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Ponte, J. P. (2004). Investigar a nossa prpria prtica: Uma estratgia de formao e de construo do
conhecimento profissional. In E. Castro & E. Torre (Eds.), Investigacin en educacin matematica (pp.
61-84). Corua: Universidad da Corua. Republicado em 2008, PNA - Revista de Investigacin en
Didctica de la Matemtica, 2(4), 153-180.
das). Por isso, natural que se interroguem: porque olhar apenas para os problemas e as
prticas dos outros? Porque no olhar tambm para a sua prpria prtica? Se existem
dificuldades, porque no usar a sua competncia como investigadores para tentar compreend-los melhor? Com base nesta reflexo, muitos acadmicos tm-se debruado
sobre a sua prtica profissional enquanto professores, formadores de professores ou
lderes organizacionais, estudando questes como: (i) a aprendizagem dos alunos em
diversos contextos, (ii) o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem de formadores e os contextos organizacionais, sociais e intelectuais que as apoiam ou constrangem, (iii) o desenvolvimento e implementao de currculos para manter ou para desafiar diversas agendas e standards, e (iv) as relaes entre a aprendizagem de professores
e formadores, as prticas profissionais e a aprendizagem dos alunos (Cochran-Smith,
2003).
Tambm os professores dos ensinos primrio e secundrio se tm vindo a interessar cada vez mais por investigar os problemas com que se deparam2. Muitos deles
tm-nos feito no quadro de mestrados e doutoramentos e, em alguns pases, com o
apoio explcito (institucional, material e financeiro) da administrao educativa.
Note-se, porm, que no se trata de transformar este professor em investigador profissional. Em vez disso, como diz Pedro Demo (2000), o que est em causa reforar a
sua competncia profissional, habititando-o a usar a investigao como uma forma,
entre outras, de lidar com os problemas com que se defronta:
Educar pela pesquisa tem como condio essencial primeira que o profissional
da educao seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princpio cientfico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. No o caso fazer dele um
pesquisador profissional, sobretudo na educao bsica, j que no a cultiva
em si, mas como instrumento principal do processo educativo. No se busca um
profissional da pesquisa, mas um profissional da educao pela pesquisa. (p.
2)
O carcter crescente deste movimento notado, por exemplo, por Hitchcock e Hughes (1989) e, mais
recentemente, por Zeichner e Noffke (2001).
ensino primrio e secundrio podem realizar investigaes matemticas (Ponte, Brocardo & Oliveira, 2003).
Contudo, torna-se necessrio perguntar o que distingue a investigao realizada
pelo professor ou pelo formador de outras actividades, como a reflexo sobre a prtica
ou a simples colaborao. Para mim, a investigao comea com a identificao de um
problema relevante terico ou prtico para o qual se procura, de forma metdica,
uma resposta convincente. A investigao s termina quando foi comunicada a um grupo para o qual ela faz sentido, discutida e validada no seu seio. Estas so, de resto, as
condies fundamentais colocadas por Beillerot (2001) para que uma actividade constitua uma investigao: (i) produz conhecimentos novos ou, pelo menos, novos para
quem investiga; (ii) segue uma metodologia rigorosa; e (iii) pblica3. Ou seja, a investigao envolve uma metodologia mas envolve tambm uma pergunta directora e uma
actividade de divulgao e partilha. Deste modo, a existncia de uma metodologia
uma condio necessria mas no suficiente para caracterizar uma actividade como sendo uma investigao e, em particular, uma investigao sobre a nossa prtica4.
Penso que estas trs condies de base tm a sua razo de ser. Na verdade, se
temos uma questo para a qual j conhecemos uma resposta, no se trata de fazer uma
investigao mas sim uma verificao ou comprovao. Por isso, nunca ser demais
sublinhar a importncia das questes numa investigao, sejam as que se formulam logo
no incio do estudo, sejam aquelas que vo surgindo no seu decorrer. Alm disso, qualquer investigao envolve seguir um certo mtodo, com um mnimo de cuidado e ateno. Finalmente, uma investigao tem de ser apreciada e avaliada pela comunidade
interessada e para isso precisa de ser dada a conhecer. Tal necessrio para que os
resultados e perspectivas emergentes dessa investigao possam ser aceites como relevantes pelo grupo profissional e, eventualmente, pela comunidade educativa em geral.
Se isto verdade para toda a investigao, tambm o ser, em particular, para a investigao que os profissionais realizam sobre a sua prpria prtica. A caracterstica definidora desta forma particular de investigao refere-se apenas ao facto que o investigador
3
Este autor aponta, ainda, outras trs condies para a investigao de um segundo nvel. Este segundo
grupo de condies pode ser tomado como base a identificao de investigao porventura de excelncia,
mas no me parece essencial em toda e qualquer investigao.
4
Muitos autores sublinham a existncia de um mtodo usado com certo nvel de rigor como o trao
fundamental da investigao. Por exemplo Lytle e Cochran-Smith (1990) caracterizam como investigao
como questionamento sistemtico e intencional pelos professores sobre a sua escola e o seu trabalho na
sala de aula (systematic, intentional inquiry by teachers about their own school and classroom work). No
entanto, na minha perspectiva, a novidade e o carcter pblico indicados por Beillerot (2001) so
igualmente essenciais para que se possa, realmente, falar de investigao.
tem uma relao muito particular com o objecto de estudo ele estuda no um objecto
qualquer mas um certo aspecto da sua prtica profissional.
