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MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
A Construo do Conceito
de Nmero e o Pr-Soroban
Braslia, 2006
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial
Esplanada dos Ministrios, Bloco L
6 andar, Sala 600
70047-901 - Braslia - DF
Telefone: (61) 2104-8651 / 2104-8642
Fax: (61) 2104-9265
E-mail: seesp@mec.gov.br
1 Edio, 2006
Tiragem: 1500 unidades
ISBN: 978-85-60331-07-9
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
A construo do conceito de nmero e o pr-soroban / elaborao : Fernandes, Cleonice Terezinha... [et al.]. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006.
92 p. : il.
1. Conceito de nmero. 2. Soroban. 3. Deficiente da viso. 4. Iniciao Matemtica. 5. Ensino de Matemtica. I. Fernandes, Cleonice
Terezinha. II. Brasil. Secretaria de Educao Especial.
CDU 51:376.352
FICHA TCNICA
Secretria de Educao Especial
Claudia Pereira Dutra
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Especial
Claudia Maffini Griboski
Coordenadora Geral de Desenvolvimento da Educao Especial
Ktia Aparecida Marangon Barbosa
Elaborao
Cleonice Terezinha Fernandes
Eunice Vieira Abro Borges
Maria do Socorro Belarmino de Souza
Maria Gloria Batista da Mota
Tnia Regina Martins Resende
Waldin de Lima
Colaborao
Ieda Maria da Silva Morais
Reviso
Maria Gloria Batista da Mota
Maria do Socorro Belarmino de Souza
Martha Marilene de Freitas Sousa
Fotografias
Centro de Apoio Pedaggico CAP de Uberaba-MG
Instituto de Cegos Brasil Central ICBC
Nota de Agradecimento
Agradecemos inicialmente ao Professor Doutor Amilton Garai da
Silva (in memorian), ex presidente da Associao Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais ABEDEV, que pelo seu esprito inovador props a criao da Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do
Soroban, a nvel do Ministrio da Educao vinculada Secretaria de
Educao Especial por ser este um desejo acalentado, durante muitos
anos, pelos educadores brasileiros que atuavam no apoio educacional
aos alunos com deficincia visual.
Agradecemos ao Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s
Pessoas com Deficincia Visual CAP de Uberaba e ao Instituto de
Cegos Brasil Central ICBC pela cedncia das fotos e a permisso para
sua publicao neste trabalho.
Nossos agradecimentos tambm aos alunos com deficincia visual e
professores que ajudam a difundir conhecimentos que colaboram com a
construo de uma educao de qualidade para todos.
SUMRIO
APRESENTAO ....................................................................................................11
INTRODUO .........................................................................................................13
CAPTULO I HISTRICO DO SOROBAN NO BRASIL ...................................15
1. ORIGENS HISTRICAS E ETIMOLGICAS ........................................................................15
2. O SOROBAN NO JAPO ...............................................................................................17
3. A IMIGRAO JAPONESA E O SOROBAN NO BRASIL........................................................20
4. ADAPTAES DO SOROBAN PARA USO DE PESSOAS CEGAS NO BRASIL .............................21
4.1. Joaquim Lima de Moraes: mais que um precursor .........................................21
4.2. Moraes e as primeiras iniciativas de divulgao e ensino do soroban ..........23
4.3. Moraes e a divulgao do soroban em outros pases .....................................24
5. A EXPANSO DO ENSINO E USO DO SOROBAN POR PESSOAS CEGAS NOS ESTADOS
BRASILEIROS .............................................................................................................25
6. O ENSINO E USO DO SOROBAN NA CONTEMPORANEIDADE ..............................................26
CAPTULO II PR-SOROBAN: ASPECTOS TERICOS..................................29
E METODOLGICOS
1. A EVOLUO DO ENSINO DA MATEMTICA E O PR-SOROBAN .........................................29
2. O PAPEL DOS JOGOS NA CONSTRUO DO PENSAMENTO SIMBLICO.................................30
3. ASPECTOS PECULIARES NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE PESSOAS
COM DEFICINCIA VISUAL ...........................................................................................31
4. PENSAMENTO LGICO-MATEMTICO ............................................................................34
4.1. Classificao e seriao/ordenao.................................................................35
4.2. Correspondncia termo a termo .....................................................................36
4.3. Contagem ........................................................................................................37
4.4. Conservao....................................................................................................37
4.5. Reversibilidade ...............................................................................................38
5. TENDNCIAS ATUAIS NO ENSINO DA MATEMTICA .........................................................38
5.1. Jogos ................................................................................................................39
APRESENTAO
Em um momento em que o ensino da Matemtica est em processo de intensa reviso e proposio de inovaes pedaggicas, oriundas da Psicopedagogia, Pedagogia e a rea de conhecimento inerentes
prpria matemtica, este documento publicado pela Secretaria de Educao Especial constitui uma contribuio ao ensino da Matemtica,
sobretudo nas sries iniciais.
Sua utilizao ultrapassa o objetivo inicial, construo do conceito de nmero pela criana com deficincia visual, uma vez que apresenta uma abordagem pedaggica voltada para a construo de escolas
inclusivas.
Durante muito tempo, a quase inexistncia e sistematizao de
metodologias para o ensino da Matemtica para as pessoas com deficincia visual acabou gerando, por vezes, impedimentos a difuso, apreciao e uso corrente do soroban - contador mecnico especfico para
usurios com deficincia visual.
Este livro constitui um importante material didtico-pedaggico por enfatizar a importncia da manipulao de jogos sob a mediao
atenta do professor que trabalha com alunos com deficincia visual.
Assim, o Governo Federal por meio do MEC/SEESP colabora
mais uma vez com a transformao do sistema educacional em sistema
verdadeiramente inclusivo.
