de aprendizaje, es


una prctica compleja y un arma poderosa porque no slo decide sobre las
prcticas del aula sino, tambin sobre el futuro inmediato de los alumnos
evaluados. Tomar conciencia de todas las cuestiones presentadas puede incidir
en la resignificacin de la evaluacin como uno de los momentos, de la prctica
cotidiana, de profunda intencionalidad pedaggica. Por otra parte, la
clarificacin de la intencionalidad de la evaluacin que estamos proponiendo
tambin permite comprender la necesidad de su inclusin en diferentes
momentos de la prctica docente. As, no presentan la misma intencin una
evaluacin diagnstica que pretende indagar qu es lo que saben los alumnos,
que una evaluacin formativa, en proceso, o una evaluacin sumativa. Las
variadas caractersticas que puede ir tomando la evaluacin se derivan de las
diferentes necesidades que van surgiendo en ese proceso de ensear y de
aprender. En este punto puede resultar de inters analizar el cuadro que se
incluye a continuacin, relacionado con las caractersticas que toma la
evaluacin segn las necesidades de las que emana.
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CUADRO

Por todo lo expresado, es fcil interpretar que la evaluacin debe estar


presente a lo largo de toda la prctica pedaggica, en cada uno de sus
momentos, porque permite ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas
individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas y porque
determina el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto.
(Coll, 1991).

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ACTIVIDAD

Leer nuevamente las ideas que consign, al comienzo, frente a las preguntas
por qu evaluar? y para qu hacerlo?
Analizarlas a la luz de la informacin y comentarios anteriores.
Modificara algo, ahora? Por qu?

La interpretacin de los diversos elementos, alrededor de los cuales se


desenvuelve la prctica evaluativa, es un buen punto de partida para poder
intervenir en el mejoramiento de la tarea docente. Por qu afirmamos esto?...
Lo hacemos por la existencia de un juicio crtico respecto de aquella, que nos
compromete en la bsqueda de una propuesta superadora, a travs de la
reflexin y la consulta a pares, especialistas, alumnos. Consensuar opiniones
respecto de su racionalidad, su sentido educativo, su intencionalidad y sobre
los efectos que ella genera en el mbito institucional, en el grupo de alumnos y
sobre el docente, es una tarea enriquecedora que facilita la reorientacin y la
optimizacin de la prctica educativa. Postura sta, que implica la legitimacin
de una de las caractersticas ms importantes de la evaluacin: su carcter
social. Por ello es que, como actividad inserta en lo social, la evaluacin debe
ser evaluada.
Justamente, este es el aspecto que se destaca en el siguiente texto:
En la consideracin integral del hecho educativo no podemos restringir las
necesidades evaluativas, a la relacin docente-alumno-objeto de conocimiento.
Tampoco podemos desconocer que lo dominante, en las prcticas actuales, es la
evaluacin de los aprendizajes y ms especficamente, los logros obtenidos por los
alumnos. Pero resulta imposible comprender dicho proceso fuera de contexto. El
docente, la institucin y el sistema en general inciden directamente sobre l. En
consecuencia, necesariamente, ellos tambin deben ser objetos de evaluacin y sus
consecuencias, si queremos comenzar a hablar de calidad educativa. Y la evaluacin
como parte integrante del proceso, tambin debe ser evaluada. Es lo que se conoce
como metaevaluacin. Lescano, 2000.

Es dentro de este marco que habamos planteado y nos habamos abocado a


interpretar el sentido de las preguntas:Por qu evalo? Y Para qu
evalo?
Preguntas que posibilitaron el anlisis de las diferentes intencionalidades que
las actividades evaluativas pueden presentar y de la oportunidad de su
inclusin en los variados momentos del proceso de ensear y de aprender.
En toda actividad evaluativa, siguiendo a Bertoni,, Poggi y Teobaldo (1995),
pueden identificarse una serie de elementos constantes que permiten afirmar
que:
Es una lectura orientada, porque al evaluar siempre se introduce un
esquema de lectura de la realidad que circunscribe, recorta, reduce lo
observable, tanto cuando asume formas de control como cuando se trata
de la evaluacin interpretativa;
Constituye un pronunciamiento, porque implica un juicio de valor que se
encuentra condicionado tanto por el recorte de la realidad que se intenta
evaluar como por la pertinencia de los instrumentos de evaluacin
utilizados;
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Se inscribe en un mbito de decisiones, asociadas a resoluciones que


se adoptan desde lo pedaggico, lo institucional, etc.
El aprendizaje de los alumnos es un proceso continuo, integral, dinmico y
participativo.