As trs condies indicadas por Beillerot so aplicveis investigao que os
profissionais realizam sobre a sua prtica. So, no entanto, condies muito gerais que
ser preciso operacionalizar atravs do desenvolvimento de uma cultura de investigao
e de discusso da investigao sobre a prtica profissional. S a partir da anlise de
casos concretos se estabelecer com clareza, em cada campo, o que realmente novo ou
conhecido, o que ou no metdico e o que constitui uma divulgao pblica adequada
para que um trabalho possa ser escrutinado e discutido pelos pares.
A investigao realizada por professores tem, por vezes, uma qualidade problemtica. Santos (2001), por exemplo, refere crticas feitas em Inglaterra a este tipo de
investigao. Por isso, no de admirar que a definio de critrios de qualidade tenha
merecido a ateno diversos autores (por exemplo, Anderson & Herr, 1999; Ponte,
2002; Zeichner & Nofke, 2001). A formulao de critrios pode salientar as caractersticas que se tomam como mais importantes deste tipo de investigao, mas debate-se
com uma dificuldade: a investigao sobre a sua prpria prtica realizada por profissionais de comunidades muito diversas, com diferentes objectivos e recursos. Deste
modo, natural que essas comunidades atribuam uma importncia diferente a diversos
aspectos. Por isso, em vez de procurar formulaes gerais que satisfaam todos, cada
comunidade de investigao ter de debater e definir os seus critrios prprios.
O presente texto refere a actividade do grupo de estudos de 2000 a 2002. No entanto, o grupo continua
activo, prosseguindo novos projectos.
Alm destes artigos, o livro inclui ainda trs ensaios de natureza terica. Neles
discute-se o alcance da investigao sobre a prtica, confrontando o significado desta
perspectiva com o significado de reflexo e de outras actividades como a investigao
acadmica e a investigao-aco. Analisam-se, tambm, possveis critrios de qualidade deste tipo de investigao bem como a possibilidade de ele vir a constituir um novo
paradigma de investigao. D-se, ainda, ateno ao papel da colaborao e da reflexo
na actividade do professor que procura investigar sobre a sua prtica. Dois destes trs
artigos so redigidos por equipas de dois elementos. O livro contm, ainda, dois textos
produzidos em 2001 e uma bibliografia temtica, para documentar o trabalho neste
campo, bem como uma pequena nota biogrfica sobre os autores.
O balano crtico da experincia. As perspectivas tericas fundamentais elaboradas neste trabalho e alguns dos relatos de experincias foram apresentados por diversos membros do grupo em encontros nacionais e internacionais e em cursos e seminrios em diversas instituies. Esse dilogo com outros membros da comunidade educativa interpelou o grupo para realizar uma reflexo mais aprofundada sobre o seu percurso. No quadro da sua tradio de trabalho, o grupo decidiu ento que essa reflexo seria
elaborada por escrito a partir de um questionrio previamente enviado a todos os membros.
As respostas foram analisadas e devolvidas a todo grupo6. Estas respostas evidenciam que o processo seguido se revelou fortemente formativo para todos os participantes. Estes so unnimes em reconhecer que efectuaram novas aprendizagens referentes ao tema do grupo e a outros temas relacionados (investigao sobre a prpria prtica,
reflexo, investigao-aco, etc.) e que desenvolveram as suas competncias e o seu
interesse em trabalhar neste campo. Em particular, vrios so os participantes que indicam ter mobilizado conhecimentos e ideias discutidas pelo grupo para a sua prtica
docente e de investigao. Alm disso, so tambm vrios os participantes que consideram este trabalho como uma experincia profissional gratificante e enriquecedora para o
seu prprio desenvolvimento profissional, contribuindo para se sentirem mais autoconfiantes como profissionais e para desenvolver diversas capacidades, em especial no que
se refere comunicao oral e escrita.
Os membros do grupo indicam que o ambiente de colaborao e as relaes
interpessoais que se estabelecem um dos factores que concorreram, de modo decisivo,
6
Um relato mais pormenorizado dos procedimentos usados nesta reflexo e do balano realizado pelo
grupo feito em Ponte e Serrazina (2003).
quer para as potencialidades formativas do trabalho realizado, quer para o seu sentimento de satisfao:
O grupo foi formado por pessoas (que o incorporaram de livre vontade) com
experincias profissionais diversas e provavelmente expectativas bastante diferentes em relao ao trabalho que se iria desenvolver, o que poderia ter constitudo uma dificuldade para o seu bom funcionamento. Contudo essa diversidade
foi liderada de forma a potencializar os contributos de cada um, tendo contribudo para criar um ambiente de trabalho agradvel onde se desenvolveram e
fortaleceram relaes inter-pessoais. (Irene)
[Entre os factores que contriburam para que a experincia de participao no
grupo fosse positiva est] a qualidade das relaes inter-pessoais que fomos
conseguindo estabelecer que, do meu ponto de vista, facilitaram que me disponibilizasse, interiormente, a ouvir crticas sobre as minhas ideias e trabalho e
encarasse esta experincia como fonte de crescimento pessoal e profissional
sem recear que ela se viesse a revelar dolorosa. (Ana)
Alm disso, o papel das metodologias de trabalho adoptadas pelo grupo, em particular a nfase no processo de escrita e de discusso dos textos elaborados pelos seus
membros, igualmente apontado por vrios participantes como fundamental para o trabalho realizado:
Na base destas aprendizagens [aprofundamento de conhecimentos relacionados
com o tema do grupo] estiveram tanto a leitura de textos seleccionados, feita
individualmente, como a discusso desses textos com a associada possibilidade de confronto de pontos de vista existente nas sesses de trabalho conjunto.