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INTRODUO
Este trabalho representa a proposta da Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban, para ressignificar o ensino da Matemtica
para os alunos com deficincia visual.
Constata-se no dia-a-dia de nossas escolas que o ensino da Matemtica para os alunos com deficincia visual no atende, no que tange
a situao do seu cerceamento sensorial, as necessidades das crianas
desprovidas de viso.
A elaborao e construo do conceito de nmero, por parte das
crianas com deficincia visual, depende de sua interao com o mundo
concreto, o que permite construir conceitos e se apropriar das informaes mais elementares; as quais, no entanto, embasam todo o conhecimento matemtico.
Assim, ciente da importncia do soroban na escolarizao dos alunos com deficincia visual, esta Comisso apresenta uma soluo relativa ao ensino bsico da Matemtica para esse alunado. A seguir, sero
abordadas as metodologias para uso do soroban, mais adequadas para
o atual momento scio-educacional brasileiro, especialmente no momento em que a incluso escolar requer um esforo de todos para que os
alunos com deficincia visual, inclusos nas escolas regulares, consigam
acompanhar com efetivo proveito todos os ensinamentos.
Este documento estrutura-se em quatro captulos:
Resgate Histrico do Soroban no Brasil.
Aspectos Tericos e Metodolgicos do Pr-Soroban.
Noes Pr-Algortmicas.
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CAPTULO I
HISTRICO DO SOROBAN NO BRASIL
1. ORIGENS HISTRICAS E ETIMOLGICAS
Este captulo abordar as origens do soroban em diversas partes do
mundo, que remonta o perodo anterior era crist, a fim de melhor
contextualizarmos a insero deste contador mecnico na educao de
pessoas com deficincia visual no Brasil.
Os povos antigos, sem saberem uns dos outros, foram cristalizando
os princpios de contagem que inspiraram a criao dos bacos modernos, por meio de alternativas bem rudimentares, como nos mostra Ifrah,
(1989), ao citar o exemplo de como tribos guerreiras de Madagascar
procediam para recensearem seus soldados. Ifrah nos conta que essas
tribos iam colocando pedras em um fosso, cada pedra correspondendo
a um guerreiro. Ao chegar dcima pedra, correspondente ao dcimo
homem, essas eram substitudas por apenas uma pedra, que era depositada em um segundo fosso.
Este processo de contagem e substituio era repetido at se atingir
a passagem de cem guerreiros. As dez pedras que simbolizavam os cem
guerreiros eram ento representadas por apenas uma pedra, agora colocada em um terceiro fosso.
Ressaltamos que nessa poca ainda no havia a nomenclatura cem,
nem sua abstrao, prevalecendo apenas uma contagem elementar, obtida por essa correspondncia.
Percebe-se ento, que foram as pedras os primeiros objetos que permitiram a iniciao das pessoas na arte de calcular e esto presentes na
origem dos bacos, nesta obra compreendidos como contadores mecnicos, configurando-se num meio artesanal que viabilizou um sistema
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de contabilidade silenciosa, que no exigia memorizao nem conhecimentos abstratos de nmeros, utilizando-se unicamente o princpio da
correspondncia um a um.
Como podemos observar o sistema valor posicional base dez, ou
seja, a contagem decimal convencional, que largamente usada como
sistema de numerao, partiu deste feito histrico e inspirou a inveno
dos primeiros bacos.
Conforme La Enciclopedia Libre (http://es.wikepedia.org), o baco
considerado o mais antigo instrumento de clculo e suas origens em
dados mais precisos esto perdidas no tempo, podendo-se resgatar fragmentos de seu surgimento por meio de achados arqueolgicos e pela leitura de registros em obras mais antigas sobre matemtica e aritmtica.
A palavra baco romana e deriva do grego abax ou abakon, que
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educacional, como uma ferramenta capaz de contribuir para o desenvolvimento das estruturas mentais.
O soroban chins, Suan-Pan, foi introduzido no Japo por Kambei Moori
e apresentava o seguinte aspecto: sete
contas elpticas separadas por longa
barra horizontal, ficando duas contas
na parte superior e cinco contas na parSuan-Pan
te inferior. A primeira transformao
ocorreu na poca dos samurais, somente na forma das contas, que de elpticas passaram a ter arestas, cujo
corte transversal tinha a forma losangular.
Na poca do imperador Meiji houve a segunda transformao, que
consistiu da abolio de uma das contas da parte superior. A terceira
e ltima transformao aconteceu entre 1935 e 1940. Essa consistiu na
abolio de uma conta situada na
parte inferior de cada haste.
Esta evoluo do soroban, tornando-o um instrumento cada vez
mais preciso, gil e de fcil manejo, acompanhou o desenvolvimento da atividade mental humana,
capaz de efetuar clculos mais
complexos e abstratos, apenas visualizando o soroban ou a memo- Soroban de 5 contas e 15 casas precursor do soroban moderno
rizao de seu modelo.
Conforme Kato (1961), este modelo de soroban predomina at os
nossos dias, cuja fabricao varia apenas em tamanhos, estilos e materiais utilizados. De acordo com a necessidade os tipos variam podendo-se encontrar sorobans para utilizao por pessoas que enxergam,
deficientes visuais, adornos, brindes, brinquedos, entre outros.
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ricano tenente William Wood, e o soroban teve como operador o senhor Kiyoshi Matsuzaki. Nesse campeonato o soroban foi vitorioso e os
americanos reformularam seu conceito sobre este instrumento, embora
sem grande divulgao. No entanto sabe-se que nos Estados Unidos
tem boa aceitao e uso pelos cegos.