ACTIVIDAD
Seleccionar en los NAP una secuencia de actividades e identificar en la misma:
a) Cundo evala?
b) Qu evala?
c) Cmo evala?

Segn el criterio de muchos especialistas, la evaluacin debe acompaar a cada una


de las instancias del proceso de aprendizaje de los alumnos, por lo cual es
fundamental que se encuentre siempre presente. Por ello, como ya lo explicitamos, es
importante diferenciar los variados momentos en los cuales se la incluye, implcita o
explcitamente.
A lo largo del trabajo en el aula, y en el correspondiente al mbito del laboratorio,
existen innumerables oportunidades en las cuales, tal vez de manera inconsciente, se
realizan evaluaciones informales. Tomar conciencia sobre estos momentos, permite su
incorporacin en la cadena de acciones que desembocan en las variadas decisiones
que esta profesin demanda. Decisiones que afectan a los alumnos, a travs de las
valoraciones cualitativas o cuantitativas de sus logros que finalmente determinan su
aprobacin o desaprobacin - pero que tambin determinan modificaciones
pedaggicas referidas a la seleccin o reorganizacin de contenidos, la revisin del
tratamiento didctico utilizado, etc.
A modo de ejemplo, compartimos con Uds. Momentos informales de una prctica
formal
Hay muchos momentos en la actividad escolar que nos sirven para recoger
informacin sobre los alumnos. Esta informacin puede servirnos para corroborar los
resultados de una prueba; y la recibimos a travs de una serie de procedimientos no
formales de la evaluacin.
Por ejemplo:
La intervencin de los alumnos en clase, a travs de las preguntas que hacen o
de las respuestas a nuestras preguntas.
Los trabajos grupales.
La participacin en clase en: demostraciones, experimentos, observaciones,
ejercicios, resolucin del problema, debates.
La presentacin de carpetas, informes, tareas, resmenes, trabajos prcticos.

El docente debe procurar registrar en su libreta o cuaderno esta informacin


aunque sus anotaciones no sean muy ordenadas, pues en el momento de
atribuir una nota le pueden ser de mucha utilidad. (Medaura, 1991)
Dentro de las variadas formas que puede asumir la evaluacin explcita,
recordemos que se puede hablar de evaluacin diagnstica, por ejemplo,
para conocer las caractersticas de las ideas de los alumnos, anteriores al
desarrollo de un tema especfico.
De manera similar, tambin nos hemos referido a la evaluacin en proceso o
formativa, por ejemplo, para conocer e interpretar la evolucin de los logros,
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las dificultades y obstculos presentes en el aprendizaje de los estudiantes.


Conocimiento que, entre otros aspectos, facilita el reacomodamiento de la
intervencin docente. Un objetivo esencial de la evaluacin formativa (Jorba y
Sanmart, 1997), se centra en identificar las representaciones y modelos
mentales del alumno, y en caracterizar las estrategias que emplea frente a la
resolucin de problemas. Por esta razn, el rol del error en la etapa de
evaluacin formativa es altamente valorado, en la medida en que permite
facilitar al docente la comprensin de las causas de los fracasos en los
procesos de aprendizaje de su grupo de clase. Una limitacin de la evaluacin
formativa es que deja librada la regulacin de los errores de aprendizaje al
criterio del maestro, quitando de este modo autonoma a los alumnos y
entorpeciendo con innumerables registros de datos y calificaciones la tarea
docente.
A fin de lograr superar este problema, Nunziati (1990) propuso la opcin de la
evaluacin formadora, que pretende que el sujeto que aprende pueda lograr
la autorregulacin de su propio aprendizaje, es decir:
(auto) evaluar y regular objetivos de un cierto proceso de aprendizaje
(auto) evaluar errores y necesidades de ayuda eventuales
(auto) evaluar los resultados de aprendizaje
evaluar y ser evaluado por pares
Otra de las formas explcitas de evaluacin es la evaluacin sumativa, porque
permite llegar a comprender cunto se ha aprendido de determinado tema o
dar cuenta de los resultados obtenidos al final de un proceso o ciclo.
Qu evaluar cuando se evala?
La evaluacin debe ser integral, asociada a todos los aspectos importantes del
proceso de enseanza y de aprendizaje, es decir que debe tomar en cuenta los
objetivos planificados oportunamente, seguramente referidos a la adquisicin
de nuevos conceptos y teoras, pero tambin a procedimientos y conductas.
Esto significa que: Todo aquello que los docentes consideramos que los
alumnos deben aprender, merece ser enseado y por lo tanto evaluado.
Esta afirmacin se fundamenta en el hecho haber participado, en algunas
oportunidades, en conversaciones con docentes descontentos que mencionan
saberes o competencias que sus alumnos no poseen este alumno no sabe
observar, tal estudiante es incapaz de armar un informe de laboratorio; a los
que de inmediato se les ha contestado: eso se les ha enseado?.
La enseanza es una accin intencional que se propone conseguir metas que
abarcan mltiples dimensiones, entre las cuales es posible mencionar:
Una dimensin disciplinar: vinculada con la adquisicin de conceptos
y teoras; por ejemplo comprender los efectos de la temperatura,
catalizadores, concentraciones y estados de agregacin sobre la
velocidad de reaccin de una transformacin qumica, etc.
Una dimensin de procesos: donde predominan el dominio sobre
tcnicas, mtodos o procedimientos necesarios para comprender ms
adecuadamente la naturaleza de la materia; por ejemplo, utilizar una
bureta, realizar un anlisis crtico, formular hiptesis, establecer
relaciones, disear un experimento, etc.
Una dimensin de actitudes: referida a la internalizacin de conductas
esperables para el campo de la enseanza de la qumica; respeto por
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las personas y la naturaleza, valoracin de la ciencia, escuchar a los