(Ana)
Esta aprendizagem derivou directamente da metodologia adoptada pelo grupo:
escrever, escrever, escrever, e da insistncia na preferncia de isso ser feito de
forma a poder ser efectivamente lido. (Manuela)
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Funcionamento do grupo e metodologia do estudo. Assumindo que a actividade dos grupos disciplinares sectoriais da escola importante na construo do currculo,
o estudo assentou no trabalho das professoras de Matemtica que tinham a seu cargo a
leccionao das turmas do 11 ano. Assim, formou-se um grupo com cinco professoras,
que se revelou bastante heterogneo, mas onde se assumia um sentido profissional
comum8. Para alm de discutir as dificuldades e definir propostas de trabalho comuns,
pretendiam constituir um espao de reflexo crtica sobre a prtica.
A actividade do grupo envolveu a seleco e preparao das tarefas em termos
de estrutura, contedos, recursos e metodologia, sua realizao e posterior reflexo
sobre os resultados. Para observao do trabalho dos alunos, foram seleccionadas quatro
turmas, com caractersticas diferentes. As professoras procuraram conhecer as opinies
destes atravs da observao directa, de questionrios respondidos no final da realizao
das tarefas e de entrevistas9.
O grupo reuniu-se semanalmente ao longo do ano. Tiveram, assim, dezoito reunies, para alm de outras sesses informais, onde discutiram e reflectiram sobre as
tarefas e o currculo. Na sua perspectiva, o seu conhecimento sobre a realizao das
tarefas enriqueceu-se por elas terem participado em aulas umas das outras, observando
e, por vezes, ajudando. Para esse conhecimento tambm contribuiu o facto de cada professora ter feito uma reflexo individual (oral e escrita) sobre as tarefas realizadas na
sua turma. As entrevistas aos alunos deram indicadores significativos sobre a forma
como eles vem as tarefas, contriburam para que as professoras os conhecessem melhor
e forneceram dados adicionais para a reflexo sobre o ensino-aprendizagem.
Ao longo do ano realizaram-se nas aulas tarefas de explorao, modelao e
investigao, problemas e exerccios e um projecto. As tarefas foram usadas como
ferramenta educacional no quadro do currculo actual. Devido sua diferente formao
e experincia profissional, algumas professoras estavam mais vinculadas aos contedos
especficos e resoluo de exerccios e outras valorizavam as tarefas no rotineiras e
as conexes entre temas e diferentes representaes, dando mais relevncia s
metodologias. A discusso do que era especfico de cada tipo de tarefa, do seu grau de
abertura ou potencial educativo, por exemplo, ocupou algumas sesses de reflexo. No
se tratou de uma discusso fcil por exemplo, no incio do ano, uma das professoras
8
Para alm de Manuela Pires, nesse ano em licena sabtica, integravam o grupo Celina Pereira, Elsa
Ferreira, Irene Aguiar e Silvria Sabugueiro, que leccionavam todas as turmas do 11 ano da escola.
9
Foram entrevistados 24 alunos diferentes, 6 de cada turma, em trs momentos distintos, sendo as
entrevistas conduzidas por duas professoras, uma delas a da respectiva turma.
11
referiu mesmo que a linguagem de alguns textos lidos era bastante hermtica, no lhe
dizendo nada. As ideias ficaram mais claras medida que se escolhiam e discutiam as
tarefas e, algumas vezes, s depois da sua realizao na aula e posterior reflexo as
distines tericas ganhavam significado.
A avaliao da experincia. De acordo com a sua avaliao do trabalho, as professoras, reforaram a noo que o trabalho colaborativo na escola um meio privilegiado para desenvolver actividades inovadoras e vencer dificuldades. Verificaram que
necessrio pensar a longo prazo e organizar tempos, espaos e recursos, criar ambientes
de aprendizagem ricos em tecnologias e materiais e ainda definir critrios de seleco
das tarefas. Houve uma maior apropriao da ideia de currculo como praxis, processo
permanente de aco e reflexo, bem como o desenvolvimento de uma atitude de professor investigador que reflecte sobre a prtica e exerce um papel activo na construo
do currculo.