3. A IMIGRAO JAPONESA E O SOROBAN NO BRASIL
Os primeiros sorobans introduzidos no Brasil vieram nas malas de
imigrantes japoneses no ano de 1908,
quando ainda era o modelo que continha cinco contas na parte inferior.
Esses imigrantes no tinham o intuito
claro de divulgao, usando o soroban
apenas nas suas atividades pessoais e
profissionais.
Os que vieram, aps a segunda
guerra mundial, que trouxeram para
o Brasil o soroban moderno, modelo
usado at os nossos dias.
o Cultural The Shuzan do Brasil, exercendo o cargo de diretor-executivo, cargo este decisivo para a propagao do soroban.
4. ADAPTAES
BRASIL
Por ser a Matemtica uma de suas matrias prediletas, aps aprender o Sistema Braille, voltou sua ateno para o modo de calcular dos
cegos.
Na poca, existiam disponveis o cubartmo, a chapa e a prancheta
Taylor. As dificuldades observadas por Moraes para os cegos operarem
esses instrumentos foram impulsionadoras de sua busca por um aparelho que tornasse essa atividade
mais gil e prazerosa.
O cubartmo foi largamente usado pelos cegos no Brasil.
Trata-se de uma caixa com uma
grade metlica onde so dispostos pequenos cubos, em que se
armam as contas da maneira
Cubartimo
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Moraes reconheceu o apoio fundamental da professora Dorina Nowill para a divulgao do soroban no Brasil e em outros pases. Relatou
que, por intermdio da Fundao para o Livro do Cego, manteve contatos com o senhor Albert Joseph Asenjo, especialista em organizao
de programas de reabilitao para cegos, alto funcionrio da American
Foundation for the Blind (AFB), que em 1957 veio ao Brasil realizar
estudos de intercmbio, permanecendo aqui por dois anos.
Por indicao deste funcionrio, Moraes tornou-se bolsista da OIT
(Organizao Internacional do Trabalho) com o objetivo de estudar a
reabilitao de cegos em atividades laborais. Viajou em 1959 e durante
cinco meses e meio, estudou a organizao e administrao de mais de
vinte oficinas de trabalho para cegos, tanto nos Estados Unidos quanto
no Canad.
Moraes no desperdiou essa oportunidade. Demonstrou o uso do
soroban para grupos de tcnicos interessados em diversos locais por
onde passou, a exemplo de Nova York, Washington, Minepolis e Toronto. Autorizou a traduo de seu manual para o Ingls e trouxe para
o Brasil a encomenda pela AFB de 50 sorobans de 21 eixos, exportados
em 1960.
Nosso reconhecimento e homenagens ao professor Joaquim Lima de
Moraes que, movido por um esprito inquietante e instigador de todos
os cientistas, revolucionou o ensino da Matemtica para pessoas com
deficincia visual em muitos pases, por meio de uma adaptao bastante original, de carter insupervel.
5. A EXPANSO DO ENSINO E USO DO SOROBAN POR PESSOAS CEGAS NOS ESTADOS BRASILEIROS
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CAPTULO II
PR-SOROBAN: ASPECTOS TERICOS
E METODOLGICOS
1. A EVOLUO DO ENSINO DA MATEMTICA E O PR-SOROBAN
O soroban, aparelho utilizado por pessoas cegas e com baixa viso
na efetuao de operaes matemticas, tem sido temtica em diversos
manuais direcionados a usurios e professores. As abordagens, em geral, descrevem este aparelho, seu manejo, metodologias empregadas em
sua utilizao, alm de listas de exerccios prticos.
O redimensionamento pelo qual passa o ensino da Matemtica, o
repensar de prticas pedaggicas que privilegiam o uso do raciocnio
convergente e linear na maioria das escolas brasileiras, tem influenciado estudiosos que atuam no ensino dessa disciplina para pessoas com
deficincia visual e em particular no ensino do soroban.
No Brasil, o ensino do soroban tem sido alvo de acalorados debates
nos ltimos anos, o que justificou a criao por meio do MEC/SEESP
da CBS.
A partir de levantamento bibliogrfico, da experincia dos membros
da comisso e de pesquisa realizada em mbito nacional em 2003, foram detectadas no Brasil duas metodologias empregadas no ensino do
soroban e diversas adaptaes que variam em nvel regional.
Ao longo da histria o ensino do soroban tem se revelado abstrato e
dissociado da vida das pessoas cegas, tanto quanto a prpria Matemtica numa verso tradicional que ainda to predominante em nossas
escolas.
O conjunto de regras constantes nas metodologias ora vigentes para
o ensino do soroban, somado s prprias regras inerentes ao ensino da
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Matemtica, faz com que o domnio desse aparelho por pessoas com
deficincia visual converta-se em algo rgido, enfadonho e pouco prazeroso.
O Pr-Soroban, conjunto de subsdios terico-prticos, deriva das
novas tendncias metodolgicas que repensam o ensino da Matemtica
e constitui objeto principal deste captulo.
2. O PAPEL DOS JOGOS NA CONSTRUO DO PENSAMENTO SIMBLICO
As crianas em sua prtica social aprendem e produzem brincadeiras, jogos e contos, em que esto presentes e so desenvolvidas noes
e representaes matemticas, muito antes de ingressarem na escola
formal.
Piaget, (apud Moraes Dias, 1990), defendeu ser a representao de
atos por meio de jogos simblicos a primeira possibilidade de pensamento propriamente dito.
No dizer deste autor, a imaginao criadora da criana surge em
forma de jogo sensrio-motor, que se transforma em jogo simblico,
ampliando suas possibilidades de ao e compreenso do mundo.