otros, conciencia del valor del hbitat, mayores niveles de autonoma,
etc.
Algunos autores, como por ejemplo Olivares Jimnez (1995), consideran
tambin otras dimensiones en las cuales se entrecruzan, a su vez, las
dimensiones ya citadas y que resulta interesante conocer porque destacan
algunos aspectos poco reconocidos de la enseanza de la fisicoqumica. Ellas
son:
Una dimensin de contexto: asociada al sentido de la actividad
cientfica en su aplicacin a la vida diaria y a las interacciones con la
tecnologa y la sociedad; en nuestro caso, por ejemplo, interpretar
algunas reacciones fotoqumicas que alteran la dinmica atmosfrica y
tomar decisiones personales que atenen su efecto, etc.
Una dimensin metacientfica: que promueva la comprensin de los
procesos de evolucin del pensamiento cientfico que sustentan el
campo disciplinar qumico; por ejemplo conocer el desarrollo histrico de
diversos conceptos cientficos analizados en sus propios contextos de
produccin y la reflexin sobre las repercusiones sociales y en otros
campos del conocimiento que ese desarrollo implic.
En ese juicio crtico sobre la evaluacin en el aula de Ciencias Naturales, al
que nos referimos, uno de los criterios de anlisis es que, en este campo,
prevalece un tipo de evaluacin que, a la vez que sumativa, aborda slo
aspectos formales de la dimensin cientfica. Esta situacin -la virtual limitacin
de las evaluaciones de cierre a las evaluaciones sumativas- est bastante
generalizada en las aulas de Ciencias Naturales, y tiene una fuerte relacin con
concepciones de aprendizaje relativamente unidireccionales, centradas en el
profesor ms que en el grupo de clase, asociadas con frecuencia a modelos de
ciencia de los profesores de carcter reduccionista, que limitan sus objetivos de
aprendizaje a los aspectos experimentales y cuantitativos del conocimiento
disciplinar. Es evidente, por poner un ejemplo, que difcilmente a un docente le
resulte posible emplear evaluaciones sumativas para valorar las actitudes de
sus alumnos ante un fenmeno ambiental de contaminacin afectando a la
comunidad.
Evaluando contenidos
De la bibliografa consultada, y mencionada anteriormente, se deduce que para
evaluar contenidos disciplinares es importante reparar en aspectos vinculados
con las expectativas de logros de diferentes niveles. Veamos, por ejemplo un
texto de Olivares Jimnez en el que nosotros hemos incluido los ejemplos de
nuestro campo disciplinar:
Acerca de los niveles de objetivos
La evaluacin de los contenidos conceptuales es la ms habitual en la prctica del
profesorado. Sin embargo, no siempre se tiene en cuenta el modo y profundidad del
comprender, aplicar, deducir) y a los que deben adecuarse las preguntas de las
pruebas. Kempa (1989) considera cuatro niveles de objetivos:
Nivel 1: Conocimiento y recuerdo de hechos, hiptesis, teoras, terminologa y
convenciones cientficas. Por ejemplo en qumica, se puede evaluar a qu se
llama reaccin qumica y cmo se expresa.
Nivel 2: Comprensin de los conocimientos cientficos y sus relaciones manifestada
en la capacidad para explicar e interpretar la informacin presentada y para expresarla
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en diferentes formas. Aqu, podra ser pertinente la interpretacin de una