As diferentes tarefas j eram de algum modo conhecidas pelas professoras, mas
mesmo assim a sua realizao e o trabalho em comum trouxeram elementos novos. O
projecto sobre fractais constituiu um grande desafio, pois, para alm da definio de
guies e formas de avaliao prprios, requereu muito estudo e trabalho de preparao
das professoras. Realizar tarefas de modelao com sensores, descobrir novas valncias
da calculadora que apoiam as conexes entre vrias representaes de um mesmo conceito, resolver problemas dando espao aos alunos para explorarem por si prprios,
permitir que experimentem dificuldades, foram outras situaes que acentuaram o
papel caracterstico de cada tipo de tarefa. As fraquezas evidenciadas pelos alunos, mostraram s professoras que necessrio realizar trabalho individual e debate colectivo,
no privilegiar a formalizao em detrimento da compreenso de situaes e vice-versa,
mas propor situaes em que conceitos e ferramentas j trabalhados sejam experimentados em contextos diferentes. As professoras ganharam conscincia das diferenas e das
lacunas existentes no seu conhecimento sobre as tarefas e procuraram quer novos tipos
de tarefas, quer encarar as tarefas mais conhecidas segundo perspectivas desafiantes.
Concluram que, para a aprendizagem ser profunda, necessrio propor aos alunos, de
forma equilibrada, tarefas cujas caractersticas se complementem, possibilitando a
mobilizao das suas capacidades de ordem superior e uma aprendizagem mais rica e
estimulante. No o fazendo, corre-se o risco de no se desenvolverem competncias
importantes.
12
Este trabalho foi publicado numa revista internacional de investigao em educao matemtica (Ponte
& Brunheira, 2001), onde possvel encontrar informaes adicionais sobre os seus pressupostos,
metodologias e resultados.
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dos se envolvam. Observar sem questionar no tem qualquer valor formativo. Mas,
alm disso, questionar sem um propsito construtivo, de procurar solues, pode ficar
muito bem ao socilogo ou ao filsofo mas no se coaduna com o modo de ser do professor. Essa reflexo, questionamento e aprofundamento comea nas aulas de anlise
realizadas na universidade (de modo oral e informal) e continua na preparao de apresentaes orais (a realizar tambm nas aulas) e apresentaes escritas dos formandos.
Esta reflexo, realizada num ambiente que encoraja a livre expresso de opinies e a
argumentao de diferentes pontos de vista constitui um momento importante no processo de construo de um discurso crtico e analtico dos formandos sobre a prtica
profissional.
Uma terceira ideia importante que a identificao de questes especficas para
observar e questionar, a recolha de elementos sobre essas questes e a apresentao de
conjecturas e concluses constitui uma actividade que proporciona ao formando uma
experincia de iniciao investigao sobre a prtica.
Em quarto lugar, o trabalho de grupo est sempre presente: os formandos subdividem-se em subgrupos, que assumem os seus prprios projectos e que, muitas vezes,
vo realizar as suas observaes a diferentes escolas. A importncia dada a este modo
de trabalho visa capitalizar nas interaces entre os formandos, na possibilidade de
desenvolverem significados comuns quanto aos objectivos e mtodos de trabalho na
disciplina. Visa tambm habitu-los aos processos de trabalho em conjunto, que exigem
uma partilha de significados, um planeamento comum, uma boa diviso do trabalho e a
capacidade de articulao de diferentes contributos dos seus membros.
Finalmente, nas aulas privilegia-se a discusso informal e a participao dos
formandos. O papel do professor sobretudo o de propor tarefas e dinamizar discusses. No entanto, a existncia de situaes mais formais (como a apresentao oral de
trabalhos na sala de aula e a entrega e discusso de trabalhos escritos) igualmente
valorizada, evidenciando a necessidade de um forte sentido de responsabilidade e
empenhamento dos formandos. O modo de trabalhar nesta disciplina, com turmas de
reduzida dimenso, permite privilegiar a relao professor-formando. O docente tem
uma oportunidade de interagir e conhecer individualmente cada formando muito mais
do que em qualquer outro momento anterior do curso.
A metodologia do estudo. Na realizao de uma disciplina deste tipo levantam-se numerosos problemas. Por exemplo, como negociar com os formandos os objectivos e mtodos de trabalho? Como levar a reflexo e a anlise ao nvel de profundidade
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razovel? Neste estudo foi dada especial ateno ao planeamento e realizao das
observaes e s discusses realizadas nas aulas, tendo em conta os objectivos da disciplina, nomeadamente a sua integrao numa comunidade de discurso sobre a prtica e
a formao de uma identidade profissional.
A metodologia assenta num trabalho colaborativo entre os dois autores. A recolha de dados realizou-se atravs de diversos instrumentos: (i) sesses de reflexo conjunta entre ambos sobre aulas desta e sobre o desenvolvimento do trabalho da disciplina, que do origem a notas de reflexo elaboradas em conjunto; (ii) escrita de dirios,
contendo o objectivo da aula, uma descrio resumida do que se passou, o relato de
algum incidente (por vezes sob a forma de narrativas), e uma reflexo sobre as aulas;
(iii) escrita de notas de reflexo sobre as reunies de preparao das aulas; e (iv) reflexes escritas dos formandos sobre as suas experincias na disciplina.