Na linguagem infantil, as crianas transformam sombras em drages, pedras em aves, pedaos de madeira em valentes guerreiros, onde
tais jogos e brincadeiras so instrumentos fundamentais no processo de
construo do pensamento e da prpria linguagem verbal socializada.
Piaget embasou parte de seus estudos sobre os estgios do desenvolvimento cognitivo na observao de jogos e brincadeiras de sua prpria
filha.
Na vasta produo acadmica sobre essa temtica podemos encontrar muitos exemplos de jogos infantis que demonstram as vrias fases
de desenvolvimento intelectual.
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3. ASPECTOS
O desenvolvimento cognitivo da criana cega bastante complexo, pois, por um lado ela completamente dependente do mediador
vidente e, por outro est dissociada da concepo que o mediador tem
do mundo.
Com base nessas reflexes podemos inferir que, caso o referencial
visual seja imposto como alternativa nica para a construo da realidade por uma criana cega, o seu processo de interao com essa realidade ser bastante limitado. (Souza, 2000).
A este respeito, Simmons e Santin (1996:09) concluem que: a cada
fase do desenvolvimento da criana, provavelmente haver confuso
quando ela tenta resolver o conflito entre sua experincia privada e pblica. Chamamos a ateno para esse aspecto, medida que professores devem ser bastante detalhistas em explicaes, atentos tambm
aos contedos simblicos que essas crianas trazem no seu processo de
representao de conceitos. (Souza, 2000).
Gottesman (apud Massini, 1994:43-44) conclui em seus estudos no
haver diferenas significativas nos vrios nveis de idade em relao s
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Existe ampla literatura que discute esse tema, alm de oferecer sugestes de jogos e atividades a serem desenvolvidas com crianas ainda
na primeira infncia, a exemplo da obra de Constance Kamii A criana
e o nmero (1987).
O conhecimento lgico-matemtico consiste na coordenao de relaes e nesse processo de formao e aquisio do conceito de nmero,
a criana passa por etapas de construo mental, como podemos ver no
exemplo a seguir.
Ao coordenar as relaes de igual, diferente e mais, a criana se
torna apta a deduzir que h mais contas no mundo que contas vermelhas e que h mais animais do que vacas. Da mesma forma coordenando a relao entre dois e dois que ela deduz que 2+2 = 4 e
que 2 x 2 = 4. (Kamii, 1990.p.15).
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Conservar o nmero, segundo Piaget (apud Kamii, 1986. p.7), significa pensar que a quantidade continua a mesma quando o arranjo
espacial dos objetos foi modificado.
Em sua clssica prova de conservao de quantidades descontnuas, Piaget demonstra que as crianas ao considerarem duas fileiras com mesmo
nmero de objetos julgam, quando questionadas, que uma maior do que a
outra apenas pelo fato dos objetos estarem mais espalhados em uma delas.
Na prova de conservao de massa, julgam que uma mesma bola de
massinha de modelar tem mais massa porque foi alongada ou partida. J
na prova de conservao de lquido (prova do transvasamento) julgam
que um copo tem mais lquido por ser mais alto ou mais largo, embora
todas as alteraes tenham sido feitas na sua presena.
4.5. R EVERSIBILIDADE
Todo conhecimento matemtico que permite reversibilidade chamado operao.
Implica na capacidade de regressar ao ponto de partida, quer seja pela
negao, inverso ou pela reciprocidade (Condemarin, 1989).
Ressaltamos que as operaes citadas desenvolvem-se simultaneamente, portanto so indissociveis e cabe aos educadores colocar todos
os tipos de objetos, eventos e aes em todas as espcies de relaes.
5. TENDNCIAS ATUAIS NO ENSINO DA MATEMTICA
Dambrosio (1989) apresenta inmeras propostas metodolgicas que
podem ser utilizadas no ensino da Matemtica de forma a torn-lo mais
dinmico e significativo. Ao enfocarmos essas abordagens, enfatizaremos a dos jogos matemticos, que ser apresentada de forma mais
detalhada, por considerarmos tal metodologia a base norteadora do prsoroban no ensino para crianas cegas e com baixa viso.
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A tendncia, no nosso sistema escolar, da supervalorizao do pensamento algortmico relega a um menor grau de importncia o pensamento lgico-matemtico e o pensamento espacial.
De acordo com Dambrosio (1989), acredita-se que no processo de
desenvolvimento de estratgias de jogos, o aluno envolve-se com o levantamento de hipteses e conjecturas, aspectos fundamentais no desenvolvimento do pensamento cientfico e matemtico.
O papel atribudo por Freud (apud Kupfer, 1997) a uma infncia rica
em experincias e descobertas significativas que contribuem para a formao de uma personalidade ajustada, leva-nos a pensar que o jogo possibilita a atualizao das funes em desenvolvimento. Assim, quanto mais
longa for a infncia, rica de estmulos que levem a atividade, tanto maior
sero as possibilidades intelectuais devido ao aumento de plasticidade
cerebral durante o qual o indivduo joga, imita, experimenta, multiplica
suas possibilidades de ao e enriquece seu crescimento individual.
Operaes so aes interiorizadas e reversveis, isto , podem ser
executadas nos dois sentidos como parte de uma mesma ao (fazer e
desfazer). As operaes mentais que se articulam para formar/formular
os algoritmos compem as estruturas operatrias. So constitudas pelo
processo de abstrao reflexiva, pela coordenao das aes realizadas
pela criana, quando tem oportunidade de vivenciar, experimentar, inventar, fazer descobertas por si mesma, estabelecer relaes entre elas.
Jogos em grupo propiciam a descentrao, tomada de conscincia das
prprias estratgias, maior ateno nas jogadas do parceiro, estimulam o
pensar de forma independente, favorecem a anlise dos prprios erros e jogadas menos felizes e contribuem para construir o conceito de ordenao
e contagem, proporcionando a construo das estruturas operatrias.