ecuacin qumica donde estn representados los reactivos y los productos
Nivel 3: La aplicacin del conocimiento cientfico a situaciones nuevas que implica la
capacidad de seleccionar entre sus conocimientos los adecuados para resolver la
nueva situacin. En este nivel es factible analizar si los alumnos pueden interpretar,
por ejemplo, el proceso de fotosntesis y respiracin como ecuaciones qumicas
inversas.
Nivel 4: Anlisis, sntesis y evaluacin de la informacin cientfica que implica
descubrir sus constituyentes (anlisis), reorganizarlos en una nueva estructura
(sntesis) y el juzgar acerca de su validez. Para este nivel de objetivos podra ser
adecuado el anlisis e interpretacin de un texto de opinin o, eventualmente, de
divulgacin cientfica vinculado con la temtica, a partir del cual sea posible organizar
la informacin, analizarla en funcin de los datos, opiniones, tipo de discurso, etc.
Es obvio que el alcance y la profundidad que se atribuya a cada uno de los niveles
citados, tendr que ser coherente con el desarrollo psicoevolutivo de los alumnos que
se tienen a cargo. Sin embargo, tambin es factible realizar diagnsticos o
seguimientos que permitan ir visualizando, en forma personalizada, cmo va
evolucionando cada uno de los estudiantes en el transcurso del ao. As, puede ser
considerado todo un logro el caso de un joven que con muchas dificultades, pero con
gran voluntad, pudo pasar del Nivel 1 al 2.

Adems, en esta propuesta de atender a los niveles de objetivos


seleccionados, es fcil advertir que se pueden ir interrelacionando varias
dimensiones: la netamente disciplinar, la que est asociada al sentido de la
actividad cientfica en su aplicacin a la vida diaria, las interacciones CTS, y
aquella que promueve la comprensin de los procesos de evolucin histrica
del conocimiento cientfico.
Evaluando la dimensin de procesos
En el campo de la enseanza de las Ciencias Naturales, existen numerosas
oportunidades para ir evaluando la dimensin de procesos. En esta dimensin
se encuentran las competencias vinculadas con el dominio de procedimientos,
tcnicas, habilidades intelectuales generales, etc. As se incluyen entre otras,
por ejemplo, la evolucin del desarrollo de:
Las habilidades motoras que se destacan en el manejo correcto de los
materiales del laboratorio y en la adquisicin de determinadas tcnicas
de trabajo asociadas con el uso de pipetas, filtros, termmetros, buretas,
etc.

Las habilidades intelectuales necesarias para formular preguntas,


predecir resultados, realizar observaciones inteligentes, describir
fenmenos, realizar anlisis crticos, obtener e interpretar datos, disear
una actividad experimental, etc.
La posibilidad de resolver problemas, organizar el trabajo, sintetizar,
generalizar y modelizar situaciones, comunicar resultados utilizando
variadas formas, etc.
Evaluando la dimensin de actitudes
Es importante reparar en el hecho de que las actitudes tambin deben ser
valoradas, cualitativa, e incluso cuantitativamente, recurriendo al uso de
determinadas escalas. Tal vez, en muchos casos, su valoracin sea indirecta o
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requiera de una muy buena predisposicin a la observacin de parte del