Resultados. O trabalho de campo encarado pelos formandos como uma actividade de grande importncia. Como formadores, pudemos verificar que eles evidenciaram alguma percepo das mudanas de toda a ordem que esto a ocorrer no ensino da
Matemtica (os nomes dos alunos so pseudnimos):
claro que tambm gostei por ser uma aula diferente, nunca tinha visto alunos
a apresentarem trabalhos de grupo numa aula de Matemtica. (Dora)
Consegui ver que as metodologias usadas na aula de Matemtica mudaram muito nos ltimos 5 anos. (Fernando)
O suporte das discusses realizadas nas aulas na Faculdade essencial nesta disciplina para construir um discurso sobre a prtica profissional. Os momentos de discusso so oportunidades privilegiadas para desenvolver o esprito crtico dos formandos.
Estes experimentam uma mudana de ponto de vista, um dos elementos que
caracterizam a formao de uma nova identidade profissional. Uma nova perspectiva
agora de professor vai sendo gradualmente desenvolvida, de modo apoiado pelos professores das escolas com que contactam e na reflexo que se estabelece. A construo
desta nova perspectiva integra necessariamente a compreenso do que se passa na escola e as mudanas que nela esto a ter lugar, j que os formandos sero, acima de tudo,
professores e, desejavelmente, membros activos da instituio escolar. O projecto A
outra face da profisso professor, realizado por um grupo de formandos, ilustra a oportunidade que esta disciplina fornece para a construo desta nova identidade:
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Ao visitarmos a Escola Secundria [...] sentimo-nos invadidos por uma sensao de espanto e curiosidade. No por esta escola ter um aspecto exterior fora
do normal, at porque nesse ponto no mais do que uma escola comum, mas
pela grandeza dos recursos materiais de que dispe e pela capacidade organizacional que est bem espelhada em cada sala de aula, em cada corredor, em cada
laboratrio, ou seja, em cada recanto. [...]
Foi ao repararmos nestes factos que uma questo, inevitavelmente, surgiu:
Mas afinal o que aconteceu a esta escola? Ganhou o totoloto?. A resposta no
tardou a aparecer e, com a sua prontido, depressa esbarrmos com o empenho
dos professores: ser professor no s dar aulas. Depressa percebemos que os
professores podem, se assim o entenderem e tiverem condies, fazer a diferena. Foi ento que tropemos no tema deste nosso projecto. Foi ento que
descobrimos a outra face da profisso professor. [...] Assim, a questo principal
que serve de pano de fundo ao desenvolvimento deste nosso projecto prende-se
com a forma como o professor encara a outra face da profisso. (Joo, Ctia,
Paula e Teresa)
A noo de mudana no ensino da Matemtica e no funcionamento da instituio escolar tem um significado muito diferente quando surge em aulas de uma disciplina usual na Faculdade ou quando surge na sequncia de observaes e discusses sobre
visitas s escolas. Os formandos apercebem-se que no se trata de construes tericas desligadas da realidade mas de processos que esto a ser vividos muitas vezes
de modo contraditrio pelos professores que actuam no terreno. A capacidade de falar
sobre a mudana nestes dois planos um elemento essencial da constituio de uma
identidade profissional. A esta noo esto associadas ideias mais especficas como as
reformas educativas, as novas regulamentaes e programas, e as alteraes no modo de
trabalhar dos alunos, com destaque para o trabalho de grupo. Tudo isto so elementos
que entram naturalmente no discurso dos formandos nos momentos de discusso e
reflexo sobre as observaes realizadas.
A percepo que a escola uma instituio com os seus projectos e que estes
envolvem um empenhamento forte por parte dos respectivos protagonistas, que precisam de saber contar sobretudo consigo prprios, evidenciada por Joo, Ctia, Paula e
Teresa, um aspecto extremamente importante da construo de uma identidade profissional que perspectiva uma interveno forte e permanente como membro da instituio
escolar. Trata-se, mais uma vez, de ideias que necessitam que se domine um discurso no
qual elas se possam exprimir, e para isso, indispensvel o suporte de experincias de
trabalho de campo ricas e adequadas.
Implicaes. A realizao deste estudo ajudou-nos a perceber de que modo os
formandos se podem ir inserindo numa comunidade de discurso sobre a prtica profissional. Isso resulta essencialmente das discusses realizadas nas aulas na Faculdade,
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mas estas seriam impossveis sem o trabalho de campo nas escolas. Os formandos integram no seu discurso novos elementos respeitantes a metodologias de trabalho inovadoras na sala de aula, dinmica da instituio escolar e ao prprio sistema educativo.
Nestas discusses apercebem-se que no a simples utilizao de certas palavras que
garante a compreenso do seu significado, uma ideia que importante que esteja presente na sua futura prtica profissional.
Verificamos tambm que esta disciplina ajuda efectivamente os formandos a
compreender a importncia de observar a prtica e de o fazer de forma crtica e disciplinada. Apercebem-se que necessrio pr em causa o que se observa, mas h que faz-lo
com certas regras e atender existncia de uma variedade de pontos de vista. A observao no termina na constatao dos problemas e dos seus porqus mas deve envolver
tambm a interrogao acerca da maneira de os ultrapassar. A reflexo e o trabalho
cooperativo, peas fundamentais do desenvolvimento profissional (Krainer, 2003),
fazem parte da experincia desta disciplina, contribuindo para que a identidade profissional dos formandos se constitua desde cedo no quadro de uma matriz crtica e interveniente, constituindo uma verdadeira iniciao prtica da investigao sobre a sua prpria prtica profissional.