Um princpio fundamental no mbito lgico-matemtico o de evitar o reforo da resposta certa e a correo das respostas erradas. Ao
contrrio oportuno estimular a troca de idias entre as prprias crian40
as. Elas devem ser desafiadas a argumentar em defesa de suas opinies, ouvir o colega, superar conflitos e contradies, atitudes que so
indispensveis ao desenvolvimento cognitivo.
Conforme Kamii, (1986:63), corrigir e ser corrigido pelos colegas
nos jogos em grupo muito melhor do que aquilo que porventura possa
ser aprendido por meio das pginas de cadernos de exerccios.
Os jogos possibilitam a agilidade mental, a iniciativa e a curiosidade presentes nas diversas situaes que se estendem naturalmente
para assuntos acadmicos. Assim, as estruturas aritmticas, em geral, construdas tambm pelo processo de abstrao reflexiva, podem
ser propiciadas e incentivadas pelos jogos com regras, realizados preferencialmente em grupo (Kamii, 1991).
O ensino tradicional centrado no professor requer que tenhamos
cuidados redobrados para que a proposta metodolgica de jogos matemticos no seja utilizada de forma inadequada. preciso que
haja flexibilidade, evitando-se a direo exacerbada do professor,
ditando regras impostas a priori, impedindo o desenvolvimento da
autonomia das crianas.
Nesse sentido, faz-se necessrio um exerccio dirio que possibilite
escolhas e concordncia com as idias das crianas, mesmo que paream estranhas. fundamental que elas encontrem um ambiente de confiana em que possam jogar sua maneira, na ordem que escolherem,
tendo tempo para pensar e intervir, sendo o professor um mediador,
atento a nunca corrigir respostas erradas ou jogadas menos inteligentes,
incentivando a interao entre as crianas.
O jogo possibilita a auto-avaliao do desempenho individual, contribui para o aumento do interesse nos contedos, propiciando principalmente autonomia moral e intelectual, o que, segundo Piaget, deveria
ser a meta principal da escolarizao das pessoas.
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A participao nos jogos varia dependendo do nvel de desenvolvimento cognitivo e da faixa etria da criana.
Na fase da educao infantil predomina a participao fsica, uma
vez que ainda no h uma diferena entre pensamento e ao. Ela precisa ento correr, pular, atirar e tambm no deve ficar muito tempo
esperando a sua vez.
No ensino fundamental, a criana consegue articular atividade mental e fsica. Elabora mentalmente sua jogada enquanto aguarda sua vez.
Ser tanto mais desafiador o jogo, quanto mais solicitar aes e reflexes um pouco acima das suas possibilidades atuais. Deve ser interessante o suficiente para que ela deseje ultrapassar os obstculos. Kamii
(1991) agrupa os jogos em categorias tais como: jogos de alvo, de corrida, de perseguio, de esconder, de adivinhao, de comandos verbais,
de cartas e tabuleiro.
A proposta do pr-soroban envolve uma classificao e seleo de
jogos que abordam os princpios mais evidentes, de forma a trabalhar
aqueles fundamentais aquisio/elaborao/construo do conceito de
nmero. Tal conceituao deve ser elaborada pela criana em nvel pessoal e intransfervel, ou seja, enfocaremos de forma detalhada aqueles
jogos que se relacionam mais diretamente construo das estruturas
operatrias elementares e aritmticas.
Por ser objetivo deste estudo o uso e ensino do contador mecnico,
discorreremos a seguir sobre os principais eixos pelos quais deve perpassar o ensino da Matemtica. Alm da formao do conceito de nmero,
apresentaremos os 4 (quatro) eixos da Educao Matemtica que compreendem nmeros, geometria, medidas e noes de estatstica e probabilidade. Esses eixos abrangem noes espaciais, comparao de grandezas,
noes de ordenao por altura, tamanho, comprimento, peso, etc., aspectos fundamentais para a construo do pensamento lgico-matemtico.
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CAPTULO III
PR-SOROBAN
JOGOS DIDTICO -PEDAGGICOS NO PROCESSO DE NUMERIZAO
CONCEITOS PR-NUMRICOS
Neste captulo ser apresentada uma coletnea de jogos didtico-pedaggicos de domnio popular e retirada de vasta literatura referida na
bibliografia. Entendemos que ela contribuir para a formao do conceito de nmero por parte de alunos cegos e com baixa viso. Os jogos
desenvolvem habilidades importantes para a posterior compreenso de
conceitos algortmicos e de aprendizagem do soroban. Por essa razo,
devem ser adotados como introduo para facilitar o ensino desse instrumento de clculo, cuja alternativa metodolgica por ns denominada pr-soroban.
Selecionamos alguns jogos extrados da literatura especfica na rea
da Matemtica, os quais foram adaptados e testados, a partir das experincias da professora Cleonice Terezinha Fernandes, em oficinas pedaggicas ministradas para professores que trabalham com o ensino de
soroban em vrios estados brasileiros.
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O segundo dado ter em cada uma das faces um smbolo que represente um animal (pode ser um desenho, uma textura ou o nome),
por exemplo: formiga, sapo, coelho, elefante, jacar e rato.
Demarca-se uma linha de partida e outra de chegada. As crianas se posicionam atrs da linha de partida e cada qual, na sua vez,
jogar os dois dados. O dado numrico representa a quantidade de
passos ou pulos que a criana dar em direo linha de chegada.
O dado dos animais dir que tipo de animal ela dever imitar nesse
espao. Ganhar o jogo quem atingir primeiro a linha de chegada,
ou quando todos chegarem ao final combinado.