profesor o profesora. Aunque de entrada no parezca evidente, durante el
aprendizaje de las Ciencias Naturales, las actitudes y valoraciones del
alumnado hacia la orientacin y hacia los investigadores son a menudo el paso
determinante que condiciona los xitos o fracasos en el aula.
El aprendizaje de las Ciencias Naturales debera ser considerado un
aprendizaje, no solamente de teoras, modelos y frmulas, sino de valores
ticos y actitudes, asumidos por los actores involucrados desde la conviccin
compartida de empresa humana colectiva de estas ciencias, y en tanto tal un
insumo esencial para la formacin de futuros ciudadanos y /o profesionales. En
este sentido, la evaluacin de la dimensin de actitudes constituye un hito
fundamental en cuanto a la decisin sobre qu ciencia ensear (Jimnez y
Sanmart, 1997), y al desarrollo de propuestas docentes superadoras, que
entre otros objetivos contribuyan a la reversin de los diversos estereotipos e
imgenes negativas de ciencia que traen al aula de Ciencias Naturales los
alumnos.
En funcin de lo que ya se especific, respecto de que todo aquello que los
docentes consideramos que los alumnos deben aprender, merece ser
enseado y por lo tanto evaluado, es indispensable tomar conciencia de la
necesidad de realizar un tratamiento especfico para esta dimensin de
contenidos. Para ello es importante reparar en que, es posible, encarar el
abordaje de los contenidos de las Ciencias Naturales
facilitando,
simultneamente, a travs de prcticas activas, la construccin en el alumno de
conductas indispensables en su vida personal y comunitaria como las
asociadas con la construccin de su identidad, autoestima, sentido de
convivencia, etc. Por ejemplo, la conquista de una mayor autonoma se logra
fortaleciendo el desarrollo del pensamiento lgico y reflexivo, la imaginacin
creativa, la aptitud para el trabajo escolar y el discernimiento tico. En cambio,
si se estimula la tolerancia, la solidaridad, la cooperacin, la amistad, la justicia,
por ejemplo, se est trabajando en la construccin y promocin de conductas
asociadas con los valores relacionados con la convivencia. De manera similar,
la tematizacin sobre aspectos referidos a la evolucin histrica de la ciencia,
sus alcances y limitaciones, aplicaciones, beneficios y peligros de una
inadecuada gestin de esos conocimientos, puede apuntar al desarrollo de
actitudes -favorables o desfavorables- hacia la ciencia, la preservacin del
medio ambiente, la conquista de una mejor calidad de vida, etc.

ACTIVIDAD
Cmo
hacer
para
ir
considerando
todos
estos
aspectos?...disear posibles estrategias de evaluacin que tengan
en cuenta las distintas dimensiones.

El punto de partida para que todos estos aspectos empiecen a jugar un papel
relevante en nuestra prctica de enseanza, es tomar conciencia de su
importancia en la formacin integral del ciudadano y la ciudadana que nuestro
pas necesita. El siguiente paso es aceptar que, para poder hacer el
seguimiento de la evolucin de una determinada conducta, en uno de los
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alumnos, o en todos, es necesario estar predispuesto para ello, agudizando la


observacin y probando con algunas herramientas de ayuda. Y el tercer paso
es convencerse que todo esto, tambin se puede aprender!...
La evaluacin de las actitudes, aunque de tipo inferencial, puede realizarse con
el apoyo de registros docentes, escalas de observacin, etc. Los intercambios
orales, los debates, las tomas de postura que los jvenes van asumiendo, son
tambin indicadores que pueden ser considerados. Existe abundante
bibliografa que da cuenta de diferentes escalas de evaluacin de actitudes.
Por ejemplo, Escudero Escorza (1995), para evaluar conductas vinculadas con
el trabajo en equipo, propone una escala de estimacin que sirve para situar a
una determinada persona en un punto dentro de una escala grfica.
En esa escala, que transcribimos literalmente de la obra citada, se encuentran
los siguientes indicadores:
Rechaza y se niega a trabajar en equipo
Trabaja en equipo con cierta desgana
Tiene una postura ambivalente ante el trabajo en equipo
Le suele gustar trabajar en equipo
Solicita y le gusta trabajar en equipo
Los resultados de esta indagacin pueden constituirse en una parte importante
del seguimiento integral que cada docente realiza y servir de insumo para
reflexiones con los mismos alumnos.
Cmo evaluar lo que se evala?
Existen muchas formas diferentes de encarar una evaluacin, ya sea
diagnstica, en proceso o sumativa. Segn el momento, los objetivos y la
oportunidad de su inclusin, dentro del normal desarrollo de la prctica
cotidiana, es posible recurrir a tcnicas e instrumentos diversos. En lneas
generales las tcnicas se agrupan en pruebas de diferente tipo, registros
variados de observacin y en resultados obtenidos a partir de entrevistas,
cuestionarios. Los instrumentos pueden estar asociados, entre otros, a pruebas
escritas de diferente tipo con preguntas de respuesta cerrada y abiertas,
defensas orales sobre un trabajo o sobre el diseo de una actividad
experimental, informes de laboratorio, exploraciones bibliogrficas, escalas de
seguimiento o planillas de observacin, construccin de redes o mapas,
encuestas de opinin, trabajos monogrficos, portafolios, etc.
Un portafolios que contiene mucha informacin
Un portafolios est integrado por una serie de documentos elaborados y organizados
por el alumno. Se constituye en una muestra acumulativa de sus progresos. Para el
docente y para el alumno esta carpeta o portafolios de trabajo tiene la funcin de
representar los aprendizajes que el alumno ha realizado durante el curso.
El portafolios puede estar integrado por uno o varios de los siguientes documentos:
- Proyecto de investigacin bibliogrfica o experimental
- Noticias cientficas aparecidas en los diarios y/o revistas, con sus comentarios
respectivos
- Informes de laboratorio
- Trabajos monogrficos
- Colecciones de situaciones problemticas y posibles soluciones
- Apuntes de clase
- Preguntas hechas por los compaeros y/o el profesor y posibles respuestas
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- Ideas u opiniones propias