19
do, os paradigmas positivista, interpretativo e crtico. Os positivistas afirmavam a possibilidade do conhecimento objectivo, procuravam definir e manipular variveis e realizar medies, privilegiando a realizao de estudos de natureza experimental. As leis da
natureza e da sociedade, assim descobertas, poderiam ser expressas numa linguagem
impessoal cientificamente neutra (Guba & Lincoln, 1994). A perspectiva interpretativa,
pelo seu lado, considerava que no existe essa linguagem para descrever e interpretar as
actividades humanas. Apoiando-se, sobretudo, no interaccionismo simblico desenvolvido por autores como Mead e Blumer (Blumer, 1969), considera que no h uma estrutura dos significados em si, independentemente das interpretaes que os seres humanos
fazem desses significados. O interesse pela criao de significados pelos actores sociais
leva a investigao a tomar em conta a relao entre as perspectivas dos actores e as
condies ecolgicas da aco em que estes se encontram implicados (Erickson, 1986,
p. 127). Finalmente, a teoria crtica rejeita o silncio em questes de poltica, valores e
ideologia dos outros paradigmas e procura tornar estas questes centrais para a investigao, integrando no propsito desta o envolvimento e aco poltica (Greene, 1990).
Os defensores do paradigma crtico consideram que a escola e a sociedade tm de
mudar e pretendem, analisando os problemas sociais e o discurso dos diversos actores,
criar nestes condies de exerccio de esprito critico e disposio emancipatria.
Este confronto entre as perspectivas positivista, interpretativa e crtica constituiu
um momento muito importante de afirmao da Educao como campo cientfico.
Durante muitas dcadas, a investigao esteve manietada pela perspectiva positivista,
que assumia a possibilidade de formular e resolver os problemas da educao em termos
puramente tcnicos, independentemente do que pudessem pensar e sentir os respectivos
actores os alunos, os professores e todos os restantes intervenientes no processo educativo. Os novos paradigmas emergentes traduziam formas distintas de lidar com este
problema: o paradigma interpretativo sublinhava a necessidade fundamental de compreender o ponto de vista dos intervenientes no processo educativo, enquanto que o
paradigma crtico enfatizava sobretudo a necessidade de aco transformadora, envolvendo nessa aco os prprios actores educativos e sociais.
Alguns autores, como Anderson e Herr (1999) defendem que a investigao
sobre a nossa prpria prtica algo de substancialmente diferente dos paradigmas clssicos:
Acreditamos que o facto do investigador pertencer ao campo (insider status), a
centralidade da aco, a necessidade de prosseguir em espirais (spiraling), a
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Parece-me difcil dizer, neste ponto, se a investigao sobre a nossa prtica vir
originar um novo paradigma. Tendo em conta a variedade de actores educativos que
podem interessar-se por esta actividade, a multiplicidade das suas experincias, objectivos e motivaes, bastante duvidoso que isso possa acontecer. No entanto, parece-me
razovel que se proponha a investigao dos profissionais sobre a sua prtica como um
gnero de investigao, com os seus traos prprios e definidores, sem deixar por isso
de assumir numerosas variantes e pontos de contacto com outros gneros e tradies de
investigao11.
Questes metodolgicas: O problema da distncia. Um dos problemas que se
coloca ao investigador que toma como objecto de estudo a sua prpria prtica da distncia entre ele e o respectivo objecto. Na verdade, essa distncia pode existir no espao, no tempo e na cultura12. No dispondo da soluo clssica dos antroplogos, de ir
em busca do extico no outro lado do mundo, o que pode fazer o profissional da educao que quer estudar a sua prpria prtica?
Quanto a mim, para criar distncia, tem trs recursos ao seu alcance: (i) recorrer
teoria, (ii) tirar partido da sua vivncia num grupo, e (iii) tirar partido do debate no
exterior do grupo. A teoria, como refere Pina-Cabral (1991), representa a experincia
acumulada pelos seus antecessores [e] produz um padro de referncia que permite ao
antroplogo viver como diferente aquilo que de outra forma lhe poderia parecer familiar (p. 51). A vivncia no grupo permite ao investigador confrontar directamente as
suas perspectivas com a de outros amigos crticos, criando igualmente distncia em
relao a si mesmo, s suas concepes e aos seus preconceitos pessoais. Finalmente, o
debate no exterior do grupo com outros elementos da profisso, da comunidade educativa e da sociedade em geral, pode introduzir igualmente um factor de diferena e ajudar
a relativizar as nossas prprias perspectivas. A terceira condio sublinha a importncia
11
Cochran-Smith (2003), refere as seguintes formas de pesquisa pelos professores: pesquisa-aco, estudos autobiogrficos, autoestudo (selfstudy), pesquisa reflexiva (reflexive inquiry), tornar-se um estudante
do ensino (becoming a student of teaching) e estudo do ensino e aprendizagem (p. 8).