O objetivo no correr e sim dar os pulinhos na quantidade solicitada. Alm do contedo matemtico, uma boa atividade fsica.
3.1.2. JOGO DA
BANDEJA
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Tabuleiro adaptado
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ponto inicial cheios de passageiros, deixando-os pelo caminho conforme o nmero indicado no dado.
3.2. K ALLAH OU M ANCALA
Registros histricos atestam que esse jogo foi criado no Egito e
data de sete mil anos.
um jogo que tem boa aceitao entre alunos cegos em nossas
experincias e oferece um arsenal de possibilidades matemticas, no
que diz respeito relao nmero/numeral; correspondncia termo
a termo/ordenao/contagem; engloba ainda processos aditivo, subtrativo, multiplicativo e distributivo.
Kallah ou mancala
O Kallah um tabuleiro retangular contendo 14 cavidades e 36 sementes. dividido em duas fileiras, sendo cada uma composta de seis
cavidades redondas e uma maior e mais ovalada. As cavidades maiores tm a funo de reservatrio, conhecida como osis, armazm ou
kallah.
Para jogar so necessrios dois jogadores e o objetivo colher maior
quantidade de sementes que o adversrio. As regras so as seguintes:
As sementes so distribudas, trs em cada uma das doze cavida-
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da criao de um tabuleiro com tampas coladas representando as cavidades, caixas de ovos ou caixas de mas e sementes, que para crianas
menores no devem ser to pequenas.
O Kallah um jogo que exige da criana movimentos calculados,
concentrao, antecipao da sua jogada e das conseqncias dela em
todo o movimento do tabuleiro, exigindo uma parcela de esforo individual. Somente jogando, as crianas descobriro as melhores estratgias
para suas jogadas serem bem sucedidas. O uso do raciocnio e da pacincia para se evitar jogadas precipitadas contribui para o enfrentamento
e resoluo de outras situaes e problemas da vida cotidiana.
3.3. ESCALA CUISENAIRE
Criadas pelo professor Emile-Georges Cuisenaire, tambm conhecidas como Barra Cuisenaire, trata-se de um conjunto de blocos de madeira que ajudam a ensinar conceitos bsicos de Matemtica.
A menor escala Cuisenaire tem um centmetro e a maior tem dez
centmetros. Essas representam as unidades, de um a dez, e as cores
variam. As barrinhas esto assim organizadas:
1 - cor natural da madeira
2 - vermelha
3 - verde claro
4 - lils
5 - amarela
6 - verde escuro
7 - preta
60
8 - marrom
9 - azul
10 - laranja
Em princpio, as barras sero manipuladas pelas crianas por meio
de construes livres, apenas para reconhecimento. O professor pode
realizar atividades espontneas e jogos com regras:
3.3.1. ATIVIDADES ESPONTNEAS
A Escala Cuisenaire propicia a vivncia de contedos como soma,
subtrao, propriedades comutativa e associativa, noes de dobro, metade, etc.
Sugerir uma escala e solicitar que as crianas faam outras combinaes que resultem no mesmo tamanho da escala proposta.
Fazer jogo de bingo, em que o professor vai chamando os nmeros
e as crianas colocam as barrinhas correspondentes em suas cartelas.
Construir uma escada com as barras, tanto em ordem crescente
quanto decrescente.
Brincar de compra e venda, utilizando as barras para simbolizar o
valor do dinheiro.
Oferecer ao aluno a barra que representa o nmero cinco e solicitar
que ele faa combinaes que resultem no nmero dez.
3.3.2. JOGO COM REGRAS
Um exemplo de jogo com regras utilizando as barras Cuisenaire
o Batalha, realizado com dois jogadores. Cada jogador coloca as suas
61
Joga-se o domin
semelhante ao convencional, s que
deve-se combinar,
lado a lado, quantidades que totalizem
sempre sete.
com outro em branco. Uma variao deste jogo retirar as 7 pedras que
tenham o lado em branco.
3.4.2. JOGO DA MEMRIA
O professor escolher uma das tabuadas a ser estudada. Tomemos
por exemplo a soma com total 5. Este total se obtm com as combinaes 1 + 4 e 2 + 3. Sero selecionadas oito cartas, numeradas de 1 a 4
em braille ou caracteres ampliados, sendo duas cartas correspondentes
a cada nmero. Pode-se iniciar com dois alunos. As oito cartas sero
embaralhadas, colocadas na mesa com os nmeros virados para baixo
e dispostas lado a lado em duas fileiras. Decide-se quem vai iniciar o
jogo. O aluno escolhe duas cartas e verifica se elas totalizam a soma 5.
Caso no resultem, sero recolocadas na mesa no mesmo local de onde
foram retiradas. Por tratar-se de jogo da memria, logo o adversrio
descobrir a vantagem de memorizar a posio e o valor das cartas devolvidas para fazer combinaes bem sucedidas.
Ganhar o jogo quem conseguir o maior nmero de pares de cartas
que resultem a soma 5.
3.4.3. SETES
Sero necessrias cartas numeradas de 1 a 6. Cada nmero dever
ter oito cartas, ou seja, cada nmero ser representado 8 vezes. Os jogadores recebero a mesma quantidade de cartas que devem permanecer
viradas para baixo. O primeiro jogador pegar a carta de cima do seu
monte e a colocar sobre a mesa. O segundo jogador pegar a primeira
carta de seu monte e somar com a carta da mesa. Se a soma resultar 7,
ganhar as duas cartas. Caso no consiga, sua carta ficar na mesa e o
prximo jogador tentar realizar a soma com a ltima carta colocada.
Ganhar quem obtiver o maior nmero de cartas.