El portafolios es entregado por cada alumno al finalizar el curso o cuando el profesor
lo requiere. Es un instrumento que permite involucrar de manera muy clara a cada
estudiante con su propio proceso de aprendizaje (Chamizo, 1996) y le permite al
profesor detectar el grado de avance y de profundidad en lo realizado por cada
alumno. Bulwik, 1999.

La evaluacin debe ser encarada como un proceso que permite una mejor
comprensin sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos y sobre la
propia prctica pedaggica. Nos resta por aclarar que la evaluacin debe ser
considerada, tambin, como un proceso de dilogo y como un momento
ms de aprendizaje. Por ello es sumamente importante involucrar en ella a
todos los que estn implicados en esta tarea. El dilogo con los alumnos facilita
el acuerdo de criterios y modalidades y los prepara para una interesante y
productiva prctica: la autoevaluacin individual o grupal.
ACTIVIDAD GRUPAL
Teniendo en cuenta el material aportado por el Mdulo, la Gua de Lectura, las
Unidades Didcticas y Proyectos de Alfabetizacin Cientfica, presentados en
el anexo, realizar un anlisis critico de las mismas.

ACTIVIDAD GRUPAL FINAL


Disear una Unidad Didctica para los contenidos de
Biologa y Fisicoqumica de que en funcin de lo presentado
hasta aqu, supere la intencionalidad de evaluar para medir y
le facilite la evaluacin de procesos y de actitudes.
Socializar y el analizar esta produccin, con otros grupos

Anlisis de los NAP recorrido de los temas referidos a materia y comparacin


con el diseos Curricular de EGB. Realizar un cuadro comparativo en entre
ambos con semejanzas y diferencias.
.
Anlisis de los proyectos de alfabetizacin cientfica.
En los mismos identificar:
Objetivos
Contenidos
Estrategias de enseanza
Actividades
Evaluacin
Dramatizacin u obra teatral dnde muestren al los compaeros de otros
grupos el PAC.
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Realizacin de una UD que integre las orientaciones biologa/ciencias de la


tierra/ fisico quimica
1. .
Estructura de la Unidad Didctica
Fundamentacin (desde lo disciplinar y lo didctico)
Ciclo y nivel
Propsitos generales u objetivos
Contenidos
Conceptuales: presentarlos en mapa conceptual
Procedimentales
Actitudinales
Duracin (n de clases)
Bibliografa del docente
Bibliografa del alumno
Clase N 1:
Carcter: Indagacin de Ideas previas
Propsito:
Tiempo
Espacio
Contenidos(las 3 dimensiones)
Actividades de Inicio
Actividades deDesarrollo
Actividades de Cierre
Clases 2,3La misma estructura para las clases de enseanza, aplicacin y
la ultima clase es de carcter evaluativo

Bibliografa:

Bixio, Cecilia, 1998, Ensear a aprender, Ed. Homo Sapiens Rosario.


Harf, Ruth, 1996, La planificacin, una duda constante, en revista
Novedades Educativas, Ao 8, N 71, Buenos Aires, pp. 96 a 101.
Harf, Ruth, 1997, Estrategias docentes: el docente como enseante, Secretaria
de Educacin, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

MODULO CS. NATURALES II. EQUIPO DOCENTE CS. NATURALES.


IFDC VILLA REGINA 2009

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