12
Em vez de falarmos simplesmente de distncia, deveramos talvez falar da relao distncia-proximidade. Como indicam Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (1994), a investigao interpretativa
baseia-se numa aproximao do investigador aos participantes, centrada na construo de sentido. Esta
aproximao manifesta-se no plano fsico (o terreno) e no simblico (a linguagem), evitando o distanciamento que resultaria do emprego de formas simblicas estranhas ao seu meio.
21
Uma discusso relativamente pormenorizada sobre as potencialidades da colaborao encontra-se, por exemplo, em Boavida e Ponte (2002). Bastar aqui chamar a
ateno para dois aspectos fundamentais requeridas por toda a actividade de colaborao um certo nvel de organizao e um certo ambiente relacional. Para que um trabalho de colaborao atinja os seus objectivos, poder ser necessrio que exista uma certa
diferenciao de papis entre os membros da equipa. Essa diviso permite tirar partido
dos interesses e especializaes dos seus membros e facilita a realizao das diversas
tarefas. Na verdade, a organizao pode ir evoluindo e assumindo novas formas conforme as fases do trabalho. A colaborao pode tornar-se mais intensa medida que o
trabalho avana, os participantes se conhecem melhor e ganham confiana uns nos
outros. Ou seja, a colaborao tem um carcter emergente.
O ambiente relacional pressupe uma relao afectiva entre os participantes e
envolve necessariamente dilogo, negociao e cuidado; o dilogo necessrio para
estabelecer uma verdadeira comunicao, proporcionando a compreenso dos significa13
No entanto, preciso notar que, tal como acontece em tantos outros casos, o termo colaborao assume significados diversos para diferentes autores. Alguns fazem uma distino forte entre colaborao e
cooperao. Na colaborao, os diversos participantes trabalham em conjunto, numa base de relativa
igualdade e numa relao de ajuda mtua, procurando atingir objectivos comuns. Em contrapartida, na
cooperao, as relaes podem ser hierrquicas e desiguais e os objectivos dos participantes podem ser
totalmente diferentes uns dos outros.
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dos e problemas com que cada membro da equipa se defronta; a negociao de significados, objectivos e processos, permite o estabelecimento de plataformas que viabilizam
o trabalho conjunto; e o cuidado envolve uma genuna ateno aos problemas e necessidades dos outros. A colaborao exige um certo nvel de mutualidade na relao entre
os participantes, de tal modo que todos recebem uns dos outros e todos do alguma coisa uns aos outros.
Todo o trabalho de colaborao envolve dificuldades. Boavida e Ponte (2002)
referem quatro tipos de problemas: o saber gerir a diferena, lidar com a imprevisibilidade, saber avaliar os potenciais custos e benefcios e estar atento em relao autosatisfao confortvel e ao conformismo. Estas dificuldades acentuam-se quando os
grupos so heterognios. Um grupo com participantes com formaes e responsabilidades profissionais diversificadas ganha em capacidade de actuao mas tambm se torna
mais difcil de gerir. As dificuldades podem surgir a vrios nveis desde a organizao
do trabalho, harmonizao de concepes e valores e s relaes de poder dentro do
grupo. Breen (2003) assume uma posio muito crtica em relao aos trabalhos de
investigao colaborativa que tm vindo a ser realizados em numerosos pases, envolvendo professores e investigadores do meio acadmico. As suas crticas sugerem que
uma grande ateno deve ser dada aos aspectos relacionais e ticos do trabalho colaborativo, de modo a garantir que se trata efectivamente de uma colaborao e no de uma
explorao de uma parte pela outra.
A investigao sobre a prtica como um elemento da cultura profissional. A
valorizao de uma cultura de investigao por um dado grupo profissional no depende
apenas da vontade e da actuao individual dos seus membros, mas pressupe necessariamente a existncia de diversas condies no plano social e institucional. Marli Andr
(2001), por exemplo, referindo-se ao professor, aponta a importncia deste ter uma disposio para investigar e possuir uma formao mnima para o fazer, mas refere igualmente a necessidade de existir um ambiente institucional favorvel, permitindo a constituio de grupos de estudo, e a possibilidade do professor contar com assessoria tcnico-pedaggica, tempo, espao e recursos materiais e bibliogrficos. A criao destas
condies depende, como bom ver, da valorizao desta perspectiva pelas polticas
educativas. Para que estas condies existam, muito podem tambm contribuir a
pacincia, a persistncia e a criatividade dos prprios professores.
No estamos s perante o profissional, a sua instituio e o poder poltico. H
uma outra instncia colectiva que tem um papel fundamental na afirmao (ou no) da
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investigao sobre a sua prtica como elemento de uma cultura profissional: as estruturas e movimentos associativos. na medida em que as instncias associativas valorizem
de facto esta actividade que ela pode tornar-se um elemento natural do respectivo
perfil profissional.
Para os docentes do ensino superior e formadores de professores, a valorizao
da investigao parte integrante (pelo menos em muitos casos) do seu ambiente e estatuto profissional14. Alm disso, para estes docentes existem, frequentemente, comunidades profissionais, com os seus encontros, publicaes e redes informais. O problema
principal, aqui, ser tornar legtimo este gnero de investigao, mostrando que ele tem
relevncia e qualidade pelo menos comparvel de outros gneros.