Uma variao desse jogo fazer somas at dez, conforme combinao prvia dos jogadores.
64
3.4.4. ROUBA-MONTE
Material dourado
65
menores. Sempre que chega em 4 vai se trocando por uma pea maior e
o jogo termina quando o primeiro jogador chegar na quinta ordem.
4.4.2. JOGO DO NUNCA DEZ SOLTO
Ao realizar os exerccios propostos nesse jogo, a criana estar lidando com a base do sistema de numerao decimal, que a lgica da
operacionalizao de qualquer tipo de contadores mecnicos.
Num primeiro momento, deve-se usar materiais no estruturados,
que podem ser palitos de picol, de fsforos, canudos, etc. necessrio
advertir as crianas de que a quantidade dez nunca ficar solta. Usar
um dado para ditar a quantidade de peas que vai sendo adquirida pelos
jogadores. A cada dez objetos acumulados, esses devem ser amarrados,
tipo feixes e separados ou guardados em uma caixa. A cada dez grupos,
amarra-se novamente, agora se constituindo um grupo com dez grupos.
Esse jogo deve ser repetido por vrias vezes durante o ano letivo,
tambm com barras Cuisenaire e principalmente com o material dourado, que j estruturado na base dez.
5. JOGOS DO SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL (VALOR
DEZ) UTILIZANDO O MATERIAL DOURADO
Este o momento mais sistemtico da numerizao antes
do uso formal dos contadores
mecnicos. Seguem sugestes
para ensinar as quatro operaes
utilizando o material dourado.
Os valores atribudos a cada pea
podem ser os convencionais, ou
seja, o cubo menor vale 1; a barra
vale 10; a placa vale 100 e o cubo
maior vale 1.000.
68
POSICIONAL BASE
5.1. ADIO
Durante o jogo do nunca dez solto, os alunos podem ser estimulados a juntar quantidades, fazendo substituies. Se um aluno junta seus
sete cubinhos com seis cubinhos do seu colega, forma um grupo de dez
cubinhos que deve ser trocado pela barrinha que vale 10; restando ainda
trs cubinhos soltos. A leitura lgica : 7+6= 1 barra de 10 e 3 cubinhos
soltos.
5.1.1. LENDO NA LGICA DO NUNCA DEZ SOLTO
Distribua peas para duas crianas. Por exemplo: uma placa (100),
oito barras (80) e seis cubinhos (6) para uma delas. Uma placa (100), trs
barras (30) e sete cubinhos (7) para a outra. Solicite que expressem que
valor numrico essas peas representam. A primeira dever responder
que tem 186 e a segunda dir que tem 137.
As crianas devem ser estimuladas a fazer substituies sempre que
necessrio, trocar dez cubinhos por uma barra, dez barras por uma placa e atentarem para o fato de que as trocas no alteram o valor dos
nmeros.
69
O professor deve ainda acrescentar peas para que as crianas verifiquem os novos valores. Devem tambm ser estimuladas a somarem
com as peas dos colegas.
5.2. SUBTRAO
Quanto voc tem?
Distribua uma quantidade de peas para cada aluno. No necessrio que seja a mesma quantidade para todos.
Quanto voc me deve?
Diga ento que todos lhe devem peas. Pode estipular que todos lhe
devem 13 cubinhos.
Se um aluno recebeu nove barras, (90), a conta ser 90 - 13. Se o
aluno recebeu nove barras, para poder pagar o que deve, ter que trocar
uma delas por dez cubinhos.
Com quanto voc fica?
O aluno que estava com o valor 90, ao retirar uma barra e trs cubinhos, constatar que ficou com 77, ou seja, sete barras e sete cubinhos.
5.3. MULTIPLICAO
A multiplicao est relacionada com a rea de figuras retangulares
(base x altura), e noo de proporcionalidade. Pode-se em princpio
mostrar um retngulo com 3 vezes 4 cubinhos, totalizando 12.
Use os termos linha e coluna, no caso, 3 colunas por 4 linhas.
Outra alternativa trabalhar com o conceito de parcelas iguais, por
70
71
CAPTULO IV
NOES PR-ALGORTMICAS
NOS CONTADORES MECNICOS
Esse momento da nossa proposta antecede o uso e o ensino do soroban de maneira mais sistematizada. Os alunos j devem ter uma boa
base no que se refere formao do conceito de nmero, o que ser
melhor sedimentado, segundo pesquisas piagetianas, na pr-adolescncia. Tambm se recomenda que o aluno j tenha domnio das tabuadas
de adio, de 1 a 10, sendo os jogos com baralhos j referidos bastante
teis nesse aprendizado.
O professor dever vivenciar com os alunos o feito histrico que
marcou a inveno do sistema de numerao decimal valor posicional.
Essa histria foi citada no primeiro captulo desse material e pode ser
encontrada nos livros didticos de Matemtica.
73
NOES PR-ALGORTMICAS
Algoritmo significa o padro convencionado para resoluo das operaes matemticas; o modo prtico de realizar os clculos com seus
respectivos passos.
Na seqncia apresentaremos as operaes, de acordo com o enfoque das tendncias da Educao Matemtica, que ressignificam o sentido das regras tradicionais, a exemplo:
vai um, expresso largamente usada no ensino fundamental para
referir-se a troca do agrupamento de dez em situao de adio;
pula uma ordem para registro do produto do segundo algarismo
de uma multiplicao;
emprstimo na subtrao, quando alguma ordem do minuendo
menor do que a respectiva do subtraendo;
abaixa um algarismo para continuar a diviso.
Optamos em iniciar nossa exposio pela subtrao, como mais uma
forma de romper com padres rgidos na forma de apresentar as quatro
operaes fundamentais.