Para os professores dos ensinos primrio e secundrio, condies paralelas tero
que existir. Em muitos casos, estas actividades podem revestir o carcter de projectos
colaborativos, envolvendo professores experientes, professores principiantes, formadores de professores, investigadores e outros membros da comunidade, como encarregados de educao. O apoio das autoridades oficiais importante, mas mais importante,
no meu entender, a afirmao desta perspectiva da investigao sobre a nossa prpria
prtica nas associaes e movimentos profissionais. Estas estruturas tm um papel fundamental como instncias de apoio divulgao dos resultados e das perspectivas dos
projectos e ao seu debate atravs dos encontros profissionais, publicaes peridicas e
no peridicas e redes informais. O dinamismo desta instncia, a profundidade e a
seriedade do debate e da crtica que nele se desenvolverem, podem marcar o tom da
cultura profissional.
Duas autoras norte-americanas, Marilyn Cochran-Smith e Susan Lytle (1999)
falam de um tipo especial de investigao onde a instncia colectiva assume um papel
fundamental. Tomando por ponto de partida a diferena entre conhecimento na prtica e
conhecimento da prtica, distinguem entre a investigao como projecto pontual
(inquiry as time-bound project) e a investigao como forma de estar profissional
(inquiry as stance). Cochran-Smith (2003) resume assim esta perspectiva:
Assumir a investigao como forma de estar profissional significa que professores e futuros professores trabalhando em comunidades de investigao para
gerar conhecimento local, perspectivar e teorizar a sua prtica, interpretar e
interrogar a teoria e a investigao dos outros. Fundamental nesta noo a
14
A transformao duma parte significativa das escolas do ensino superior em instituies exclusivamente de ensino, sem espao para investigao, em curso em muitos pases, uma poltica educativa que
contraria esta possibilidade.
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Concluso
Neste texto apresentei diversos problemas da investigao que os profissionais
realizam sobre a sua prtica. Alguns desses problemas so de natureza epistemolgica
(os paradigmas), outros de natureza metodolgica (a distncia sujeito-objecto, os critrios de validade) e outros de ordem tica (as relaes de poder no seio dos grupos colaborativos). Outros problemas podem e devem ser igualmente discutidos. Independentemente desses problemas, o facto que por todo o mundo se tem vindo a assistir a um
interesse e um envolvimento de professores dos ensinos primrio, secundrio e superior
por este tipo de investigao (Zeichner & Nofke, 2001)15. Como procurei mostrar neste
artigo, a reflexo relativa investigao sobre a nossa prpria prtica no se reduz ao
que os acadmicos podem pensar sobre o trabalho de investigao dos professores. Tem
uma outra faceta, to ou mais importante a reflexo que os acadmicos podem e
devem fazer sobre a sua prpria investigao sobre a sua prpria prtica, ajudando a
compreender os problemas que se colocam nos campos de trabalho onde intervm como
profissionais e nas suas instituies. O discurso da investigao sobre a prtica no ,
por isso, um mero discurso sobre as prticas dos outros, mas tambm, e sobretudo, um
discurso sobre ns mesmos e a nossa prpria prtica.
Referncias
Anderson, G. L., & Herr, K. (1999). The new paradigm wars: Is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational Researcher, 28(5), 12-21,
40.
Andr, M. (Ed.). (2001). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas: Papirus.
15
Como aponta Marli Andr (2001), o movimento do professor como pesquisador envolve tambm os
seus perigos. Por um lado, coloca no professor a responsabilidade de todos os males da educao. Por
outro lado, pode contribuir para a desvalorizao da actividade docente, uma vez que se procura alcanar
estatuto mais elevado (ser investigador) fora do campo profissional.
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Ponte, J. P. (2002). Investigar a nossa prpria prtica. In GTI (Ed.), Reflectir e investigar sobre
a prtica profissional (pp. 5-28). Lisboa: APM.
Ponte, J. P., Brocardo, J., & Oliveira, H. (2003). Investigaes matemticas na sala de aula.
Belo Horizonte: Autntica.
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Zeichner, K., & Nofke, S. (2001). Practitioner research. In V. Richardson (Org.), Handbook of
research on teaching (pp. 298-330). Washington, DC.
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Responsabilidade
docente do(s) autor(es)
Nvel da experincia
1. Professora do 2
ciclo do ensino bsico
6 ano de escolaridade
2. Professora do 2
ciclo do ensino bsico
6 ano de escolaridade
Problema
Como que os alunos se envolvem em
investigaes aritmticas e o que isso
revela sobre os seus conhecimentos e
capacidades?
Como que os alunos realizam uma
investigao estatstica e que potencialidades tem este tipo de trabalho para a
sua aprendizagem?
Qual a influncia da realizao de actividades de investigao aritmtica no
raciocnio dos alunos e no seu papel e no
papel do professor?
3. Professora do 2
ciclo do ensino secundrio
7 ano de escolaridade
4. Professora do ensino
secundrio
11 ano de escolaridade
5. Professor do ensino
secundrio e superior
11 e 12 anos de escolaridade
6. Professora do ensino
secundrio requisitada
na universidade
Disciplina na formao
inicial de professores do
ensino secundrio
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