1. SUBTRAO
As principais idias presentes
na subtrao so: tirar, comparar
e completar. a partir da idia de
tirar que as demais se desenvolvem. O uso de materiais concretos e alternativos nessa fase
fundamental.
75
1.1. OPERACIONALIZAO
De posse do contador, o professor poder propor problematizaes
com situaes cotidianas e escolares. Os problemas podem envolver
dinheiro, troco, perdas e trocas, entre outros.
Quando se trata de um usurio adulto que est se reabilitando, ele j
traz um conhecimento prtico bem elaborado, pode-se trabalhar com a
moeda corrente.
Define-se com o aluno qual extremidade do contador ele escolher
para registrar a partir do eixo das unidades. Por exemplo, diz-se que o
aluno tem R$15,00. Ele registra essa quantidade. Desse valor, precisa
retirar R$9,00 para pagar a cantina. Como ele resolveria essa situao?
Ter cuidado para que o aluno no subtraia mentalmente e apenas registre o resultado no contador. Mesmo que ele saiba faz-lo, por se tratar de um pequeno clculo. O objetivo aprender a manusear o contador
para futuramente oper-lo com clculos maiores, tornando-se invivel
trabalhar apenas com clculo mental.
Essa lgica no pode ser facilmente teorizada ou ensinada oralmente
para crianas. Esse conceito tem que ser feito e refeito pelo aluno, vivenciando-o de forma exaustiva, para que seja internalizado em seu repertrio simblico, facilitando posteriormente a apropriao de regras
sistemticas para manuseio mais hbil do soroban.
Se o aluno vivenciou todas as etapas anteriores, aqui entendidas
como processo pr-numrico, resolver essa situao de forma automtica, usando a lgica do nunca dez solto. Se o professor perceber
alguma dificuldade, dever rememorar com ele o processo feito nas
velhas tbuas de contar, com o uso do material dourado, entre outras
alternativas.
Se o aluno compreendeu a dinmica do sistema de numerao deci76
81
CONSIDERAES FINAIS
Ao compreender que deve pensar os nmeros como grupos de dez,
a criana resolver uma situao matemtica de forma automtica, gil,
realizando as trocas necessrias com autonomia e clareza do que est
realizando.
Qualquer criana que tenha dominado a base do nunca dez solto,
resolver a expresso: 15+9 =24 da seguinte forma: acrescentar uma
dezena que contm o 9 e retirar 1 unidade das 5 que j existem. Se a
operao fosse inversa, 15 -9, novamente seria retirada a dezena que
contm 9 e esta unidade que sobrou acrescentada na ordem das unidades, resultando 6 unidades.
O soroban deve fazer parte do material escolar de crianas cegas e
com baixa viso. Para que este aparelho se converta num instrumento
facilitador e eficaz, importante que a criana passe pelas etapas aqui
sugeridas, que internalize a lgica do sistema de numerao decimal
que favorecer a realizao de clculos mentais, quer estes sejam das
ordens maiores para as menores e vice-versa.
Este material que ora conclumos, o primeiro no Brasil que rene
estratgias que antecedem o ensino formal do soroban. Os professores no devem encar-lo como uma cartilha e sim como uma proposta
aberta, que deve ser aplicada, experimentada, acrescida e inovada.
No prximo volume sero apresentadas as principais metodologias
difundidas no Brasil para o ensino sistemtico do soroban. importante que alunos e professores conheam essa diversidade, para que possam optar conforme suas necessidades e aptides a que melhor atenda a
aprendizagem dos educandos.
83
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Mestrado. Universidade Federal da Paraba. Joo Pessoa/PB: 2000.
REFERNCIAS ELETRNICAS
http://es.wikepedia.org
http://www.soroban.org
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ANEXO I
Portaria n 657, de 07 de maro de 2002.
dada a percepo de vantagens pecunirias de qualquer natureza, exceto a cobertura de despesas com passagens e dirias.
Art. 3 Compete Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban:
I Proceder ao estudo, avaliao e sistematizao das metodologias e das tcnicas aplicadas no uso e no ensino do Soroban em todo
territrio nacional.
II Elaborar e propor diretrizes, normas e regulamentaes concernentes ao uso e ensino do soroban no Pas.
III Acompanhar e avaliar a aplicao de normas, regulamentos,
acordos, convenes e quaisquer atos normativos referentes ao Soroban.
IV Sistematizar e fomentar o intercmbio de informaes entre
professores e profissionais afins, recolhendo e distribuindo os resultados de pesquisas, estudos e informaes acerca da utilizao do Soroban no territrio nacional.
V Prestar assessoria tcnica s Secretarias estaduais e Municipais
de Educao, bem como a entidades pblicas e privadas, sobre questes
relativas ao uso do Soroban.
VI Proceder a sistemtica e permanente avaliao das terminologias adotadas no Pas concernentes ao ensino e uso do Soroban.
VII Recomendar procedimentos que envolvam contedos, metodologias e estratgias a serem adotadas em cursos de formao e capacitao de professores, bem como nos cursos destinados a educandos e
usurios do Soroban.
VIII Propor critrios e sugerir estratgias para implantao de alternativas metodolgicas que antecedem a sistematizao do ensino do
Soroban, com vistas a modificaes de procedimentos sempre que necessrio.
IX Elaborar catlogos, manuais e outras publicaes, destinados a
facilitar o processo de ensino e aprendizagem e de uso do Soroban em
todo territrio nacional.
Art. 4 A Comisso reunir-se-, ordinariamente, duas vezes ao ano
e, extraordinariamente, a pedido de seu Presidente, a quem caber con-
90
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ANEXO II
PORTARIA N 1.010, de 10 de maio de 2006
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